Minha presença no mundo não é a de quem a ele se
adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de
quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito
também da História. (Paulo Freire)
ÀS EDUCADORAS E EDUCADORES
O Projeto Político-Pedagógico da Rede Municipal de Educação busca instituir
políticas educacionais com ações que possibilitem uma educação de qualidade
social a todos e a todas. A Educação é um direito fundamental e tem como desafio
construir uma escola que ultrapasse preconceitos e barreiras sociais.
Neste sentido, com esta publicação gostaríamos de convidar todos os educadores
a conhecerem mais sobre as Políticas de Inclusão Educacional da Secretaria de
Educação, que se pautam na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL. MEC, 2008).
As políticas da Secretaria de Educação têm o compromisso de apoiar as escolas
municipais com o objetivo de torná-las inclusivas, democráticas e de qualidade
social. Por isso é fundamental uma gestão que considere o papel do município,
o papel da escola e o papel da família, baseados em uma concepção de educação
que tem como pressuposto a garantia dos direitos humanos.
Acreditando que a comunicação é um dos elementos essenciais para compartilhar
novos conceitos, informações e metodologias, desejamos que esta publicação seja,
além de uma fonte de consulta, uma fonte de formação.
Vale lembrar que os caminhos no processo da inclusão educacional precisam ser
construídos a partir das vivências educacionais e pedagógicas, do compartilhar
saberes, pesquisas, estudos, socialização das práticas e produções de novos
conhecimentos.
Assim, todos estão convidados a participar desta construção coletiva!
Prof. Moacir de Souza
Secretário Municipal de Educação
Setembro de 2011
Foto: Maurício Burim/PMG - EPG Visconde de Sabugosa - Projeto Na diferença se faz e se aprende
1 - INTRODUÇÃO
A política educacional deve propiciar condições para que educandos e educandas
possam exercer seus direitos a uma educação emancipatória e de qualidade social.
Para a efetivação desta educação faz-se necessário o respeito e a valorização à
diversidade humana (étnico-racial, de gênero, regional, religiosa, social e de
condições orgânicas diferenciadas) presentes na escola.
Nesse sentido, a escola deve ser concebida como espaço legítimo de
desenvolvimento humano, ser um lugar de acesso ao conhecimento social e
historicamente construído, na busca não apenas da igualdade, mas também da
equidade.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e
valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gênero, de
cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos e vão sendo
tramadas em redes de conhecimento, que superam a tão decantada
sistematização do saber. O questionamento dessas peculiaridades e
a visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o
entendimento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação,
atitudes estas tão carregadas de preconceito e desigualdade1. (BRASIL.
MEC, 2010, p.16).
A Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos vem, ao longo dos anos,
implementando ações que buscam uma educação pautada nessa perspectiva.
Para a compreensão e efetivação das políticas públicas é necessária a
sistematização das diretrizes e concepções que norteiam as ações. Diante disto,
um dos avanços significativos foi a construção e sistematização do Quadro de
Saberes Necessários, no qual se evidencia uma proposta curricular que vislumbra
uma escola democrática e inclusiva, quando explicita saberes considerando as
dimensões do humano de modo a favorecer o respeito às diferenças e o combate
à discriminação de qualquer tipo e natureza.
Em continuidade a este processo, apresentamos para a Rede a publicação
“Educação Inclusiva - História, Concepções e Políticas Públicas”, que tem
como objetivo trazer aspectos sobre o histórico das deficiências, marcos legais,
concepção da Rede de Apoio à Inclusão Educacional e como estes se relacionam
com o Projeto Político-Pedagógico da SME.
1 Grifos nossos.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
11
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
2 - TRAJETÓRIA DE GUARULHOS NA BUSCA DE UMA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A história da educação especial em nosso município tem início na década de
70, com a iniciativa da mãe de uma criança com Síndrome de Down, que busca
o poder público para garantir a escolarização de sua filha. Em 1974 são criadas
02 (duas) classes especiais, cujas salas tiveram como professoras: Ana Maria
Cavazani Xavier, Maria Helenita Gouvêa e Valéria Catandi Lermi de Freitas,
que atualmente fazem parte da Rede de Apoio à Inclusão Educacional. Foi um
passo importante nesta história, na qual a Secretaria Municipal de Educação vem
trilhando caminhos em consonância com os movimentos sociais e históricos de
cada época.
Todo esse processo tem se traduzido num cenário de intensas mudanças tanto de
concepções quanto na reorganização dos serviços. Destacamos alguns marcos,
na década de 70, como a criação da primeira Escola Municipal de Educação
Especial Almeida Franco (1977) e a implantação da Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE/Guarulhos. Na década de 80 instituiu-se nesta escola o
modelo de atendimento com equipe interdisciplinar. Em 1990 com a inauguração
do Centro de Estimulação Precoce Orfeu Paraventi Sobrinho, esta equipe passa a
atuar neste espaço.
No ano de 1994, foi inaugurada a segunda Escola Municipal de Educação
Especial Cidade Seródio e em 1998 foram criadas duas classes especiais na Escola
Municipal Vereador Carlos Franchin.
Em meados de 2001, iniciou-se a organização da Rede de Apoio à Inclusão
Educacional com a implantação das Salas de Apoio Pedagógico, Salas de Recursos
para Deficiência Visual, Salas de Recursos para Deficiência Auditiva e os Serviços
de Apoio Terapêutico-Educacional.
A partir de 2004, na perspectiva da educação inclusiva, a Secretaria de Educação
desativa as escolas de educação especial e descentraliza suas classes na rede de
ensino regular.
Em setembro de 2009, foi criada na estrutura organizacional da Secretaria de
Educação, a Divisão Técnica de Políticas para Diversidade e Inclusão Educacional,
que explicita de forma substantiva a relevância de implementação de políticas
públicas para o atendimento à Diversidade Humana, visto que o papel social
da escola vai além de transmitir conhecimentos e se propõe a dialogar sobre os
princípios de uma educação humanizadora.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
15
2.1 ATRIBUIÇÕES DA DIVISÃO TÉCNICA DE POLÍTICAS PARA
DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
I – Implementar políticas educacionais visando à inclusão de pessoas com
necessidades especiais;
II – Coordenar todas as ações de atendimentos terapêutico-educacionais aos
alunos com necessidades especiais;
III – Planejar o processo de formação permanente dos profissionais da Rede
visando à cultura da inclusão;
IV – Assessorar as escolas municipais e os profissionais envolvidos no processo
de inclusão em suas demandas específicas;
V – Implementar ações afirmativas e formativas de acordo com o previsto na
legislação vigente e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana;
VI – Desenvolver e implementar ações educativas que contribuam para a
construção de uma sociedade inclusiva, baseada na equidade de direitos e de
oportunidades;
VII – Propor ações para a redução das desigualdades educacionais assegurando
a ampliação do acesso à Educação;
VIII – Realizar ações formativas que favoreçam o desenvolvimento de uma
cultura de respeito à diversidade e
IX – Analisar as especificações técnicas para subsidiar aquisição de materiais,
publicações diversas e recursos pedagógicos.
Tais atribuições vêm se concretizando a partir de diversas propostas como cursos,
oficinas, projetos, ações intersetoriais, entre outros. Para ilustrar este processo
citaremos abaixo algumas destas ações.
_______________________________________________
Nota: Esclarecemos que as terminologias constantes nas atribuições foram mantidas conforme publicação no Diário
Oficial de 27 de outubro de 2009.
16
Secretaria de Educação de Guarulhos
2.2 AÇÕES
FORMAÇÃO PERMANENTE: CURSOS E OFICINAS
Um dos pressupostos básicos do Projeto de Educação Pública da Secretaria
Municipal de Educação, para a construção de uma educação para todos(as) com
qualidade social, diz respeito à formação permanente dos(as) educadores(as) da
Rede.
Conheça um pouco sobre as propostas formativas de 2011, desta Divisão, para
os(as) educadores(as):
• A Construção do “NÓS” na Educação Inclusiva;
• Oficina de Tecnologia Assistiva – Comunicação Suplementar Alternativa
(CSA);
• Oficina de Tecnologia Assistiva – Materiais Pedagógicos Acessíveis;
• As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como apoio ao(à)
professor(a);
• LIBRAS;
• Diversidade e Direitos Humanos: Saberes e Práticas Necessários à
Construção da Igualdade;
• Sexualidade Humana;
• Escola que Protege;
• Encontros com profissionais da Rede de Apoio à Inclusão: educadores(as)
das classes especiais, salas de recursos e atendimento educacional
especializado – AEE;
• Formação continuada dos(as) gestores(as) das unidades escolares para
educação inclusiva;
• Acompanhamento da utilização das TICs nas escolas municipais;
• Oficinas nas escolas – A Língua do Corpo; Escrever-se no Mundo e
Teatro: Criação e Expressão;
• Oficinas nas escolas: Articulação de Saberes e Práticas de Enfrentamento
das Discriminações e de Promoção da Igualdade Racial/Étnica e de
Gênero;
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
17
• Oficinas nas escolas: Sexualidade Humana;
• Projeto Piloto: LIBRAS nas escolas;
• Formação aos atores que atuam no Sistema de Garantia dos Direitos pela
Rede Intersetorial para o enfrentamento das violências contra crianças e
adolescentes: Projeto Piloto no Distrito Água Chata;
• Encontros com profissionais da seção técnica de apoio terapêutico
educacional e de atenção à aprendizagem e desenvolvimento;
• Formação das estagiárias de Pedagogia do Projeto Na Diferença se Faz e
se Aprende.
PUBLICAÇÕES:
• Produção de textos para subsidiar as formações permanentes da Rede;
• Revista Ashanti – Promoção da Igualdade Racial.
CONCURSOS/ PREMIAÇÕES:
• Prêmio Akoni de Promoção da Igualdade Racial;
• Concurso Municipal de Experiências Bem-Sucedidas em Prevenção às
DST/HIV/AIDS e Drogas.
AÇÕES INTERSETORIAIS:
• Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas – SPE – MEC/MS;
• Participação no Grupo Gestor Saúde e Educação de Projetos de Prevenção
às DST/AIDS e Drogas;
• Projeto: “Escola que Protege”:
Curso de formação: Escola que Protege – MEC/SECADI, parceria
com UNIFESP;
Grupo de Trabalho (Secretarias: Educação, Saúde, Assistência
Social e Cidadania) para o desenvolvimento de ações relativas às
questões da vulnerabilidade social;
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Secretaria de Educação de Guarulhos
• Comitê de Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças e
Adolescentes;
• Rede Guarulhense de Não Violência à Mulher;
• Grupo de Trabalho de Políticas para os Povos Indígenas;
• Grupo Interdisciplinar de Materiais Educativos para a Juventude.
PARTICIPAÇÃO NOS CONSELHOS:
• Conselho Municipal para Assuntos da Pessoa com Deficiência (CMAPD);
• Conselho Municipal de Promoção da Igualdade Racial (C0MPIR);
• Conselho Municipal de Políticas sobre Drogas (COMAD);
PARCERIAS:
• Coordenadoria de Políticas para Mulher e Coordenadoria da Igualdade
Racial, na promoção de ações voltadas às questões de igualdade étnicoracial e de gênero, como:
Programa Selo Pró-Equidade de Gênero;
Mês especial de gênero, Semana de não violência à mulher;
Novembro Negro (Semana da Consciência Negra);
Semana dos Povos Indígenas.
2.3 OUTRAS AÇÕES IMPORTANTES:
• I SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À
DIVERSIDADE
Em 2009, Guarulhos passa a ser município-polo do Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade, após adesão da Secretaria Municipal de
Educação ao referido Programa, numa ação compartilhada com a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do MEC.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
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Dentre as ações do Programa, está a realização do I Seminário de Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade, constituindo-se como multiplicador da
formação para os 27 (vinte e sete) municípios da área de abrangência. Este
Seminário tem como objetivo disseminar a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apoiando a formação de
gestores(as) e educadores(as), com o intuito de efetivar a transformação
dos sistemas educacionais existentes em sistemas inclusivos, reconhecendo
sua importância na garantia do direito dos (as) educandos(as) com
deficiência ao acesso e permanência nas escolas da rede regular de ensino,
com educação de qualidade social para todos(as)
• ESTUDO DE CARACTERIZAÇÃO DA ACESSIBILIDADE ESPACIAL
Acessibilidade é tornar algo acessível e tomar medidas apropriadas
que assegurem às pessoas com deficiências o acesso, em igualdade de
oportunidades em relação às demais pessoas, ao meio físico, ao transporte,
à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da
informação e comunicação.
Neste sentido, a SME está realizando, por meio da assessoria da ONG
“MAIS Diferenças”, estudo detalhado de acessibilidade em todas as
unidades escolares da Rede Municipal, com os seguintes objetivos:
Implementação de adaptações dos próprios escolares, com base
nos princípios do Desenho Universal e da Lei nº 10.098/00, para a
promoção de um ambiente acessível, eliminando além das barreiras
arquitetônicas, a adequação dos espaços, verificando as necessidades
específicas oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicação, cognitiva ou múltipla.
Contribuir para a efetiva participação dos(das) educandos(as) com
deficiência nas atividades escolares, possibilitando-lhes condições de
acesso, permanência, autonomia e segurança.
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Secretaria de Educação de Guarulhos
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
3 – SOBRE AS DEFICIÊNCIAS
3.1 – RETOMANDO ASPECTOS DA HISTÓRIA...
A visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca das
deficiências foram se transformando ao longo da história da humanidade.
Para retomar essa história, deve-se explicitar a relação entre sociedade e
deficiência. Como era a organização econômica, a organização sociopolítica, quais
eram os conceitos de Homem, de educação e de deficiência que constituíram
cada momento histórico.
Na Antiguidade, a economia fundamentava-se nas atividades de produção e
comércio agrícola, pecuária e artesanato. A organização sociopolítica caracterizavase essencialmente por dois grupos sociais: a nobreza que detinha o poder social,
político e econômico e o povo, constituído por indivíduos considerados subhumanos, dependentes economicamente e de propriedade dos nobres. Neste
contexto, a pessoa com deficiência era exterminada por meio do abandono, o que
não representava um problema de natureza ética ou moral.
Segundo Kanner, “a única ocupação para os retardados mentais encontrada na
literatura antiga é a de bobo e de palhaço, para diversão dos senhores e de seus
hóspedes” (KANNER, 1964, p.05, citado por ARANHA, 2005, p. 07).
Na Idade Média, com o advento do cristianismo e o fortalecimento da Igreja
Católica, surge no cenário político um novo segmento: o clero, assumindo cada
vez mais o poder político, social e econômico. Deste modo, as pessoas com
deficiência, em razão dos princípios cristãos, não mais podiam ser exterminadas
e passaram a ser consideradas criaturas de Deus com a premissa do amor
incondicional, merecendo tolerância. Entretanto, muitas acabavam ignoradas à
própria sorte, eram consideradas incontroláveis e impossibilitadas de cultivar a
terra, de tecerem, produzirem objetos, ficando então dependente da boa vontade
e da caridade humana.
Durante o período da Inquisição, muitas pessoas com deficiência também
foram mortas juntamente com feiticeiros e judeus. Todos “bodes expiatórios”
responsabilizados pelos males da sociedade, sendo-lhes atribuído um papel
social de desvio, justificando-se, assim, os castigos que lhes eram imputados.
A partir do século XVI, com o declínio da hegemonia religiosa e com a expansão
dos mercados a partir do desenvolvimento das técnicas de navegação, instaura-se
uma nova forma de produção: o capitalismo mercantil, iniciando a formação dos
estados modernos, com uma nova divisão social do trabalho, e surge a burguesia.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
23
Essa época é marcada por uma visão abstrata e metafísica do homem. No que se
refere à deficiência surgem novas ideias relacionando-a a infortúnios naturais,
assim passou a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia,
métodos da incipiente medicina.
No século XVII, com os avanços da medicina, as deficiências passam a ser
compreendidas e tratadas a partir de uma visão orgânica. Concomitante, surgem
as primeiras ações de ensino, com base nas teorias de estimulação, que ganham
mais força a partir do século XVIII.
Neste período, inicia-se o paradigma da institucionalização caracterizado pela
retirada das pessoas com deficiências do seu meio social, encaminhando-as
para instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente
situadas em localidades distantes de suas famílias. Este tipo de atendimento foi
o único por mais de 500 anos, e ainda nos dias atuais é encontrado em diferentes
países, inclusive no Brasil.
Já no século XX, na década de 60, surgem dois novos conceitos que passam a
circular no discurso social em relação às pessoas com deficiência: normalização
e integração. Defendia-se a necessidade de integrar a pessoa com deficiência na
sociedade, oferecendo atendimento para que pudesse adquirir as condições e
padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo da normalidade. O modelo
educacional desse período efetivou-se pela criação de escolas especiais, entidades
assistenciais e centros de reabilitação.
Na década de 80, o modelo econômico vigente apresentava altos níveis de
concentração de renda e exclusão social. Como contraponto inicia-se um
movimento mundial pela inclusão social e a construção de uma sociedade
democrática.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada no ano de 1990 em
Jomtien na Tailândia, na qual o Brasil assumiu o compromisso de transformação
do seu sistema educacional, de forma a assegurar o direito à educação de qualidade
para todos(as), indistintamente, com qualidade e igualdade de condições.
Em 1994 o Brasil é signatário da Declaração de Salamanca, e adota as propostas
da Carta de intenções, representando um marco histórico na construção de um
sistema educacional inclusivo.
Não podemos deixar de citar que os movimentos históricos e os novos
conhecimentos científicos e tecnológicos repercutiram em mudanças nos conceitos
de deficiências e, consequentemente, nas nomenclaturas atribuídas às pessoas.
24
Secretaria de Educação de Guarulhos
3.2 – SOBRE NOMENCLATURAS/TERMINOLOGIAS
EXPECIONAL
Termo usado nas décadas de 50, 60 e 70 para definir as pessoas com deficiência
mental, inteligência acima da média e gênios.
De 1968 até o ano de 2004, a Organização Mundial de Saúde (OMS) classificava
a deficiência mental em leve, moderada, severa e profunda.
Termos atuais
• Pessoa com deficiência intelectual, pessoa com deficiência mental.
• Inteligência acima da média e gênios - Pessoa com altas habilidades/
superdotação.
O termo deficiência mental também foi usado em relação à pessoa com
transtorno mental.
Termo atual – pessoa com doença mental, pessoa com transtorno mental,
paciente psiquiátrico.
DEFEITUOSO FÍSICO, ALEIJADO E INVÁLIDO
Termos fortemente usados até a década de 70. O termo inválido tinha em seu
bojo a ideia de indivíduo sem valor.
As pessoas consideradas defeituosas eram vistas com deformidade,
principalmente em suas caracterísitcas físicas.
Termo Atual: Pessoa com deficiência física.
SURDO-MUDO
Denominação usada antigamente e ainda veiculada, na atualidade, para se
referir à pessoa com surdez, que não necessariamente é muda.
Termo atual – pessoa com deficiência auditiva, pessoa com surdez.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
25
PORTADOR DE DEFICIÊNCIA
Terminologia utilizada entre 1986 a 1996. A partir de uma nova concepção
de deficiência, o termo portador de deficiência passa a ser questionado,
principalmente pelas pessoas com deficiência, que compreendem a palavra
portador como alguém que porta algo.
Termo atual: pessoa com deficiência
DÉCADA DE 1990
Neste período, surgem os termos “pessoas com necessidades especiais” e “
portadores de necessidades especiais”.
O termo “necessidades especiais” surge para suavizar o significado da palavra
deficiente, não garantindo seu significado, pois não é peculiar às pessoas com
deficiência.
Termo ainda presente em nossa sociedade até os dias atuais, por isso encontrase em documentos oficiais e em muitos textos acadêmicos esta terminologia.
No ambiente escolar, aparece outra denominação, “alunos de inclusão”, o que
é também questionado, pois da mesma forma que pessoas com necessidades
especiais, todos são “alunos de inclusão” uma vez que é garantido o direito
a todos(as) o acesso à educação, não estando diretamente relacionado à
deficiência.
Conforme a Declaração de Salamanca,1994, preconiza a educação inclusiva a
todas as pessoas com ou sem deficiência.
Termo atual: pessoa com deficiência.
26
Secretaria de Educação de Guarulhos
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
4 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Reconhecer a diversidade é reconhecer a vida.
Álvaro Marchesi
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação regular, seria a forma
mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam
deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas
de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os
aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão
pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos
humanos vem modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial
(BRASIL. MEC, p.14, 2008).
O respeito à diversidade humana deve ter como um dos focos o direito de acesso
à escola e de permanência nela, visando à aprendizagem do(a) educando(a) e
à melhoria da qualidade de ensino, considerando as diferenças, étnico-raciais,
de gênero, de orientação sexual, de vulnerabilidade social, entre outras, não
como obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas como fatores de
enriquecimento social para todos e todas.
Nesta perspectiva, a atenção à diversidade deve traduzir-se em ações que
considerem, além das capacidades intelectuais, também os conhecimentos prévios
dos educandos e educandas, sua cultura, seus interesses e suas motivações.
O funcionamento humano vinculado a alguma deficiência depende das condições concretas oferecidas
pelo grupo social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. Não é o déficit em si que traça o destino da
pessoa. Esse destino é construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas formas de cuidado
e educação recebidas pela criança, jovem e adulto, enfim, pelas experiências que lhes são propiciadas.
(OLIVEIRA, M.K et al., 2002, p.99,)
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
29
Para tanto, busca-se a organização e reorganização das atividades escolares,
dos tempos e espaços, dos recursos e materiais, além das interações sociais que
tenham como meta o trabalho coletivo, considerando educadores e educadoras,
educandos e educandas e famílias protagonistas na construção do Projeto
Político-Pedagógico da escola.
A concepção de educação inclusiva vai ao encontro das práticas em que todos(as)
são coletivamente interdependentes e responsáveis, o que significa a construção
de uma rede de apoio e de uma política de formação fundamentada nos princípios
da humanização, na certeza de que todos e todas podem aprender e ensinar
juntos.
“O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que
todas as crianças deveriam aprender juntas, independente
de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.
As escolas inclusivas devem conhecer e reconhecer as
diversas necessidades de seus alunos, acomodando
tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos
por meio de um currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade (...).
(Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994)
30
Secretaria de Educação de Guarulhos
Foto: Maurício Burim/PMG - EPG Crispiniano Soares - Projeto M.A.I.S
5 – O CENÁRIO MUNDIAL E A LEGISLAÇÃO
“A inclusão da pessoa com deficiência não decorrerá
apenas de sonhos e de leis, mas de atitudes que
afirmem uma opção concreta de vida”. (Deficiência com eficiência, 2006)
Muitos são os avanços da legislação em relação às pessoas com deficiência, porém
desafios ainda permanecem. Um passo necessário para a garantia destes direitos
é conhecer e legitimar os marcos legais. Diante desta realidade, a Secretaria
Municipal de Educação vem propondo ações em consonância com a legislação
nacional e internacional.
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS:
Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU - 1990): aprova a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien,
Tailândia) e o Plano de Ação para Satisfazer às Necessidades Básicas de
Aprendizagem; promovem a universalização do acesso à educação.
Declaração de Salamanca (l994): Princípios, Política e Prática em Educação
Especial, proclamada na Conferência Mundial de Educação Especial sobre
Necessidades Educacionais Especiais que reafirmam o compromisso com a
Educação para Todos e reconhece a necessidade de providenciar educação para
pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino.
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (Guatemala, 1999):
condena qualquer discriminação, exclusão ou restrição que impeça o exercício
dos direitos das pessoas com deficiência inclusive à educação.
A Convenção, no seu Artigo 1º, nº 2, “a”, deixa clara a impossibilidade de
tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda
diferenciação, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
33
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas com deficiência de seus
direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Ano Ibero-Americano da Pessoa com Deficiência (2004): - proclamado na
última reunião da Cúpula dos Chefes de Estados dos Países íbero-americanos,
realizada na Bolívia, da qual o Brasil é membro: define a questão da deficiência
como prioridade, fortalecendo as instituições e as políticas públicas direcionadas
à inclusão das pessoas com deficiência.
DOCUMENTOS NACIONAIS:
Constituição Federal do Brasil (1988): O artigo 3°, Inciso IV, dispõe sobre a
promoção do “bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”.
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº. 8.069 de 13 de julho de 1990): No
Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer – artigo
53 que dispõe – “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394/96, em seu
capítulo da Educação Especial, no artigo 58 dispõe: “Entende-se por educação
especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”.
Parecer nº 13/2009 do Conselho Nacional de Educação (CNE) trata das diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado para os alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados em classes regulares e no atendimento educacional
especializado.
O parecer regulamenta o decreto nº 6.571/08 dispõe sobre o apoio técnico e
financeiro da União aos sistemas públicos de ensino nos estados, Distrito Federal
34
Secretaria de Educação de Guarulhos
e municípios para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado.
Esse tipo de atendimento se refere a atividades complementares à escolarização
dos alunos público da educação especial, nas classes regulares.
De acordo com o texto, “para a implementação do decreto 6571/2008, os sistemas de ensino
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento
educacional especializado, ofertado em salas de recursos ou instituições especializadas,
públicas ou privadas sem fins lucrativos”.
A ação vai ao encontro da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva, que orienta os sistemas educacionais na organização e
oferta de recursos e serviços da educação especial de forma complementar.
É Importante conhecer outras Leis
que garantem a inclusão e o respeito
a diversidade de todos e todas!
• Portaria Interministerial nº 796, de 29 de maio de 1992 veda práticas
discriminatórias, no âmbito da educação a pessoas com HIV.
• Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) 9.394/1996, para incluir a obrigatoriedade no
currículo oficial da Rede de Ensino, a História e Cultura da África e dos
Afro-brasileiros.
• Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007 acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos
direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.
• Lei 11.645, de 10 de março de 2008 altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”.
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35
• RESOLUÇÃO/CD/FNDE nº 17 de 8 de abril de 2009 estabelece orientações
para a apresentação, a seleção e o apoio financeiro a projetos de instituições
públicas de educação superior e da Rede Federal de Ensino Profissional
e Tecnológico (com educação superior) para a formação continuada de
profissionais da educação da rede pública de educação básica voltada para
o enfrentamento, no contexto escolar, das diferentes formas de violências
contra crianças e adolescentes.
• Lei nº 6.494 de 12 de maio de 2009 (Lei Municipal) “torna obrigatório o tema
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena no programa de ensino dos
estabelecimentos de educação infantil, públicos e privados, do Município
de Guarulhos”.
36
Secretaria de Educação de Guarulhos
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
6 – CONHECENDO A REDE DE APOIO À INCLUSÃO
EDUCACIONAL
O QUE É REDE DE APOIO?
Para falarmos de rede de apoio, faz-se necessário pensar num significado possível
para a palavra rede, que surge quando distintos pontos na sua interligação criam
conexões e ligações entre os pontos que se encontram, portanto, tem-se um
conjunto em que os elementos se comunicam entre si e criam um movimento
coletivo. Este sentido de rede aproxima-se do conceito de Rede de Apoio à
Inclusão Educacional desta Secretaria.
A rede de apoio, essencial para o êxito da escola inclusiva, não se
confunde com a clínica, embora a inclua; é uma rede dinâmica,
construída a partir das necessidades do cotidiano escolar, e que envolve
várias instâncias sociais inclusivas. Assim, para alguns, a rede de apoio
pode ser a equipe de reabilitação, para outros, pode ser a equipe escolar,
ou os espaços de lazer da comunidade, ou um recurso de convivência
social, ou a escola vizinha. Compreender a dinamicidade da rede de
apoio é compreender que a sociedade como um todo deve ser inclusiva,
e deve partilhar das necessidades que envolvem a construção da escola
inclusiva. (BARTALOTTI, 2003)
É preciso que a partir das necessidades específicas dos(as) educandos(as), o
coletivo escolar vá construindo sua própria rede de apoio, refletindo sobre
valores, atitudes, posturas e práticas Desse modo, ela se constrói, se modifica e se
refaz o tempo todo, portanto, a Rede de Apoio à Inclusão Educacional é flexível.
A Rede de Apoio se caracteriza num movimento coletivo, onde todos são
corresponsáveis, tendo como função a garantia dos direitos dos(a) educandos(a)
para a inclusão de todos(as) no processo de escolarização. Neste caminho, temse uma rede de apoio solidária.
Para construir uma escola democrática e inclusiva, é necessário ter clareza de
sua função como um espaço de acesso ao conhecimento social e historicamente
construído, na busca não apenas da igualdade, mas também da equidade: a
todos(as), o mesmo direito, a cada um(a), segundo a sua necessidade.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
39
Importante saber...
Toda criança, inclusive aquela com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/supertodação, deve ser matriculada na
unidade de ensino regular mais próxima de sua residência, garantindo, além
do acesso e permanência, o direito à convivência social, ao conhecimento, à
aprendizagem e ao pleno desenvolvimento.
A quem se destina?
Aos(às) educandos(as) das escolas
municipais de Guarulhos
6.1-SERVIÇO DE ATENDIMENTO TERAPÊUTICO EDUCACIONAL DA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
“Aprendemos imitando, convivendo, revelando
incertezas e seguranças, trocando formas de
viver e de ser, significados e cultura,
conhecimentos e competências.”
(Miguel Arroyo)
40
Secretaria de Educação de Guarulhos
Configura-se num espaço terapêutico-educacional que realiza intervenções junto
aos(às) educandos(as) com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/ superdotação e dificuldades no processo de escolarização.
As ações são desenvolvidas por equipe interdisciplinar, mediadas por artes
plásticas, música, jogos e brincadeiras, proporcionando um trabalho de criação
e de exploração de novas vias de expressão da singularidade do(a) educando(a),
a fim de potencializar sua participação na escola e na sociedade com maior
autonomia e independência.
Estas intervenções preveem discussões e reflexões com gestores(as),
coordenadores(as) pedagógicos(as) e educadores(as) da Rede municipal sobre o
processo de escolarização do educando(a), entendendo que ele(ela) necessita ser
visto(a) a partir da análise do contexto escolar, a fim de possibilitar o planejamento
conjunto de ações a serem realizadas na unidade de ensino e/ou atendimento.
PÚBLICO-ALVO:
• Educandos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
(TGD), altas habilidades/superdotação e com dificuldades no processo de
escolarização, da Educação Infantil e do Ensino Fundamental;
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
41
• Famílias e/ou responsáveis;
•
Gestores(as), Coordenadores(as) Pedagógicos e Educadores(as) da Rede
Municipal e
•
Educadores(as) que atuam no Atendimento Educacional Especializado.
6.2-ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
“Toda criança chega à Escola,
marcada pela cultura, trazendo o
aprendizado e seus significados.
No tempo da escola, trocamos
e ampliamos significados”.
(Miguel Arroyo)
6.2.1 – O QUE É ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE?
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado/AEE decorre
42
Secretaria de Educação de Guarulhos
de uma nova concepção da Educação Especial, sustentada legalmente, é uma
das condições para o sucesso da inclusão escolar dos(as) educandos(as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos(as)
educandos(as), considerando suas necessidades específicas.
As atividades do AEE são desenvolvidas prioritariamente na própria escola
ou em outra escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns, não se confunde com reforço escolar, tem funções próprias
do ensino especial, as quais não se destinam a substituir o ensino comum. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos(as) educandos(as)
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. É ofertado em
todas as etapas e modalidades da educação básica.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante
a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no
ensino da língua brasileira de sinais (LIBRAS), do sistema Braille,
do sorobã, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não óptcos, da
tecnologia assistiva e outros. (MEC/SEESP,2008)
Os(as) educandos(as) frequentam estes serviços no
contra turno de aula e a periodicidade é
de acordo com a necessidade de cada um(a).
Segundo orientações do MEC/SEESP, constantes na Nota Técnica nº11, são
atribuições do professor do AEE:
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
43
“ [...] programar, acompanhar e avaliar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais
ambientes da escola; produzir materiais pedagógicos acessíveis,
considerando as necessidades educacionais específicas do aluno
e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos
objetivos e das atividades propostas no currículo; estabelecer
a articulação com os professores da sala de aula comum e com
os demais profissionais da escola, visando a disponibilização
dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para
participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;
bem como as parcerias com as áreas intersetoriais; orientar os
demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar
suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação
(...).”(SEESP/GAB, 2010d, p.4 e 5 , grifo nosso)
Espaços de atendimento na perspectiva do atendimento educacional especializado
da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos:
• Salas polos de Atendimento Educacional Especializado nas escolas
municipais (Relação das Escolas de Abrangência do AEE da Prefeitura de
Guarulhos – Anexo 1);
• Salas de Recursos para Deficiência Visual e Deficiência Auditiva;
• Serviço de Atendimento Terapêutico Educacional (NAE/NAAD).
PÚBLICO- ALVO
• Educandos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental;
• Famílias e/ou responsáveis;
• Equipe Escolar.
Neste contexto, a Secretaria Municipal de Educação vem se empenhando no
estabelecimento de parcerias para realização de curso de formação aos educadores
da Rede.
44
Secretaria de Educação de Guarulhos
Curso de especialização em atendimento educacional especializado
SECADI/MEC/UFC - Turma 119ª – SP- Guarulhos
6.3- PROJETO MOVIMENTO DE ATENÇÃO E INCLUSÃO DOS SURDOS
(M.A.I.S.)
Este projeto tem o objetivo de desenvolver proposta pedagógica diferenciada em
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para o Ensino Fundamental regular (1º ao
5º ano e Educação de Jovens e Adultos – EJA – Ciclos I e II 1° ao 4º ano), para
crianças, jovens e adultos com surdez severa profunda, prioritariamente da Rede
Municipal de Guarulhos.
Ocorre de forma compartilhada com o Instituto de Educação São Paulo – IESP –
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação – DERDIC/
PUC-SP.
As propostas deste projeto estão em consonância com o Projeto Político-
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
45
Pedagógico da Rede e, em particular, com os projetos pedagógicos das duas
escolas envolvidas: EPG Crispiniano Soares e EPG Professor Edson Nunes
Malecka.
PROCEDIMENTO/ ENCAMINHAMENTO
O encaminhamento do(a) educando(a) da rede municipal para classe do M.A.I.S.
deverá ser realizado pela escola da classe regular por meio do Relatório de
Encaminhamento para a Divisão Técnica de Políticas para Diversidade e Inclusão
Educacional/ Serviço de Atendimento Terapêutico Educacional, para análise e
discussão com a escola, família e demais profissionais envolvidos com a educação
da criança.
Os(as) educandos(as) que vierem transferidos de outras redes de ensino (estadual/
particular) serão matriculados na EPG. Crispiniano Soares/EPG Edson Nunes
Malecka, mediante apresentação de relatório médico que comprove a deficiência
auditiva, elegível às classes do M.A.I.S.
O(as) educando(as) que estiverem fora do sistema educacional, serão avaliados
pela equipe do M.A.I.S.. Caso não tenham exames que comprovem o grau de perda
auditiva, serão encaminhados pela própria equipe aos recursos da comunidade
para, posteriormente, ser efetivada a matrícula.
6.4 – PROJETO “NA DIFERENÇA SE FAZ E SE APRENDE”
O Projeto “Na Diferença se Faz e se Aprende” é realizado em parceria com o Centro
de Integração Empresa-Escola (CIEE) e a Secretaria Municipal de Educação de
Guarulhos/ Divisão Técnica de Políticas para Diversidade e Inclusão Educacional,
e envolve a participação de estagiárias do curso de Pedagogia de diversas
universidades e faculdades.
O Projeto integra e amplia a Rede de Apoio à Inclusão Escolar, contribuindo na
garantia da permanência e da qualidade da educação dos(as) educandos(as) com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento e, em especial, àqueles(as)
na condição de dependência para realizar as atividades de vida diária.
46
Secretaria de Educação de Guarulhos
As estagiárias que participam do Projeto, em conjunto com o(a) educador(a),
devem articular ações que possibilitem a aprendizagem e o desenvolvimento
desses(as) educandos(as), em específico nas atividades de vida diária:
comunicação, locomoção, alimentação, higiene pessoal, vestuário, com o
intuito de promover a autonomia e independência, como também sua inserção
nas propostas pedagógicas da escola. Ações estas importantes no processo de
aprendizagem e desenvolvimento humano, uma vez que cuidar e educar são
indissociáveis.
Nesta perspectiva, as estagiárias participam mensalmente de espaços formativos
coordenados pela Divisão, que por meio de discussões e reflexões sobre o
processo educacional, têm como objetivos: subsidiar o papel e as ações das
estagiárias junto aos(às) educandos(as), bem como acompanhar a aprendizagem
e desenvolvimento das crianças e adolescentes com deficiência e/ou transtornos
globais do desenvolvimento, por meio de relatórios apresentados pelas estagiárias.
A Divisão supervisiona a atuação das estagiárias mediando este processo junto à
equipe escolar, realizando as intervenções necessárias para alcançar os objetivos
do Projeto e contribuindo com a Rede de Apoio à Inclusão Educacional e com a
formação das estagiárias como futuras educadoras.
O Projeto prevê uma estagiária para cada período de aula na escola, e não uma
para cada criança/adolescente, pois do contrário não estaríamos possibilitando
autonomia e independência destes(as) e sim, reforçando a dependência. Portanto,
cabe aos(as) gestores(as) junto à equipe escolar organizar e planejar a atuação da
estagiária, a fim de otimizar o trabalho junto aos(as) educandos(as) que de fato
necessitam deste acompanhamento.
Atualmente, temos em média 190 estagiárias contemplando 116 escolas. Este
número é variável, tanto na sua totalidade quanto no atendimento à escola,
devido a fatores como: solicitação das escolas, do processo seletivo, da
permanência das estagiárias (desligamento e término de contrato).
É imprescindível que o coletivo de educadores(as) tenha claro os objetivos e
ações que competem ao Projeto “Na Diferença se Faz e se Aprende”, e reflita
como as propostas pedagógicas da escola poderão atender às necessidades
dos(as) educandos(as) para, posteriormente, definir a pertinência da solicitação
de estagiária.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
47
Se, ainda assim, for indispensável tal solicitação, a escola deverá encaminhar
memorando ao Departamento de Orientações Pedagógicas e Educacionais/
Divisão Técnica de Políticas para a Diversidade e Inclusão Educacional anexando
o relatório de encaminhamento do(a) educando(a).
É fundamental a compreensão de que o processo de inclusão dos(as) educandos(as)
esteja pautado em um trabalho coletivo e de corresponsabilidade de todos os
envolvidos, portanto, é necessário rever concepções e ressignificar práticas
escolares, que apontem para novas perspectivas educacionais a partir de uma
concepção de educação humanizadora.
6.5 – CLASSES ESPECIAIS DESCENTRALIZADAS
Não nascemos prontos, nos formamos
humanos
na comunicação, no diálogo e na interação
entre humanos...
(Miguel Arroyo)
Guarulhos, assim como outros municípios, está vivenciando uma transição
a respeito do atendimento da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Desta forma ainda temos classes de educação especial (que compõe
a Rede de Apoio à Inclusão da Secretaria), as quais estão descentralizadas nas
escolas regulares.
Estas classes têm como objetivo propiciar situações de aprendizagem necessárias
ao processo de inclusão (comunicação, compartilhamento social, adaptação
à rotina escolar, autonomia e independência nas atividades de vida diária) de
educandos(as) de 06 anos e até 14 anos e 11 meses com deficiência intelectual,
múltiplas deficiências ou transtorno global do desenvolvimento grave.
Compreendendo que o desenvolvimento humano é dinâmico, as classes especiais
possuem como princípio o caráter transitório de permanência dos educandos(as)
e buscam sua inserção no ensino regular.
48
Secretaria de Educação de Guarulhos
6.5.1 – PROCEDIMENTO/ ENCAMINHAMENTO:
• Os(as) educandos(as) do ensino fundamental poderão frequentar as
classes especiais até a idade de 14 anos e 11 meses. Após esta idade, as
escolas deverão orientar os pais e/ou responsáveis quanto à possibilidade
de matrícula na Educação de Jovens e Adultos/ EJA, quando não, em
outras instituições, tais como: APAE, ADPD, além daquelas que oferecem
atividades diferenciadas: UNIMESP/FIG, Secretaria de Esportes (práticas
esportivas, natação), como também apresentar outros serviços do
município, com vistas a favorecer a circulação social desses jovens.
• Os encaminhamentos dos(as) educandos(as) da Classe Regular para
a Classe Especial ocorrem somente após análise, discussões e reflexões
sobre seu processo de escolarização destes(as), entre a equipe da Divisão
Técnica de Políticas para Diversidade e Inclusão Educacional, a Unidade
Escolar, Unidade de Atendimento e a Família, numa ação coletiva, com
o intuito de somar conhecimentos e definir o espaço e as propostas para
continuidade do processo de ensino e aprendizagem.
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Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
7 – COMO ENCAMINHAR O(A) EDUCANDO(A) À REDE DE
APOIO À INCLUSÃO
7.1- RELATÓRIO DE ENCAMINHAMENTO:
• Elaborado com a intencionalidade de ser um instrumento mediador
de diálogo entre as Escolas Municipais e a Rede de Apoio à Inclusão
Educacional;
• Por seu caráter pedagógico, é fundamental que seja objeto de discussão
na hora-atividade, a partir da mediação do coordenador(a) pedagógico(a)
possibilitando um olhar mais sensível e singular a respeito do(a)
educando(a), percebendo-o(a) como sujeito integral;
• Estas reflexões têm o intuito de romper com o fazer-pedagógico solitário,
com a fragmentação das ações, de forma a comprometer a todos(as) nas
decisões a serem tomadas, podendo ou não resultar em atendimento
específico ao(à) educando(a).
Havendo necessidade de encaminhamento do(a) educando(a),
após discussões do coletivo da escola, entregar o
Relatório de Encaminhamento, assinado pelo(a) educador(a),
coordenador(a) pedagógico(a) e Diretora(a) à Divisão Técnica
de Políticas para Diversidade e Inclusão Educacional,
que fará sua análise e a enviará aos Serviços daRede de
Apoio à Inclusão Educacional, para os encaminhamentos
que se fizerem necessários.
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53
Foto: Maurício Burim/PMG - EPG Crispiniano Soares - Projeto M.A.I.S
8 – DEFICIÊNCIAS E AS RELAÇÕES NO PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO
No capítulo 3 (Sobre as deficiências) abordamos aspectos da história das
deficiências, as nomenclaturas e como as concepções a respeito da deficiência se
transformaram ao longo dos tempos. Neste capítulo apresentaremos as definições
sobre as diferentes deficiências, caracterizações e relatos de educadores(as) sobre
o processo de escolarização de alguns(as) educandos(as).
A pessoa com deficiência num ambiente que lhe impõe barreiras tem uma
condição de desvantagem, de impedimento e discriminação. Ao contrário,
quando o meio social se modifica provendo recursos, formas de acessibilidade
tanto nas questões do espaço físico, quanto das posturas perante à pessoa com
deficiência, as limitações decorrentes da deficiência são minimizadas.
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição
Brasileira, pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define
deficiência como “(...) uma restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social” (BRASIL. MEC,
2007a, p. 14).
8.1 – DEFICIÊNCIA FÍSICA
O QUE É DEFICIÊNCIA FÍSICA?
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
As doenças, síndromes, ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de
grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corporal (is) afetado(s) e o
tipo de lesão ocorrida.
Dentre as Deficiências Físicas ligadas à lesão cerebral, a paralisia cerebral é a
mais comum entre os(as) educandos(as) da Rede Municipal de Educação de
Guarulhos.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
57
O QUE É PARALISIA CEREBRAL?
O termo “paralisia cerebral” foi utilizado pela primeira vez por Freud em 1897.
Atualmente, a definição mais aceita é a que classifica a paralisia cerebral como
“um grupo não progressivo, mas frequentemente mutável de distúrbios motores
(tônus e postura), secundários à lesão do cérebro em desenvolvimento”.
Entendendo melhor, ao contrário do que o termo sugere, “paralisia cerebral” não
significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda
corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os
músculos em consequência da lesão sofrida.
A paralisia cerebral é um termo genérico para descrever um grupo heterogêneo
de alterações neuromotoras. São utilizadas várias classificações para descrever
tais alterações/condições, consideram-se o tipo clínico e o segmento corpóreo
afetado.
Os efeitos da paralisia cerebral no indivíduo variam de pessoa para pessoa, em
virtude das diferenças orgânicas e, também, das peculiaridades das relações
sociais de cada sujeito.
A DEFICIÊNCIA FÍSICA: SUAS RELAÇÕES COM O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO
A aprendizagem e o desenvolvimento se constituem nas relações entre humanos
e são mediados pelos instrumentos culturais. A escola sendo espaço de encontros,
possibilita interações, onde as pessoas são motivadas a estabelecer comunicação
e a desejar aprender novos saberes.
Na escola, às vezes o(a) educando(a) com deficiência física, para relacionar-se
com o ambiente e acessar os saberes escolares, necessita de que as condições
sejam adequadas para sua locomoção, comunicação, conforto e segurança.
Assim, é importante que a escola esteja atenta para os recursos de acessibilidade
que permitam o direito de ir e vir para todo(a) educando(a); garantir que as
barreiras do processo ensino-aprendizagem sejam removidas pelos recursos
disponíveis, tanto materiais quanto humanos; que a escola crie oportunidades
comuns de convivências e desafios para a aprendizagem e desenvolvimento de
todos(as).
58
Secretaria de Educação de Guarulhos
Em seus trabalhos, Vygotsky define e argumenta sobre caminhos alternativos e
recursos especiais, como cita Góes (2002, p. 106):
Concebidos amplamente, os caminhos alternativos podem envolver
recursos auxiliares, especiais, particulares – sob a forma de
procedimentos de ação ou de instrumentos, equipamentos, técnicas,
códigos etc. – mas, fundamentalmente, são caminhos explorados com
o propósito de promover a interação social e a participação na cultura,
desenvolver a linguagem e as formas de significar o mundo, e elevar os
níveis de pensamento.
Atualmente, os recursos auxiliares/especiais/alternativos são conhecidos pelo
termo Tecnologia Assistiva (TA) e, de acordo com Dias de Sá:
A tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de
problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento
das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades,
expectativas e de qualidade de vida, as quais incluem recursos de
comunicação alternativa, de atividades de vida diária, de orientação
e mobilidade, de adequação postural, de materiais pedagógicos, de
acessibilidade ao computador, de adaptação de veículos, órteses e
próteses, entre outros (In: BERSCH, p.31, 2005).
Iremos discorrer mais a respeito do termo Tecnologia Assistiva no capítulo 11.
O TRABALHO EM SALA DE AULA
Construir recursos para o cotidiano da sala de aula é uma alternativa para que
o(a) educando(a) realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para
que ele(a) possa realizar a tarefa. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas
capacidades de ação e interação a partir de suas potencialidades. É conhecer e criar
novas alternativas para comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras,
artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção
de temas pelo computador, etc. É envolver o(a) educando(a) ativamente,
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
59
desafiando-o(a) a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual
e coletivamente novos conhecimentos. É retirá-lo(a) do lugar de assistido(a) e
considerá-lo(a) como sujeito do seu processo de escolarização.
Para exemplificar podemos citar duas práticas bastante comuns no ambiente
escolar, a leitura e a escrita e como os(as)educandos(as) com deficiência física se
relacionam com elas.
Quando o(a) educador(a) após a leitura de um texto propõe ao(a) educando(a)
expressar seu conhecimento pela produção textual, o resultado final esperado
não é o texto em si, mas a reprodução deste conhecimento através da escrita.
Ratificamos que este conhecimento pode ser expresso pelos(as) educandos(as) de
várias formas: um(a) educando(a) com dificuldade motora e impedimentos para
escrever textos pode demonstrar o que aprendeu por meio da fala; aquele(a) que
não fala, pode expressar-se pela escrita ou pelas pranchas de comunicação ou
mesmo utilizando o alfabeto móvel.
Segurar um lápis ou uma caneta da forma usual e conseguir enxergar o que
está sendo escrito, não é pré-requisito para aprender a escrever, uma vez que a
aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não uma ação mecânica, mas
em alguns casos é possível criar situações que viabilizem este processo.
Por outro lado, se não há possibilidade de preensão, podemos pensar em utilizar
pranchas com letras, números e figuras de forma que o(a) educando(a) com
deficiência poderá apontar, letra a letra, enquanto um(a) colega, ou o(a) educador
(a) registra a escrita. Nas situações em que não se consegue apontar as letras,
alguém faz por ele(a) o apontamento (varredura das letras) e o(a) educando(a)
pode indicar a letra emitindo um som, piscando ou fazendo qualquer outro sinal
que possa ser compreendido como a escolha da letra a ser escrita.
Nas páginas seguintes, compartilhamos alguns modelos construídos por Silvana
Lumiko Yamabuchi – Terapeuta Ocupacional da Divisão Técnica de Políticas para
Diversidade e Inclusão Educacional, com base em recursos sugeridos no Portal
de Ajudas Técnicas - Recursos Pedagógicos Adaptados – MEC/SEESP.
60
Secretaria de Educação de Guarulhos
“PLACA COM LINHAS DE ELÁSTICO”
“PLACA COM LINHAS FIXAS”
Materiais que podem ser utilizados para confecção:
papelão, placas de borracha, placas de madeira/
madeirite etc.
Materiais que podem ser utilizados para confecção:
papelão, placas de borracha, placas de madeirite etc.
Pode ser indicado para: necessidade de limites
tridimensionais (concretos) com possibilidade de
flexibilidade.
Pode ser indicado para: apoiar signos móveis de
diferentes formatos e tamanhos (ex.: alfabeto móvel,
peças do material dourado etc)
Situações para indicação:
Possíveis
situações para indicação: Necessidade de substituir a preensão dos objetos
Presença de tremores e/ou movimentos involuntários
para escrita (lápis, giz, caneta, pincel etc) por signos
dos membros
superiores; alterações da motricidade,
móveis, que devem estar apoiados em”linhas” para
como: força muscular, amplitude do movimento.
formar palavras, frases, operações matemáticas etc.
“PLACA COM LINHAS MÓVEIS”
Materiais que podem ser utilizados para confecção: papelão, placas de borracha, placas de madeirite etc.
Pode ser indicado para: fixar signos móveis de diferentes formatos, tamanhos e materiais com velcro na parte posterior.
Situações para indicação:
# necessidade de substituir a preensão dos objetos para escrita (lápis, giz, caneta, pincel etc) por signos móveis, que
além do apoio, faz-se necessário a fixação. (É importante quando há movimentos involuntários, tremores, dismetria etc).
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61
“TESOURA ADAPTADA”
“ADAPTAÇÕES DE OBJETOS PARA ESCRITA”
Materiais que podem ser utilizados para confecção:
EVA, espuma, fita crepe, tubos plásticos etc.
Pode ser indicado para: possibilitar ou facilitar ou
melhorar a preensão de objetos.
Materiais que foram utilizados para confecção:
mangueira de borracha e fita crepe.
Pode ser indicado para: possibilitar/melhorar o
movimento de recortar com tesoura.
Possíveis situações para indicação: alteração do
movimento de dissociação digital; tremores e/ou
movimentos involuntários dos membros superiores.
É importante entender que o fato de a pessoa ter deficiência física não significa
que o “outro” detenha o “poder” de lhe “completar ou assistir” na limitação que
apresenta. Significa que o(a) educando(a) com deficiência física deve participar
na escolha daquilo que lhe for “assistir”, ou seja, a decisão de escolher um recurso
é bilateral, isto é, com a participação do(a) educando(a) e do(a) educador(a). Vale
ressaltar que essa decisão pode ser totalmente diferente em se tratando de duas
pessoas com a mesma deficiência, por exemplo, para um(a) educando(a) a decisão
sobre apoio alternativo pode recair sobre o ato de escrever e, para outro(a), pode
focalizar o ato de ler.
Em cada uma das situações escolares, é preciso avaliar as necessidades do(a)
educando (a) para construção do recurso que possibilite que ele(a) possa realizar
a atividade. É importante que se tenha clareza do objetivo educacional que está
sendo pretendido por meio daquela atividade, ou seja, muitas vezes não é o
resultado da execução da atividade que deve ser avaliado, mas sim o conceito.
Se não consegue executar, não significa que não compreendeu a atividade, ou
o conceito sobre o que foi ensinado. Assim o recurso de acessibilidade deve
considerar o objetivo educacional pretendido.
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Secretaria de Educação de Guarulhos
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Baltazar Roubeval Estabile Sanches
Estou há pouco mais de 02 anos na Rede Municipal de Guarulhos e, logo me vi
frente a um desafio.
Recebi uma sala de 4º Estágio, onde havia um aluno com paralisia cerebral, tendo
sua parte motora prejudicada e necessitando o uso de cadeira de rodas, ouvinte,
porém, não fala. Já estou com este aluno há 2 anos.
Com muito carinho e cuidado conseguimos criar um vínculo de amizade que
muito tem nos ajudado, como também conto com uma estagiária de Pedagogia e
o apoio dos demais alunos, principalmente nas brincadeiras, jogos e atividades
propostas.
Criamos alguns mecanismos para a comunicação e expressão. Usamos o alfabeto
móvel e de Libras e uma placa com sílabas, palavras e símbolos que o aluno
também utiliza para comunicação.
Com letras móveis, colagem e até com lápis, ele consegue formar palavras e
comunica-se de uma maneira muito particular com gestos, expressões faciais e
sons, que emite com a boca. Desse modo, todos nós nos fazemos entender em
sala de aula.
Reconhece o nome do professor, avó, mãe, de alguns colegas de classe e algumas
palavras do dia a dia, gosta de atividades de caça- palavras e jogos de sete erros.
Reconhece cores, faz uso da pintura e consegue respeitar os limites do desenho e
da folha. Demonstra grande interesse pela pintura e modelagem.
Para seu desenvolvimento, fazemos uso de vários recursos como jogos de
quebra-cabeça, sequências lógicas, massinha, formas geométricas e materiais
concretos, em grupo ou individualmente. Reconhece números e relaciona-os com
quantidade, realiza operações de adição e subtração.
Antes de conhecer este aluno, eu tinha receio de trabalhar na educação especial,
mas quando fui colocado frente a este desafio, pude perceber o quanto é necessário
que estejamos abertos para lidar com as diferenças, o quanto somos importantes
e como fazemos a diferença na vida destas crianças.
Baltazar Roubeval Estabile Sanches – Educador da Escola da Prefeitura de Guarulhos
Pastor Sebastião Luiz da Fonseca em 2009. Atualmente, é Coordenador-Pedagógico da EPG Perácio Grilli
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8.2 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DEFINIÇÃO: Perda total ou parcial da acuidade auditiva, de caráter definitivo
e irreversível.
GRAUS DE PERDA AUDITIVA
PERDA LEVE
• A criança consegue desenvolver a linguagem oral, comunicando-se, com
algumas trocas na fala.
• Consegue se apropriar da leitura e da escrita apoiando-se na oralidade, e
passando pelas fases de aquisição do código gráfico (pré-silábico, silábico
e alfabético).
• Muitas vezes a perda auditiva passa despercebida.
PERDA MODERADA
•
Consegue desenvolver a linguagem oral, mas apresenta mais trocas na
fala e diminuição de vocabulário.
• Consegue se apropriar do código gráfico, mas necessita de mais tempo
e intervenção para que a criança possa passar pelas fases da escrita.
Necessita de pistas visuais.
• Pode ser confundida com criança desatenta e apenas com um problema
de linguagem oral.
PERDA SEVERA
• Apresenta dificuldade na comunicação oral, com prejuízo na compreensão
da mensagem e a sua fala mui tas vezes é ininteligível. Necessita de mais
pistas visuais.
• Consegue se apropriar do código gráfico, contudo, há a necessidade
contínua de intervenção e mais tempo para isso.
• Sua escrita é caracterizada por trocas, omissões e inversão de elementos
frasais, próprias da deficiência.
64
Secretaria de Educação de Guarulhos
COMO RECONHECER OS SINAIS...
• A criança só atende quando a pessoa fala de frente a ela;
• Vira a cabeça ou o corpo para ouvir melhor um barulho;
• Parece zangada, nervosa, quando precisa ouvir alguma coisa;
• Na época em que deve começar a falar emite sons que não se entende;
• Tem dificuldade em compreender qualquer conversa em voz baixa ou
alta;
• É uma criança que quase sempre pode se apresentar irritada;
• Pede sempre para que repitam as palavras, dizendo “o quê?”, “como?”;
• A criança só atende quando a pessoa fala em voz alta com ela;
• A criança tem dificuldade para pronunciar as palavras, “fala mal”;
• A criança se apresenta distraída, não atende quando se fala com ela. É
necessário chamá-la várias vezes para ela atender;
• Quando vê televisão, pede sempre para aumentar o volume;
• Não reage a barulhos que não pode ver de onde vêm;
• Olha muito para a boca das pessoas que falam com ela;
• Geralmente se mexe muito, tem grande atividade motora para compensar
sua necessidade de “controlar” o ambiente com os olhos;
• É mais sensível às vibrações, gosta de tocar os objetos por compensação
natural;
• Dependendo da perda auditiva, não localiza de onde vem o som.
Estes aspectos podem ser observados no espaço escolar e, quando
percebidos alguns destes sinais é preciso orientar a família a realizar
uma avaliação audiométrica para constatar a perda e o seu grau.
Se confirmada a deficiência auditiva, realizar o encaminhamento para
a Divisão Técnica de Políticas para Diversidade e Inclusão Educacional
que encaminhará para os serviços.
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EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ
Estudos realizados por diversos pesquisadores falam da importância de
educandos(as) com surdez frequentarem a escola regular, ressaltando a
valorização das diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial
de cada um. Nesta perspectiva, as relações entre as diferenças, dentro e fora da
escola favorecem novos caminhos para a vida em coletividade.
Poker (2001, citado por DAMÁZIO, 2007, p. 13) afirma que as trocas simbólicas
provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos
de aprendizagem. Em relação à escola, quanto mais cedo houver o ingresso
da criança com surdez, a garantia de recursos para que ela possa superar as
barreiras no processo educacional, bem como o usufruto de seus direitos, haverá
a possibilidade de um exercício pleno de sua cidadania.
A escola regular precisa implementar ações que tenham sentido para os(as)
educados(as) ouvintes e os(as) com surdez, portanto, para todos(as). Os(as)
educandos(as) com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores,
que desafiem o pensamento e explorem suas capacidades em todos os sentidos.
A aquisição da Língua de Sinais é importante para favorecer a comunicação,
mas não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker
(2001, citado por DAMÁZIO, 2007). Se apenas o uso de uma língua bastasse para
aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar,
já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida,
principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para
que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita
ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas. Consequentemente,
comprometendo a construção do pensamento.
A natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez está relacionada à
impossibilidade das trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar, muitas vezes,
não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações
mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração
reflexionante e, por consequência, os avanços cognitivos. (POKER, 2001, citado
por DAMÁZIO, 2007).
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Secretaria de Educação de Guarulhos
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa
e linguística dos(as) educandos(as) com surdez, a escola regular deve viabilizar
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado
em outro, contemplando o ensino de LIBRAS (apropriação da língua brasileira
de sinais), o ensino em LIBRAS (apropriação dos saberes por meio da língua
brasileira de sinais) e o ensino da Língua Portuguesa.
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para pessoas
com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, cuja efetivação
passa pela consideração do direito dos(s) educandos(as) com surdez de acesso
ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional
Especializado. Conforme Bueno (2001, p. 41, citado por DAMÁZIO, 2007, p.
15), “é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das
pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para
os campos sociopolíticos”.
A educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora na inserção dos(as)
educandos(as) na escola regular e/ou em classes especiais (com outras crianças
com deficiência), ora na escola especial de surdos. Existem três tendências
educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do
bilinguismo.
O oralismo visa à formação da pessoa com surdez para que possa utilizar a
língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade
linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na
vida social, como na escola.
A comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando
todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as
interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos(as)
educandos(as).
A abordagem educacional por meio do bilingüismo utilizando duas línguas no
cotidiano escolar e na vida social, tendo LIBRAS como primeira língua ou língua
materna, e a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua.
Podemos dizer que estes processos políticos e epistemológicos entre os
gestualistas e oralistas fizeram e fazem parte da história da Rede Municipal de
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67
Ensino de Guarulhos. Atualmente, trabalhamos com as duas linhas e estamos
caminhando para uma experiência na perspectiva do bilinguismo.
Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo
uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no
espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira
língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em que
cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a
escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças,
além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem
estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo
em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai
depender de “como”, ”onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as
línguas na escola (QUADROS, 2006, p. 18).
As mudanças serão decorrentes do investimento na formação permanente,
respeitando a trajetória profissional dos(as) educadores(as) e os processos
histórico-sociais no que tange à educação de surdos.
ORIENTAÇÕES BÁSICAS
• É importante que o(a) educando(a) surdo possa estar numa posição que
lhe permita entender o que acontece na sala de aula. Sentar em local onde
possa visualizar os colegas e a professora, sempre buscando maximizar
seus resíduos auditivos.
• Não grite nunca, fale devagar e suavemente, num ritmo natural.
• Na comunicação com o(a) educando(a), pode-se recorrer a todas as formas
de linguagem: oral/leitura labial), gestual, mímica, corporal e escrita;
• Trate a criança com deficiência auditiva como as outras crianças são
tratadas, dizendo “não” quando necessário, sem excesso de proteção. Ela
quer ser tratada como as outras crianças. Precisa brincar e participar do
cotidiano escolar e familiar para que possa se sentir segura e desenvolver
suas capacidades;
• Favorecer o uso de pistas visuais;
• Cuidar para garantir iluminação adequada e
• Dar tempo para que as informações sejam elaboradas.
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Secretaria de Educação de Guarulhos
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Eliana Silva
Incluir, verbo transitivo
Meu nome é Eliana Silva, educadora da Rede Municipal de Guarulhos há 16
anos, seis como Coordenadora Pedagógica. Meu primeiro contato com a área
da inclusão foi há 18 anos, embora só mais tarde pude refletir melhor sobre ela,
e eu estava do “lado de lá”: pois, devido a uma patologia (otosclerose), comecei
a perder a audição. Tenho perda bilateral de grau moderado a profundo e faço
uso de aparelho de amplificação sonora na orelha direita. Sou uma pessoa com
deficiência auditiva.
Posso dizer, no entanto, que minhas experiências mais marcantes com as
demandas da inclusão educacional foram vividas do “lado de cá”, como
profissional da educação. Durante o tempo em sala de aula, encontrei A., 6
anos, com deficiência física, que usa cadeira de rodas. No começo foi difícil para
todos, me desconcertei, ela chorava muito e alguns pais vieram me questionar,
reproduzindo o desconforto dos filhos. Convicta de meu papel social, munida ao
mesmo tempo de sensibilidade e firmeza, explicava-lhes o quanto era importante
para seus filhos terem convivência com pessoas com deficiência, pois isso era
essencial para seu crescimento...
O tempo foi passando e exercendo seu poder, deixando a vida fluir... Mais segura,
A. participava de todas as atividades e, quando necessário, nos adaptávamos às
suas necessidades. Um dia, brincando de lencinho branco, para minha surpresa,
um aluno a convidou à ação com o cobiçado objeto...tive que sair correndo
junto com ela, amparando-a... O coleguinha andava bem devagarinho para que
pudéssemos acompanhá-lo...foi uma festa quando ela o pegou... Éramos todos
um só na alegria de viver, de realizar, de ser. Todos nós havíamos crescido.
A partir de então, e mais do que nunca, quando me deparava com alunos com
deficiência, pensava: o que posso fazer para tornar a vida dessa criança melhor?
Oferecer-lhe condições para inter-agir, ou seja, agir com os outros, nas atividades
propostas, independentemente de suas limitações. Aluno meu não deixava de
brincar no parque porque tinha uma deficiência física, por exemplo. Dinâmicas,
tempos e espaços eram adaptados para que ele pudesse vivenciar tudo o que era
essencial para o seu desenvolvimento integral.
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No ano de 2007, comecei a atuar como Coordenadora Pedagógica numa escola
em que havia cinco crianças com Síndrome de Down. Sabia pouquíssimo sobre o
tema, por isso, me dediquei a ele em trabalho de monografia da Pós-Graduação,
que estava concluindo.
Em 2010 decidi atuar, ainda como Coordenadora Pedagógica, na EPG. Crispiniano
Soares, onde há o projeto MAIS (Movimento de Atenção e Inclusão do Surdo),
desenvolvido em parceria com a DERDIC, garantindo apoio profissional
especializado e animada pela equipe pedagógica da escola. Este trabalho veio
quebrar paradigmas ao colocar, lado a lado, ouvintes e surdos num contexto
privilegiado para as interações significativas. Classes de ouvintes alfabetizadas
simultaneamente na língua portuguesa e em Língua de Sinais – LIBRAS, práticas
interativas frequentes entre turmas de ouvintes e de surdos, oficinas de LIBRAS
para os alunos ouvintes, entre outras, foram algumas das ações que pude
acompanhar, admirar e que me fizeram crescer.
Sempre acreditei poder ser um referencial positivo para os alunos com deficiência
auditiva. Chegando lá, percebi que embora sendo surda, não tinha conhecimento
sobre a construção do pensamento e da linguagem das pessoas nascidas surdas,
pois adquiri a linguagem como ouvinte. Fui me aprimorar novamente, agora
me especializando em Deficiência Auditiva. Apesar de já ter feito o curso de
LIBRAS, o seu uso efetivo constitui uma enorme dificuldade para mim. Como
aprendizagem de línguas, em que a compreensão antecede à expressão, entendia
a fala dos alunos, porém, não conseguia falar com eles, embora quisesse muito.
Por isso, este ano retornei ao curso de LIBRAS. Quero fazer mais pela causa
da inclusão. Mais do que modelos de pessoas com deficiência, bem adaptadas
socialmente, percebi que elas precisam (e é seu direito!) é de oportunidades reais
de ser e estar no mundo, valorizadas como sujeitos capazes de se desenvolver em
todas as dimensões humanas.
Em minha prática como coordenadora desta escola, com possibilidades e diálogo
pelo bilinguismo, pude compreender melhor a complexidade que a questão
encerra. Tive contato com surdos que foram oralizados na infância e quando
adultos se apropriaram da LIBRAS, outros que usam a língua de sinais desde
pequenos e, mesmo se comunicando perfeitamente por meio dela, se indagam
a respeito do “falar”, há ainda os que se apropriaram do oralismo e da LIBRAS
concomitantemente.
70
Secretaria de Educação de Guarulhos
LIBRAS é uma língua estruturada, reconhecida e fundamental para o surdo.
Na visão socioantropológica, o surdo é valorizado por pertencer a uma cultura
própria, com uma língua específica, por isso é visto como diferente, como se fosse
um estrangeiro em seu próprio país. Como evitar essa segregação?
Aproveito este espaço para parabenizar a todos os educadores que, convidados a
fazer a diferença, se mobilizaram e se empenharam para dar vida a esta proposta
inclusiva, ampliando as possibilidades de diálogo por meio do bilinguismo.
Considero o bilinguismo – isto é, a experiência educativa em que surdos e ouvintes
interagem pela oralidade ou linguagem escrita, tanto na língua portuguesa como
na língua de sinais – LIBRAS, ser o caminho mais facilitador para uma inclusão
de fato.
E eu, transitando entre o que fui, o que sou e o que serei, entre o que vivi e
aprendi, acredito que, em se tratando de inclusão, não existe “o lado de lá” ou “o
lado de cá”. O que existe é um lugar de encontros, onde sensibilidade, coragem,
disponibilidade, humanismo, reciprocidade e respeito se articulam, favorecendo
a essência do ser humano, considerado como ser único capaz de se desenvolver
em todas as suas potencialidades, apesar de serem consideradas suas limitações.
Afinal, quem não as tem? Pouco valeria a linha de chegada, se não fôssemos
convidados à ação de superá-las, apoiando-nos uns aos outros na incessante
roda da Vida. Encontrei meu lugar nesta ciranda e os convido a tomar parte nela
também.
Eliana Silva - Coordenadora de Programas Educacionais no Programa Saberes em Rede – Formação
de Professores- Coordenadores Pedagógicos do Departamento de Orientações Educacionais e
Pedagógicas – DOEP da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos.
8.3 – DEFICIÊNCIA VISUAL
É necessário desmistificar a cegueira,
rever posturas, atitudes e concepções no
sentido de desvincular o ver do conhecer.
Somente assim será possível ensinar
e aprender, com ou sem visão.”
(Elizabet Dias de Sá e Valdirene Stiegler Simão)
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
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DEFINIÇÕES
BAIXA VISÃO
A baixa visão é uma deficiência em que as pessoas enxergam pouquíssimo, isto
é, quando a medida do campo visual em ambos os olhos é igual ou menor que
60 graus. Pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do
sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual. Trata-se de um
comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, e necessita de
recursos de acessibilidade e compreensão das implicações pedagógicas dessa
condição visual, no sentido de favorecer uma melhor qualidade no processo de
escolarização dos(as) educandos(as).
Uma criança não vai ter a noção de gato por ver um gato, mas por
integrar os dados sensoriais e explicações verbais que lhes permitam
identificar e descrever um gato, estabelecer distinções entre gato,
cachorro e rato, e, no processo de educação formal, adquirir noções cada
vez mais profundas e complexas sobre seres vivos e suas propriedades
(BATISTA, 2005, p.17).
A Criança Com Baixa Visão
Com a perda total ou parcial da visão, quando ocorre desde o nascimento ou nos
primeiros anos de vida da criança, ela desenvolve um modo particular de ver o
mundo ao seu redor. Aprende a interagir com as pessoas e objetos à sua maneira,
usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e
conhecer. Daí a importância de a criança ser logo estimulada a interagir em seu
ambiente, para desenvolver-se como qualquer criança.
De modo geral, é mais difícil perceber a baixa visão durante os primeiros anos
de vida, quando o uso da visão para perto é predominante. Também, é comum
as crianças derrubarem objetos ao pegá-los e o caminhar ainda não está muito
seguro. Estas características favorecem o desempenho da criança com baixa visão
e dificultam a identificação da deficiência visual. Por isso é que grande parte
da identificação de baixa visão das crianças ocorre durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Quanto mais oportunidades de contato a criança com baixa visão tiver com
as pessoas e objetos do meio, ela desempenhará atividades e desenvolverá
72
Secretaria de Educação de Guarulhos
habilidades e capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender,
uma vez que a função visual é aprendida, e o seu desenvolvimento inicia-se a
partir do nascimento até aproximadamente os sete anos de idade.
Como reconhecer os sinais...
• Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou após esforço ocular; piscar
continuamente; visão dupla e embaçada; movimentar constantemente os
olhos (nistagmo);
• Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver
figuras ou objetos e para ler ou escrever textos;
• Sensibilidade à luz; dores de cabeça; tonturas, náuseas;
• Aproximar-se muito para assistir televisão; tropeçar ou esbarrar em pessoas
ou objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou
de jogos ao ar livre; dispersar a atenção.
Estes dados de observação podem ser enriquecidos pelas informações e relatos
dos educandos(as) e de seus familiares.
Quando houver suspeita de baixa visão, recomenda-se o encaminhamento do(a)
educando(a) para uma avaliação oftalmológica.
Se a baixa visão for constatada, caberá ao(à) educador(a) do AEE avaliar as
necessidades e as possibilidades de intervenção, bem como planejar as ações
requeridas junto à família e à escola.
CEGUEIRA CONGÊNITA
DEFINIÇÃO
A cegueira congênita, ou seja, que já vem desde o nascimento, pode ter várias
causas. Dentre elas, destacam-se a retinopatia da prematuridade, a catarata, o
glaucoma congênito e a atrofia do nervo óptico, como consequência de lesões ou
enfermidades que comprometem as funções do globo ocular.
A Criança Com Cegueira Congênita
A cegueira congênita interfere no desenvolvimento infantil, pois se trata de uma
condição orgânica limitante. Assim, faz-se necessária uma mediação adequada
no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratório por
meio do contato físico e da fala, com base em um referencial perceptivo não visual,
uma vez que as lacunas ocasionadas pela falta da visão podem ser preenchidas
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
73
por comportamentos e por outras manifestações, que fogem dos padrões
visuais socialmente esperados. Dentre eles, as estereotipias de comportamento,
maneirismos, mutismo, tiques, verbalismo, perseveração, ecolalia, e outros.
Muitas crianças com privação da visão têm o hábito de falar na terceira pessoa
e de repetir o que ouvem como um eco da fala do outro (ecolalia). Costumam,
também, repetir de forma automática e perseverante uma ideia ou frase
simplesmente para preencher o vazio da falta de contato e de interação. Usam de
palavras, expressões ou termos descontextualizados, sem nexo, desprovidos de
sentido e de significado (verbalismo), porque a falta da visão colabora para que a
criança use as palavras para substituir aquilo que não enxerga.
Outros comportamentos estereotipados caracterizam-se por movimentos
involuntários, artificiais, repetidos e descontextualizados, tais como, movimentos
rotativos das mãos, balanço e manipulação do corpo, inclinação da cabeça,
tamborilar os dedos e compressão dos olhos.
Em contextos nos quais prevalecem a superproteção, o isolamento ou o abandono,
tais fenômenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida da criança,
são mais acentuados e não são causados pela cegueira propriamente dita.
A criança com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relações entre
sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo espontâneo e natural,
uma vez que a ausência da visão restringe o movimento do corpo no espaço e a
possibilidade de controle do ambiente.
Desse modo, é necessário provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar
suas atividades para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e
localizar o corpo no espaço, aprender o nome, o uso e a função das coisas, usar
o tato para identificar forma, tamanho, textura, peso, consistência, temperatura,
dentre outras propriedades dos objetos.
A cegueira só é limitadora em relação à locomoção, a exploração de
espaços e a recepção de informações visuais, porém socialmente, pela
comunicação com o outro, não existe nenhuma limitação, o cego possui
as mesmas condições que uma pessoa vidente. (CAIADO, 2003, p. 39,
citado por RODRIGUEIRO et al., 2011, p.52).
Portanto, a cegueira não deve ser concebida como a causa de alterações cognitivas,
motoras e psicológicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento
infantil, quando se observam algumas limitações e dificuldades em relação aos
seguintes aspectos: possibilidade de imitação, permanência de objeto, coordenação
74
Secretaria de Educação de Guarulhos
motora, mobilidade, afetividade, controle e interação com o ambiente.
A ausência de imagens visuais, uma das consequências da cegueira congênita, é
o que revela um outro modo de perceber e construir imagens e representações
mentais. Portanto, uma pessoa cega congênita constrói imagens e representações
mentais na interação com o mundo que a cerca pela via dos sentidos remanescentes
(tato, olfato, audição, paladar) e da ativação das funções psicológicas superiores.
A formação dos processos psicológicos superiores – a memória, a atenção, a
imaginação, o pensamento e a linguagem - são sistemas funcionais dinâmicos que
colaboram decisivamente para a organização da vida, em todos os seus aspectos,
e só serão desenvolvidos pelo sujeito por meio da apropriação da cultura. Daí a
importância da escolarização, da atuação e da mediação do(a) educador(a).
CEGUEIRA ADVENTÍCIA
DEFINIÇÃO
A cegueira adventícia ou adquirida caracteriza-se pela perda da visão ocorrida
na infância, na adolescência, na fase adulta ou senil. Destacam-se como principais
causas: as doenças infecciosas, as enfermidades sistêmicas e os traumas oculares.
A Pessoa Com Cegueira Adventícia
É necessário contextualizar e compreender esta situação em termos da idade,
das circunstâncias, do desenvolvimento da personalidade e da construção da
identidade, uma vez que a incidência da cegueira de forma lenta ou abrupta
provoca rupturas, uma mudança radical em todas as dimensões da vida pessoal
e modifica o contexto familiar, social, educacional e profissional.
A vivência de Antony Moraes (Sentidos à Flor da Pele, documentário dirigido por
Evaldo Mocarzel, 2008), fotógrafo amador que perdeu a visão na fase adulta,
ilustra a afirmação acima, quando relata que seu incômodo não era a cegueira,
mas a dependência, pois, segundo ele, ser dependente humilha, arrasa, acaba
com a pessoa e, ser cego, não.
A ausência da visão não deve ser vista como déficit, falta ou incapacidade, pois,
se for encarada como dependência ou tutela, dificultará o desenvolvimento
da independência, da autonomia, da confiança, da autoestima e da segurança.
Nesse sentido, é fundamental compreender que a pessoa com cegueira tem
potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade.2
2 Este trecho está fundamentado em BRASIL. MEC; UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual – baixa visão e cegueira. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2010b. (Coleção).
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MATERIAIS PEDAGÓGICOS ACESSÍVEIS
Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira
Material confeccionado com tampas de suco
(elaborado pela Professora Ana Beatriz G. S. Oliveira).
Objetivo: Discriminação espacial dos pontos em Braille.
Possibilita identificar qual(is) a(s) tampa(s) que está
(ao) com o orifício virado para cima correspondendo
ao(s) ponto(s) em Braille de cada conjunto de 06 tampas,
representando a cela Braille.
Caixa de discriminação tátil
Objetivo: Identificar objetos parecidos em função,
mas confeccionados de vários modelos e materiais
diferentes. Por ex: copos de vários tamanhos e modelos,
bolsas, mamadeiras, pentes, escovas, aviões, carrinhos,
pulseiras, óculos, etc.
76
Secretaria de Educação de Guarulhos
Relógio em Braille
(adquirido pela Associação Brasileira de Assistência
ao Deficiente Visual - LARAMARA)
Objetivo: Aprender a identificar a hora e ter noção
do movimento dos ponteiros e função de cada um.
Máquina Braille - Escrita Braille ; Sorobã – Cálculos
de matemática; Celinhas Braille – Material
confeccionado em EVA para treino e localização
dos pontos Braille; Placa de madeira com furos
representando a celinha Braille.
Objetivo: Leitura e escrita dos pontos em Braille.
Material Thermoform
Materiais pedagógicos para uso das crianças com
ou sem deficiência.
Objetivo: discriminação visual, tátil.
Relacionado aos saberes
Objetivo: auxiliar na formação dos conceitos
trabalhados em sala (hora, forma geométrica, mapamundi, entre outros) e trabalhar a discriminação tátil.
Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira é educadora Habilitada em Deficiência Visual da Sala de
Recursos da Rede de Apoio à Inclusão Educacional da Secretaria Municipal de Educação de
Guarulhos.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria da Conceição Alves dos Santos
Estou na área da Educação há vinte e dois anos, trabalhando em rede privada,
estadual e municipal. Trabalho como professora, pedagoga e psicopedagoga. Há
quatro anos e três meses atuo como professora de Educação Básica I, na Rede
Municipal de Guarulhos. Antes de ingressar na Rede, trabalhei como pedagoga
em um Núcleo conveniado à Prefeitura de Guarulhos.
Ensinar para mim tem sido um dos principais objetivos em minha vida, pois
através desta ação tenho aprendido muito e colaborado para a formação de
crianças, jovens e adultos a partir da perspectiva histórico-social.
Durante minha trajetória na Educação, tenho me deparado com muitas alegrias em
sala de aula; vitórias que me arrepiam, deixando-me satisfeita profissionalmente,
entendendo que posso contribuir com a inclusão social dos alunos.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
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Essas vitórias foram acompanhadas também por lágrimas, pois confesso não ser
fácil o ofício de mestre, deparando-me com situações difíceis em sala de aula ao
longo da minha carreira, porém, desafios que me favoreceram maior reflexão,
experiência e vontade de fazer mais.
Encontrei durante todos esses anos alunos com dificuldade de aprendizagem,
alunos com deficiência e com comprometimentos emocionais. Neste sentido, tenho
acreditado que o trabalho de teatro, em sala de aula, contribui positivamente com
estes aspectos que afligem tantos educadores. Busco pela minha vivência e pelos
referenciais teóricos usar o teatro como estratégia, pois através dele podemos
promover aprendizagens significativas, em que o educando aprende vivenciando
situações do cotidiano.
O aprendizado dos alunos com deficiência tem sido um diferencial em minha
ação como educadora. Tenho trabalhado na eliminação de barreiras da orientação
didático-pedagógica, do conhecimento da política educacional de inclusão e da
aceitação da família e equipe escolar.
O trabalho com alunos com deficiência passou a ser para mim uma realidade, à
medida em que fui reconhecendo as potencialidades individuais de cada um dos
alunos. Aprendi aos poucos, que esses alunos devem ser vistos como cidadãos,
sem o sentimento de piedade e, sim, com potencialidades a serem desenvolvidas
como qualquer outro.
.
No início do ano/2009, recebi um aluno com baixa visão. Eu conhecia o aluno do
ano anterior, quando a professora relatava suas dificuldades cotidianas frente às
aprendizagens desse aluno.
Quando o aluno chegou à minha sala, procurei conhecê-lo e pensar em propostas
de intervenção em relação ao ensino-aprendizagem.
Inicialmente, senti-me ansiosa; percebi que faltavam para ele noções básicas para
acompanhar um grupo de Fundamental I. O aluno apresentava ansiedade e pouco
limite. Movimentava-se o tempo todo, levantava-se a todo momento, querendo ir
ao banheiro sozinho, batia a porta, queria falar atropelando os colegas, reclamava
sempre, colocando-se como vítima diante deles. Ele não tinha tolerância para
ouvir e ser tocado. Interessava-se somente por brincar de carrinho e massinha de
modelar. Conversei com os pais para melhor conscientizá-los sobre meu papel
78
Secretaria de Educação de Guarulhos
como educadora, e fazer o trabalho integrado com eles.
Considerando que o aluno estava cursando o Ensino Fundamental, senti
necessidade de iniciar o curso de Braille como suporte para o trabalho. A partir
daí tive mais segurança, sentindo-me apoiada pelo curso. Minha ansiedade foi
diminuindo aos poucos porque entrei no mundo da pessoa com deficiência visual.
Minha vivência com meu pai, que também é deficiente visual há vinte e cinco
anos, colaborou com o meu trabalho com este aluno, porém, o que é diferente é o
meu trabalho como educadora alfabetizadora junto a uma criança com deficiência
visual – baixa visão.
Anterior ao ensino de Braille trabalhei a agitação do aluno em sala de aula e sua
falta de tolerância para ouvir, desenvolvendo a percepção auditiva e o senso
crítico por meio da música e das histórias contadas.
Quando iniciei o curso, perguntava-me como trabalhar os sinais com o aluno
que era tão ansioso. Aos poucos, fui descobrindo. Parti do tato, da sensibilidade
e descobri novas fontes através de pesquisas e orientações da professora
coordenadora do curso.
Ocorreram momentos em que me emocionei muito, como por exemplo, quando
ele começou a se esforçar para aprender à sua maneira, participando das
dinâmicas e brincadeiras com maior autonomia. Passou a solicitar atividades,
perguntar o que daria para ele fazer, o que não acontecia no início do ano. Percebi
a motivação para aprender, esta é a maior vitória. A partir daí, acreditei que ele
conseguiria muito mais, principalmente porque não se sentia excluído. Procurei
estimulá-lo a fazer tudo o que os demais faziam, de maneira adaptada: já comia
sozinho, guardava o prato e talher no local determinado, conseguia se locomover
com maior segurança, guardava seus materiais no armário e gostava de ser o
ajudante, e também diminuiu sua ansiedade diante das atividades que realizava.
Algumas vezes os alunos usavam a régua para fazer margem no caderno de
desenho, e fiquei surpresa quando ele também pegou a régua para fazer margem
no caderno de desenho, como os colegas faziam antes de desenharem. Outro
momento especial foi quando começou a identificar as letras em Braille, apesar
de não dominar por completo, era um começo! Fiquei feliz, pois inicialmente
percebia uma resistência. Vi, no aluno, alegria por poder aprender com seus
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
79
colegas. Demonstrou satisfação no que fazia no dia a dia da sala de aula e o grupo
também sentiu satisfação em aprender com o aluno e colaborar com o trabalho.
A busca da formação no curso de Braille foi positiva, o que me possibilitou
enxergar melhores resultados com o aluno e com o grupo, todos aprenderam
juntos.
Que bom seria se todo educador tivesse iniciativa ou disponibilidade para
procurar o aperfeiçoamento dos cursos de formação! O Pró-Letramento e a
Educação Digital também me abriram caminhos para a reflexão e mudança de
atitude em sala de aula. Independente dos cursos, busco em minha essência
humana um jeito diferente para ensinar, acreditando que todo aluno é capaz de
aprender, e tem o direito de ser inserido na sociedade!
Maria da Conceição Alves dos Santos, educadora da Escola da Prefeitura de Guarulhos Gabriela
Mistral e da Sala de AEE
8.4 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DEFINIÇÃO
(...) A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada
em 6/10/2004 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto
com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), o termo “deficiência
mental” passou a ser “deficiência intelectual”. A classificação em leve, moderada,
severa e profunda foi instituída pela OMS em 1968 e perdurou até 2004 (...)
Antes, em 1992, a então Associação Americana sobre Deficiência Mental
(AAMR, em inglês) adotou uma nova conceituação da deficiência intelectual
(até então denominada “deficiência mental”), considerando-a não mais como um
traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com
o seu meio ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às necessidades
especiais dessa pessoa (...) (Romeu Kazumi Sassaki)
O processo de mudança da conceituação se caracteriza como um importante
divisor de águas, visto que revela novos conhecimentos científicos e a compreensão
das concepções sobre desenvolvimento humano, traduzidos no entendimento
de que o Homem é um ser social e histórico, que na inter-relação com o meio se
transforma e modifica seu contexto.
80
Secretaria de Educação de Guarulhos
Nenhuma família espera que seu(sua) filho(a) nasça com algum tipo de deficiência,
este fato não coincide com a criança sonhada pelos pais e a realidade lhe remete
a pensar nela com preocupações, como alguém que precisa de extremos cuidados
e, como alguém que está aquém do que foi desejado, ou seja ocupa um lugar de
cuidados e não de desejos.
Portanto quando isto acontece, já no recebimento da notícia que a criança tem
uma deficiência, lhe é atribuído um lugar diferente na família em razão das
expectativas que a sociedade revela em relação às pessoas, em especial aos
aspectos que envolvem a inteligência, que a pessoa seja bem sucedida, produtiva,
auto-suficiente.
Ao se considerar apenas as condições orgânicas, como situação limitadora de
desenvolvimento, as possibilidades do meio social nesta inter-relação podem ser
restringidas, na crença de que a criança não terá condições de aprender, então as
atitudes fixam-se na falta, naquilo que a criança não tem.
Segundo Vygotsky é necessário investir nas relações sociais, para além das
características biológicas. Estas relações são fundamentais para o desenvolvimento
das funções especificamente humanas, ou seja, a consciência e as funções
psicológicas superiores que se originam na relação com os objetos e com as
pessoas.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas
demais deficiências, pois se referem à maneira de lidar com o saber em geral,
refletindo-se, sobretudo, na construção do conhecimento escolar.
As habilidades das pessoas com deficiência intelectual são mais prejudicadas
no que concerne à percepção, generalizações das aprendizagens, memória e
abstração, apresentando dificuldades no funcionamento, na estruturação e na
construção do pensamento.
Mas o que fazer perante isto? Não adianta lhes propor atividades de repetição pura
e simples, como uma ação automática e mecânica em situações de aprendizado/
experiência. Esta atitude não favorece o processo de aprendizagem e revela o
paradigma ainda presente: a criança com deficiência intelectual não aprende a
pensar.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
81
É preciso escolher propostas para desenvolver sua função cognitiva, o que implica
em trabalhar a abstração, por meio da projeção das ações práticas em pensamento,
isto é, retirar informações do objeto e construir conceitos progressivamente. Essa
passagem deve ser estimulada e provocada, para que a criança consiga construir
o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente.
Diferentemente de outras deficiências, a pessoa com deficiência intelectual não
necessita de mudanças estruturais no ambiente. A acessibilidade será garantida
à medida que lhe é proporcionada condições de passar de um tipo de ação
automática (atividades repetitivas sem significado) para outra que a possibilite
agir intelectualmente (situações em que possa fazer associações) para favorecer a
construção de seu próprio saber.
Quando, por exemplo, a aprendizagem for em relação aos conceitos de planície,
planalto, morro e montanha pode exercitar a mente traçando no ar, com o dedo, o
contorno desses acidentes geográficos, numa situação em que precise se lembrar
das figuras geométricas aprendidas, a criança com deficiência intelectual pode
procurar imagens e objetos para ilustrá-las, não precisa ficar pintando o tempo
todo figuras de triângulo, quadrado, etc.
As intervenções pedagógicas com estratégias que envolvem a apropriação de fatos
e demais capacidades imprescindíveis para a lembrança e a reconstituição desses
acontecimentos e de objetos, criando-lhes significados e conflitos cognitivos,
são de suma importância para que o(a) educando(a) com deficiência intelectual
seja desafiado(a) a avançar em sua compreensão, influenciando na aquisição de
comportamentos autônomos.
As atividades devem estar relacionadas à sua vivência para que possam ter
sentido, favorecendo assim as associações, a aquisição do conhecimento e o
entendimento de seu uso no cotidiano.
Em relação às proposições de atividades escolares, quando o(a) educador(a)
propõe ensinar um assunto para sua turma e, para o(a) educando(a) com
deficiência intelectual oferece uma atividade diferenciada, limitada e fora do
contexto, decidindo o que ele(a) é capaz de aprender, não estará possibilitando
o acesso à aprendizagem dos mesmos saberes, que são de direito de todos(as).
Por exemplo, quando o(a) educador(a) apresenta para a classe uma situaçãoproblema na área de matemática: “Maria possui 10 balas e 4 amigos, ela quer dividir
82
Secretaria de Educação de Guarulhos
estas balas com eles. Quantas balas cada um receberá, incluindo Maria?” e solicita que
as crianças armem e efetuem a operação, algumas podem apresentar dificuldades ou
mesmo não conseguir realizar a tarefa.
Se o(a) educando(a) com deficiência intelectual ou sem deficiência puder escolher
a forma de expressar seu entendimento e resolver esta situação-problema de
diferentes maneiras, com recursos e materiais disponíveis na sala de aula (lápis,
giz, recortes e colagem de figuras, bonecos, palitos, desenho...), ele(a) poderá
demonstrar o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e a apropriação
do saber.
A escola deve oferecer todas as oportunidades de aprendizagem aos(as)
educandos(as) com deficiência intelectual, incentivando-os(as) a se expressar,
pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento livremente, o que é
fundamental para que ele se torne um ser pensante e desejante de saber. (BRASIL.
MEC, 2007a, p. 24).
Ensinar um(a) educando(a) com deficiência intelectual é um grande desafio para
a escola, uma vez que esperam que todos(as) respondam cognitivamente ao
processo de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo e da mesma forma. Como
nos diz Batista e Mantoan:
O aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar
com o saber, que não corresponde ao que a escola preconiza. Na
verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer
com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental
denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo,
de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule
essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola
comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente
transformação: considerar a aprendizagem e a construção do
conhecimento acadêmico como uma conquista individual e
intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos
idealizados. (MEC, 2007 a, p.16)
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RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ideraldo Pinheiro
Em 2009, tive a oportunidade de trabalhar com uma aluna com diagnóstico de
deficiência intelectual em minha sala de aula. Inicialmente preparava atividades
especiais para ela, mas ao longo do tempo fui percebendo que a capacidade dela
pedia mais e que essas atividades só a distanciava dos demais alunos. Após
conversar com a mãe, passei a lhe dar as mesmas atividades do restante da sala.
A aluna foi realizando-as sem grandes dificuldades, exceto algumas quanto
ao raciocínio lógico, que exigiam atividades e intervenções mais específicas de
minha parte. Com esta atitude, pude perceber que esta minha mediação ajudou-a
no relacionamento com os demais alunos e a avançar na escolarização.
Ideraldo Pinheiro é educador da Escola da Prefeitura de
Guarulhos Graciliano Ramos e da Sala do AEE.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Daniela Lucio
“Receber a educanda S. em nossa escola foi para mim, como coordenadora
pedagógica, uma experiência bastante gratificante e enriquecedora, pois
além de ser uma criança extremamente carinhosa, tem demonstrado pelo seu
desenvolvimento o quanto nosso trabalho vale a pena e, principalmente, o quanto
a instituição “escola” é fator decisivo para o sucesso de uma criança.
Trabalhar com esta criança evidenciou uma necessidade crescente de nos
aproximarmos das suas reais aprendizagens e limitações, diversificando as
estratégias e reorganizando os tempos e espaços escolares.
Lutar e persistir de todas as formas possíveis, apesar de todas as dificuldades e
angústias quando nos deparamos com as diferenças, para garantir o direito a uma
educação de qualidade e para que TODAS AS CRIANÇAS possam realmente
beneficiar-se da escola, desenvolvendo o máximo de suas potencialidades, enfim,
concretizarmos o que de fato acreditamos ser a “inclusão”.
Daniela Lucio é Coordenadora Pedagógica da Escola da Prefeitura de Guarulhos
Selma Colalillo. Marques.
84
Secretaria de Educação de Guarulhos
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ana Maria Costa Carvalho Cardoso
O trabalho realizado com a aluna S.em sala de aula (sala regular) foi muito
importante para minha prática pedagógica, pois como professora de Educação
Básica I possuía pouca experiência com alunos (as) com deficiência, e a aluna me
ajudou muito a melhorar minha prática.
No primeiro semestre, a estagiária de Pedagogia me auxiliou no desenvolvimento
das atividades em sala de aula, em consequência das dificuldades que a
aluna apresentava. Finalizando o contrato da estagiária na Rede Municipal de
Educação, passei momentos muito difíceis com a referida aluna e com os demais
alunos. A aluna demonstrou, então, muito mais dificuldades em aceitar limites,
e permanecer em sala de aula passou a ser coisa impossível. Ela apresentava-se
muito agitada e os outros alunos (as) passavam momentos sem mediação para a
realização das atividades que necessitavam da minha intervenção. Diante deste
quadro, procurei desenvolver atividades no pátio da escola e outras atividades
em sala de aula. As atividades desenvolvidas eram com a utilização de material
concreto e jogos pedagógicos, enfim, tive que buscar diferentes estratégias para
atender a todos(as).
Em 2010, com profissionais da Rede de Apoio à Inclusão Educacional da Secretaria
Municipal de Educação de Guarulhos, participamos de uma reunião com a
equipe multidisciplinar da instituição onde a aluna é regularmente atendida.
Acreditamos que este contato foi de extrema importância para o desenvolvimento
e acompanhamento da aluna.
Mesmo com as dificuldades apresentadas (dispersão, agitação, falta de limites,
dificuldade de assimilação) pude perceber que a aluna apresentava avanços:
reconhecia algumas letras do alfabeto e, às vezes, escrevia o próprio nome sem
modelo. Ela passou a permanecer mais tempo em sala de aula com a ajuda de
todos da equipe escolar (professores, coordenadora, diretora, cozinheiras).
No final do ano letivo, a aluna estava mais tranquila em sala de aula, e eu,
professora, mais ciente do meu aprendizado ao lidar com as diferenças.
Ana Maria Costa Carvalho Cardoso é Professora da Escola da Prefeitura de
Guarulhos Domadora Selma Colalillo Marques
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RELATO DE EXPERIÊNCIA
Elite Ribeiro Valotto
A seguir, os pontos que consideramos de maior relevância no processo da aluna
S. em nossa escola:
• Preparação da professora para receber a aluna: é comum em nossa escola,
logo após os procedimentos normais de matrícula de todo e qualquer
aluno (a), e antes do início das aulas, a professora da sala realizar uma
entrevista com a família preenchendo uma ficha com dados da história
do(a) aluno(a).
• Neste caso em especial, conversamos com a professora, informando-a
de que receberia uma criança com deficiência, portanto, por ocasião da
entrevista, além das questões rotineiras que habitualmente são feitas sobre
a história da criança, pudesse também pensar se haveria algo mais que
julgasse interessante, para melhor receber a aluna em questão.
• Com a chegada da estagiária de Pedagogia que a acompanhava, em
outra unidade escolar, percebemos que havia entre as duas um vínculo
bastante forte, no entanto, ao mesmo tempo em que esta relação implicava
em maior segurança para a aluna, não oportunizava o exercício de sua
independência. Assim sendo, acreditamos que em virtude desta condição,
nos dias em que a estagiária, por algum motivo não comparecia à escola,
o relacionamento da aluna com os demais era muito difícil. Em algumas
ocasiões, tivemos que chamar a mãe que decidiu levá-la de volta para casa,
antes do término do período de aula.
• Quando pensávamos que a situação de convivência no ambiente escolar
tinha chegado a um equilíbrio, foi interrompido o contrato com as
estagiárias e, novamente, passamos por um período crítico.
• Continuamos insistindo em que a aluna tinha o direito de permanecer
na escola, mas que também os demais não poderiam ser prejudicados,
visto que ela necessitava de atenção especial em todas as atividades e não
podíamos contar com qualquer tipo de auxiliar nesta tarefa. Foi de grande
valia a ajuda do grupo-escola, principalmente das demais professoras do
período, que dividiam o tempo acolhendo-a em alguns momentos.
86
Secretaria de Educação de Guarulhos
• Após uma das vezes em que a mãe foi chamada devido a uma atitude de
“rebeldia” da criança - virou o cesto de lixo, espalhou todas as atividades
que estavam sobre a mesa da professora, muito rapidamente saiu da sala e
também tentou fazer o mesmo na secretaria da escola - a professora decidiu
que não chamaria mais a mãe, e que teríamos que resolver as questões
de comportamento na escola, enquanto insistíamos com o Departamento
quanto à necessidade de ajuda para enfrentarmos a questão.
• Com a chegada de uma nova estagiária, a nossa visita à instituição que
atende a aluna e a visita da professora da sala de apoio pedagógico,
fomos entendendo melhor as limitações, as necessidades da criança e
procuramos desenvolver suas potencialidades. Concluímos o ano com
muitos êxitos, com uma aluna completamente integrada ao ambiente
escolar, caminhando e se desenvolvendo a seu tempo.
• Para todos nós foi um grande aprendizado. Podemos afirmar que a inclusão
é possível quando há oportunidade de troca de experiências, com diversos
olhares de uma equipe polivalente, e há atendimento complementar ao
espaço escolar e a escola tem a oportunidade de dialogar com todos os
profissionais que atendem a criança.
• A Secretaria ter dado apoio concreto quanto à saída da professora da
escola e de toda a nossa equipe dialogar com outros espaços onde a aluna
é atendida. Tudo isso nos ajudou a ampliar nosso olhar e melhor atender
ao desafio de uma educação de qualidade para todos.
Acreditamos que este caso seja emblemático por ter demonstrado que, quando
há uma verdadeira integração de co-responsabilidade entre todos os envolvidos
e quando se conta com uma retaguarda profissional por parte da Secretaria,
dando condições de buscar ajuda complementar ao cotidiano da escola, se
abre uma possibilidade maior de realmente poder acolher dignamente crianças
com deficiências, ajudando-as a se desenvolver e integrar-se dentro de suas
potencialidades.
Elite Ribeiro Valotto é Diretora da Escola da Prefeitura de Guarulhos Selma Colalillo Marques
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8.5 – DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFINIÇÃO:
São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que têm
mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea
que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações
diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social (BRASIL. MEC,
2010c, p. 10).
Em relação à deficiência múltipla podem existir várias associações, dentre elas:
• Deficiência intelectual associada à deficiência física;
• Deficiência auditiva associada à deficiência intelectual e/ou deficiência
física;
• Deficiência visual associada à deficiência física e/ou intelectual;
• Deficiência auditiva associada à deficiência visual.
Percebe-se ainda, mesmo com mudanças históricas, que a sociedade em geral tem
uma representação da pessoa com deficiência pautada na valoração em relação às
demais pessoas, tendo como referência os padrões sociais estabelecidos. Acredita
que ela não conseguirá ser autônoma, independente, aprender, trabalhar,
constituir família.
Ao nos depararmos com pessoas com mais de uma deficiência associada, esta
condição se apresenta de forma exacerbada. No imaginário individual e social
surgem desconhecimentos, dúvidas e incertezas sobre os benefícios que a inclusão
escolar poderá proporcionar à pessoa com deficiência múltipla.
Mesmo tendo como referência os estudos de Vygotsky, que enfatiza que toda
pessoa, inclusive a pessoa com deficiência aprende e se desenvolve a partir
das relações sociais, ainda encontramos no espaço educacional concepções de
que só é possível incluir educandos(as) com menos comprometimento, que
os(as) educadores(as) não estão preparados(as) para lidar com estas situações
e adicionado ao descrédito diante da capacidade de aprendizagem da pessoa
com deficiência múltipla de realizar atividades que exigem autonomia, reflexão,
abstração e memória, portanto, o desafio se coloca em transpor estas concepções
88
Secretaria de Educação de Guarulhos
e propor projetos pedagógicos que favoreçam a inclusão destas pessoas no
contexto escolar.
No campo educacional, é preciso respeitar a singularidade dos(as) educandos(as)
com deficiência múltipla, e propor-lhes atividades de aprendizagem no que se
refere ao estabelecimento de códigos de comunicação, para que o conhecimento
de mundo e dos saberes escolares possam ser ampliados, visando proporcionarlhes desenvolvimento pleno, autonomia e independência.
Considerando que o corpo é a realidade mais imediata do ser humano, e é
a partir e por meio dele que o Homem descobre o mundo e a si mesmo, nos
casos das pessoas com deficiência múltipla é de extrema importância favorecer
o desenvolvimento do esquema corporal para que possam usar gestos ou
movimentos com os quais tenham a intenção de se comunicar e, assim, participar
nas e das atividades pedagógicas.
Diante das especificidades dessas pessoas e, em particular, em relação às pessoas
com surdocegueira em que a comunicação/linguagem está comprometida, para
que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão
escolar é indispensável a elaboração de situações de aprendizagem que priorizem
a aquisição da comunicação.
As pessoas se comunicam de diferentes maneiras e qualquer comportamento
poderá ser uma tentativa de comunicação. É importante observar o contexto onde
ocorrem os comportamentos, as manifestações e sua freqüência, e compreender
a maneira de comunicação do(a) educando(a), assim o(a) educador(a) poderá
interpretar estes comportamentos e aprimorar a comunicação de forma que a
criança seja entendida por outros interlocutores além do contexto da escola.
Outras características específicas das deficiências que podem estar associadas
à deficiência múltipla já foram citadas nesta publicação, quando tratamos dos
diferentes tipos de deficiências, informações que poderão auxiliar nas reflexões e
proposições das atividades pedagógicas.
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Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
9 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos
60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen.
Pessoas com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) são aquelas
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento humano,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo,
incluem-se nessa definição pessoas com autismo clássico, síndrome de Rett,
síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
Dentre os transtornos citados, as principais características do autismo se fazem
presentes. Portanto, vamos discorrer sobre estas características:
• Interação Social - A criança com autismo apresenta um desenvolvimento
prejudicado na interação social, caracterizando dificuldade em relacionarse com outras pessoas e diferenciá-las, como também perceber necessidades
destas. Apresenta ainda dificuldade em compartilhar sentimentos,
emoções e gostos. Em relação à interação social, existe com frequência o
apego por rotinas ou rituais.
• Comunicação – Em relação à comunicação, pode apresentar dificuldades
nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial e
gestos) e nos aspectos da comunicação verbal poderá ocorrer atraso ou falta
de desenvolvimento da linguagem oral, ou seja, a entonação, o timbre e
ritmo também aparecem diferenciados e, na conversação, a criança faz uso
repetidamente de palavras ou verbalizam palavras que não possibilitam
identificar seu significado.
• Comportamentos estereotipados- Nas crianças com autismo existem com
frequência alguns movimentos corporais estereotipados, envolvendo as
mãos (estalam os dedos, batem palmas) ou movimento corporal em forma
de balanço e caminhar nas pontas dos pés, por exemplo.
Em relação ao contato com objetos, pode haver interesse acentuado por
alguns (revistas, botões, fiapos de tecidos) ou fascinação por outros que produzem
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
93
movimentos: ventiladores e rodas dos carrinhos, como também o abrir e fechar
de portas.
Tais manifestações podem variar dependendo do nível de desenvolvimento e a
idade.
A CRIANÇA AO INGRESSAR NA ESCOLA
A criança inicia sua vivência social no espaço familiar, e a escola, dentre os seus
diversos papéis, amplia esta inserção no meio social. Para algumas crianças,
adaptar-se às vivências neste novo espaço pode ser “tranquilo”, enquanto para
outras, exigirá mais tempo.
Para o(a) educando com TGD, é comum que também apresentem dificuldades
neste período de adaptação, com manifestações exacerbadas, como choro intenso,
indiferença diante de tentativas de ajuda e de apego a determinados locais fixos na
escola. Tais comportamentos caracterizam-se por rigidez e inflexibilidade mental
nas várias áreas do pensamento, o que prejudica sua adaptação em situações
que ainda não fazem parte de sua rotina, portanto, não devem ser interpretadas
como o estado permanente da criança.
Permanecer em sala de aula, participar da refeição com os colegas, alimentarse com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, aderir aos rituais
escolares como fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula, não são
atividades exercidas facilmente nos primeiros dias pelo(a) educando(a) com
TGD. É fundamental que estas atividades sejam verbalizadas com a antecipação
e projeção dos acontecimentos a fim de que haja apropriação da experiência
escolar e da vivência social. Tais aspectos constituem passos importantes no
desenvolvimento da criança contribuindo para sua estruturação psíquica.
Tornar a antecipação da rotina em uma prática e não desistir da expectativa de
adesão da criança é de suma relevância, pois num primeiro momento ela poderá
aparentar não ter prestado atenção ou não entender, demandando um tempo
maior para esta apropriação, porém, a cada dia mais, o contato diário com o
ambiente escolar, as intervenções da equipe escolar e a convivência com as demais
crianças vão tornando o cotidiano mais previsível, e seu comportamento poderá
ir se transformando.
94
Secretaria de Educação de Guarulhos
Muitas vezes, na tentativa de acolhimento da criança com TGD, proporcionar
vivências que não farão parte da sua rotina no ambiente escolar futuro, poderá
levá-la a estabelecer hábitos inadequados no interior da escola, causando
dificuldades posteriores tanto para os profissionais como para a própria criança
quando forem reorganizadas. Como exemplo, citamos: acolhimento individual
com acesso a brinquedos que não são dados às demais crianças, permanência
separada da turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola,
alimentação em horário diferente do restante da turma etc.
Para efetivar a inclusão escolar daqueles(as) que apresentam TGD, torna-se ainda
mais evidente a necessidade de transformação das práticas escolares.
É importante oportunizar situações pedagógicas em que a criança com TGD
possa se relacionar com algum colega, favorecendo a interação social no intuito
de que o(a) educando(a) não ocupe um lugar de isolamento na escola.
Considerando que a criança com TGD apresenta dificuldades em relação à
comunicação verbal e não verbal e grande rigidez mental, é necessário proporlhe desafios a partir de seus interesses a fim de interferir nestas dificuldades,
promovendo aprendizagem dos saberes escolares e também favorecendo suas
interações sociais.
Há relatos de famílias em que, com a experiência escolar, a criança conseguiu
generalizar esses aprendizados, passando a participar de situações sociais
na família, entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanços no
comportamento e nas relações interpessoais.
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Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
10 – ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
Historicamente, no início do século XX, o termo superdotado foi atrelado à
terminologia de “gênio”. Foi a partir da investigação das características do gênio
e seus antecedentes que os primeiros estudiosos sobre a superdotação realizaram
pesquisas baseadas em testes de inteligência com 1500 crianças.
A expectativa desses pesquisadores era de que essas crianças, quando adultas,
se transformassem em gênios, o que, conforme Simonton (2000, citado por
FLEITH, 2007, p. 16), não aconteceu. Assim, tem sido recomendado que o uso da
denominação “gênio” seja usado para descrever as pessoas que deixaram suas
contribuições originais e de grande valor para a humanidade.
Embora não haja consenso entre os profissionais de quem deveria ser considerado
com altas habilidades/superdotação, há uma tendência em caracterizar como
superdotados aqueles que demonstram habilidades em uma ou mais áreas do
conhecimento, muito acima da média esperada entre as pessoas.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem
e realização de tarefas em áreas de seu interesse (...)
(BRASIL. MEC, 2008, p.15).
CARACTERÍSTICAS
Apesar dos indivíduos com altas habilidades/superdotação não apresentarem
as mesmas características de desenvolvimento e comportamento, cabe ressaltar
que algumas são peculiares: extrema facilidade para se expressar nas áreas
psicomotora, intelectual, imaginativa, emocional e dos sentidos, traduzindose em rapidez na fala, ações impulsivas, agitação motora e dificuldade em
permanecer parado. Vivenciam seu desenvolvimento de maneira mais intensa,
devido à supersensibilidade, também denominada superexcitabilidade.
Na escola, algumas crianças podem apresentar características relacionadas à
leitura precoce, boa memória para informação verbal e/ou matemática, destaque
em raciocínio lógico e abstrato; preferência por brincadeiras individuais; por
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99
amigos mais velhos; interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e
sociais, apresentando questionamentos e argumentação diferenciados dos(as)
demais educandos(as), entre outras características.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS(AS) EDUCANDOS(AS) COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
É indispensável transpormos dois mitos que permeiam o conceito de altas
habilidades/superdotação. O primeiro já mencionado anteriormente diz respeito
à genialidade, o segundo é que este(a) educando(a) não precisa de ajuda para
desenvolver seu potencial, que possui recursos suficientes para sozinho(a)
ampliar suas habilidades.
O fato de uma das características do(a) educando(a) com altas habilidades/
superdotação ser o raciocínio rápido não diminui o trabalho do(a) educador(a),
ao contrário, este(a) educando(a) precisa de mais estímulos para desenvolver
seu potencial e manter o interesse pela escola evitando sua evasão. Portanto,
são necessárias intervenções no ambiente escolar com variedade de experiências
enriquecedoras de aprendizagem.
Há uma série de ações que podem potencializar o contexto de aprendizagem
do(a) educando(a). Para tanto, é preciso considerar a flexibilização, no sentido
de diversificação curricular, como: agrupamentos diferenciados; planos de
estudo auto-organizados com estratégias em que o(a) educando(a) desenvolva
atividades ou projetos de seu interesse enquanto espera os demais da classe
completarem o que ele(a) já fez ou aprendeu; e também as possibilidades de
“aceleração/reclassificação”.
100
Secretaria de Educação de Guarulhos
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
11 – TECNOLOGIA ASSISTIVA
Os recursos de tecnologia assistiva, apesar da recente criação do termo, estão
presentes em nosso cotidiano. Algumas vezes eles podem nos surpreender devido
à tecnologia que apresentam e por se tratarem de objetos ou equipamentos com
os quais não temos contato.
Em outras situações passam quase despercebidos, por estarem presentes em
nosso dia a dia, como os óculos que muitos de nós utilizamos para adequar a
nossa visão; uma muleta/ bengala na locomoção para dar segurança/apoio/
equilíbrio, que pode ser de uso temporário (ex. uso de gesso na perna) ou contínuo
(idosos e pessoas com deficiência física); um aparelho auditivo utilizado por uma
pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com
deficiência física, entre outros.
A tecnologia assistiva é composta de recursos e serviços. O recurso é o equipamento
utilizado pelo(a) educando(a), que lhe permite e/ ou favorece o desempenho de
uma tarefa.
Em relação à classificação, a tecnologia assistiva se organiza em modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida prática – materiais
pedagógicos e escolares;
• Comunicação aumentativa e alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação postural (mobiliário e posicionamento) e
mobilidade;
• Recursos para cegos ou pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits
auditivos;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Adaptações em veículos para acessibilidade.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
103
O serviço de tecnologia assistiva pode ser viabilizado em diversos espaços, na
escola, é aquele que buscará resolver os aspectos funcionais do(a) educando(a),
encontrando alternativas para que ele(a) participe e atue nas várias atividades,
ou seja, é encontrar uma estratégia para que o(a) educando(a) possa fazer de
outro jeito.
É uma forma de possibilitar que todos(as) tenham acesso aos saberes necessários,
e que educandos(as) com ou sem deficiência possam aprender os mesmos saberes
em um mesmo espaço, respeitando seu tempo e ritmos diferentes, contribuindo
para ampliar possibilidades, habilidades, consequentemente, promovendo vida
independente e inclusão social.
Os(as) educandos(as) cegos podem fazer uso da escrita Braille, reglete de mesa,
a máquina Braille, o próprio computador com impressora Braille e soroban. Para
os com baixa visão, podemos utilizar cadernos ou folhas com linhas ampliadas e
escurecidas para dar contraste, o que favorece melhor visualização. Em atividades
impressas, podemos usar barbantes, cola e tinta alto relevo para contornar figuras
e letras, teclados especiais, softwares com acessibilidade, entre outros.
Para os(as) educandos(as) com surdez, além da prótese auditiva, a aprendizagem
de LIBRAS enquanto língua materna, recursos com áudio-descrição, softwares
específicos, apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido,
podem ser utilizados.
Nas atividades de leitura, aqueles (as) com impedimentos na expressão oral
podem utilizar pranchas de comunicação composta de figuras, imagens, símbolos
ou letras para expressarem sua compreensão e interpretação daquilo que está
sendo lido.
Para os(as) educandos(as) com deficiência física podem ser utilizados várias
alternativas de tecnologia assistiva como: fixar o papel sulfite com fita adesiva;
colocar uma placa de EVA sobre a mesa escolar para que livros e cadernos não
escorreguem; os lápis, canetas e pincéis engrossados com materiais diversos
(retalhos de espuma, EVA, borracha de mangueira, tubos de espuma, etc); uma
borracha ponteira acoplada no lápis ou caneta facilita o ato de virar páginas;
mobiliário adaptado e pranchas de comunicação alternativa.
104
Secretaria de Educação de Guarulhos
Prancha de comunicação alternativa
Utilização da prancha de comunicação
Finalizando, os recursos de tecnologia assistiva devem sempre mediar a ação
realizada entre o(a) educando(a) e a atividade proposta, e que o(a) educador(a)
possa interpretar e avaliar o processo de apropriação de conhecimento que está
sendo construído pelo(a) educando(a), planejando as intervenções necessárias.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
105
Foto: Maurício Burim/PMG - EPG Crispiniano Soares - Projeto M.A.I.S
12 – CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Todos nós, com ou sem deficiência, aprendemos aquilo que vivenciamos de forma
significativa. O Homem é desde sempre um ser social, aprende nas relações com
outras pessoas e com os objetos culturais. Assim, as oportunidades de relações
e correlações, observações, auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução de
atividades farão diferença na qualidade e quantidade daquilo que poderemos
aprender no curso de nossas vidas.
A base para o desenvolvimento da personalidade, das condições cognitivas
e perceptivas, a forma de se relacionar com objetos e pessoas dependerá dos
estímulos e possibilidades de aprendizagens que o sujeito receber, dos afetos
trocados e do lugar que lhe é dado na família, na escola e na sociedade. Nesse
sentido, a infância é um período fundamental para a formação da criança e do
futuro adulto, constituindo sua individuação. Portanto, o espaço escolar tem
um papel importante no processo de formação da criança, sendo praticamente
o primeiro momento de sua inserção social fora da família, ou seja, o primeiro
passo para a inclusão social.
Se acreditarmos que o aprendizado ganha mais sentido quando acontece em um
ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação de cada sujeito
envolvido no processo, então o (a) educando(a) com deficiência não pode estar
em um mundo à parte para aprender e desenvolver-se. O(a) educando(a) com
deficiência possui as mesmas necessidades e desejos de qualquer outro ser
humano. O olhar para sua especificidade não deve ficar apenas na sua condição
orgânica diferenciada, mas na forma como realiza as atividades e como se
expressa no mundo.
Como aponta Góes:
(...) Vygotsky argumenta que as leis gerais do
desenvolvimento são iguais para todas as crianças.
Ele ressalta, entretanto, que há peculiaridades
na organização sociopsicológica da criança com
deficiência e que seu desenvolvimento requer caminhos
alternativos e recursos especiais.
Assim, o funcionamento humano vinculado a alguma
deficiência depende das condições concretas oferecidas
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109
pelo grupo social, que podem ser adequadas ou
empobrecidas. Não é o déficit em si que traça o
destino da criança. Esse “destino” é construído pelo
modo como a deficiência é significada, pelas formas
de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim,
pelas experiências que lhe são propiciadas (GÓES,
2002, p. 99).
Desse modo, a alteração existente no desenvolvimento da criança por causa de
uma deficiência não significa que ela seja inferior às outras crianças, mas que
seu desenvolvimento acontece por outros caminhos. Por essa razão, diante da
condição de deficiência, é preciso criar formas culturais que permitam mobilizar
caminhos alternativos de desenvolvimento (novas vias do sistema neural:
plasticidade cerebral), que implicam o uso de recursos alternativos e adaptados à
necessidade de cada situação. A diferença orgânica não pode ser desconsiderada,
mas é a vida social que pode abrir possibilidades ilimitadas de aprendizagem e
desenvolvimento.
Vygotsky, em seus estudos sobre Defectologia (1924-1931), propõe uma
educação que considere o desenvolvimento em sua dinâmica e que privilegie os
potenciais e talentos do(da) educando(a). É necessário o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores a partir de propostas educativas que envolvam
a linguagem em suas diferentes expressões (oral, gestual, pictográfica, escrita)
e outros signos, com vistas a possibilitar à criança interagir, aprender, autoorientar-se, significar o mundo.
Para que o sucesso da inclusão seja possível, é preciso entender o processo
educativo numa perspectiva de ensino não individualizado, e que não podemos
controlar a compreensão de outra pessoa. O que é individual e intransferível é a
aprendizagem, própria do(a) aprendiz. Por vezes, há uma falsa concepção de que
é o(a) educador(a) quem sabe o que é possível ao(à) educando(a) aprender sobre
determinado assunto, atividade e situação de ensino.
O papel do(a) educador(a) é disponibilizar o conhecimento, desafiar o(a)
educando(a) no processo de conhecimento e reconstrução dos saberes e apoiálo(a) nas suas necessidades e em todo o momento em que se fizer necessária sua
intervenção.
110
Secretaria de Educação de Guarulhos
Conforme afirma Vygotsky, as leis gerais do desenvolvimento são iguais
para todas as crianças, desta forma não há diferenciação naquilo em que uma
criança sem ou com deficiência deve aprender, portanto, o currículo é o mesmo
estabelecido para todos(as) os(as) educandos(as), ou seja, propostas educacionais
devem promover potencialidades, considerar a singularidade, história de vida
e interesses. Nos casos dos(as) educandos(as) com deficiência contemplar com
recursos auxiliares/alternativos que atendam às peculiaridades ligadas ao tipo
de deficiência.
Assim, como o currículo é o mesmo para todos(as) educandos(as), com ou sem
deficiência, da mesma forma a avaliação do processo ensino-aprendizagem não
difere nos seus saberes e objetivos.
A avaliação deve ser dinâmica, contínua, e mapear o processo de aprendizagem
dos(as) educandos(as) em seus desafios, dificuldades e avanços. Durante
esse processo, é necessário que o(a) educador(a) esteja atento se estão sendo
propiciados os recursos e materiais pedagógicos acessíveis, necessários para
sua aprendizagem e desenvolvimento. Por exemplo: se o(a) educando(a) por
condições orgânicas não escreve usando lápis ou caneta, ele(a) pode expressar
seu conhecimento pela oralidade, alfabeto móvel, pranchas de comunicação
alternativa, entre outros recursos, como já mencionado nos capítulos anteriores.
As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas, mas não
devem conduzir ou restringir o processo avaliativo, que deve ser subsídio
necessário para replanejar o processo de ensino. O processo de avaliação coerente
com uma educação inclusiva acompanha o percurso de cada educando(a) e a
evolução de suas habilidades e conhecimentos.
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
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Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
13 – SERVIÇOS DE ATENDIMENTO PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS E TGD NO MUNICÍPIO
Secretaria Municipal da Saúde:
Centro de Estimulação Precoce (0 a 06 anos) – Fone: 2087 7100
Centro de Atendimento à Pessoa Deficiente - CAPD – Fone: 2472
5485/5493
Centro de Atendimento Psicossocial – CAPSi (infantil)– Recriar –
Fone: 2440 0336
Centro de Atendimento Psicossocial – CAPS – Alvorecer (adulto)–
Fone: 2486 0839
CAPS (adulto) – CEMEG - Fone: 2472 5497
Outros locais:
Associação pelos Direitos da Pessoa com Deficiência – ADPD – Fone:
2443 3804
Conselho Municipal para Assuntos da Pessoa com Deficiência de
Guarulhos – CMAPD - Fone: 2463 3767
Coordenadoria de Políticas para pessoas com deficiência e mobilidade
reduzida – Fone: 2414 3685
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – CMDCA
– Fone: 2408 5123
Universidade de Guarulhos - UNG - (Clínica de Atendimentos:
Psicológico, Fonoaudiológico e Fisioterápico) – Fone: 2464 1700
Centro Universitário Metropolitano de São Paulo (Atendimento na área
de Psicologia e Fonoaudiologia) – UNIMESP-FIG – Fone: 2464-9033
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Guarulhos - APAE –
Fone: 2440 6439
Casas André Luiz- Guarulhos – Fones: 2452-4239 / 2457-7733 / 2456-8188
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
115
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
14 - SUGESTÕES DE FILMES E SITES
AUTISMO
A SOMBRA do piano. Direção: Stefan Scaini. Canadá: Mundial, 1995. (92min.).
LOUCOS de amor. Direção: Petter Naess. Estados unidos: James Acheson/
Ronald Bass, 2005. (94min.).
MEU FILHO, meu mundo. Direção: Glenn Jordan. Estados Unidos: Marshall
Herskovitz, 1979. (137min.).
NELL. Direção: Michael Apted. Estados Unidos: Jodie Foster, 1994. (115min.).
O OITAVO dia. Direção: Jaco Van Dormael. França, Bélgica e Inglaterra: Europa
Filmes. (118min.).
RAIN man. Direção: Barry Levinson. Estados Unidos: Mirage Entertainment,
1988. (133min.).
UMA viagem inesperada. Direção: Gregg Champion. Estados Unidos: Fox
Video, 2004. (96 min.).
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. Estados Unidos: Paramount
Pictures, 1986. (119 min.).
MR. Holand. Direção: Stephen Herek. Estados Unidos: Hollywood Pictures,
1995. (140min.).
O PIANO. Direção: Jane Campion. Nova Zelândia: Miramax, 1993. (121min.).
QUERIDO Frankie. Direção: Shona Auerbace. Inglaterra: Buena Vista, 2004. (105
min.).
DEFICIÊNCIA FÍSICA
A FORÇA de um campeão. Direção: Ralph Thomas. Canadá e Estados Unidos:
Atlanta Filmes, 1983. (97min.).
AMARGO Regresso. Direção: Hal Ashby. Estados Unidos: Jerome Hellman
Productions, 1998. (126min.).
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
119
CARNE Trêmula. Direção: Pedro Almodovar. Espanha: France 3 Cinema, 1997.
(147min.).
GABY: uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. Estados Unidos e
México: G. Brimmer Produções, 1987. (110min.).
NASCIDO em 4 de julho. Direção: Oliver Stone. Estados Unidos: Ixtlan, 1989.
(144min.).
O DESPERTAR para a vida. Direção: Neal Jimenez e Michael Steinberg. Estados
Unidos: Versatil Seleções, 1991. (106min.).
O DOMADOR de cavalos. Direção: Robert Redford. Estados Unidos: Disney
Video, 1998. (147min.).
O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Estados Unidos: Universal Pictures,
1992. (135min.).
UMA JANELA para o céu. Direção: Larry Peerce. Estados Unidos: Jill Kinmont,
1975. (103 min.).
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
FOREST Gump – o Contador de Histórias. Direção: Robert Zemeckis. Estados
Unidos: Paramount Pictures, 1994. (142 min.).
GILBERT Grape - aprendiz de sonhador. Direção: Lasse Hallstrom. Estados
Unidos: Peter Hedges, 1993. (118 min.).
HOMENS e ratos. Direção: Gary Sinise. Estados Unidos: Metro Goldwyn
Mayer, 1992. (110min.).
MEU NOME é rádio. Direção: Michael Tollin. Estados Unidos: Columbia
Pictures, 2003. (109 min.).
NICK and Gino ou Dominick e Eugene. Direção: Robert M. Young. Estados
Unidos: Orion Pictures Corporation, 1988. (111min.).
O SELVAGEM De Aveyron e/ou Garoto Selvagem. Direção: François Truffaut.
França: Century Fox Television, 1969. (84 min.).
SIMPLES como amar. Direção: Garry Marshall. Estados Unidos: Touchstone
Pictures, 1999. (129 min.).
UMA LIÇÃO de Amor. Direção: Jessie Nelson. Estados Unidos: Avery Pix –
Bedford Falls, 2001. (132 min.).
120
Secretaria de Educação de Guarulhos
DEFICIÊNCIA VISUAL
A COR do Paraíso. Direção:Majid Majid. Irã: Europa Filmes, 1999.(90min.).
À PRIMEIRA vista. Direção: Irwin Winkler. Estados Unidos: Paramount Pictures,
1999. (129 min.).
ALÉM dos meus olhos. Direção: Jonh Korty. Estados Unidos: Jonh Korty Video
Produtora, 1988. (94 min.).
DEMOLIDOR – o homem sem medo. Direção: Mark Steven Johnson. Estados
Unidos: Century Fox, 2003. (102min.).
JANELA da Alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho.Brasil: Copacabana
Filmes, 2002. (73min.).
O SINO de Anya. Direção: Tom Mcloughlin. Estados Unidos: Harry Caine,1999.
(107 min.).
PERFUME de mulher. Direção: Martin Brest. Estados Unidos: Universal Pictures,
1988. (156 min.).
SITES
Portal MEC – Secretaria de Educação Especial – Apresentação
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&
Itemid=825
Portal MEC – Secretaria de Educação Especial – Legislação
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1271
6&Itemid=863
Portal MEC – Secretaria de Educação Especial – Publicações
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1262
5&Itemid=860
Rede Saci – Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação
www.saci.org.br
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
121
Foto: Maurício Burim/SE - NAE - Núcleo de Apoio Educacional
15 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais
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diversidade. 2003. (Disponível em: http://saci.org.br/?modulo=akemi&paramet
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teóricas e implicações educacionais. Psicologia: teoria e pesquisa. Brasília, vol. 21,
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conversando com familiares e profissionais de saúde. São Paulo/São José dos
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______. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
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______. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização:
deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2006b.
______. Atendimento educacional especializado: formação continuada a distância de
professores para o atendimento educacional especializado – deficiência Mental.
Brasília: MEC/SEESP, 2007a.
______. A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/
superdotação. vol. 1. Brasília: MEC/SEESP, 2007b.
______. política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
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______; UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. A educação especial na perspectiva
da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2010a.
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______; ______. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: os alunos
com deficiência visual – baixa visão e cegueira. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2010b.
(Coleção).
______; ______. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: surdocegueira
e deficiência múltipla. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2010c. (Coleção).
______;_______. Nota Técnica nº 11/2010. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2010d.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez.
Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007.
FÁVERO, E.A.G; PANTOJA, L.M; MANTOAN, M.T.E. Atendimento educacional
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com altas habilidades/superdotação: volume 1. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
GÓES, Maria Cecília R. et al. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência
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MANTOAN, M.T.E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos
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VYGOTSKY, L.S. Fundamentos de defectología. Obras Escogidas V. Madrid: Visor,
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Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
127
Foto: Maurício Burim/SE - EPG Tom Jobim - AEE
16 - ESCOLAS POLOS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
EPG ANÍSIO TEIXEIRA
Rua Dom Silvério, 22 - Vila Paraíso - Tel.: 2484 3750
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG ALVARES AZEVEDO
2. EPG ANÍSIO TEIXEIRA
3. EPG ANSELMO DUARTE
4. EPG CARLOS FRANCHIN, Vereador
5. EPG CHICO MENDES
6. EPG DORCELINA DE OLIVEIRA FOLADOR
7. EPG HELENA ANTIPOFF
8. EPG MANUEL BANDEIRA
9. EPG NELSON DE ANDRADE
10. EPG TARSILA DO AMARAL
11. EPG UNDINA CAPELLARI NUNES, Missionária
EPG ANTONIO GONÇALVES DIAS
Rua Augusto dos Santos, nº 160 - Jardim Palmira - Tel.: 2497 1324
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG ANTONIO GONÇALVES DIAS
2. EPG JOÃO GUIMARÃES ROSA
3. EPG MOREIRA MATOS
EPG CELSO FURTADO
Rua Manoel Reis da Silva, s/nº - Vila Carmela - Tel.: 2438 6683
02 Salas de AEE – manhã / tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CELSO FURTADO
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131
2. EPG JOCYMARA DE FALCHI JORGE
3. EPG MANOEL REZENDE DA SILVA
4. EPG TIA CARMELA
5. EPG ZUMBI DOS PALMARES
EPG DARCY RIBEIRO
Rua Francisco Alves, s/nº - Jardim Bananal - Tel.: 2469 4498
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG DARCY RIBEIRO
2. EPG DONA BENTA
3. EPG GIOVANI ANGELINI
EPG EUCLIDES DA CUNHA
Rua Luiz Caputo, s/nº – Jardim Fortaleza -Tel.: 2467 4033
02 Salas de AEE – manhã/tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG ÉRICO VERÍSSIMO
2. EPG EUCLIDES DA CUNHA
EPG EVANIRA VIEIRA ROMÃO
Avenida Marechal Humberto Castelo Branco, 2538 – Vila Augusta -Tel.: 2421 4116
02 Salas de AEE – manhã/tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG ANITA MALFATI
2. EPG CERQUEIRA CÉSAR
3. EPG EUGENIO CELESTE FILHO
4. EPG EVANIRA V. ROMÃO
5. EPG JOÃO BALBINO FILHO
6. EPG MANOEL DE PAIVA
EPG GABRIEL JOSÉ ANTÔNIO, Capitão
Rua Edson de Souza, nº 85 - Jardim Flor da Montanha - Tel.: 2459 1761
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
132
Secretaria de Educação de Guarulhos
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG GABRIEL JOSÉ ANTONIO, Capitão
2. EPG ALFREDO VOLPI
3. EPG CASIMIRO DE ABREU
4. EPG DOLORES GILABEL HERNANDES POMPÊO
5. EPG MARIO QUINTANA
6. EPG MILTON LUÍS ZILLER, Professor
7. EPG SELMA COLALILLO MARQUES
8. EPG SVAA EVANS
EPG GILMAR LOPES
Rua Dias Gomes, s/nº – Jardim Munira - F. 2466 5909
02 Salas AEE – manhã/tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG ÁLVARO MESQUITA
2. EPG GILMAR LOPES
EPG GRACILIANO RAMOS
Rua Juramento, 582 Jardim Silvestre - Tel.: 2484 8448
02 Salas de AEE – manhã / tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG AMADEU PEREIRA LIMA
2. EPG CASSIANO RICARDO
3. EPG ELIS REGINA
4. EPG GRACILIANO RAMOS
5. EPG INEZ RIZZATTO RODRIGUES
6. EPG JEANETE BEAUCHAMP, Professora
7. EPG MARTINS PENA
8. EPG MAURO ROLDÃO NETO
9. EPG SOPHIA FANTAZZINI CECCHINATO
10. EPG VICENTE FERREIRA SILVEIRA, Doutor
EPG HERBERT DE SOUZA
Rua da Creche, s/ nº - Jardim Guaracy - Tel.: 2496 0325
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
133
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CARMEM MIRANDA
2. EPG CAROLINA MARIA DE JESUS
3. EPG DORIVAL CAYMMI
4. EPG GIANFRANCESCO GUARNIERI
5. EPG GONZAGUINHA
6. EPG GRACIRA MARCHESI TRAMA
7. EPG HERBERT DE SOUZA
8. EPG IONE GONÇALVES DE OLIVEIRA CONTI
9. EPG PIXINGUINHA
10. EPG PROCÓPIO FERREIRA
11. EPG TIZUKO SAKAMOTO
12. EPG ZILDA FURINI FANGANIELLO
13. EPG ZUZU ANGEL
EPG JEAN PIAGET
Rua Geraldo José de Moura, 37 - Jardim Acácio
Tel.: 2406 3342
2 salas de AEE – Manhã/tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CORA CORALINA
2. EPG FAUSTINO RAMALHO
3. EPG GABRIELA MISTRAL
4. EPG JEAN PIAGET
5. EPG LINO FERREIRA DE OLIVEIRA
6. EPG NAZIRA ABBUD ZANARDI
EPG JOÃO ÁLVARES, Padre
Av. Estilac Leal, 325 - Vila das Palmeiras - Tel.: 2440 6671
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CRISPINIANO SOARES
2. EPG MONTEIRO LOBATO
3. EPG BRAGUINHA
134
Secretaria de Educação de Guarulhos
4. EPG HEITOR MAURÍCIO DE OLIVEIRA
5. EPG JOSÉ CARLOS DA SILVA
6. EPG LUIZA DO NASCIMENTO OTERO
7. EPG JOÃO ÁLVARES, Padre
8. EPG PATRÍCIA GALVÃO – PAGU
9. EPG SÍTIO DO PICA-PAU AMARELO
10. EPG TIA NASTÁCIA
11. EPG ZULMA CASTANHEIRA DE OLIVEIRA
EPG MARFILHA BELLOTI GONÇALVES
Av. Estados Unidos, nº 97 - Jardim das Nações – Tel.: 2433 1951
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG JORGE AMADO
2. EPG MARFILHA BELLOTI GONÇALVES
3. EPG GLORINHA PIMENTEL
4. EPG VISCONDE DE SABUGOSA
5. EPG WILSON PEREIRA DA SILVA, Professor
6. EPG ZÉLIA GATTAI
EPG MARIO LAGO
Rua Andrômeda, 881 - Parque Primavera - Tel.: 2406 3217
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CHIQUINHA GONZAGA
2. EPG JOSAFÁ TITO FIGUEIREDO
3. EPG MARIO LAGO
4. EPG RACHEL DE QUEIROZ
5. EPG RAUL CORTEZ
6. EPG VIRGILINA SERRA DE ZOPPI
EPG MÔNICA APARECIDA MOREDO
Rua Mônica Aparecida Moredo, s/nº - Jardim Fátima - Tel.: 2438 6676
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
135
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG BARBARA ANDRADE TENÓRIO DE LIMA
2. EPG CLEMENTINA DE JESUS
3. EPG MÔNICA APARECIDA MOREDO
4. EPG TEREZINHA ALVES MIAN
EPG PAULO FREIRE
Rua Taubaté, 500 – Cidade Soberana - Tel.: 2467 3603
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG PAULO AUTRAN
2. EPG PAULO FREIRE
3. EPG SEBASTIÃO LUIZ DA FONSECA, Pastor
EPG PEDRINHO E NARIZINHO
Rua Águas Vermelhas, 71A - Jardim Santa Emília Tel.: 2402 4569
02 Salas de AEE – manhã / tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG AMADOR BUENO
2. EPG ASSIS FERREIRA
3. EPG BENEDITO VICENTE DE OLIVEIRA
4. EPG CACILDA BECKER
5. EPG DALVA MARINA RONCHI MINGOSSI, Professora
6. EPG DJANIRA DA MOTA E SILVA
7. EPG JOSÉ MAURÍCIO DE OLIVEIRA, Doutor
8. EPG NOEL ROSA
9. EPG OFÉLIA ECHEVERRI LOPES, Irmã
10. EPG PEDRINHO E NARIZINHO
EPG PERÁCIO GRILLI, Pastor
Av. das Margaridas, s/nº -Cidade Soberana - Tel.: 2469 2669
02 Salas de AEE – manhã / tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG AMÉLIA DUARTE DA SILVA
136
Secretaria de Educação de Guarulhos
2. EPG CASTRO ALVES
3. EPG EDSON NUNES MALECKA, Professor
4. EPG MACHADO DE ASSIS
5. EPG MANOEL BONFIM
6. EPG MARLENE APARECIDA DE CARVALHO MARTINS , Professora
7. EPG PERÁCIO GRILLI, Pastor
8. EPG VINICIUS DE MORAIS
Seção Técnica de Apoio Terapêutico Educacional Profª. Alice Ribeiro (NAE/NAAD)
R. Francisco Foot, 10 – Jardim Tranquilidade - Tel.: 2440 8776 / 2408 2400
02 Salas de AEE – manhã/tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG D’ALMEIDA BARBOSA
2. EPG NADJA MARIA SEABRA SANTOS, Professora
3. EPG JOSÉ JORGE PEREIRA
4. EPG DA EMÍLIA
5. EPG FELÍCIO MARCONDES
6. EPG FRANCISCO ANTUNES FILHO
7. EPG HERALDO EVANS
8. EPG IZOLINA ALVES DAVID
9. EPG OLAVO BILAC
10. EPG SIQUEIRA BUENO
EPG TOM JOBIM
Av. Coqueiral, nº 100 - Cidade Seródio - Tel.: 2466 5076
02 Salas de AEE – manhã/ tarde
ESCOLAS DE ABRANGÊNCIA:
1. EPG CANDIDO PORTINARI
2. EPG CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
3. EPG MARIAZINHA FUSARI REZENDE
4. EPG PEDRO GERALDO BARBOSA
5. EPG PERSEU ABRAMO
6. EPG TOM JOBIM
Educacação Inclusiva | Histórias, Concepções e Políticas Públicas
137
EXPEDIENTE
Prefeito
Sebastião Almeida
Gestor do Departamento de Controle da Execução
Orçamentária da Educação
Josmar Nunes de Souza
Vice-Prefeito
Carlos Derman
Secretário Municipal de Educação
Prof. Moacir de Souza
Secretário Adjunto de Educação
Prof. Fernando Ferro Brandão
Gestora do Departamento de Ensino Escolar
Neide Marcondes Garcia
Gestora do Departamento de Orientações
Educacionais e Pedagógicas
Sandra Soria
Gestor do Departamento de Alimentação e
Suprimentos da Educação
Marcelo Colonato
Gestor do Departamento de Manutenção de
Próprios da Educação
Luiz Fernando Sapun
Gestora do Departamento de Planejamento e
Informática na Educação
Cintia Aparecida Casagrande
Gestora do Departamento de Serviços Gerais da Educação
Margarete Elisabeth Shwafati
DIVISÃO TÉCNICA DE POLÍTICAS PARA DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
ORGANIZAÇÃO
Marli dos Santos Siqueira
Nereide Vibiano
ELABORAÇÃO DO MATERIAL
Cláudia Simone Ferreira Lucena
José Fernando Bezerra Junior
Josefa de Jesus Moreira
Luana Domingos da Cruz
Luci Aparecida Cavalcante Soares Rocha
Maria Arlete Bastos Pereira
Maria Cecília Ramos da Silva Santos
Marilene da Cruz Costa
Silvana Lumiko Yamabuchi
Sueli Mariana de Medeiros
REVISÃO E COPYDESK
Maria Aparecida Contin
Tiago Rufino-Fernandes
Agradecemos aos(às) educadores(as) da Rede Municipal e profissionais da Secretaria de Educação pelo relato
de suas experiências e sugestões de materiais nesta publicação: Ana Beatriz Gomes Silva Oliveira, Ana Maria
Costa Carvalho Cardoso, Baltazar Rouberval Estabile Sanches, Daniela Lucio, Eliana Silva, Elite Ribeiro Valotto,
Ideraldo Pinheiro, Maria da Conceição Alves dos Santos e Silvana Lumiko Yamabuchi.
DIVISÃO TÉCNICA DE PUBLICAÇÕES EDUCACIONAIS
José Augusto Lisboa
Claudia Elaine Silva
Maria de Lourdes Dias da Silva
Vanda Martins
Maurício Burim Perejão
Fellipe Domingos Mazzola Miserani Belardino
Eduardo Calabria Martins
Maristela Barbosa Miranda
“Se queremos progredir, não devemos repetir a
história, mas fazer uma nova história.”
Gandhi
Foto: Maurício Burim/PMG - EPG Visconde de Sabugosa - Projeto Na diferença se faz e se aprende