A AUTO E HETEROAVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE ENSINO
APRENDIZAGEM DE UM GÊNERO FORMAL E PÚBLICO- A EXPOSIÇÃO
ORAL.
Jane Miranda Alves (SEDUC-PA)
[email protected]
Introdução
Este estudo propõe descrever e analisar o processo de apropriação do gênero
exposição oral por alunos da terceira série do ensino fundamental de uma escola
pública federal da zona urbana de Belém (PA) no contexto das práticas de ensinoaprendizagem da língua portuguesa. Esta pesquisa desenvolveu-se com base nos
procedimentos da pesquisa etnográfica colaborativa e visa, a partir das produções dos
alunos, reconstruir um dos traços do processo de apropriação durante a primeira
exposição oral desses alunos, a auto e heteroavaliação, estas vistas aqui como uma
resposta viva e ativa ao modo como esses aprendentes se apropriam criticamente do
objeto a ser ensinado.
A base teórica, por sua vez, convocou os estudos enunciativo-discursivos de
base bakhtiniana e sócio-histórico de base vygotskyana, assim como os estudos acerca
das sequências didáticas propostas por Schnewuly e Dolz (2004).
Na auto e heteroavaliação o aprendente se autoavalia e avalia seus colegas a
partir de dois aspectos: i) a apropriação de informações e a construção do
conhecimento; ii) a aplicação dos conhecimentos construídos. O primeiro aspecto
ocorreu em três momentos distintos: através das fichas de avaliações, da visualização
em vídeo de suas exposições e por meio de avaliações orais. O segundo se deu através
da efetivação das fichas de avaliação, constituídas como parte integrante do processo
desde o preenchimento por escrito destas pelos aprendentes até a apresentação da
exposição oral final dos alunos. Desta forma, a análise pretende evidenciar a forma
como os alunos internalizam as características próprias de um dado objeto estudado e ao
modo como se posicionam criticamente quanto a isso.
01. Algumas considerações sobre a pesquisa etnográfica colaborativa
Nossa pesquisa pode ser considerada um estudo de caráter etnográfico, visto
que ela “faz uso das técnicas que tradicionalmente são associadas à etnografia, ou seja,
a observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos” (ANDRÉ,
1995: 28). Nessa direção, a postura que assumimos foi de observadora participante e de
colaboradora.
O termo colaborativo indica um trabalho em comum com uma ou mais pessoas.
Encontramos em Horikawa (2004: 124) a seguinte definição:
[...] a pesquisa etnográfica de cunho colaborativo defende a
necessidade do comprometimento do pesquisador com o local e os
sujeitos da pesquisa, no sentido de transformá-los em direção à
construção de um espaço escolar que possibilite a formação de
sujeitos críticos, autônomos e criativos [...]
Assumimos a perspectiva de uma pesquisa etnográfica colaborativa voltada
para a prática reflexiva sobre os sujeitos envolvidos em uma relação de parceria
cotidiana. Assim, pesquisador, professor, alunos e outros elementos1 co-habitam o
mesmo espaço cujo objetivo é a construção social de um determinado objeto dentro de
uma prática pedagógica.
Cançado (1994) e Van Lier (apud WIELEWICK, 2001: 28) concordam que o
princípio holístico é básico para uma abordagem do tipo etnográfica que tem por
objetivo examinar os fenômenos ocorridos em sala de aula como um todo, levando em
conta aspectos sociais e pessoais.
A pesquisa colaborativa deve propiciar um espaço aberto a uma permanente
reflexão sobre os fatos ocorridos em sala de aula e suas relações com as teorias de
ensino-aprendizagem e os objetivos que queremos alcançar. Desta forma, nos propomos
aqui a investigar o espaço escolar, participar das atividades desenvolvidas na escola,
registrar os diferentes fenômenos que ocorrem no decorrer das interações no ambiente
escolar, como tentativa de construir colaborativamente novas interpretações que possam
efetivar novas práticas e, assim, nos permitam desencadear macro-ações a fim de
favorecer o processo de construção da autonomia, de emancipação e de reflexão dos
participantes durante o processo.
Este tipo de pesquisa é emancipatório porque nela procuramos registrar
cuidadosamente, no caderno de campo, as atividades, as impressões, as reações dos
alunos (avaliações, gestos, expressões na fala e na face e etc.) reproduzidas
posteriormente nas transcrições que fizemos dos diálogos. O fato de termos nos
utilizado de uma câmera nos permitiu revisitar os dados, efetuar mudanças e refiná-las
mais ainda.
1.1. Os sujeitos participantes, o lócus e a ação
Nossa pesquisa surgiu de uma necessidade do estudo do gênero oral formal
público em séries iniciais. A turma escolhida era constituída por 25 alunos que
cursavam a 3ª série do ensino fundamental, na faixa etária entre 8 e 9 anos, provenientes
dos mais variados pontos da região metropolitana de Belém e, portanto, bastante
heterogênea. Embora o percurso de letramento escolar deles ainda não comportasse
conhecimentos relativos ao gênero oral formal público- a exposição, o trabalho com
eles constituiu-se em um processo colaborativo, interativo dentro das práticas de ensinoaprendizagem.
Os dados são de uma escola pública federal de grande porte, localizada na
periferia de Belém (PA), no bairro da Terra Firme e foram coletados no 4º bimestre do
ano letivo de 2007, iniciando-se no mês de novembro e estendendo-se até o início de
janeiro de 2008.
Inicialmente, a pesquisa se desenvolveu dentro da perspectiva de sequência
didática acerca do gênero formal- a exposição oral. Nessa direção, os alunos partiram da
escuta de um programa educativo televisivo (“De onde vem?” 2) voltado a um público
escolar, infantil e juvenil. A partir de então, os alunos escolheram os temas3 já
1
Consideramos aqui como outros elementos uma teia de relações envolvendo pedagogos, direção, escola.
Trata-se de um programa produzido e exibido pela TV Cultura. O Programa ordena-se em episódios
cujo formato se reitera: há uma personagem-criança chamada Kika. Incitada pela curiosidade em relação
a diversos temas, a criança busca responder à questão que dá nome ao programa – De onde vem?. Após
acompanhar um conjunto de informações a respeito do tema, ela própria expõe – com base no jogo X que
vem de Y que se torna Z etc. – aquilo que apreendeu sobre o tema em questão no episódio. No contexto
aqui considerado, o episódio para o qual se voltou a tarefa proposta aos alunos tratou da questão De onde
vêm o raio e o trovão, embora outros episódios tenham sido exibidos para a turma.
3
Chamaremos este tema de texto-base.
2
previamente selecionados e posteriormente, distribuídos a seis grupos (GRP01, GRP02
e etc.) com temas variados (as cobras, as formigas, a nuvem, a chuva, o papel, o vento).
Sendo assim, o tratamento desses temas foi mediado por um conjunto de
atividades, entre elas: a leitura dos textos-base, a avaliação escrita a partir das fichas de
atividades, bem como o registro das avaliações orais dos alunos acerca da primeira
exposição oral deles.
02. O caráter teórico da pesquisa
Para o círculo bakhtiniano, a linguagem segue uma organização dialógica e
dinâmica, cruzando várias formas de elocução de um texto. Portanto, ela convoca
múltiplas vozes para a qual o discurso de um é constitutivamente atravessado pelo do
outro durante o processo interacional.
Os enunciados encadeiam, independentemente do período, uma série de
relações sociais na comunicação discursiva que circulam em seu entorno, sendo que
serão sempre investidos da autoridade de alguém. Nesta direção, Bakhtin (2003: 117)
considera que
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para
alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra defino-me em relação ao outro.
Assim, cada vez que alguém toma a palavra deve levar em conta não só os
papéis sociais que ocupa, mas também a ideia de uma resposta presente dialogicamente
em outros enunciados. Estes podem ser rejeitados, confirmados, completados ou
simplesmente funcionam como uma fonte na qual se baseiam. A palavra, então,
posiciona-se em um território comum entre o falante e o interlocutor.
Qualquer palavra existe para o falante em três aspectos: como
palavra neutra e não pertencente a ninguém; como palavra alheia
dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por último, como a
minha palavra, porque uma vez que eu opero com ela em uma
situação determinada, com uma intenção discursiva determinada, ela
já está compenetrada [impregnada] da minha expressão. (BAKHTIN
2003: 294)
Sendo assim, não existe a palavra adâmica, ela não se posiciona inerte e,
portanto, se encontra impregnada da ideia do outro. Desta forma, a palavra traz consigo
um caráter responsivo ativo em meio a uma situação real de interação.
Schneuwly e Dolz (2004), por exemplo, sublinham um caráter ativo,
“processual” da língua oral por meio de instrumentos didatizadores que facilitam o
aprendizado por alunos que se apropriam não só de conteúdos de uma dada disciplina,
mas também dos modos de falar esses conteúdos, de instaurar a fala como o próprio
objeto de ensino durante a aprendizagem.
Segundo os autores, o trabalho sobre a “oralidade” envolve a produção e a
variação de textos orais, assim como certo número de situações particulares da fala.
A exposição oral, portanto, tem um caráter monológico na medida em que tende
a ter um fim nela mesma e pode ser definida como um gênero textual público,
geralmente formal e específico que envolve o sujeito - o enunciador/expositor – como
aquele que age em uma determinada situação definida; a ação – que envolve o ouvinte e
o instrumento semiótico – e o gênero. Imersos em meio a isso tudo está o professor e a
pesquisadora e, a nós, cabe o papel de interventores. Ele, seguindo a corrente
vygotiskiana de cunho sócio-histórico, promove a interdependência entre os
interactantes num determinado ambiente social.
Podemos dizer que o outro tem um papel fundamental no desenvolvimento dos
indivíduos, leva-os a processos ainda em desenvolvimento e estes são remetidos a uma
zona de desenvolvimento proximal, que Vygotsky (1896-1934: 112) chama de ZDP4.
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes.
Durante o trabalho em sala de aula, em conjunto com o professor recorremos a
dois níveis de ZDP. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, em que são levados
em conta os conhecimentos já consolidados no aluno, e a partir dele partimos para o
nível de desenvolvimento potencial que requer uma maior intervenção didática. A
gestão desse trabalho mediado pelo professor se dá através da interação com outros
alunos e de exercícios modelizadores5 que agem sobre o objeto ensinável. Em resumo,
nossa intervenção se dá a partir de um nível de desenvolvimento real e envereda por um
nível de desenvolvimento potencial, que envolve a capacidade que a criança tem de
desempenhar tarefas com a ajuda não só de adultos, mas também dos colegas de sala de
aula.
Segundo Bakhtin (2003), a experiência discursiva individual se forma e se
desenvolve num contínuo interacional com o outro. Assim, os alunos se apropriam
então da palavra do outro, esta palavra vem imbuída de certa posição valorativa que
funciona como um direito de resposta para aquilo que assimilaram, reelaboraram ou
reacentuaram.
Assim, ao lidar com a palavra alheia, os aprendentes seguem duas formas de
dizer algo: uma autoritária, na qual a palavra do aprendiz mostra-se cristalizada na do
autor e, portanto, adquire um caráter monumental e intocável; e uma persuasiva, na qual
há uma interpenetração entre o discurso do autor e o do sujeito, permitindo assim uma
réplica. É neste caráter de resposta que procuramos definir e centralizar o que se tornou
saliente para os alunos durante o espaço em que se passou a interação de que
participaram.
03. Um recorte da auto e heteroavaliação dos alunos
Após a primeira exposição oral, os alunos assistiram ao vídeo de suas
apresentações, distribuímos a Ficha de avaliação na qual individualmente o aluno
avaliou por escrito a si mesmo e o grupo indicado pelo professor em conjunto com a
pesquisadora, entre os vários da turma. Feito isto, partimos para uma avaliação oral dos
alunos sobre o desempenho dos grupos (incluindo o do grupo de que participaram) e de
seus participantes. Estas avaliações orais dos aprendentes foram filmadas.
A avaliação oral e escrita dos alunos sobre a primeira exposição nos permitirá,
posteriormente, refinar, modular e adaptar a sequência didática aplicada às capacidades
4
5
Por vezes, em traduções, ele surge como zona de desenvolvimento potencial.
Estas atividades são geridas a partir de um modelo didático planejado pelo professor.
reais dos alunos. Dentro das características da pesquisa etnográfico colaborativa, a
avaliação formativa contempla os objetivos já traçados anteriormente assim como os
conteúdos selecionados durante o processo de aprendizagem.
Nosso estudo aqui seguiu duas etapas: a autoavaliação e a heteroavaliação dos
alunos. Vistas por uma lente de aumento que visa desvelar os fenômenos que coocorrem
no momento dessa avaliação. Dizemos, então, que o aluno se autoavalia e avalia seus
colegas a partir de dois aspectos: i) a apropriação de informações e a construção do
conhecimento; ii) a aplicação dos conhecimentos construídos.
A apropriação de informações e a construção do conhecimento ocorreram em três
momentos distintos: através das fichas de avaliações, da visualização em vídeo de suas próprias
exposições e por meio de avaliações orais6. A aplicação dos conhecimentos construídos se
efetivou através do preenchimento destas fichas e culminou com o momento da apresentação da
exposição oral final dos alunos.
Sendo assim, primeiramente nos ateremos a algumas atividades nas fichas preenchidas
pelos alunos a partir dos modelos que exporemos adiante.
As próximas atividades propostas na Ficha de exibição das primeiras exposições têm
por objetivo provocar nos alunos uma avaliação global das apresentações individuais e dos
grupos em geral (heteroavaliação) e a de seu próprio comportamento (autoavaliação).
A partir da atividade proposta abaixo, selecionamos algumas das respostas dos
alunos.
Fig. 01. Ficha de exibição das primeiras exposições realizadas pela turma.
Em aulas anteriores, realizamos várias exposições sobre diferentes assuntos. Agora você terá a
oportunidade de assistir a essas exposições e avaliar a sua participação e a participação dos
colegas.
Assista com atenção às exposições e responda às questões a seguir.
1ª.) O grupo de que você participou tratou do seguinte assunto:
_____________________________________________________________________.
2ª.) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a participação de seus colegas?
a) Minha participação foi:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) A participação de meus colegas foi assim:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3ª.) Agora você é convidado a avaliar um dos outros grupos da turma:
(...)
b) Na sua opinião, o que foi bom na exposição dos colegas do grupo que você está avaliando?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) O que faltou na exposição deles e precisa melhorar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6
Não poderemos estabelecer uma base de comparação entre a primeira e a última exposição porque,
devido ao calendário escolar ter sido adiantado, não tivemos tempo de realizar a avaliação oral da última
exposição.
Na atividade acima percebe-se que há uma voz de comando presente das
questões. Destacamos aqui a 2ª (“Como foi sua participação na exposição de seu grupo?
E a participação de seus colegas?”) e a 3ª questão (“Agora você é convidado a avaliar
um dos outros grupos da turma”). Na 2ª questão há uma voz de comando híbrida no
sentido de direcionar os alunos à auto e heteroavaliação como em “como foi sua
participação” e a “participação de seus colegas”. Já a 3ª questão aponta para a
heteroavaliação em “Na sua opinião, o que foi bom na exposição dos colegas do grupo
que você está avaliando?” e “O que faltou na exposição deles e precisa melhorar?”.
Essas questões visam desenvolver no aprendente a percepção sobre as dimensões do
objeto de ensino, bem como torná-lo crítico. Nesta direção, percebemos que a mesma
voz de comando surge como uma voz polifônica em “minha participação foi” e “a
participação de meus colegas foi assim”, uma vez que passa a representar a voz do
aluno. O objetivo, neste caso, é não só aproximar-se do aluno, mas também levá-los à,
respectivamente, a autoavaliação e a heteroavaliação.
Segundo Bakhtin (2006: 117) “toda palavra comporta duas faces”, ela é o
produto que interage entre os agentes da ação, é através dela que eu me defino “em
relação ao outro”. Assim, as respostas dos alunos ganham status de uma atitude
responsiva ativa a partir do momento que refletem sobre suas práticas.
A partir das questões selecionadas na Ficha de exibição das primeiras
exposições, avaliamos as respostas de três alunos: GC (GP06- As formigas), F (GP05A chuva), FB (GP01- As cobras).
Fig. 02. Respostas doa alunos na Ficha de exibição das primeiras exposições
Em aulas anteriores, realizamos várias exposições sobre diferentes assuntos. Agora
você terá a oportunidade de assistir a essas exposições e avaliar a sua participação e a
participação dos colegas.
Assista com atenção às exposições e responda às questões a seguir.
(...)
2ª) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a participação de seus
colegas?
a)Minha participação foi:
GC
“A minha participação foi legal e diverti
da e eu participei de tudo”
F
“Eu acho que as Vezes eu falei e as Vezes
um pouco baixo e eu acho que a minha
postura foi normal”
FB
“eu falei bem”
b) A participação de meus
GC
“Todo mundo participo colaboro e dividio
colegas foi assim:
a fala e ninguém se recuso a faze o
trabalho”
F
“Eu queria que a RA falasse um pouco
mais alto e o G não errasse na hora de
falar”.
FB
“boa, só que a R que falou pouco mais foi
bom”
3ª) Agora você é convidado a avaliar um dos outros grupos da turma:
(...)
b) Na sua opinião, o que foi
bom na exposição dos colegas
do grupo que você está
avaliando?
c) O que faltou na exposição
deles e precisa melhorar?
GC
“E que eles não lerão o texto todo eles
lerão só a informação importante”
F
“Nada Eles deveriam falar mais alto e
prestar mais atenção quando eles iam
passar pra falar um para o outro.”
FB
“todos estavam com uma postura boa”
GC
F
“A (apresentação ) do grupo todo estava( )
eles não explica rão lerão que eles não
tavão (interesados) e a JE tava roendo
unha”
“Melhorar a postura e falar mais alto”
FB
“o tom de voz”
Nos itens a e b da segunda questão, as respostas dos alunos seguem duas
direções: uma mais geral sobre o assunto tratado e uma mais reflexiva sobre as atuações
dos participantes, incluindo a sua própria.
Nas respostas mais gerais (“A minha participação foi legal e diverti da e eu
participei de tudo”; “Todo mundo participo colaboro e dividiu a fala e ninguém se
recuso a faze o trabalho”, “eu falei bem”), os alunos tendem a elogiar ou fazer
comentários superficiais acerca de sua própria atuação e da atuação dos colegas.
Nas respostas que remetem a uma postura mais reflexiva (“Eu acho que às
Vezes eu falei e as Vezes um pouco baixo e eu acho que a minha postura foi normal”;
“boa, só que a R que falou pouco mais foi bom”), os alunos tendem a nominalizar as
ações que em suas concepções não foram condizentes com o que se espera diante de
uma exposição oral, em alguns casos os alunos tendem a apresentar soluções (“Eu
queria que a RA falasse um pouco mais alto e o G não errasse na hora de falar”).
No corpo da 3ª questão as respostas também vão do mais simples (“o tom de
voz”) ao mais complexo (“A (apresentação) do grupo todo estava ( ) eles não
explica rão lerão que eles não tavão (interesados) e a JE tava roendo unha”). Nesta
última, o grau de complexidade presente remete a aluna GC a uma postura reflexiva
sobre o uso positivo (“eles leram só a informação importante”) e negativo do
conteúdo (“eles não explica rão lerão”, “eles não tavam (interessados)”), assim como
à inadequação da postura (“a JE tava roendo a unha”) àquela situação. Estes fatos
foram considerados por ela como importantes para o sucesso da exposição.
Percebemos também que na fala de GC a autoavaliação acerca de sua exposição
segue sempre a um posicionamento positivo, já na heteroavaliação, GC posiciona-se
gradativamente crítica tanto quanto ao conteúdo apresentado como ao posionamento
físico diante adotado por um dos expositores naquele momento.
A maioria dos alunos também se manifestou criticamente contra o tom de
voz empostado, assim como a postura adequada para o momento da apresentação
oral.
A partir do conhecimento da organização global do gênero estudado, os
alunos reconstruíram criticamente o discurso de um dos grupos proposto na ficha
Aprendendo mais sobre a exposição oral.
Fig. 03. Aprendendo mais sobre a exposição oral
6ª.) Observe o final da exposição de um dos grupos:
J:
(...) nós queríamos ... é... falar algumas coisas que/ que acontecem num país
por causa dos
ventos... que eles destroem várias casas..é... vários lugares do mundo... ele pode...
pode
derrubar prédios, casa e...
A:
outras coisas
J
... outras coisas
A:
... acabou tio
JV: ... terminou tio
Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua exposição? Por quê?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
O modelo acima através da heteroavaliação visa lançar nos alunos um olhar
crítico sobre como o grupo finalizou sua exposição, além de proporcionar a eles novas
formas de encerrá-la. Então, a partir deste modelo analisamos as respostas de cinco
alunos: FP (GP04- As nuvens), F (GP05- A chuva), FB (GP01- As cobras), JVT (GP04As nuvens) e A (GP05- A chuva).
Fig. 04. Respostas na ficha Aprendendo mais sobre a exposição oral
6ª)(..)Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua exposição? Por quê?
EFEITO
FP-
GP04-
X
CAUSA
As Ruim eles não tiveram Porque eles so falavam tio ao invés
nuvens
um final serto
F- GP05- A chuva
da platéia.
Eles deveriam preparar por que eles não deveriam falar tio
melhor esse final
eles deveriam falar que a nossa
exposição sobre o Vento.
FB-
GP01-
As Eles
cobras
JVT-
não
falar tio
GP04-
As Não foi bom,
nuvens
deveriam Porque a exposição não é só para o
“tio”, é para os colegas também.
Porque eles não estavam expondo só
para o tio, mas também para o
auditório.
A- GP05- A chuva
Mal
Porque eles colocarão o “tio acabou”,
isso tio é um erro de um expositor ou
eles deveriam falar –“aqui acaba
nossa exposição”.
As respostas ocorreram em torno da problematização acerca do uso inadequado
da palavra “tio” gerada dentro de uma relação de causa x efeito. Sendo este a causa, o
efeito ou consequência surgiu em suas observações sobre o término da apresentação ter
sido “ruim”, “mal”, que “não foi bom”, que eles “deveriam prepara melhor”, que “não
deveriam falar tio”. Nesta direção, eles passaram a reconhecer novas formas de falar a
partir das escolhas lexicais (sinonímia/ atonímia) que se efetivaram através de recursos
discursivos e textuais presentes em seus discursos, tal como na substituição de “tio” por
“plateia”/ “colegas”/ “auditório” ou ainda na troca de “tio acabou” por “aqui acaba nossa
exposição”.
Na relação de causa, trechos como “Porque a exposição não é só para o ‘tio’, é
para os colegas também” e em “porque eles não estavam expondo só para o tio, mas
também para o auditório” demonstram a construção critica do aluno a partir do
reconhecimento do outro como expectador.
Isto é motivado pela palavra ativa e concreta do outro, gerando sempre uma
resposta, ou seja, o ouvinte ao perceber e compreender o significado da palavra naquele
contexto de uso passa a ocupar uma posição responsiva em que concorda ou discorda
(total ou parcial) do que foi dito. Ao aplicar o que assimilou, o aprendente leva em conta
algumas situações concretas de uso do discurso tais como a existência: de uma plateia, de
um texto a ser apresentado, das propostas de como apresentá-lo e das escolhas lexicais a
ser usada naquela realidade cotidiana.
Interessa-nos aqui analisar dois segmentos das respostas dos alunos às
atividades propostas acima e que tipos de discurso distintos estão presentes na produção
deles como um recurso estratégico que tem por finalidade tornar seus discursos
convincentes durante suas avaliações.
Percebemos nas respostas dadas pelos alunos na ficha de avaliação algumas
características da auto e heteroavaliação presente nos trechos abaixo analisados:
Exemplo 01- Autoavaliação
2ª) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a participação de seus
colegas?
a)Minha participação foi:
GC
“A minha participação foi legal e diverti
da e eu participei de tudo”
F
FB
“Eu acho que as Vezes eu falei e as Vezes
um pouco baixo e eu acho que a minha
postura foi normal”
“eu falei bem”
As formas verbais no pretérito (“foi”, “participei”, “falei”) utilizadas pelos
alunos neste segmento funcionam como objetos da autoavaliação das práticas que se
efetivaram em sala de aula e remetem diretamente aos atores sociais, ou seja, referindose a um dos participantes da interação.
Exemplo 02- heteroavaliação
6ª) (...) Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua exposição? Por
quê?
A- GP05- A chuva Mal,
porque eles colocarão o “tio acabou”,
isso tio é um erro de um expositor ou
eles deveriam falar –“aqui acaba
nossa exposição”.
No trecho acima o discurso teórico presente na heteroavaliação feita pelo
aluno A mostra-se marcado pela “presença de argumentação e exposição de
conceitos/ideias gerais” (CARVALHO, SILVA e MORAES, 2006: 45) deste aluno,
além de apresentar modalizadores do tipo “deveriam falar”, ou ainda de procedimentos
meta-textuais como o uso de parênteses (“tio acabou”, “aqui acaba nossa exposição”).
Os diferentes tipos de discursos convocados pelos agentes durante a ação
evidencia o mundo ordinário7 em que se encontram. Nele, uma série de decisões
passam a ser tomadas pelo aluno a partir de sua competência linguística (organização
sequencial ou linear do conteúdo temático, assim como os critérios referentes à
textualização).
3.1. A avaliação oral da exposição
Os alunos, ao assistirem suas apresentações no vídeo, puderam se autoavaliar
melhor. Ao término da primeira exposição oral também avaliaram oralmente a
apresentação dos grupos envolvidos nesta ação (heteroavaliação).
No processo interativo que requer práticas de avaliação oral, os agentes se
manifestaram de diversas maneiras, ora desculpando-se ora criticando algo/alguém.
Este momento interacional objetiva mostrar aos aprendentes a diferença entre o mundo
real e o mundo objetivado8 das exposições orais no ambiente escolar, ou melhor, o que
o aluno objetivou fazer (mundo objetivado) e o que ele fez (mundo real). Tanto um
7
Segundo Bronckart (apud CARVALHO, SILVA e MORAES, 2006) o mundo ordinário corresponde ao
mundo real.
8
Lembramos que a exposição oral dos alunos é sempre uma representação desse objeto de estudo.
quanto o outro envolve o planejamento das ações que se seguirão. Quanto mais
planejadas e exercitadas forem, mais chances terá a exposição oral de ser um sucesso.
Para tanto, selecionamos alguns fragmentos da fala dos alunos durante este
processo. Os dois primeiros referem-se a um momento da ação em que duas alunas (AJ
e T) apresentaram-se mastigando chicletes e foram duramente criticadas por isto.
Entretanto, a não aceitação de AJ a uma avaliação negativa sobre sua atitude,
incorreu em respostas seguidas de uma observação de dois alunos não identificados (?)
que demonstram uma atitude apreciativa ativa acerca da resposta dada por AJ.
Exemplo 03- Autoavaliação
00:03’.11”
AJ- E::u ↓mastigo chiclete na hora que eu quiser↓ o chiclete é
problema meu ↓(se eu quisesse jogar fora eu) jogava fora↑
00:03’.18”
?- ÉGUa da respos::ta
Exemplo 04 - Autoavaliação
00:04’.23”
AJ- Mas eu queria mastigar...é meu o mastigado
00:04’.42”
?- Toma- te
Em casos como estes a autoavaliação funciona como um mecanismo de defesa.
O mesmo ocorreu com a aluna T que embora estivesse também mastigando
chicletes no momento da apresentação de seu grupo e por isso e heteroavaliada
negativamente, admite a falha a partir de uma “desculpa” infundada.
Exemplo 05- Heteroavaliação
00:01’.37”
00:01’.42”
FP- a T tava mastigando chiclete na hora da:: da exposição
T- é mas eu não sabia que tinha lixeira aqui
O que se caracteriza nos trechos seguintes é o mundo real das exposições que
está fora do alcance do mundo objetivado/idealizado pelos alunos durante a exposição
oral. As críticas feitas pelos alunos FP e GM sobre o comportamento dos grupos
durante a apresentação estão imbuídas de uma tentativa de aproximá-los do mundo
objetivado no planejamento da ação.
O segmento abaixo mostra uma posição reflexiva do aluno FP sobre o objeto
de ensino.
Fig. 05 - Heteroavaliação
00:00’.00”
FP- a postura dele
00:01’.6”
GM- eu sei, ma/mas como é que el/ele tava ((vários alunos falam ao
mesmo tempo))
00:00’.9”
FP- cada um tinha uma postura diferente
00:00’.11”
T- nada a ver
00:00’.13”
FP- eles/cada um ficava com a perna balançando...R ficava com a
perna cruza::da o AL ficava:: com a perna::...éh... cruza::da...mas
antes tinha uma postura diferente
00:00’.24”
T-↑EU:: e ↑Daí::?...cada um com/ tem a sua postura:: (...)
00:00’.32”
FP- (eles tinham que ter sua fala) decorada eles gaguejaram...como/como
toda/toda equipe gaguejou...i::sso é um erro a gente também tem que::
aprender
No fragmento acima, o aluno FP chama a atenção para a postura, para a
hesitação na voz do grupo avaliado. Embora alguns alunos discordem de sua posição e
mostram isto na forma irônica e exasperada de suas vozes (“nada a ver”, “EU::e Daí::?
Cada um com/ tem sua postura”), ele permanece firme em seus propósitos avaliativos,
mantendo inclusive um tom de voz firme e inalterado.
Em geral, seis itens foram alvos da avaliação oral dos alunos. Eles estiveram
presentes em segmentos distintos9:
a) na postura- 09 segmentos;
b) na voz- em 07 segmentos;
c) no conteúdo- em 05 segmentos;
d) no assalto ao turno de fala- em 03 segmentos
A ocorrência destes fatos nos mostrou que alunos em fase inicial de
letramento, a partir das atividades modelizadoras, internalizaram as características
próprias do objeto estudado. É este conhecimento que permite-lhes se posicionar
criticamente quanto às variadas formas de exposição dos grupos.
Algumas considerações finais
Nesta pesquisa procuramos analisar a auto e heteroavaliação presente na
relação de continuum entre a oralidade e a escrita. Procuramos aqui didatizar o gênero
formal e público- a exposição oral- por meio de atividades que levassem os alunos à
construção crítica de seu posionamento e do posicionamento dos demais grupos no
momento da exposição oral. Para tanto, nos apropriamos teóricamente dos construtos
vygotiskianos e bakhtinianos, bem como dos estudos em torno da sequência didática de
Schneuwly e Dolz (2004). Desta forma, procuramos inicialmente ver o nível real em
que os alunos se encontravam em relação a esse objeto de estudo e por meio de
atividades escritas e orais procuramos mostrar a eles as dimensões didáticas que
permeiam esse gênero.
A auto e heteroavaliação, no âmbito do que se propõe a pesquisa etnográfica
colaborativa, veio redimensionar nosso estudo à medida que nos permitiu compreender
a exposição oral não só como um instrumento das práticas de ensino-aprendizagem,
mas também como um espaço de troca que envolve planejamento, cooperação, reflexão
e apropriação do objeto de ensino pelos envolvidos na ação.
Percebemos q autoavaliação, tanto nas atividades escritas como nas avaliação
oral dos grupos, funcionou como um instrumento de defesa e, poratanto, de pouca
reflexão sobre suas práticas. Já à heteroavaliação, tanto a escrita quanto a oral, está
impregnada de idéias críticas. Nela os alunos se mostraram mais reflexivos e portanto
mais exigentes. Portanto, a heteroavaliação está imbuída de tentar aproximar o mundo
real dos aprendentes ao mundo objetivado por ela.
9
Estes segmentos podem ser visualizados em detalhes nos anexos.
Referências
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SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. et al. (2004). Gêneros Orais e Escritos na Escola.
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ANEXOS
Itens presentes na avaliação oral dos alunos
Itens que estiveram presentes na avaliação oral dos alunos, eles foram
encontrados em segmentos distintos de seus discursos:
a) postura- 09 segmentos;
b) voz- em 07 segmentos;
c) conteúdo- em 05 segmentos;
d) assalto ao turno de fala- em 03 segmentos
Selecionamos alguns trechos em que os alunos teceram críticas em torno de uma
adequação à situação quanto a:
a) postura
Segmento 01
00:00’.00”
00:01’.6”
00:00’.9”
00:00’.11”
00:00’.13”
00:00’.24”
00:00’.27”
FP- a postura dele
GM- eu sei, ma/mas como é que el/ele tava ((vários alunos falam ao
mesmo tempo))
FP- cada um tinha uma postura diferente
T- nada a ver
FP- eles/cada um ficava com a perna balançando...R ficava com a
perna cruza::da o AL ficava:: com a perna::...éh... cruza::da...mas antes
tinha uma postura diferente
T-↑EU:: e ↑DAí::?...cada um com tem a sua postura::
PR- silêncio pessoal... ↑agora é a vez de ouvir o colega
[
00:00’.32”
FP- decorada eles gaguejaram...como/como toda/toda equipe
gaguejou...i::sso é um erro a gente também tem que:: aprender
Segmento 02
00:01’.11”
00:01’.17”
00:01’.20”
00:01’.24”
00:01’.28”
00:01’.29”
00:01’.30”
PR- Ok... JVT....JVT
JVT- eles ficaram ↓sé::rios...não riram
PR- mas você considera isso bom ou....
JVT- bom↓
PR- que mais::... de bom?
JVT- comentários↓
PR- os comentários
Segmento 03
00:01’.37”
00:01’.42”
FP- a T tava mastigando chiclete na hora da:: da exposição
T- é mas eu não sabia que tinha lixeira aqui
Segmento 04
00:04’.23”
GM- Tio...assim como a AJ di::sse naquela resposta lá ...se na minha
postura se eu quisesse mastigar chiclete...se eu quisesse jogar fora eu
jogava...mas isso ai...você não tinha que ficar lendo ai você no
mesmo tempo você lia e mastigava ai ficava ((aluna imita AJ
00:04’.23”
00:04’.42”
00:04’.43”
00:04’.45”
00:04’.47”
mastigando))
AJ- Mas eu queria mastigar...é meu o mastigado
?- Toma- te
GM- mas ai sim::...mas
FP- ↑Mas ia tá prejudicando o grupo↑
GM- mas ai (o teu papel) tava prejudicando o grupo
00:04’.50”
PR-
00:04’.52”
GM- mas pelo menos como tu fosse falar tu falava( ) ((muita
confusão de vozes entre os grupos ))
PR- ↑a FB gostaria de se posicionar...FB e gostaria de pedir a
contribuição dos colegas que estão lá:: atrás porque quem está lá:: atrás
não ( ) vamos lá:: FB.
FB- tio eu não vou me importar se ela tá comendo chiclete porque
quem tá comendo é ela...então se ela sair feio porque quem vai sair é
ela não sou eu...se ela quer mastigar chiclete
FP- ela vai prejudicar o resto do grupo
[
GMela vai prejudicar o pró-prio grupo dela
00:05’.0”
00:05’.12”
00:05’.22”
00:05’.23”
[
↑Agora...agora...alguém (
)
Segmento 05
00:05’.26”
Segmento 06
00:05’.44”
00:06’.5”
PT- a JE teve uma falta de higiene ↑ENOR-me roendo unha na hora
do filme?
GC- a posição do grupo ( ) a JE leu mais do que todos e como eu
di::go o comportamento ( ) tava horrí vel e a JE tava roendo a
unha...que falta de higiene ((aluna lê suas anotações sobre o grupo
avaliado))
?- roendo unha↑
Segmento 07
00:06’.24”
Segmento 08
00:11’.6”
K- éh...a JE não devia roer unha na hora da/do grupo...de falar...e
também devia explicar...o assunto↓
00:11’.18”
PR- é...que mais além da voz R? que mais além da voz? é:: a postura
deles foi boa...o quê que você achou?...ou foi mais ou menos?
R10- ↓mais ou menos ((aluna fala muito baixinho))
Segmento 09
00:11’.52”
FB- todos estavam com uma postura boa
b) voz
Segmento 10
10
É interessante observar a evolução desta aluna porque ela jamais se expressava ou mesmo falava na
presença do professor.
00:02’.35”
F- que o L procure falar mais alto
Segmento 11
00:05’.38”
PT- eles falaram muito baixo não dá nem pra ouvir
Segmento 12
00:06’.12”
Segmento 13
00:07’.27”
Segmento 14
00:07’.35”
M- O JA falou baixo
?- ei tio eu não escutei o P falar
GC- é que o JVT e o P eles falaram muito baixo... eles tinham que
falar mais alto↓
Segmento 15
00:11’.02”
00:11’.3”
Segmento 16
00:11’.22”
PR- é a voz?
R- ↓é ((R sussurra que sim))
AL- eu achei que:: eles falaram muito baixo...mas também éh...um só
falou alto...eu não consegui:: escutar:: porque eles/ o JA tava falando
muito com o PT mas só que também eu não lembro quem foi que falou
alto ((risos))
c) ao conteúdo
Segmento 17
00:02’.38”
00:02’.44”
00’:02’.51”
00:02’.54”
PR- GM o que você teria a dizer?
GM- eles precisam melhorar na leitu::ra...prestar mais aten::ção na
explicação ((aluna lê anotações feitas por ela))
PR- prestar atenção NA↑ explicação
GM- porque eles ficaram com muita vergonha e acabaram não falando
nada
Segmento 18
00:06’.12”
00:06’.17”
00:06’.24”
00:06’.38”
00:06’.40”
M- O JA falou baixo
PR- ok...éh...K...cadê a K?...você teria alguma coisa a falar do grupo?
K- éh...a JE não devia roer unha na hora da/do grupo...de falar...e
também devia explicar...o assunto↓
PR- Fale JÁ
JA- ( ) o papel faz o desmatamento e com o aquecimento global eu
falei isso e:: você não tem como falar...que não falei porque eu estudo.
00:06’.53”
PR- tá ok
00:06’.55”
JA- pare de falar mas sem olhar pra folha...ou seja sem ver o que
tava/o que tava escri-to ...mas/mas/mas tirando só as informações que
estão no texto...não lendo o texto inteiro...só tirando as informações
principais
Segmento 19
00:08’.09”
00:08’.14”
00:08’.17”
FP- o JA falou que ele decorou... como se a gente não tivesse decorado
tudinho
JE- mas ele decorou::
JA- o assunto que eu decorei ti/tinha que/que falar sobre as
consequências não tinha que escrever mas ele tinha que decorar na
cabeça como você pode ver agora vocês não...já ficou lendo o texto
inteiro
[
00:08’.33”
Segmento 20
00:08’.50”
Segmento 21
00:09’.26”
FP- então...eu li o texto? não...eu não li o texto ((confusão, alunos
falam ao mesmo tempo))
D- ei tio...mas/mas o JA...ele falou que... a gente/a gente/a gente não
deve só ler...a gente decorou...a gente decorou as partes/as partes
que ...aquelas partes lá das nuvens...que existem
T- eu/eu gostei do grupo da GM mas só que o problema é por causa
que o grupo da GM como leu muito baixo...não deu/não deu pra eu
escutar e eu me perguntei como é que eu vou trabalhar com as
informações...por causa que eu não escutei nadinha
d) assalto ao turno
Segmento 22
00:02’.57”
00:03’.11”
00:03’.18”
Segmento 23
00:07’.43”
00:07’.45”
PR- RA/ok quem mais?...da própria equipe a K gostaria de falar
alguma coisa? O M?
AJ- E::u ↓mastigo chiclete na hora que eu quiser↓ o chiclete é
problema meu ↓ (se eu quisesse jogar fora eu) jogava fora↑
?- ÉGUa da respos::ta
FP- O P não chegou a falar...fizeram muito barulho
[
P↓eu não cheguei a falar ↑sabe por
quê?...porque o D se/se intrometeu na minha frente
[
00:07’.49”
Segmento 24
00:09’.4”
00:09’.9”
00:09’.11”
00:09’.19”
FP- ( ) leram ↑toda a parte do P
P- eu não falei nada porque...quando o D/o...o JVT
C- acabou de falar
P- acabou de falar... era pra mim ter lido... ai como o D...ele é
enxerido...se intrometeu na minha frente...não deu pra mim ler...
?- ele leu primeiro que tu↓