O NEGRO E A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Chimanovsky, Ingrid Linhares;
Este texto faz parte da pesquisa de monografia do curso de Pedagogia da PUC
Minas, campus Poços de Caldas, a ser desenvolvida durante este ano de 2007.
Busca entender como aconteceu o processo de escolarização das crianças
negras após a abolição do trabalho escravo no país, dando ênfase no período que
compreende a Primeira República (1889-1930) e tendo como foco principal o sul de
Minas Gerais, priorizando a cidade de Poços de Caldas.
Segundo Resende e Chaves (2006), Poços de Caldas possui, segundo o censo
2000 realizado pelo IBGE, uma população aproximada de 136 mil habitantes. Localizase a 460 km da capital mineira, Belo Horizonte, e a 280 da capital paulista, São Paulo.
Essa proximidade com o Estado de São Paulo, mais do que com o centro econômico
mineiro, marca a população poçoscaldense com uma importante influência paulista em
vários sentidos, inclusive na maneira de falar e em questões cotidianas, como, por
exemplo, times de futebol e programas de televisão.
A escolha do tema partiu do interesse de buscar saber mais sobre como
viviam, como eram tratados os nossos antepassados, principalmente após um dos
maiores acontecimentos para os brasileiros, a abolição do trabalho escravo no Brasil,
que trouxe grandes mudanças não só para os escravos como para toda a sociedade.
Segundo Demartine (apud HILSDORF, 2003, p-77)
...do início do século XX, em São Paulo, ocorreu um esforço para a
criação de escolas no interior de um projeto de conscientização das
populações negras, mas as primeiras entidades organizaram-se como
sociedades recreativas e o movimento Poe escolas vai se firmar entre
elas apenas nos fins da década de 20.(HILSDORF, 2003, p-77)
Segundo Chizzotti (2006), a pesquisa faz com que o investigador busque
observar e refletir sobre os problemas que o homem enfrentou no passado e que
enfrenta agora, no presente, a fim de buscar instrumentos adequados que corroboram
para uma intervenção positiva e melhorando assim a vida dos seres humanos.
Analisa-se o que aconteceu depois de assinada a Lei Áurea em 1888,
questionando se foi possível virar a página escravista e partindo para a construção de
uma nação democrática e justa. Pinsky (1998) questiona a idéia de igualdade entre
povos que aqui viviam depois da abolição, citando que existe uma estranha
convivência entre o preconceito e a idealização da igualdade racial.
2
Para a pesquisa, torna-se necessário um breve estudo sobre como ocorreu o
processo de escravização e libertação dos negros no contexto histórico brasileiro.
Tentar recuperar a história escravista de Minas Gerais significa não apenas a busca
do conhecimento de fatos já ocorridos, mas uma forma de participação ativa no
presente.
Segundo Pinsky (1998), a descoberta do Brasil pelos portugueses colaborou
para a escravidão no país, pois, desde 1444, Portugal já obtinha como trabalhador o
escravo negro, trazido para preencher o papel da força de trabalho de produção para o
mercado, a grande lavoura.
Muitas vezes, segundo Pinsky (1998), nem se imagina como seria a vida do
negro em seu país de origem, pois impera a ideologia do negro já sendo
“naturalmente” escravo, ao contrário do índio, que era visto em estado de liberdade. O
negro, ao chegar no Brasil, já havia passado pela experiência da captura,
escravização, transporte em condições precárias em navios negreiros que
atravessavam o oceano, onde muitos morriam e processualmente havia o
desenraizamento, deslocado do meio onde vivia e de sua organização social.
Após muitos anos de escravidão no Brasil, surgem pessoas que questionam a
sociedade baseada na exploração humana, como Perdigão Malheiros, que foi uma
figura de grande destaque no processo da Lei do Ventre Livre, propondo uma maneira
e gradualmente acabar com a escravidão.
Fonseca (2000) analisa a Lei do Ventre Livre como sendo um ponto de partida
para o processo de abolição da escravatura no Brasil que, em 1871, definiu a
liberdade das crianças nascidas de mães escravas. Era uma forma de, sem abalos
para a agricultura e para a ordem social criada em torno do trabalho escravo, acabar
com a escravidão de forma gradual e lenta. Nesse sentido, nada mais lento do que
estabelecer a liberdade das novas gerações que nasceriam no cativeiro e manter a
escravidão de seus pais.
Perdigão Malheiros é citado por Fonseca (2000) como um dos grandes
responsáveis pela aprovação da lei do Ventre Livre. Em 1867, publicou por meio da
imprensa do governo do Império, o terceiro volume da obra “A escravidão no Brasil”.
Ele apresentava uma análise da escravidão e da necessidade de sua superação,
como também defendeu um projeto que propunha pôr fim ao trabalho escravo.
Considerando que os escravos deveriam ser preparados para viverem livres, defendia
a liberdade das crianças nascidas de escravas e a adoção de estratégias educacionais
que as preparassem para a vida fora do cativeiro.
Estas discussões de Malheiros, segundo Fonseca (2000), anteciparam
o que veio a acontecer em 1870, pela apresentação do projeto de lei que abolia a
3
escravidão do ventre da mulher cativa, e dividiu a opinião dos parlamentares, que não
se relacionava à necessidade de educação, pois praticamente todos concordavam que
isto seria de importância para os negros escravizados e seus descendentes. O
problema maior era quanto à “quem” caberia educar ou cuidar das crianças nascidas
das escravas que continuariam sob a tutela de seus senhores. Porém a pressão dos
senhores de escravos levou os parlamentares a aceitarem a modificação na proposta
apresentada: de acordo com a Lei nº 2040, aprovada em 28 de Setembro de 1871,
toda criança nascida de uma escrava passava a ser considerada livre, mas deveria
ficar sob a tutela do dono de sua mãe até a idade de oito anos. Após essa idade, o
senhor teria o direito de entregar a criança ao governo e receber uma indenização
(seiscentos mil réis) ou contar com os trabalhos da criança até que esta completasse a
idade de vinte e um anos. Caso optasse pela indenização, o menor deveria ser
entregue ao Estado que deveria encaminhá-lo a associações responsáveis por sua
criação, até que atingisse a idade adulta.
Gonçalves (2000) e Fonseca (2000) relatam que após a Lei do Ventre Livre em
1871, exigia-se que os senhores de escravos tomassem conta das crianças até os oito
anos. Após essa idade previa-se que elas fossem encaminhadas a instituições estatais
criadas para cuidar e educar essas crianças, mas muitas permaneciam nas senzalas e
lá não recebiam nenhum tipo de educação. Muitas das instituições criadas pelo Estado
não chegaram a receber nenhuma criança negra.
A educação, relata Fonseca (2000), só ficaria garantida às crianças que fossem
entregues ao governo. Poucas crianças foram confiadas ao Estado, portanto, a
maioria continuava nas senzalas recebendo o mesmo tipo de tratamento dirigido aos
escravos até completarem vinte e um anos, o que revela o fato de, apesar de
nascerem livres, essas crianças eram devolvidas à escravidão.
Scarano (2006) relata que as crianças escravas não eram bem vindas em
Minas Gerais, e algumas foram levadas para as terras mineiras apenas
acompanhando algumas levas de cativos, pois o escravo bem valioso e apreciado era
do sexo masculino com idade entre quinze e vinte quatro anos, que teria força
suficiente para o trabalho estafante nas minas. Naquela época, século XVIII,
considerava-se que o dono de escravos poderia se dar por satisfeito se seu cativo
conseguisse ter sete anos de vida útil nas terras de mineração.
Segundo Scarano (2006), após a escravidão, o passado escravista marca
profundamente as experiências da população negra no que se refere à educação.
Num passado não muito distante, as crianças estavam afastadas das instituições
educacionais porque se viam obrigadas a trabalhar para auxiliar a manutenção da
4
família, e porque também eram vistas de forma preconceituosa pela sociedade, sendo
claramente vítimas da exclusão e do abandono.
Pimenta (2003) enfatiza que, ao assinar a Lei Áurea, a Princesa Isabel libertou
os escravos do cativeiro, mas não estabeleceu uma legislação que considerasse,
entre outros aspectos, o direito à educação, tornando-os “presas fáceis” do
analfabetismo.
Como aborda Pimenta (2003), é imprescindível que entendamos que a
diversidade das etnias no Brasil é uma característica que deve ser respeitada e que as
pessoas de diferentes contextos culturais, de alguma maneira, se relacionavam.
Scarano (2006) relata que dessas relações entre negros, brancos e índios, nasciam
crianças que eram chamadas de “cabra”, “mestiço”, “mulato” e “pardo”, e o que se
colocava nos documentos era “gente de cor” e que constituíam, assim, um grupo, além
de numérico, culturalmente significativo, reunindo visões e culturas bastante
diversificadas.
Fonseca (2002) estabelece uma relação entre escravidão e educação, com o
objetivo de problematizar o processo de formação dos trabalhadores escravos partindo
da idéia de educação, tentando demonstrar que é possível integrar a dimensão
educacional dos modelos explicativos relativos à sociedade escravista. Suas
argumentações percorrem duas dimensões específicas: primeiro, realiza uma crítica a
alguns estudos referentes à escravidão; segundo, analisa um conceito de educação
que possa mostrar uma inteligibilidade ao processo de formação dos trabalhadores
escravos. Criando assim, novas formas de entendimento da escravidão. Tenta iniciar
uma aproximação entre escravidão e educação, que são a base do processo de
construção da sociedade brasileira. Enfatizando que as práticas educativas voltadas
para a formação dos trabalhadores escravos não se assemelhavam à escolarização.
Fonseca (2002) esclarece que, quando aborda a educação dos escravos, fala
das crianças nascidas como escravas e que foram socializadas a partir dessa
condição. Essas crianças deveriam ser socializadas a partir da sua própria condição
de servas. Elas não conheceram a liberdade, e como qualquer criança, nasciam em
um mundo que lhes era completamente estranho, e a educação era o instrumento que
permitia um reconhecimento do mundo tal como se encontrava organizado. De forma
semelhante a qualquer criança, nascida em qualquer tempo e lugar, a que nascia
como escrava chegava a uma sociedade que lhe era absolutamente estranha,
desconhecia sua organização, suas regras e não tinha conhecimento da sua condição
de um ser humano reduzido juridicamente à condição de objeto e que poderia ser
utilizada como instrumento de trabalho por alguém que ela deveria chamar de senhor.
Deveria ser preparada para tomar parte das injustas relações sociais que
5
caracterizavam o mundo escravista. Fonseca (2002) acredita que essa preparação
ocorreria através de procedimentos que podem ser entendidos como educacionais. E
que o processo responsável pela incorporação das crianças escravas à sociedade,
quando não é desconsiderado, geralmente é mal compreendido, resultando em
abordagens que tendem a tratar a questão do processo de formação de escravos.
Fonseca (2002) cita estudo feito por José Roberto Góes e Manolo Florentino,
que relatam que por volta dos doze anos o adestramento que tornava as crianças
negras em adultas estava se concluindo e, nesta idade, os meninos e as meninas
começavam a trazer a profissão por sobrenome, por exemplo: “Chico Roça”, “João
Pastor”, “Ana Mucama”, afirmando que o processo de aprendizagem estava reduzido a
um adestramento, ao condicionamento de habilidades manuais.
Fonseca (2002) discorda, acreditando que era impossível que alguém viesse a
se tornar “Chico Roça” por mero “adestramento”, essas habilidades incorporadas ao
próprio nome das crianças não podiam ser aprendidas exclusivamente por
condicionamento, embora o trabalho fosse o aspecto central do aprendizado, não era
a única coisa que tinham que dominar para desempenharem a função social imposta
pelo mundo escravista. Ou seja, tornar-se “João Pastor” compreende um processo
educativo.
Analisando a educação mais recente, do século XXI, pode-se perceber que as
oportunidades e as condições desiguais de acesso à escola sofrida pela população
negra ainda ocorre, e segundo Silva (1995) tem despertado o interesse de
pesquisadores. Problemas como o ingresso e permanência da população negra no
sistema escolar são questões que grupos de Movimento Negro se empenham em
buscar soluções, intervindo na formação, tanto básica como continuada de
professores. Essa preocupação com a educação e participação da população de
origem africana no Brasil não é recente. Em 1940, a maior parte da população negra
não tinha acesso à escola e essa situação, passados mais de cem anos de abolição,
não melhorou muito. Analisando dados do censo de 1980 e 1992, verificou-se que
ainda é muito grande o número de negros e pardos fora da escola, em todos os níveis
de ensino, (SILVA, 1995).
Pesquisadores, segundo Silva (1995), têm-se dedicado a questões ligadas à
educação e à população negra, produzindo ensaios e pesquisas que buscam ilustrar a
influência deste povo na sociedade brasileira, com intuito de buscar esclarecer
questões que possam contribuir para o fim da discriminação racial. Cita o autor
Florestan Fernandes que entre outros pesquisaram sobre a influência da cor da pele
na vida do brasileiro afro-descendente e que em 1978, discorreu sobre a ascensão
social do negro, do mulato e sobre as manifestações de preconceito de cor que
6
interferem nos mecanismos de integração do negro à vida social normal. Entre outros
exemplos, cita palavras de um informante branco que menciona ter tido colegas que
humilhavam os professores negros por acreditarem que um “preto não pode ocupar
um lugar importante”, isso devido ao preconceito já impregnado na família e na
sociedade brasileira.
Silva (1995) argumenta ser de extrema importância buscar maneiras que
possibilitem oportunidades e condições de acesso à educação negra em pé de
igualdade com a população não negra. São fortes e incontestáveis os entrelaçamentos
entre reivindicações do Movimento Negro e parte, ainda insuficiente, da pesquisa em
educação que tem sido produzida no Brasil, salientando que a divulgação dos
conhecimentos produzidos sobre população negra e educação são restritas.
Buscar-se-á, através da pesquisa, uma análise das propostas curriculares das
instituições responsáveis pela educação das crianças em suas diferentes raças e
etnias no início do século XX. Serão analisadas como eram vistas as diferenças
culturais apresentadas, pois o contexto em que a criança negra estava inserida
mostrava-se diferente de onde a criança branca estava acostumada a viver.
Esta pesquisa é bibliográfica, estando baseada na literatura especializada que
aborda o processo de abolição do trabalho escravo e a escolarização das crianças
negras durante a Primeira República. Optou-se pela abordagem qualitativa por
acreditar que ela proporcionará melhores condições de atingir as intenções do estudo.
Segundo Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa supõe o contato direto de
dados e o pesquisador, com o ambiente e a situação que esta sendo investigada,
portanto, possibilitando uma análise das relações de conhecimento construídas ao
longo da história da educação brasileira entre as diferentes etnias. Chizzotti (2006)
aborda que, a pesquisa qualitativa, tem como finalidade intervir em uma situação
insatisfatória, mudar condições que possam ser transformadas e o pesquisador
assume, voluntariamente uma posição reativa. Esses novos aspectos descobertos no
processo da pesquisa têm como um dos principais objetivos orientarem ações que
modifiquem as condições e circunstâncias indesejadas. Neste sentido pode-se notar
que a educação direcionada aos negros e pobres brasileiros não estão sendo
satisfatórias em muitos segmentos. E, segundo Ludke e André (1986), a pesquisa
bibliográfica busca a análise desenvolvida a partir de materiais já existentes,
compostos principalmente de livros e artigos científicos, que nos possibilitam uma
abrangência de conhecimentos na área pesquisada. É também uma pesquisa
documental, que busca, segundo Ludke e André (1986), informações em todo tipo de
material escrito que possa fornecer dados sobre o comportamento humano. Os
documentos constituem uma fonte da qual podem ser retiradas evidências que
7
fundamentem afirmações do pesquisador. Por último esta pesquisa classifica-se
também por histórica, pois, segundo Richardson (1999), a pesquisa histórica ocupa-se
do passado do homem, para que possamos entender melhor o nosso presente. A
compreensão dos fenômenos sociais dos nossos dias e a relação entre países pobres
e ricos, a situação econômica brasileira dependem do conhecimento que se tenha do
passado, assim, os acontecimentos atuais só têm significado com relação ao contexto
dos fatos passados dos quais surgiram. A pesquisa histórica, segundo Richardson
(1999), apresenta dois objetivos básicos: o fato de tentar produzir um registro fiel do
passado, coletando informações e descrevendo o problema em um momento dado,
descrevendo o desenvolvimento de um acontecimento através do tempo e contribuir
para a solução de problemas atuais através do exame dos acontecimentos passados.
Espera-se contribuir para que esta pesquisa em educação produza resultados
que possam provocar uma reflexão efetiva sobre o processo educacional das crianças
negras. Os documentos usados na pesquisa serão: livros, fotografias, revistas,
documentos oficiais e pessoais, memorandos, cartas, discursos, diários pessoais,
pareceres, leis, regulamentos e normas. Em especial, serão analisados documentos
encontrados em arquivos pessoais.
Como referencial teórico estão sendo utilizados os estudos de autores como
Marcus Vinícius Fonseca (2000), Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves (2000), Petronilha
Beatriz Gonçalves (2000), Aluísio Pimenta (2003), Jayme Pinsky (1998) e Julita
Scarano (2006), entre outros. Buscar-se-á nos arquivos das cidades do sul de Minas
Gerais, o arquivo de dados da cidade de Poços de Caldas, os documentos que
possam colaborar para uma melhor compreensão de como ocorreu o processo de
escolarização das crianças negras durante a Primeira República.
Referências:
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 8. ed. São Paulo:
Cortez, 2006. 164p. ISBN 8524904445
FONSECA, Marcus Vinícius. A educação dos negros: uma nova face do processo de
abolição do trabalho escravo no Brasil. Educação em revista. Belo Horizonte, MG:
UFMG, Faculdade de Educação, número especial, set/2000. ISSN 0102-4698
8
FONSECA, Marcus Vinícius. Educação e escravidão: um desafio para a análise
historiográfica. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas, SP: Autores
Associados,2002-. semestral. ISSN 1519-5902
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. O jogo
das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2002. 118p. ISBN 8586583197
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. Negros e educação no Brasil. In: LOPES, Eliane
MartA Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos
de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 606p. ISBN 8586583618
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. ISBN 8522102996
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99p.ISBN 8512303700
PIMENTA, Aluísio. A Inclusão do negro: uma questão de consciência. 2.ed. Brasília:
Instituto Teotônio Vilela, 2003. 50p.
PINSKY, Jaime. A escravidão no Brasil. 16.ed. São Paulo: Contexto, 1998. 78p.
RESENDE, Fernanda Mendes; CHAVES, Ana Maria Brochado de Mendonça. Poços
de Caldas: memória, sociedade e educação (1893). In: Congresso Luso – Brasileiro de
História da Educação, 6, 2006, Uberlândia, MG. Anais... Uberlândia, MG: UFU, abril
de 2006.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 1999. 334p. ISBN 8522421110
SCARANO, Julita; Criança esquecida das Minas Gerais. In: DEL PRIORE, Mary.
História das crianças no Brasil. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2006. 444p. ISBN
8572441123
9
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Movimento negro, educação e produção de
conhecimento de interesse dos afro-brasileiros. Revista Educação Porto Alegre:
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,1995. ISSN 0101-465X