A FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES DURANTE A LEITURA
MARCUS VINICIUS BROTTO DE ALMEIDA (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE
JANEIRO).
Resumo
Esta comunicação intenta discutir a importância da formulação de hipóteses para
uma metodologia do ensino de leitura, privilegiando a dimensão cognitiva. Na
perspectiva adotada, o texto passa a ser visto como um jogo de predições
efetuadas a partir do conhecimento prévio do leitor (conhecimento linguístico,
textual e de mundo) e das pistas linguísticas fornecidas pelo texto (KLEIMAN,
2004). Toda essa atividade cognitiva demonstra o caráter inferencial da formulação
de hipóteses. Tal estratégia será enquadrada a partir da perspectiva teórica da
metacognição, que consiste na administração intencional dos recursos cognitivos.
Traz–se, assim, para a discussão, um conceito ainda pouco explorado no ensino de
leitura, mas que se tem mostrado relevante no aprimoramento da qualidade da
leitura. Griffith & Ruan (2005) apresentam uma série de estratégias que leitores
hábeis empregam para compreender um texto. As habilidades de estabelecer metas
para a leitura e de fazer previsões estão entre as estratégias usadas por esses
leitores. Para observar a formulação de hipóteses por alunos do terceiro ciclo do
Ensino Fundamental, durante a leitura de uma fábula, elaborou–se um
questionário. As perguntas sondavam a respeito das hipóteses formuladas pelos
estudantes para compreender a narrativa e sobre as pistas que embasaram tais
inferências. Quatorze indivíduos, divididos em dois grupos (um experimental e
outro de controle), participaram do teste. O grupo experimental participou de aulas
sobre o gênero textual fábula antes de realizar a tarefa. Já o grupo controle não
recebeu nenhuma instrução a respeito do gênero fábula. Um dos objetivos era
observar de que modo esse conhecimento prévio interfere na construção de
hipóteses. As respostas dadas pelos estudantes oferecem um caminho para a
compreensão de algumas das dificuldades que surgem na leitura de um texto e
possibilitam que se pense em propostas para superá–las. Palavras–chave:
Formulação de hipóteses + Metacognição + Leitura
Palavras-chave:
formulação de hipóteses, metacognição, leitura.
1 Introdução
Neste trabalho, investigaremos a formulação de hipóteses durante a leitura de uma
narrativa. Para tanto, quatorze alunos responderam a um questionário que visou a
explicitar suas previsões durante o processo de compreensão da fábula "A gralha
enfeitada com penas de pavão", de Monteiro Lobato (1957).
Ao refletirmos sobre a leitura, precisamos considerar que somos expostos a
diferentes situações de leitura, com diferentes interesses, para atender a diferentes
metas. Os diferentes objetivos com que se lê um texto ativam diferentes
estratégias de leitura. Um texto literário e o rótulo de um produto não são lidos da
mesma maneira. Nossos objetivos e nossas expectativas quanto ao conteúdo e ao
conhecimento estrutural e funcional do gênero influenciam nossa forma de ler: o
modo como iniciamos, a linearidade e a velocidade com que lemos, a necessidade
de voltarmos a partes precedentes, o grau de atenção exigido etc.
Sabemos que aprimorar a competência de compreensão de textos é uma função de
toda a escola, já que é essencial ao avanço em todas as disciplinas. Conforme
veremos adiante, as pesquisas em metacognição oferecem um caminho para que
se desenvolvam as habilidades em leitura. Nesse sentido, a formulação de
hipóteses é uma importante estratégia para se estabelecer a coerência de um
texto.
Para discutirmos essas questões relacionadas ao aprimoramento das habilidades de
leitura, o trabalho está organizado do seguinte modo. Na próxima seção,
discutiremos o conceito de leitura. Na terceira seção, a partir do artigo de Griffith &
Ruan (2005), apresentaremos brevemente de que forma a leitura se relaciona à
metacognição. A quarta seção tratará da formulação de hipóteses durante a leitura.
Na quinta seção, iremos expor os objetivos que nortearam a construção do
questionário a fim de se averiguar a formulação de hipóteses. A sexta seção será
consagrada à observação das respostas dadas pelos alunos ao questionário. Para
concluir, a sétima seção traz as considerações finais.
2 O que entendemos por leitura?
Observa-se, nos estudos que tomam por objeto a leitura, uma ênfase dada ao
leitor. É o que se verifica, por exemplo, em Jouve (2002): a "leitura, de fato, longe
de ser uma recepção passiva, apresenta-se como uma interação produtiva entre o
texto e o leitor. A obra precisa, em sua constituição, da participação do
destinatário." (p. 61)
De fato, o leitor desempenha um papel importante na compreensão de um texto,
uma vez que ele deverá lançar mão do seu conhecimento prévio para atribuir
sentido ao que lê. Durante a atividade de leitura, mobilizam-se diferentes níveis de
conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual e o conhecimento de
mundo (KLEIMAN, 2004).
Embora dominar o léxico e a sintaxe de uma língua não seja suficiente para
compreender um texto, o conhecimento linguístico é importante para o
processamento textual, isto é, para a transformação de elementos discretos e
distintos em unidades maiores e significativas. Assim, é preciso desenvolver o
domínio das possibilidades de remissão textual, das marcas de modalização e
pressuposição, dos articuladores textuais, das estruturas de tema-rema, entre
outros elementos linguísticos que compõem a gramática de uma língua.
Por conhecimento textual, entenda-se o conhecimento acerca das tipologias
textuais que configuram os gêneros textuais, assim como a estrutura e a
funcionalidade dos gêneros utilizados por uma dada comunidade.
O conhecimento de mundo do leitor é imprescindível para se compreender um
texto. Há uma relação de cooperação, em que o autor conta com o conhecimento
de mundo do leitor para que este estabeleça inferências a fim de preencher os
vazios e identificar os implícitos do texto. Além disso, muitos textos dialogam com
outros textos, o que tem recebido o nome de intertextualidade. É o conhecimento
prévio, por parte do leitor, desses textos evocados que garantirá que os sentidos
programados pelo texto serão apreendidos. Do outro lado da cooperação está o
leitor, que se engaja na construção da coerência do texto (Koch & Travaglia, 2002).
Por tudo isso, o leitor passou a ser visto como um elemento muito mais ativo no
processo dinâmico que é a leitura. O texto passa a ser encarado como um conjunto
de pistas, que só serão atualizadas com o auxílio dos conhecimentos de mundo,
textual e linguístico do leitor. Assim, a coerência do texto é construída pelo leitor.
Em outras palavras, a coerência não é um atributo que emana do texto, mas sim
calculada pelo leitor.
3 Metacognição e leitura
Frequentemente, o termo metacognição está relacionado ao conhecimento sobre
fenômenos cognitivos (Cf. GRIFFITH & RUAN, 2005). Ao ler, o indivíduo pode
utilizar-se da metacognição para tornar o entendimento do texto mais eficiente.
Para tanto, ele precisa refletir sobre as estratégias que o ajudarão a realizar tal
tarefa e se conscientizar das possíveis dificuldades. Por exemplo, o indivíduo pode
encontrar dificuldade para compreender o significado de uma palavra. Ele, então,
precisa tomar consciência dessa dificuldade e escolher uma estratégia para superála. Em determinadas circunstâncias, uma vaga inferência do significado a partir do
contexto já é o suficiente. Noutras, no entanto, será preciso consultar o dicionário.
Ao perceber que não está entendendo uma determinada passagem do texto, o
indivíduo está monitorando sua leitura. E, devido à autorregulação, pode parar a
leitura e sanar a dificuldade.
Segundo Griffith & Ruan (2005), há uma série de decisões que o leitor deve tomar
a fim de compreender o texto: "quando reler uma porção do texto, quando e que
tipo de inferência fazer, que informação de importância reter na memória e que
informação de menor importância descartar, quando retomar a leitura do texto e
em que proporção." (p. 5) Todas essas decisões demandam seleção de recursos
cognitivos. Griffith & Ruan (2005) esclarecem que leitores "usam informação
metacognitiva para monitorar sua compreensão para sucesso ou fracasso, e para
distribuir fontes de atenção." (p. 6)
Compreendendo que um evento de leitura é descrito em três frases - preparar para
ler, construir significado enquanto lê, e revisar e refletir na leitura -, Griffith & Ruan
(2005) destacam as características do leitor hábil em cada uma delas:
Preparando para ler:
•
•
•
Tem clareza a respeito das metas para ler;
Folheia o texto para obter informação sobre a extensão e estrutura do texto;
Ativa conhecimento prévio.
Construindo significado enquanto lê:
•
•
•
•
•
•
•
Lê seletivamente, lendo rapidamente informação irrelevante ou relendo
texto importante, difícil ou interessante;
Identifica as ideias principais;
Prevê;
Faz inferências;
Interpreta e avalia;
Integra ideias numa representação coerente do texto;
Monitora o entendimento.
Revisando e refletindo sobre a leitura:
•
•
•
•
Faz autoquestionamento da leitura;
Invoca estratégias para rever o texto e a compreensão;
Sumariza;
Continua a processar o texto baseado nas metas de leitura.
O conhecimento metacognitivo é relevante para proporcionar uma leitura mais
proveitosa. O leitor deve ter consciência dos próprios recursos cognitivos e da
tarefa a ser realizada. A partir daí, ele poderá definir as estratégias a serem
empregadas. O leitor hábil monitora a qualidade da leitura e, caso surja algum
problema, procura resolvê-lo, escolhendo intencionalmente uma estratégia: reler
um parágrafo, procurar construir mentalmente a estrutura do texto para alocar
alguma informação, procurar alguma marca linguística para observar como a
informação nova se relaciona com as anteriores etc. Além disso, ele checa a
validade de tal estratégia para usos posteriores.
4 A formulação de hipóteses durante a leitura
Kleiman (2004) afirma que "uma das atividades do leitor, fortemente determinada
pelos seus objetivos e suas expectativas, é a formulação de hipóteses de leitura."
(p. 36. Grifo da autora). O leitor proficiente, a partir do seu conhecimento prévio e
dos seus objetivos, tece uma série de hipóteses tanto acerca da estrutura do texto
quanto do seu conteúdo. Ainda segundo Kleiman (2004), as hipóteses do leitor
possibilitam inclusive alguns processos que ocorrem automaticamente, tais como "o
reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases relacionadas ao tópico,
bem como inferências sobre palavras não percebidas durante o movimento do olho"
(p. 36).
Cabe aqui fazer uma distinção entre os tipos de pistas que os leitores usam para
formular hipóteses. As pistas podem ser intratextuais e extratextuais. Dentre as
pistas intratextuais estão as pistas formais fornecidas pelo texto. As pistas
intratextuais mais relevantes para a formulação de predições são os títulos, os
subtítulos e os lexemas que formam o campo semântico relativo ao tópico do texto.
Já as pistas extratextuais estão relacionadas ao conhecimento prévio do leitor e
dizem respeito às expectativas criadas a partir das informações que este detém
acerca do autor, da temática abordada e da estrutura e funcionalidade do gênero
textual.
O leitor hábil é capaz de checar suas hipóteses a partir das pistas formais em
função do texto global. Caso haja inconsistências, o leitor deverá flexibilizar suas
hipóteses ou construir hipóteses alternativas para prosseguir a leitura. Uma
decorrência dessa postura autoavaliativa é o desenvolvimento de estratégias
metacognitivas. Ao verificar a validade de suas hipóteses, o leitor exerce um
controle consciente sobre seu processo de compreensão, monitorando suas ações
para atingir o objetivo de verificar suas hipóteses.
5 O questionário
O questionário era composto pela fábula "A gralha enfeitada com penas de pavão",
de Monteiro Lobato (1957), de dez perguntas. Ao todo, quatorze indivíduos
divididos em dois grupos - um experimental e outro de controle - participaram da
aplicação do teste. Todos os estudantes estavam matriculados no curso de
Educação para Jovens e Adultos. O grupo experimental participou de aulas sobre o
gênero textual fábula antes de realizar a tarefa. Já o grupo controle não recebeu
nenhuma instrução a respeito do gênero textual fábula antes de responder ao
questionário.
Como o objetivo era observar a geração de hipótese durante leitura, optou-se pelo
fatiamento do texto em seis fichas, que continham uma parte da história e algumas
perguntas. Assim, o conhecimento das ações futuras das personagens não
influenciaria na explicitação das primeiras hipóteses. A seguir, apresentamos o
conteúdo das fichas:
Ficha 1
1. Escreva o que você sabe sobre fábula.
2. Escreva o que você sabe sobre Monteiro Lobato.
3. O que você espera encontrar numa fábula escrita por Monteiro Lobato e que se
chama "A gralha enfeitada com penas de pavão"?
Ficha 2
Antes de iniciar a leitura, pode ser útil conhecer o significado das seguintes
palavras:
Muda: renovação das penas de uma ave
Ornamentar-se: enfeitar-se
Pavonear: exibir-se com vaidade
Embuste: mentira, engano
Enxotar: pôr para fora, expulsar
A gralha enfeitada com penas de pavão
Como os pavões andassem em época de muda, uma gralha teve a idéia de
aproveitar as penas caídas.
- Enfeito-me com estas penas e viro pavão!
4. Na sua opinião, por que a gralha quis se enfeitar com as penas dos pavões?
Ficha 3
Disse e fez. Ornamentou-se com as lindas penas de olhos azuis e saiu pavoneando
por ali afora, rumo ao terreiro das gralhas, na certeza de produzir um maravilhoso
efeito.
5. Como você acha que as outras gralhas vão reagir ao ver a gralha enfeitada com
penas de pavão?
6. O que levou você a pensar isso?
Ficha 4
Mas o trunfo lhe saiu às avessas. As gralhas perceberam o embuste, riram-se dela
e enxotaram-na à força de bicadas.
7. Com o que você já leu da fábula, você já pode imaginar o seu final e a sua
moral? Quais seriam eles?
Ficha 5
Corrida assim dali, dirigiu-se ao terreiro dos pavões pensando lá consigo:
- Fui tola. Desde que tenho penas de pavão, pavão sou e só entre pavões poderei
viver.
8. Como você acha que os pavões vão reagir ao ver a gralha enfeitada com penas
de pavão?
9. O que levou você a pensar isso?
Ficha 6
Mau cálculo. No terreiro dos pavões coisa igual lhe aconteceu. Os pavões de
verdade reconheceram o pavão de mentira e também a correram de lá sem dó.
E a pobre tola, bicada e esfolada, ficou sozinha no mundo. Deixou de ser gralha e
não chegou a ser pavão, conseguindo apenas o ódio de umas e o desprezo de
outros.
Amigos: lé com lé, cré com cré.
LOBATO, Monteiro. Fábulas e histórias diversas. São Paulo: Brasiliense, 1957. p.
13.
10. Ao longo da leitura dessa fábula, alguma hipótese sua teve de ser reformulada?
Explique por quê.
As perguntas 1 e 2 sondavam a respeito do conhecimento prévio dos estudantes
acerca do gênero textual a ser lido e do autor. A questão 3 indagava sobre as
primeiras hipóteses tecidas pelos leitores a partir do conhecimento do gênero, do
autor e do título.
A pergunta 4 visava a fazer com que o informante explicitasse uma hipótese para
compreender a ação praticada pela personagem. Essas hipóteses que vão sendo
tecidas desde o início da leitura ajudam a construir a compreensão global do texto.
Tais predições são feitas com base em inferências realizadas a partir da mescla da
informação nova do texto com o conhecimento prévio do leitor.
As perguntas 5 e 8, na terceira e quinta fichas, respectivamente, pediam a
explicitação de hipóteses para ações futuras das personagens. O nosso objetivo era
que os informantes trouxessem ao nível da consciência as hipóteses que teceram.
As questões 6 e 9 indagam sobre as pistas que levaram os informantes a
estabelecerem as hipóteses apresentadas em 5 e 8. Além das pistas linguísticas, o
conhecimento de como determinado gênero funciona e o conhecimento de mundo
são relevantes para a formulação de hipóteses.
O objetivo da pergunta 7 era levar o informante a explicitar hipóteses relacionadas
à moral e ao desfecho da narrativa. É provável que, para responder a essa
pergunta, o informante precisasse ter conhecimento acerca da estrutura do gênero
fábula.
Na sexta ficha, o nosso objetivo era observar a capacidade de os informantes
avaliarem as hipóteses formadas ao longo da leitura, verificando se foram
confirmadas, ou se tiveram de ser reformuladas.
6 Análise do questionário
6.1 Conhecimento Prévio (Questões 1 e 2)
Conforme vimos, devido ao papel ativo do leitor na geração de sentidos e na
construção de uma representação global coerente do texto, o conhecimento prévio
que o leitor traz para o evento de leitura é de suma importância. Por essa razão, as
perguntas 1 e 2 procuravam sondar o conhecimento prévio dos alunos acerca do
gênero textual fábula e do autor do texto.
Quando indagada sobre o gênero textual fábula, uma informante apresentou a
seguinte resposta:
•(1) São textos narrativos que conta uma história, que tradicionalmente procuram
educar, mostrando bons padrões de comportamento. (TCTS - grupo experimental)
Tais conhecimentos são importantes para orientar a construção de sentidos do
texto. Ao afirmar que é um "texto narrativo", a informante já mobiliza todo o
conhecimento armazenado sobre esse tipo de texto: ações organizadas numa
sequência temporal, em que uma ação desencadeia outras ações. Ao dizer que é
uma "história", ela sinaliza que sabe que as ações apresentadas no texto são
ficcionais e que o texto provavelmente apresentará os elementos do gênero
(personagens, narrador, cenários, enredo etc.), estará organizado segundo a
estrutura do gênero (introdução, complicação, clímax e desfecho). Todo esse
conhecimento do tipo e do gênero textuais serão úteis à construção das hipóteses e
na seleção de estratégias a fim de construir um sentido para o que se lê.
Dentre os informantes que compõem o grupo controle, quatro demonstraram ter
um conhecimento mínimo do seja uma fábula, ao reconhecerem que são histórias
ficcionais. Os demais declararam não possuir qualquer conhecimento do que seja
uma fábula.
Todos os quatorze informantes demonstraram ter o conhecimento de que Monteiro
Lobato é um escritor que produziu textos literários. Alguns associaram seu nome à
literatura infantil, fazendo referência principalmente à obra O Sítio do Picapau
Amarelo.
6.2 Geração de Hipóteses (Questões 3, 4, 5 e 8)
A questão 3 solicitava que os informantes gerassem hipóteses sobre o que leriam
baseados apenas no conhecimento do gênero textual, do autor e do título. Apenas
uma informante do grupo experimental, baseada em seus conhecimentos prévios,
foi capaz de formular várias previsões a respeito dos acontecimentos futuros:
•(2) Espero encontrar uma gralha falando feito uma tagarela, com o bico pintado
de vermelho, olhos azuis e desfilando numa passarela para as outras aves. (TCTS grupo experimental)
Vale a pena observar que todas essas hipóteses só fariam sentido num texto
literário, sobretudo numa fábula, gênero em que normalmente há a personificação.
Além disso, a informante também se baseou em pistas linguísticas para tecer suas
suposições: a expressão "enfeitada com penas de pavão", presente no título, levou
TCTS a construir uma imagem, em que uma gralha desfila numa passarela para
outras aves. Quatro informantes do grupo experimental formularam hipóteses
superficiais; dois informantes não explicitaram qualquer previsão.
Os informantes do grupo controle, em geral, afirmaram que não podiam responder
porque não sabiam o que era uma gralha. Alguns formularam hipóteses iniciais
bastante superficiais. Essas respostas já demonstram a dificuldade em formular ou
explicitar hipóteses quando não temos conhecimento prévio sobre o que será lido.
Conforme expuseram Griffith & Ruan (2005), fazer previsões durante a leitura é
uma das ações que caracterizam o leitor hábil.
A pergunta 4 pedia hipóteses que justificassem uma ação da personagem. As
hipóteses construídas por seis informantes do grupo experimental a respeito da
motivação que levou a gralha a se enfeitar com as penas dos pavões eram
coerentes. Apenas uma informante demonstrou dificuldade para expressar por
escrito sua opinião. Dentre os sete informantes do grupo controle, seis
apresentaram hipóteses coerentes para essa questão.
As questões 5 e 8 solicitavam que os informantes fizessem previsões a respeito das
ações futuras das personagens. Todos os informantes do grupo experimental foram
capazes de formular hipóteses para a questão 5: três informantes afirmaram que
ela não seria bem recebida pelas outras gralhas, uma informante disse que as
outras gralhas achariam engraçado, três informantes concluíram que as outras
gralhas ficariam com inveja. O leitor que conhece a estrutura do texto narrativo
ficcional pode prever a ocorrência de uma ação que levará à complicação do enredo
para formular tal hipótese. Ao responder a questão 5, RSM tece uma hipótese que
não se confirmará:
•(3) Elas vão fica com inveja. E querer saber aonde ela arranjou lindas penas.
(RSM - grupo experimental)
Convém ressaltar que o problema não está em estabelecer uma hipótese
equivocada. O leitor hábil também está sujeito a isso. O problema está em não
flexibilizar uma hipótese ou em não perceber que optou por uma hipótese errada,
pois isso poderá comprometer a leitura. Assim, é preciso checar constantemente as
hipóteses e procurar pistas que as validem.
Com relação à questão 8, os informantes do grupo experimental exprimiram suas
hipóteses com clareza: seis previram que a gralha seria mal recebida no terreiro
dos pavões, e apenas uma informante concluiu que a gralha seria bem recebida no
terreiro dos pavões.
No que diz respeito às hipóteses geradas para as perguntas 5 e 8, todos os
informantes do grupo controle apresentaram respostas coerentes. Em geral, os
informantes disseram que a gralha não seria bem recebida nos dois terreiros.
6.3 Fundamentação das Hipóteses (Questões 6 e 9)
As perguntas 6 e 9 procuravam sondar a respeito das pistas que levaram os
informantes a estabelecerem as hipóteses apresentadas em 5 e 8. A expectativa
era a de que os informantes expusessem o que serviu como pista para que
chegassem às hipóteses: se baseados em alguma pista linguística, no
conhecimento textual ou no conhecimento de mundo.
Alguns informantes apresentaram respostas que não se relacionavam àquelas
dadas em 5 e 8. Outros justificaram suas respostas com base apenas em
impressões e expectativas pessoais. NRR, por exemplo, justificou sua resposta da
seguinte maneira:
•(4) foi o fato de ela não gostar de ser como realmente é e mesmo sendo ela uma
ave não poderia desfazer-se de sua origem. (NRR - grupo controle)
6.4 Avaliação das Hipóteses (Questão 10)
Nenhum informante apresentou uma resposta coerente em relação à pergunta 10,
pois não perceberam que algumas das hipóteses apresentadas estavam
equivocadas. As respostas demonstram que os alunos têm dificuldade em checar as
hipóteses formuladas.
6.5 Previsão do Desfecho (Questão 7)
Em geral, os informantes apresentaram previsões de como a história terminaria,
mas não apresentaram uma moral típica de fábulas. Ao responder a questão 7, as
ações previstas por TCTS não serão confirmadas pelo texto. Sua resposta, no
entanto, demonstra seu conhecimento acerca da existência de um desfecho em que
a complicação é resolvida e que o final de uma fábula geralmente é formado por
uma frase-síntese, quase sempre um provérbio:
•(5) No final ela se sentiu humilhada, tirou todas as penas do pavão e pediu
desculpas ao seus amigos. A inveja mata, Dois bicudos não se beijam. (TCTS grupo experimental)
7 Considerações Finais
O objetivo desse trabalho foi o de refletir a respeito da formulação de hipóteses
durante a leitura. Para tanto, aplicou-se um teste a quatorze alunos do curso de
Educação de Jovens e Adultos, a fim de que eles explicitassem suas hipóteses
acerca das ações das personagens da fábula "A gralha enfeitada com penas de
pavão", de Monteiro Lobato.
Todo o trabalho teve por pressuposto o papel central do leitor na geração dos
sentidos. O leitor detém esse papel de destaque porque os sentidos que repousam
no texto somente serão ativados por meio de sua participação ativa. É o leitor
quem define a velocidade com que o texto será lido, o direcionamento, seus pontos
de início e fim. O leitor hábil vale-se de sua competência para colher informações
pontuais, extrair a tese de um texto, distinguir fato de opinião, resumi-lo ou
ampliá-lo, confrontá-lo com outros textos. O leitor hábil sabe como e onde obter os
textos de que precisa, seja para a solução de pequenos problemas do cotidiano,
seja para fruição da beleza estética dos textos literários.
Conforme vimos, uma das características do leitor hábil é fazer previsões acerca do
que lê. A aprendizagem e o uso consciente dessa estratégia são atividades
metacognitivas. Nesse sentido, os materiais didáticos devem levar em consideração
toda a gama de descobertas propiciadas pela metacognição.
No que concerne especificamente à nossa pesquisa, os alunos que responderam às
perguntas mostraram que são capazes de produzir hipóteses a respeito da
narrativa, mas que têm dificuldade em exprimir as pistas que fundamentam tais
hipóteses e em checar a validade das hipóteses apresentadas.
As deficiências são muitas, sobretudo num país repleto de carências e
desigualdades sociais como o Brasil. Procurar caminhos para reverter esse quadro
deve ser a meta de uma prática pedagógica comprometida com a promoção do ser
humano e com a inclusão e a participação ativa das pessoas.
Referências
GRIFFITH, Priscilla L. & RUAN, Jiening. What is metacognition and what should be
its role in literacy instruction? In: ISRAEL, S; BLOCK, C; BAUSERMAN, K &
KINUCAN-WELSH, K. (Eds.). Metacognition in literacy learning. London: Lawrence
Erlbaum, 2005. pp. 3-17.
JOUVE, Vicent. A leitura. Trad. de Brigitte Hervor. São Paulo: UNESP, 2002.
KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 9. ed. Campinas,
SP: Pontes, 2004.
KOCH, Ingedore. & TRAVAGLIA, Luiz C. Texto e coerência. 8. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
LOBATO, Monteiro. Fábulas e histórias diversas. São Paulo: Brasiliense, 1957.