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O que é o currículo?
Primeiro é preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo “currículo”. O termo
é usado com vários sentidos e várias definições têm sido apresentadas, de modo que é
importante estabelecer no início o que queremos que por ele se entenda em todo o
decorrer deste livro.
Para começar, será útil distinguir o uso dessa palavra para denotar o conteúdo de um
assunto ou área de estudos particular, por um lado, de seu uso para referir o programa
total de uma instituição de ensino, por outro. Geralmente, claro está, surgem conflitos
à medida que procuramos conciliar as exigências concorrentes desses dois aspetos do
planejamento do currículo e pode ser que algumas deficiências nas tentativas
anteriores de planejar currículo possam ser atribuídas ao facto de que tendiam a se
processar de um modo fragmentário dentro das matérias, e não de acordo com algum
fundamento lógico global, de modo que o currículo fosse considerado como “o
produto amorfo de gerações de remendões” (Taba 1962, p. 8). Essas duas dimensões
do desenvolvimento do currículo são, é claro, importantes, mas é a lógica do currículo
total o que deve ter prioridade, já que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece
em base firme, o currículo das matérias individuais se lhe ajustaria automaticamente.
Então, pelo menos, é preciso dar prioridade à consideração do currículo total e podese afirmar que a principal tarefa com que atualmente se defrontam os planejadores do
currículo é precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir algum
esquema completo.
Como isso, ao que parece, é o mais importante, será também o foco de nossa
discussão neste livro e entenderemos pelo termo “currículo” esse fundamento lógico
global para o programa educacional da instituição, e essas características gerais da
mudança e desenvolvimento do currículo, embora muito do que dizemos sobre
desenvolvimento curricular nesse sentido dirá respeito, claro está, aos problemas de
desenvolvimento dentro de áreas de matérias individuais.
Outra questão que precisa de ser resolvida é a de saber se devemos impor algum
limite aos tipos de atividade escolar que venhamos a considerar como fazendo parte
do currículo. De novo, a palavra pode ser encontrada em vários e diferentes contextos,
que cumpre distinguir com clareza.
Por exemplo, alguns educadores falam sobre o “currículo oculto” pelo que entendem
aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo qual o
trabalho da escola é planejado e organizado, mas que não são em si mesmas
claramente incluídas no planejamento e nem estão na consciência dos responsáveis
pela escola. Os papéis sociais, por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse
modo, da mesma forma que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos
outros aspetos da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes
e os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos alunos de
um modo acidental e talvez sinistro.
Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições estabelecidas pela
escola com relação aos alunos estão claros na consciência de alguns professores e
planejadores e são, também conscientemente, aceites por eles como parte do que os
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alunos deveriam aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente
reconhecidos pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a
“cultura expressiva” das escolas. Nesses casos, portanto, o currículo só é “oculto”
para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores a ser aprendidos
claramente como parte do que o professor planeja para os alunos devem, por isso, ser
aceites como parte legítima do currículo.
Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos cética a esse
respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os professores têm aí alguma
responsabilidade. Eles aceitam que não está na intenção dos professores transmitir os
valores e atitudes aprendidos por via do currículo oculto, mas creem que, como essas
coisas estão sendo aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado,
os professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a responsabilidade pelo
que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão aprendendo dessa forma não
planejada (Barnes 1976).
Não há dúvida quanto à importância desse conceito de currículo oculto nem quanto à
necessidade de planejadores e de professores que mantenham constantemente diante
de si as implicações desse conceito. Mas usar o termo “currículo” para denotar esses
tipos de aprendizagem equivale a impossibilitar o planejamento de um currículo total,
já que o termo está aqui sendo usado para incluir experiências que por definição não
foram deliberadamente planejadas, e que o não podem ser, pelo menos sem deixar de
ser “ocultas” no sentido aqui indicado. Talvez fosse melhor, portanto, confinar o uso
da palavra “currículo” às actividades planejadas ou que resultem de alguma
intencionalidade por parte dos professores e planejadores, tratando esses outros tipos
de aprendizagem como resultados ocultos ou subprodutos do currículo, e não como
parte do próprio currículo.
Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a distinção que às vezes
se faz entre o currículo oficial e o real. Com currículo oficial indica-se o que está
determinado no papel, em programas, prospetos, etc., e currículo real denota aquilo
que se faz na prática. Essa diferença pode ser percebida de forma consciente ou
inconsciente, e a causa de qualquer diferença entre eles se deve ou a tentativa
deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido de enganar, a fim de
que o que oferecem pareça mais atraente do que na realidade é, ou simplesmente ao
facto de que, como professores e alunos são humanos, as realidades de qualquer curso
nunca estarão exatamente à altura das esperanças e intenções daqueles que o
planejaram.
Essas duas distinções são importantes, e seríamos tolos se prosseguíssemos em nosso
exame do currículo sem reconhecer os dois hiatos que inevitavelmente devem existir
entre teoria e prática ou a predileção de alguns professores por “empacotar” os seus
produtos. Se porém quisermos alcançar uma definição de currículo que proporcione
uma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmente nos
confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros planejam com a intenção
sincera de pôr em prática. Ao mesmo tempo, não podemos perder de vista o facto de
que o estudo do currículo deve, em última análise, dizer respeito às relações entre
essas duas perspetivas do currículo, entre intenção e realidade, para ligar eficazmente
a teoria e a prática do currículo (Stenhouse 1975).
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Por último, devemos ainda reconhecer a distinção que geralmente se faz entre
currículo “formal” e “informal”, entre as actividades formais às quais o horário da
escola dedica períodos específicos de tempo de ensino ou que, como no caso da escola
primária, são incluídas no programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de
ensino escolar, e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em
bases voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins de semana ou
durante as férias. Estas últimas actividades – actividades desportivas, clubes,
sociedades, jornadas escolares, etc. – são normalmente chamadas actividades
“extracurriculares”, e isto sugere que deveriam ser consideradas em separado e acima
do currículo propriamente dito.
As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que sejam as que derivem do
tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou da natureza da participação
voluntária que geralmente as caracteriza. Pois considera-se em geral que actividades
desse tipo têm tanta validade e relevância educacional quanto qualquer dos arranjos
formais da escola. Aliás, alguns até chegariam a argumentar que em certos casos elas
são mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razão o Relatório Newson
recomendou que elas “fossem reconhecidas como parte integrante do programa
educacional total e que para tanto fossem incluídas no horário formal de um dia
escolar ampliado. É também por essa razão que educadores como Charity James
sugeriram que elas fossem consideradas e planejadas como elementos do currículo
(James 1968). A inclusão desse tipo de atividade no provimento normal efetuado pela
escola também representa uma característica importante da filosofia de muitos dos
que se preocupam com o atual desenvolvimento das escolas comunitárias (Cooksey
1972, 1976a, 1976b).
Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento curricular, seria tolo
omitir, com a nossa definição de currículo, toda uma série de actividades que os
professores planejam e executam com objetivos e intenções deliberados. Ao examinar,
portanto, o planejamento do currículo, dir-se-ia não termos nada a lucrar por deixar de
considerar qualquer atividade planejada.
Mas há um modo mais subtil pelo qual as definições de currículo podem extrair
algumas das actividades que professores e outros planejam para os alunos. Algumas
definições oferecidas contêm um elemento de “valor” muito claro; elas são mais
prescritivas do que descritivas e, desse modo, incentivam a omissão da nossa
consideração, ao planejar o currículo, de muitas actividades que não deveríamos ter
vergonha de incluir em nosso currículo nem esquecer ou colocar em plano inferior na
escala de prioridades. Assim, uma definição de currículo como a apresentada por Paul
Hirst que nos diz: “O termo currículo, a julgar por sua derivação, parece aplicar-se com
mais propriedade ao programa de actividades, ao curso que os alunos fazem na
escola” (Hirst 1969, p. 143), exclui de nossa consideração todas as actividades que não
contribuam para o ensino dos alunos. Como o próprio Hirst nos oferece uma
perspetiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa definição, assim
como se encontra, não nos permitiria, ao planejar o currículo, incluir toda uma série de
actividades e experiências que talvez nos sentíssemos inclinados a incluir em nosso
programa, com base em outros fatores que não sejam de estrito valor educativo. O
preparo vocacional de vários tipos, por exemplo, pode ser excluído por tal definição. O
termo “educacional” contém um elemento de “valor” que torna prescritivo esse tipo
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de definição mais do que simplesmente descritivo, e portanto antecipa certos tipos de
discussão dentro do planejamento total do currículo.
A mesma espécie de dificuldade resulta da aceitação de uma definição como a
oferecida, embora com qualificações e com promessa de modificação subsequente,
por um dos cursos sobre currículo da Universidade Aberta, que nos diz: “O currículo é
o oferecimento de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e
postos à disposição dos estudantes, através de uma variedade de arranjos, durante o
tempo em que eles estão na escola, na faculdade ou na universidade” (Universidade
Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitação do âmbito de ação do planejador do
currículo a conhecimento socialmente valorizado evidentemente introduz um
elemento de “valor” prescritivo que impedirá, em algumas sociedades mais do que em
outras, a consideração de certos tipos de actividades e experiências.
Pode-se argumentar que tal definição está sujeita a ser interpretada descritivamente
como apenas afirmando que, de facto, o conteúdo de qualquer currículo sempre
consistirá de conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal
descrição pode ser perfeitamente válida, embora pouco mais seja que um truísmo.
Entretanto, definir “currículo” desse modo equivale a dizer que ele só deve consistir
desse conteúdo, de modo que seu efeito é prescrever a inclusão ou exclusão de certos
tipos de conteúdo, com base em seu valor social. Assim sendo, visto que isto está
longe de ser critério objetivo de seleção, introduz logo de saída a questão de saber a
quem caberia decidir o que seja socialmente valorizado; uma questão cujo exame por
ora devemos adiar.
Uma prescrição implícita em nossa definição pode ocasionar tanta dificuldade quanto
a exclusão explícita de certas categorias da atividade escolar, se não causar dificuldade
ainda maior.
O que é preciso é uma definição ao mesmo tempo neutra, em termos de valor, e
abrangente, para nos proporcionar um quadro de referência que possibilite o
planejamento conjunto de todas as actividades escolares. Por isso, achamos melhor
buscar uma definição como a oferecida por John Kerr, que define o currículo como
“toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em grupos
ou individualmente, dentro ou fora da escola” (Kerr, 1968, p. 16). Tal definição
proporciona-nos uma base razoavelmente segura para planejar todas as actividades
organizadas de uma escola.
Isto, portanto, é apenas um começo, já que nada fizemos do que especificar aquilo
com que o nosso planejamento do currículo terá de se haver. Antes de entrarmos em
detalhes sobre esse ponto, precisamos analisar um pouco mais o que entendemos por
currículo, o que faremos com base na própria natureza do planejamento curricular.
Extraído de: KELLY, A. V. (1981). O currículo. Teoria e Prática. São Paulo: Harbra. Pp.
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