UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS COM
FOCO EM RAÇA E GÊNERO
MAURO SÍLVIO PEREIRA
OS PROFESSORES DE HISTÓRIA E A LEI 10.639: AS APLICAÇÕES E
IMPLICAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA DA ÁFRICA
NA ESCOLA MUNICIPAL 1° DE MAIO.
Araçuaí
2012
2
MAURO SILVIO PEREIRA
OS PROFESSORES DE HISTÓRIA E A LEI 10.639: AS APLICAÇÕES E
IMPLICAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA DA ÁFRICA
NA ESCOLA MUNICIPAL 1° DE MAIO.
M
onografia apresentada à Universidade Federal de
Ouro Preto, como requisito parcial para obtenção do
título de Especialista em Gestão de Políticas
Públicas em Gênero, Raça e Etnia. Orientadora:
Professora Alessandra Rios de Farias
Araçuaí
Instituto de Ciências Humanas e Sociais / UFOP
2012
3
Dedicatória
Este trabalho foi construído a partir de silêncios construídos e compartilhados,
rompidos muitas vezes pela incrível vontade de viver de meu querido filho Lucas
e pelos afagos atenuantes de minha amada esposa Graciele, dois seres tão
essenciais em minha vida, com os quais divido diariamente a alegria da existência.
4
AGRADECIMENTOS
A minha tutora Alessandra Rios de Faria que com sensibilidade e inteligência
orientou esse trabalho.
Aos meus exs alunos pela possibilidade de me conhecer um pouco mais.
Aos funcionários da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Caraí pela
amizade e pela alegria contagiante em meio à rotina.
Ao Prefeito do Município de Caraí Dr. Jenner João Gomes Neiva pela confiança
depositada.
5
“O passado depende parcialmente do presente. Toda a história é bem
contemporânea, na medida em que o passado é apreendido no presente e
responde, portanto aos interesses, o que não é só inevitável como legítimo”.
Le Goff
6
RESUMO
O presente estudo busca analisar a aplicabilidade da Lei 10.639/03 que determina
o ensino de História e Cultura da África e dos Afrodescendentes na Escola
Municipal 1°de Maio, situada no Município de Caraí - MG. Por meio de pesquisa
bibliográfica e entrevistas com os docentes do conteúdo de História dessa
instituição de ensino, foi feito um contraponto entre as prescrições da Lei e as
disposições dos professores quanto a sua aplicação. A experiência social e a
formação acadêmica do professor, bem como a adaptação do livro didático de
história ao que determina a Lei, são os elementos essenciais para entendermos os
entraves em relação ao cumprimento da Lei 10.639. As impressões dos docentes
em relação à Lei serão consideradas uma vez que eles são os canais de informação
e formação, sem os quais a referida Lei limitaria se a um conjunto de
regulamentações que existiriam apenas no papel.
Palavras-chave: Política Pública Afirmativa, educação, negro.
7
LISTA DE SIGLAS
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IPCN – Instituto de Pesquisas de Cultura Negra
IPEA – Instituto de Pesquisa Económica e Aplicada
MEC – Ministério da Educação
MNU – Movimento Negro Unificado
MNUCDR - Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial
MUCDR – Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial
ONU – Organização das Nações Unidas
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
SECNEB – Sociedade de Estudo de Cultura Negra no Brasil
SEPPIR – Secretaria Especial de Políticas e Promoção da Igualdade Racial.
SINBA – Sociedade de Intercâmbio Brasil África
8
LISTA DE TABELAS
1- Percentagens da População Brasileira e dos Concluintes do ensino
Superior por cor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2- Levantamento sobre o Quadro Funcional dos Docentes do Conteúdo de
História da Escola Municipal 1º de Maio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
9
SUMÁRIO
. INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO NEGRO NO
BRASIL
13
1.1. O negro no contexto educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. O Movimento Social Negro e a construção do seu espaço . . . . . . . . . . . . . 19
2
POLÍTICAS PÚBLICAS AFIRMATIVAS NUMA
PERSPECTIVA RACIAL
22
2.1. A Lei 10.639: O resgate e a valorização da identidade do negro . . . . . . . . 24
3 A LEI 10.639 E OS ENTRAVES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 28
3.1 A construção de um currículo discriminatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2. Formação dos professores de História da E. M. 1° de Maio e a aplicabilidade
da Lei 10.639 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
. CONSIDERAÇÕES FINAIS
41
. REFERÊNCIAS
43
10
INTRODUÇÃO
A educação, na esfera das relações sociais, tem a função de aprimorar a
conduta do ser humano, habilitando-o ao convívio em grupo. Muitas vezes a
escola reproduz no seu interior as estruturas sociais vigentes, notoriamente
excludentes, posicionando-se desta forma como reprodutora das disparidades
sociais e raciais, seja no conteúdo ministrado, que não reconhece a historicidade
do negro, cujo currículo é moldado pela visão eurocêntrica, seja na não inserção
integral do aluno negro no âmbito escolar, anulando o seu sentimento de pertença.
O currículo escolar constitui-se em um eficaz mecanismo reprodutor das
desigualdades sociais (MOREIRA; SILVA, 1999). A pouca referência do negro
em alguns livros didáticos e as escassas menções nas preleções de alguns docentes
tem dificultado a afirmação identitária do aluno negro, que não encontrará na fala
do professor e nem nos livros de história abordagens positivas sobre sua origem,
sendo, muitas vezes, reduzidos a estereótipos e a tipos psicológicos previsíveis.
Como observa OLIVEIRA (2004, p. 57)
Assumir a identidade racial negra em um país como o Brasil é
um processo extremamente difícil e doloroso, considerando-se
que os modelos “bons”, “positivos” e de “sucesso” de
identidades negras não são muitos e o respeito ‘a diferença em
meio ‘a diversidade de identidades raciais/ étnicas inexiste.
(OLIVEIRA, 2004, p. 57).
A escola deve ser por excelência, um lugar de inclusão, espaço de convivência
e aceitação do outro, onde as minorias e os grupos socialmente excluídos possam
ter vez. Para tanto:
[...] é indispensável que as políticas educacionais contemplem
as diferenças, transformando o ambiente educacional em um
espaço para a diversidade, porque só assim a educação terá um
caráter democrático, participativo e emancipatório. (BUENO,
1999, p. 19).
11
Para que se tenha uma sociedade onde a diversidade seja respeitada e o
direito do outro seja considerado é necessária uma intervenção da escola enquanto
instituição social formadora de consciências, juntamente com outras instâncias do
poder, como os movimentos sociais e a legislação vigente. A Constituição da
República Federativa do Brasil propõe em suas linhas:
(...) assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a
igualdade e a justiça, como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia
social (...). (BRASIL, 1988, p. 1)
A nossa proposta em analisar a Lei 10.639/03, que estabelece a
obrigatoriedade
do
ensino
de
História
e
Cultura Afro-Brasileira
nos
estabelecimentos educacionais do país, a partir das experiências dos professores
de história, se originou da proximidade relacional Lei - Conteúdo. Consideramos
que a substancia da Lei direciona-se a este conteúdo programático mais do que a
qualquer outra área do currículo escolar, muito embora as disciplinas Geografia,
Artes, Literatura e Ensino Religioso possuam íntima relação com a referida Lei. O
ensino de história, a partir das prescrições da Lei 10.639, deveria passar por
transformações relevantes, sobretudo no tocante a participação do africano na
construção do Brasil, dando ênfase, de igual modo, à sua origem continental e as
suas convenções culturais e sociais, dotando-o dessa forma, de historicidade. A
partir daí, outra perspectiva, que não aquela cristalizada nos livros didáticos
tradicionais, passaria a vigorar no meio educacional, na qual o elemento negro
figuraria como ser historicamente cultural e social, possibilitando aos
afrodescendentes a consolidação de suas identidades.
Conquista dos movimentos sociais, em especial do movimento negro, a Lei
10.639/03, encontra-se em estágio de afirmação. Historiografia a parte, o presente
trabalho propõe analisar a aplicabilidade da Lei, onde serão consideradas as
implicações, motivações e resistências do corpo docente do conteúdo de História
do 7° ano da Escola Municipal 1° de Maio, situada no distrito do Maranhão, no
Município de Caraí, Estado de Minas Gerais. Comumente a não articulação entre
teoria e prática representa um dos grandes problemas no trabalho docente.
12
Percebe-se que a consolidação da Lei 10.639/03, depois de grande repercussão
midiática, estagnou-se na escala das coisas que existem teoricamente, mas que na
prática, são inexequíveis ou realizadas parcialmente. Cabe-nos aqui, a observação
da origem desse problema. Acreditamos, como hipótese, que a formação e a
experiência social do professor estão associadas à dificuldade de implantação da
lei. A organização de nosso trabalho se dará da seguinte forma:
No primeiro capitulo faremos um relato do contexto histórico do africano e
dos afrodescendentes no Brasil, sendo destacadas suas inserções na vida
educacional. Faremos também uma análise do Movimento Negro considerando
seu engajamento na consolidação de uma identidade para os afrodescendentes. No
segundo capítulo destacaremos as politicas públicas numa perspectiva racial
dando ênfase a criação da Lei 10.639/03 como um instrumento de resgate da
cultura e da afirmação identitária do negro. No terceiro capítulo faremos uma
reflexão sobre a formação e a prática pedagógica dos professores de história da
Escola Municipal 1° de Maio do Município de Caraí no que toca a aplicabilidade
da Lei 10.639/03, destacando os pontos falhos, os acertos e as resistências da ação
docente. Para tanto o uso do questionário e de entrevistas com os professores
serão objetos de análises. A partir das observações feitas através do material
bibliográfico e das entrevistas e questionários com os professores teceremos as
conclusões sobre o trabalho.
13
1- Contextualização Histórica do Negro no Brasil
Os africanos foram trazidos para a América Portuguesa com o objetivo de
atender a demanda por mão de obra na incipiente economia colonial do século
XVI. Retirados de seu continente de forma brutal, subsidiaram o tráfico negreiro
no Atlântico. Para Gislene Santos (2002), os europeus trataram diferentemente os
índios da América e os negros da África, porque embora considerassem os
primeiros como primitivos, entendiam que eles eram dotados de uma pureza que
não se estendia aos negros. De acordo com a autora, “a cor que os distinguia dos
brancos era estranha e pedia explicação. (...) Essa explicação tornava-se quase
sempre justificativa de sua inferioridade natural” (SANTOS, 2002, p. 54-55).
Logo:
Ao branco, cabia representar o papel de elemento civilizador.
Ao índio, era necessário restituir sua dignidade original,
ajudando-o a galgar os degraus da civilização. Ao negro, por
fim, restava o espaço de detração, mas uma vez que era
entendido como fator de impedimento ao progresso da nação.
(SCHWARCZ, 1993, p. 112)
Este contingente estrangeiro alterou, por sua vez, os padrões culturais da
colônia. As ações dos africanos no sentido de preservar sua cultura original foram
intercaladas por práticas repressivas por parte dos portugueses que objetivavam
suprimir suas tradições culturais.
A religiosidade africana era sufocada,
precisavam seguir a religião católica, imposta pelos senhores de engenho e
adotaram a língua portuguesa na comunicação. Mesmo com todas as restrições os
africanos não deixaram a sua cultura se apagar. Escondidos, realizavam seus
rituais, celebravam e festejavam, mantiveram desse modo, suas representações
culturais.
A cultura, numa perspectiva social, representa uma importante ferramenta
constituinte da identidade. Anular as manifestações culturais do africano, recémchegado na colônia, possibilitaria, em médio prazo, a construção de uma nova
identidade para esse elemento humano, facilitando o seu controle. Reduzidos a
mão de obra escrava, tornando-se parte substancial do processo produtivo
14
açucareiro na colônia, os cativos africanos tiveram suas entradas nas rodas sociais
obstruídas e a consequente
exclusão dos meios educacionais definiria o
posicionamento do negro no quadro social do Brasil.
A abolição de 1888 não possibilitou a emancipação do ex-escravo, pelo
contrário, evidenciou o processo cruel de coisificação no qual estava submetido.
A ausência na época de uma política pública que viesse a inserir os libertos na
sociedade e de ações reparatórias para os que sofreram nas amarras desse regime
contribuiu, sobremaneira, para a condição marginal desses estratos, situação que
perdura até os dias de hoje. Sem qualificações específicas, o mundo que se
escondia além da fazenda para os libertos, revelou-se inóspito a ponto de, em
alguns casos, recorrerem a seus antigos donos, decidindo pela antiga ordem na
qual estavam sujeitos, no entanto, alguns grupos esboçaram levantes contra a
sociedade da época que se fechava para eles, de forma que seria um grande
equívoco histórico conferir realces de resignação ao ex-escravo no período que
sucede o fim da escravidão. O mito da democracia racial, que preconizava a
harmonia nas relações sociais numa perspectiva racial, foi um engodo,
publicidade falsa para encobrir a raiz das mazelas sociais existentes no Brasil,
decorrentes da escravidão, para que assim o Estado não fosse imputado de culpa
alguma e nem de obrigações reparatórias, tornando ilegítima qualquer forma de
reação:
A doutrina da democracia racial isentava a política do Estado ou
racismo informal de qualquer responsabilidade adicional pela
situação da população negra, e até mesmo colocou esta
responsabilidade diretamente no ombro dos próprios afrobrasileiros. Se os negros fracassaram em sua ascensão na
sociedade brasileira, evidentemente foi por sua própria culpa,
pois essa sociedade não o reprimiu nem obstruiu de modo
algum o seu progresso. A realidade continuada da pobreza e
marginalização dos negros não era vista como uma refutação da
ideia de democracia racial, mas sim uma confirmação da
preguiça, ignorância, estupidez, incapacidade etc., o que
impedia os negros de aproveitar as oportunidades a eles
oferecidas pela sociedade brasileira – em suma, um
estabelecimento da ideologia da vadiagem. (ANDREWS, 1998,
p. 210).
A escravidão no Brasil deixou um legado social de proporção gigantesca,
dada a extensão de suas consequências no tempo e no espaço. Com a abolição
15
levas de ex-escravos migraram para as cidades engrossando as favelas, iletrados e
sem ter quem os apoiassem continuaram a viver em condições desumanas. Mesmo
com habilidades na agricultura foram, sem teto e sem profissão, expulsos para a
cidade
(GOULART,
2002).
Embora
nenhuma
forma
de
segregação
institucionalizada tenha sido imposta após a abolição, os ex-escravos tornaram-se,
no despontar da República, marginalizados em relação ao sistema econômico e
social vigente.
A abolição da escravatura no Brasil não livrou os ex-escravos e/
ou afro-brasileiros (que já eram livres antes mesmo da abolição
em 13 de maio de 1888) da discriminação racial e das
consequências nefastas desta, como a exclusão social e a
miséria. A discriminação racial que estava subsumida na
escravidão emerge, após a abolição, transpondo-se ao primeiro
plano de opressão contra os negros. Mais do que isso, ela
passou a ser um dos determinantes do destino social,
econômico, político e cultural dos afro-brasileiros
(HASENBALG, 1979 apud SANTOS, 2005, p.21)
Somado a este quadro, o governo, na segunda metade do século XIX, investiu
na imigração europeia, com o objetivo de promover o branqueamento da
população nacional, buscando dessa forma, diluir os traços e as referências
africanas no Brasil, encetando um processo de purificação racial (AZEVEDO,
2004). A força de trabalho do ex-escravo, oriunda do meio rural, foi preterida em
função do imigrante europeu, que se estabeleceu na agricultura e nas indústrias
que estavam sendo instaladas nas cidades maiores. Como consequência os libertos
foram postos em condição de extrema miséria.
Quanto à mobilidade vertical do negro no Brasil no período posterior a
abolição, pode-se afirmar que as estruturas sociais se mantiveram, uma vez que a
condição de subalternidade e a quase predominância no trabalho manual foram
preservados, situação que se estendeu ao longo do século XX, a despeito de todo o
desenvolvimento econômico do país.
Mais de um século depois da abolição da escravidão, o trabalho
manual continua a ser o lugar reservado para os afro-brasileiros.
Em oposição ao que afirmaram as teorias sobre modernização, a
estrutura de transição fornecida pelo rápido crescimento
econômico nas últimas décadas não parece ter contribuído para
16
diminuir de maneira significativa a distância existente entre os
grupos raciais presentes na população (HASENBALG, 1996,
p.15).
O inexpressivo percentual de negros em profissões de maior prestígio social,
como empresários, como portadores de curso superior e na participação do mundo
politico revela o grande abismo social que ainda existe. As relações sociais no
Brasil se fundamentaram na ideia de inferioridade do negro e por mais difundida
que fosse o discurso da riqueza cultural, produto da constituição plural de nossa
gente, coube a este o subemprego, o analfabetismo, a mortalidade infantil, a
evasão escolar, a desnutrição, a menor renda e a precariedade habitacional.
1.1.
O negro no contexto educativo
Não se pode afirmar com exatidão o início da escolarização oficial do negro
no Brasil. Sabe-se que alguns senhores de engenho permitiam, de forma não
regulamentada, que crianças negras estudassem nas escolas de suas propriedades.
A inserção clandestina nas escolas será o marco inicial da história da educação do
negro no Brasil. Condição marginal que perpassou os séculos e que, até os dias de
hoje, é refletida nos números da educação brasileira, seja pela evasão escolar ou
pela não matrícula, seja, enfim, pela curta trajetória escolar da grande maioria dos
afrodescendentes. A escola pública foi idealizada para atender a um determinado
perfil etário, racial, social e sexual, (SILVA, 2009). Dessa forma pode se
compreender que a escola no Brasil não foi proposta originalmente como um
espaço para todos, representando mais uma reserva de privilégios para elite branca
do que uma instituição democrática, acessível e de trato impessoal, como requer a
coisa pública.
No entanto, os libertos entenderam que a educação representava uma
alternativa eficaz de ascensão e afirmação social:
17
(...) os negros perceberam rapidamente que tinham que criar
técnicas sociais para melhorar a sua posição social e/ ou obter
mobilidade social vertical, visando superar a condição de
excluídos ou miseráveis (...) A valorização da educação formal
foi uma das várias técnicas sociais empregadas pelos negros
para ascender de status (SANTOS, 2005, p. 21).
Cunha Jr. (1996) afirma que,
(...) historicamente os movimentos negros, sobretudo os das
décadas de 20 e 30, foram preocupados com a educação. Essa
preocupação é expressa nos apelos educativos de jornais do
passado, como o Clarim da Alvorada e a Voz da Raça. (...) Pena
que nossos registros históricos sejam pouco sistemáticos e não
demonstrem a riqueza dos esforços realizados. (CUNHA
JUNIOR, 1996, p.147-148)
Os índices da educação no Brasil apontam para uma curta trajetória
escolar do brasileiro. A média de tempo do país aproxima-se de seis anos. Este
quadro é agravado quando analisado a experiência educacional do negro que
possui em média dois anos a menos de tempo de escola em relação ao branco.
Ricardo Henriques (2001:27), em trabalho de levantamento sobre a
permanência das desigualdades educacionais no Brasil destacou que:
Um jovem branco de 25 anos tem, em média, mais 2,3 anos de
estudo que um jovem negro da mesma idade, e essa intensidade
da discriminação racial é a mesma vivida pelos pais desses
jovens – e a mesma observada entre seus avós. (...) A
escolaridade média de ambas as raças cresce ao longo do
século, mas o padrão de discriminação racial, expresso pelo
diferencial nos anos de escolaridade entre brancos e negros [2,3
anos em média], mantém se absolutamente estável entre as
gerações. (HENRIQUES,2001, p.27)
As consequências das disparidades educacionais entre brancos e negros
são percebidas na composição dos quadros sociais, refletidas nas matriculas
universitárias e nos cargos diretivos ou de maior remuneração. A população
negra depara com percalços de ordem social e econômica durante a sua vida
escolar, o que obstrui, por exemplo, o seu ingresso em uma universidade e a
18
conclusão de um curso superior, e a população branca, por sua vez, chega, em
sua maior parte, ao diploma universitário.
Tabela 1: Percentagens da população brasileira e dos concluintes do ensino
superior por cor
Cor
Branca
Preta
Parda
Amarela
Indígena
População Brasileira
54,0
5,4
39,9
0,5
0,2
Concluintes do Ensino
Superior
77,8
2,7
16,4
2,4
1,1
Fonte: IBGE, 1999/ INEP, 2001
Os registros da população negra no mercado de trabalho formal são
menores se comparados com a população branca. O desemprego e a menor
renda são realidades mais presentes entre os negros. Elevar a média de tempo
de estudo do brasileiro, minimizando, sobretudo, as diferenças educacionais
entre brancos e negros que continua apresentando um nível de escolaridade
mais baixo é essencial para uma política de oportunidade e de inserção social,
o que requer uma ação mais afirmativa do poder público e da sociedade
(Castro, 1998).
A experiência do aluno negro em algumas escolas é marcada pela
invisibilidade e pelo descrédito. Como se fosse um lugar impróprio para os
negros ROMÃO (2005). A separação dos alunos por turmas nas escolas
evidencia como estamos arraigados em critérios seletistas que se fundamentam
em questões raciais e sociais, onde o aluno branco é depositário de grandes
expectativas quanto ao seu desempenho acadêmico enquanto do aluno negro
espera-se, quando muito, a não evasão.
É praticamente impossível encontrar limites entre os atos de
discriminação e caracterização de incompetência. Nos
processos de seleção escolar ainda parece difícil acreditar-se a
priori que uma criança negra seja capaz de grandes voos
cognitivos. As crianças claras são mais estimuladas a isso, e,
19
mesmo que sejam exceção, é o que acontece até mesmo nas
periferias (SOUZA, 2001, p.61).
A falsa ideia de que a cor da pele precede invariavelmente o fracasso ou o
sucesso escolar tem contribuído para o processo de exclusão em algumas
escolas. Sem referência positiva acerca de sua ancestralidade e sem menções
favoráveis sobre a cultura de seu povo, o aluno negro vai absorvendo a
realidade exterior, onde se perceberá marcado pelo desprestígio e pela
invisibilidade. E acaba sentenciando: “Porque acreditar que sou capaz, que
posso chegar lá, se a própria cartilha escolar me diz o contrário”
(...) o que somos é determinado também pela realidade exterior,
por aquilo ou aqueles que nos cercam. Quando adultos sabemos
dimensionar nossos valores e patrimônios tendo ideia de nossa
contribuição. Quando crianças, a realidade exterior nos é muito
importante. É de fora que transportamos essa realidade para
dentro de nós. A “autenticidade” de nossa personalidade é
controlada pelo externo (CAVALLEIRO, 2001, p.173).
A educação promove o ser humano e numa perspectiva econômica
oportuniza sua ascensão social. Considerando que a história da educação do
negro no Brasil foi marcada pela exclusão e pela evasão escolar podemos
afirmar que seu posicionamento na pirâmide social está relacionado à sua
condição marginal na esfera das oportunidades, herança nefasta da escravidão.
Dessa forma o acesso a educação constitui-se numa das pautas principais do
movimento negro.
1.2. O Movimento Social Negro
Dentro de um contexto histórico marcado pelo preconceito e pela falta de
oportunidade, assentado num sistema escravista que sentenciou a trajetória
existencial dos africanos e de seus descendentes, coube aos que foram afetados
por este triste legado a reunião de forças para poder minimizar o quadro de
desigualdade social cuja origem data do período de implantação do trabalho
20
escravo no Brasil. Após a abolição, não houve uma sensibilização com a condição
do negro liberto, fato esse evidenciado na ausência de ações reparatórias ou de
indenização para as vitimas desse regime. Situação que norteou as relações sociais
no país, onde a discriminação foi maquiada pelo discurso fatídico acerca da
existência de um paraíso das raças no Brasil, a chamada democracia racial. A
prática da discriminação no Brasil se deu de forma sutilizada, encoberta nas
piadas, nos currículos escolares, nas predileções, no modelo de perfeição estética,
nos espaços midiáticos etc... Segundo Fernandes (1972, p.73)
(...) os brancos não vietimizam consciente e deliberadamente os
negros e os mulatos. Os efeitos normais e indiretos das funções
do preconceito e da discriminação de cor é que o fazem (...).
(FERNANDES,1972, p.73)
Para alguns pesquisadores dos movimentos de resistência do
afrodescendente brasileiro, o movimento negro remonta ao período escravista,
suas ações tendiam à clandestinidade e aos conflitos. Pinho e Figueiredo (2006
) analisam a origem do movimento, destacando que existiram duas linhagens
históricas: a primeira data o período colonial, de bases tradicionais do meio
negro, militava pela libertação, a segunda com perfil de movimento moderno,
com inclinações emancipatórias e afirmativas, substancialmente político, se
estabeleceu a partir dos anos 70, período em que o regime militar encontravase decadente. Segundo Neves (2006, p.46), “o movimento negro passa a
reivindicar uma identidade negra pautada na origem comum dos descendentes
dos escravos”.
Dentre as ações históricas do movimento podemos mencionar que em
1950 foi realizado o I Congresso do Negro Brasileiro, quando:
Em sua declaração final, criticam a situação econômica social e
cultural desvantajosa em que se acham, em comparação com o
branco. Protestam contra a discriminação racial, o exclusivismo
racial do branco. E a ideologia da superioridade física, moral ou
intelectual de uns sobre outros. Para lutar por melhores
condições de vida e de competição com o branco, pedem que
sejam realmente garantidos a todas as liberdades públicas
asseguradas pela Constituição brasileira de 1946. (IANNI,
1987, p.117)
21
De acordo com (NEVES, 2005) o grande desafio era criar um movimento
de base unificada, uma vez que a extensão do território brasileiro dificultava a
conexão dos grupos que se formavam. No sul do Brasil existia o movimento
Palmares, que propôs o dia 20 de novembro como “Dia nacional da
Consciência Negra”. As organizações situadas no estado de São Paulo eram,
por muitos, consideradas grupo a parte. Os grupos do Rio de Janeiro, no
Instituto de Pesquisas de Cultura Negra (IPCN) e a Sociedade de Estudo de
Cultura Negra no Brasil (SECNEB), A Sociedade de Intercâmbio Brasil África
(SINBA), o Grupo de Estudos André Rebouças, entre outros. Na Bahia o
Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, o Grupo de Teatro Palmares etc. (NEVES,
2006).
Em 18 de junho de 1978, foi criado o Movimento Unificado contra a
Discriminação Racial (MUCDR), produto da reunião desses vários grupos.
Renomeado no dia 23 de julho como Movimento Negro Unificado contra a
Discriminação Racial (MNUCDR). (NEVES, 2006). Em dezembro de 1979,
durante o 1° Congresso realizado no Rio de Janeiro, passou a se chamar
Movimento Negro Unificado (MNU) nome que conserva até hoje. O
Movimento Negro Unificado (MNU) tem somado ao seu histórico relevantes
conquistas na área educação e, por conseguinte, no combate aos abismos
existentes nas relações inter-raciais de nossa sociedade. (NEVES, 2006)
A militância negra no Brasil participou da elaboração do texto
constitucional que passaria a vigorar a partir de 05 de outubro de 1988.
Ocorreram encontros por todo o país, onde foram discutidas questões
pertinentes à condição do negro no Brasil, ao cabo, foi realizada a Convenção
Nacional “O Negro e a Constituinte”, sediada em Brasília no ano de 1986,
quando foi apresentada uma série de propostas para as comissões da
Assembleia Nacional Constituinte. O racismo ganharia o peso de crime
inafiançável e imprescritível a partir das novas linhas constitucionais e não
mais uma contravenção conforme expresso na Lei Afonso Arinos de 1951. O
resguardo das terras das comunidades quilombolas, a preservação das
manifestações da cultura afro-brasileira e a inclusão no currículo de história da
importância do multiculturalismo na formação do povo brasileiro passaram a
figurar como prescrições da carta constitucional.
22
O movimento social negro no final do século XX concentrou suas ações
reivindicatórias no tocante ao prejuízo histórico acumulado ao longo dos
séculos com desdobramentos sociais e econômicos, produto da escravidão.
Militaram também em função da valorização da cultura e pela afirmação
identitária. Florestam Fernandes, pesquisador e deputado em 1994, ao propor
ementa constitucional para consolidação de politicas afirmativas ponderou a
magnitude do movimento negro no brasileiro, afirmando:
... o grande Movimento Negro brasileiro, que tem dado uma
contribuição única na afirmação do negro por seus direitos e
pelas condições de vida na sociedade brasileira: a conquista da
educação, do emprego, da habitação e o combate a miséria... e o
que o negro quer é vida humana civilizada, sem barbárie, que
não crie vítimas nas várias formas de preconceitos que praticam
o avesso de tudo aquilo que constitui a mitologia da democracia
racial brasileira (FERNANDES, 1994, p. 8).
A militância negra no Brasil tem buscado minimizar as discrepâncias
sociais que obstruíram o acesso do negro às oportunidades de ascensão na
sociedade. A mobilização desse grupo no processo de constituição de políticas
públicas afirmativas, sobretudo no campo da educação, tem oferecido
perspectivas favoráveis de inserção para aqueles que foram excluídos
socialmente.
2- As Políticas Públicas Afirmativas numa perspectiva
racial
O Brasil, entre as décadas de 1920 à 1980, caracterizou por suas
inclinações desenvolvimentistas, pendendo também para o conservadorismo,
centralismo e o autoritarismo. A questão social não figurava no centro das
discussões políticas. O Estado, em suas ações, priorizava o desenvolvimento
econômico, deixando dessa forma, as transformações sociais em segundo
plano. Buscava-se, essencialmente neste período, a consolidação da
industrialização brasileira. O objetivo era alterar o quadro de predominância
23
da agricultura nos rumos da economia, elevando o Brasil a condição de
potencia industrial. O diálogo entre governo e sociedade civil ficou obstruído
pelo centralismo do Estado, expresso no autoritarismo vigente no período
Vargas e, depois, no pós 64, numa ditadura que se estendeu até 1985.
Devido seu caráter antidemocrático, o Estado brasileiro não necessitava se
empenhar para agradar a sociedade para permanecer no poder, o que refletiu
nas políticas públicas do país que, em essência, eram mais políticas
econômicas, não representando os anseios da população de uma forma geral.
A economia foi desconectada de sua dimensão social. O centralismo fazia com
que as propostas fossem expedidas de cima para baixo, anulando a
participação popular, tendência das politicas sociais no país. A não
conectividade Estado-Sociedade ampliou o abismo social no Brasil, uma vez
que os estratos economicamente desfavorecidos não eram ouvidos e nem
atendidos em suas necessidades. Como o Estado poderia efetivar políticas
públicas afirmativas eficazes se este se distanciava da população?
As politicas públicas de ação afirmativa numa perspectiva racial propõe
uma ação direcionada aos que tiveram seu desenvolvimento social prejudicado
em função de discriminação racial. Historicamente estão relacionadas à
mobilização dos negros nos Estados Unidos, quando o governo reconheceu os
seus direitos civis, dentro de uma sociedade marcada pela discriminação.
A expressão "ação afirmativa" foi criada pelo presidente dos Estados
Unidos J. F. Kennedy, em 1963, significando
As ações afirmativas são medidas especiais e temporárias,
tomadas ou determinadas pelo Estado, espontânea ou
compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades
historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de
oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas
provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de
motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros.
Portanto, as ações afirmativas visam combater os efeitos
acumulados em virtude das discriminações ocorridas no
passado. (SANTOS, 1996, p.10)
Cabe-nos aqui ressaltar a condição interina das políticas de ações afirmativas,
ou seja, elas vigorarão enquanto as disparidades históricas de base racial ou de
gênero definirem os destinos sociais dos grupos. Encerradas as desigualdades elas
24
serão suprimidas. Caso contrário estaria sendo instituído um sistema de
privilégios a um grupo em detrimento de outro. No Dicionário de Relações
Étnicas e Raciais, CASHMORE enfatiza o caráter público das políticas
afirmativas:
... voltada para reverter as tendências históricas que conferiram
às minorias e às mulheres uma posição de desvantagem,
particularmente nas áreas de educação e emprego. Ela visa a ir
além da tentativa de garantir igualdade de oportunidades
individuais ao tornar crime a discriminação, e tem como
principais beneficiários os membros de grupos que enfrentaram
preconceitos (CASHMORE, 2000, p.31).
Tendo em vista a superação das desigualdades sociais e a promoção da
inclusão, a partir dos anos 1990, representantes da sociedade civil e política
têm harmonizado seus posicionamentos em relação aos projetos de ação
afirmativa. A Lei 10.639/03 nasce num contexto de reivindicações de reparo
social e de reajustamento na História.
2.1. A Lei 10.639: O resgate da História e a valorização da identidade do
negro
A implantação da Lei 10.639/03 alterou a Lei nº 9.394/1996 de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em seus artigos 26 e 79, representando a
possibilidade de legitimação da história e cultura negra dentro do ambiente
escolar, redirecionando a grade curricular que, até aquele momento, secundarizava
a participação social do negro na constituição do Brasil. Proposta pela educadora
e, então Deputada Federal Esther Grossi e pelo ativista do movimento negro e,
então, Deputado Ben- Hur Ferreira a referida Lei foi sancionada pelo Presidente
Lula e pelo Ministro Cristovam Buarque em 09 de janeiro de 2003, cumprindo o
compromisso assumido em campanha de apoio as reivindicações da população
negra. Ato contínuo, o governo federal criou em 23 de março de 2003 um órgão
25
específico para assuntos relacionados à questão racial – a Secretaria Especial de
Políticas e Promoção da Igualda Racial - a SEPPIR.
De acordo com Nilma Gomes (2009) a aprovação da Lei foi fruto de alguns
acontecimentos como a Marcha de Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela
Cidadania e a Vida realizada em Brasília em 1995, organizada pelo Movimento
Social Negro, reunindo aproximadamente 30 mil participantes. O Presidente
Fernando Henrique Cardoso recebeu na ocasião o Programa para Superação do
Racismo e da Desigualdade Racial; em 1996 foi criado o Grupo de Trabalho
Interministerial para Valorização da População Negra, sendo criados os PCNs –
Parâmetros Curriculares Nacionais – pelo Ministério da Educação, que em suas
linhas incluía a Pluralidade Cultural para ser trabalhado transversalmente; a 3ª
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e
formas Correlatas de Intolerância que foi organizada pela Organização das Nações
Unidas (ONU) sediada em Durban, na África do Sul em 2001. Dessa Conferência
tomou forma dois movimentos importantes: o alinhamento das entidades do
Movimento Social Negro em torno da urgência de criação de Políticas Afirmativas
e o compromisso assumido pelo Brasil na implementação dessas ações visando o
combate ao racismo e as desigualdades étnico-raciais.
Segundo a referida autora:
A mobilização para a Conferência de Durban pode ser
entendida como um dos momentos mais expressivos da
participação dos movimentos sociais e de setores no interior do
Estado para inserir a diversidade étnico-racial na agenda
política nacional e ampliar as condições para que ações e
programas voltados para a superação das desigualdades raciais
fossem implementados no país (idem, p. 48-49).
Para que a Lei se efetive a educação deveria passar por transformações
curriculares e a precária formação continuada dos professores necessitaria de se
revestir de uma nova proposta metodológica. Para tanto a criação de livros,
publicações, artigos e cursos de história e cultura afro-brasileira se faz necessária,
como também uma ênfase na graduação sobre a temática.
Produto do engajamento do movimento negro que clamava por reparos na
história social do Brasil, a Lei 10.639 propõe uma mudança substancial no
26
currículo escolar, sobretudo no conteúdo de História, refletindo positivamente na
afirmação identitária do aluno negro:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinente à História do Brasil. [...] §
2º Os conteúdos referentes à História e Cultura AfroBrasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileira. [...] Art. 79-B. O
calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como
‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (BRASIL, 2003, p.
15)
No processo de discussão sobre a implantação da Lei 10.639 nos currículos
escolares foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação em 10 de março de
2004 o Parecer 03/04, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana:
O Parecer, que tem como um dos objetivos a
regulamentação da Lei 10.639/03, fundamenta-se nos
dispositivos da Constituição Federal (Artigos 5, 210, 206,
242, 215, 216) e nos Artigos 26, 26A e 79B, da Lei
9394/96, que tratam do direito à igualdade de condições de
vida e de cidadania, do direito às histórias e às culturas
que compõem a nação brasileira na escola, e do direito ao
acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os
brasileiros. O Parecer destaca a importância da valorização
da história e da cultura dos afro-brasileiros e dos africanos
e o compromisso com a educação de relações étnicoraciais. Salienta a relação entre a nova legislação com a
reivindicação de políticas afirmativas na área da educação.
(ROCHA, 2006, p. 84).
27
A condição imperativa do ensino da cultura afro por parte da Lei revela os
silêncios e os desvãos dentro da cultura escolar em relação ao negro no Brasil. No
entanto, as diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2004, p. 22) valorizará as suas estruturas sociais, culturais e econômicas ao
determinar que na história da África:
[...] serão abordados temas relativos: às civilizações e
organizações pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e
do Zimbabwe [...] o ensino de Cultura Africana as diretrizes
determinam a abordagem das contribuições do Egito para a
ciência e filosofias ocidentais; as universidades de Timbuktu,
Gao, Djene que floresciam no século XVI; as tecnologias [...]
trazidas pelos escravizados. (CRUZ, 2007, p. 3).
Rocha (2006) ainda indica a necessidade de participação do poder público nas
suas três esferas para a implantação da Lei, como por exemplo, na formação dos
professores, na radiografia da ação pedagógica das escolas e na adaptação dos
livros didáticos aos temas relacionados à cultura e história da África e dos
Afrodescendentes.
A Lei 10.639 é produto da mobilização e esforço do movimento negro que
considera a escola um importante instrumento na construção das identidades, mas
que, até então, privilegiava o elemento branco e de ascendência europeia nos seus
conteúdos curriculares e nas suas práticas educativas, GOMES (2008, p. 68). A
Lei 10.639, tem, entre outras coisas, a proposta de consolidar a história e cultura
do negro dentro do espaço escolar. Não é um projeto com fins de combate a
evasão do aluno negro ou de melhoria de seu rendimento escolar, são ações que
buscam fazê-lo se reconhecer como sujeito no processo social, destacando dessa
forma a importância de seus ascendentes como figuras históricas dotadas de
qualidades e valores, sobretudo no que diz respeito à experiência social, cultural e
religiosa do africano e dos afrodescendentes na formação da identidade brasileira.
28
3- A Lei 10.639 e os entraves da prática pedagógica do
conteúdo de História
A efetivação do conteúdo afro nas práticas educacionais, como determina a
Lei 10.639, representa um grande desafio, uma vez que podemos perceber a não
articulação do binômio: teoria - prática por parte de muitos docentes quando
consideramos a questão racial. Esse quadro se fundamenta na graduação, cuja
grade curricular não contempla a História da África, Santos (2005). Segundo
Munanga (2005) a ausência do conteúdo da História da África e da História e
Cultura dos negros no Brasil na grade de alguns cursos de graduação, dificultará,
sobremodo, a implantação da Lei. Em algumas de nossas universidades sabe se
mais sobre economia medieval e sobre os reis da Inglaterra do que da própria
história dos povos africanos que remontam às nossas origens. Esta lacuna na
nossa cultura precisa ser preenchida como ponderou ALMEIDA (2001). O pouco
conhecimento do assunto é um grande entrave para a implementação da Lei.
Segundo informações do Ministério da Educação (MEC) várias são as razões
para a não aplicação da Lei pelos agentes educacionais. Entre elas ganham
destaque: o desconhecimento da Lei nº. 10.639/03; a falta de formação especifica
para as professoras e professores; a inexistência de livros e materiais didáticos que
correspondam ao conteúdo proposto e a falta de recursos para investimento. Estes
obstáculos em relação à efetivação da Lei 10.639 foram objetos de análise nos
trabalhos de SOARES, 2008; GOMES, 2008.
O ensino de história é uma prática carregada de ideologias, reservatório de
verdades construídas a partir de recortes factuais e documentais, prestando, por
sua vez, à reconfiguração ou afirmação identitária. Os idealizadores da Lei
10.639/03 certamente vislumbraram a possibilidade de que fosse reescrita a
história social africana, conferindo-lhe o valor devido, bem como a legitimação da
cultura negra na formação de nossas convenções.
As obstruções no caminho para a aplicabilidade do conteúdo pertinente a
história da África e nos desdobramentos políticos, sociais, econômicos, culturais e
religiosos dos africanos e de sua descendência no decorrer da história do Brasil
parecem estar associadas à inconsistência do discurso docente e a precariedade
29
formativa, inclusive no que toca a definição em sala de aula de conceitos como:
raça,
racismo,
afro-descendência,
identidade
negra,
ações
afirmativas,
mestiçagem, negritude, multiculturalismo, democracia racial, etc... Do professor
de História espera-se a contextualização do conteúdo da Lei em sala de aula,
reportar datas e fatos relacionados à história da África, numa atitude meramente
informativa, sem fazer uma ponte ao mundo do aluno negro, destacando sua
cultura e experiência social, limitaria a funcionalidade da Lei no sentido de
valorização desse sujeito social. A despeito de todas as prescrições da Lei, está
será ineficaz se o professor mantiver o modelo de ensino de história pautado na
visão unilateral e eurocêntrica, sua ação docente deve ser revestida das diversas
vertentes culturais:
Há a necessidade de o educador assumir a sua identidade
Pluricultural a fim de estar apto a realizar as novas
propostas exigidas por uma educação vinculada à
realidade nacional. A renovação dos manuais didáticos não
é efetiva continuando ele a reproduzir conteúdos
colonialistas, omissos e deformantes com relação à
participação histórica e cultural do africano e do índio na
construção do Brasil ainda que sob formas supostamente
modernas. SANTOS (2002, p.114)
Consideramos a importância da formação docente na graduação e nos cursos
de extensão no tocante a temática da história e cultura da África, bem como a
revisão da estrutura curricular de nossas escolas, no sentido de efetivar a Lei
10.639 nas práticas educativas, sem as quais a permanência de um ensino
superficial continuará gerando conhecimentos fragmentados sobre o rico legado
do continente africano na nossa formação. A adoção de um currículo que
contemple o multiculturalismo pode ser considerada o início de uma mudança de
consciência.
3.1 A construção de um currículo discriminatório
30
O currículo é o fundamento da escola. É através do currículo que os
profissionais da educação se orientam pedagogicamente. Ele norteia o individuo
numa perspectiva educacional e humana uma vez que “ganha significado e traça
identidades através dos processos de ensino e de aprendizagem” (SANTIAGO,
2006, p. 78).
A Lei 10.639/03 significou a possiblidade de uma “alforria
curricular” (Araújo e Cardoso, 2003). A condição hermética de alguns programas
curriculares, submersos pela abordagem eurocêntrica, debateu-se com as
regulações da Lei, ao apresentarem sujeitos históricos secundarizados e
minimizados pela concepção educacional dominante. O currículo escolar muitas
vezes não respeita a heterogeneidade dos alunos, tendendo a padronização do
ensino, desconsiderando nas suas linhas a diversidade cultural, étnica e religiosa.
A Lei 10.639 que instituiu a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afrobrasileira e africana nos currículos escolares é uma ação afirmativa na educação
que busca fazer com que o negro seja reconhecido como sujeito no processo
social. Como se reconhecer como sujeito em um ambiente que destaca, muitas
vezes, apenas aquele que é branco?
A mudança nos quadros da educação era necessária, sobretudo no
reconhecimento de historicidade de outros agentes sociais, que não o europeu, o
que foi postulado por grupos como o movimento negro. O conteúdo curricular por
vezes enobreceu o elemento alvo e europeu como agente civilizador e
transformador da sociedade na história. Segundo Gonçalves e Silva (2007) o
currículo sempre
(...) privilegiou a cultura branca, masculina e cristã,
menosprezou as demais culturas dentro de sua composição do
currículo e das atividades do cotidiano escolar. As culturas não
brancas foram relegadas a uma inferioridade imposta no interior
da escola; concomitantemente, a esses povos foram
determinadas as classes sociais inferiores da sociedade.
(GONÇALVES e SILVA, 2007, p. 84)
Alguns professores, ao tratarem sobre o tema da escravidão, se calam quanto
à contribuição e importância dos povos africanos na constituição de nossa
identidade e cultura, reduzindo suas falas a funcionalidade do africano no
contexto econômico colonial, reafirmando sua condição de objeto.
31
Quem olha para os currículos escolares, do primeiro grau à
universidade – salvo raras exceções – não vê a presença negra,
senão restrita a algumas lamúrias nas poucas páginas dedicadas
à escravatura. Nossos currículos, no entanto, são eurocêntricos.
(ZAMPARONI, 20, p. 515)
Um currículo que não reconhece o negro como sujeito histórico, reduzindo
sua importância no processo de constituição da cultura brasileira, deixando revelar
nas suas entrelinhas a pretensa superioridade branca e europeia, se revelará como
um projeto estranho e não acolhedor ao aluno negro, que estará buscando sua
referência identitária na educação. E não se reconhecendo como sujeito no
ambiente escolar o aluno negro estará mais vulnerável a evasão e ao baixo
desempenho. A mera introdução dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira
ou africana, a partir das prescrições da Lei, não significará a real transformação do
sistema de ensino no tocante à valorização do negro, corre-se o risco, caso o
professor não esteja preparado, da comparação infundada, da prevalência da visão
dominante e por fim da construção de uma imagem distorcida a partir de juízos de
valores arraigados na opinião pública. Consideramos a necessidade de
transformações estruturais dentro de nossa rede de ensino, bem como alteração
dos conteúdos programáticos, dos livros didáticos e da mentalidade de muitos
professores, mesmo que de forma imperativa como destaca Gomes (2008, p. 71):
Se entendermos que conhecer a nossa história e herança
africana faz parte do processo de formação dos sujeitos sociais
e se reconhecermos que uma parte significativa da nossa
formação histórica e cultural referente a África e à cultura afrobrasileira não tem sido trabalhada a contento 'e/ou negado' pela
escola, só poderemos confirmar a importância da inclusão dessa
discussão no currículo escolar, mesmo que seja por força da lei.
(GOMES, 2008, p.71)
Acreditamos que o currículo deve ser idealizado a partir do meio social, ou
seja, estar conectado as tradições e a identidade do público a qual se destina. A
inclusão da Lei 10.639/03 no currículo escolar não corresponde a uma mudança
32
na forma de se ensinar e sim a valorização de outros elementos sociais e culturais
que formam a nossa identidade enquanto povo:
É importante destacar que não se trata de mudar um foco
etnocêntrico marcadamente de raiz europeu por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.
(Diretrizes Curriculares Nacionais 2004, p. 17)
Consideramos a amplitude e a singularidade do continente africano na
abordagem curricular, haja vista que são assuntos tão caros ao conhecimento de
nossas origens, uma vez que a África representa o “berço da humanidade,
diversidade geográfica e populacional, local do desenvolvimento das primeiras
civilizações” (WEDDERBURN, 2005, p.134). Cabe aqui a colocação de que não
se trata de um continente estéril e sem história, para carecer de determinações
legais para seu estudo. Uma vez que a
África possui tantas escolas de pensadores, de artistas, de
intelectuais, e contribuições para o entendimento e construção
do patrimônio histórico/cultural da humanidade que é
inadmissível simplesmente não estudá-la. (OLIVA. 2005, p.88)
Silva (1998, p.34) acredita que a educação é um importante instrumento de
transformação social e de evolução das mentalidades, dessa forma:
(...) é urgente o resgate da autoestima das pessoas negras. A
educação tem um papel fundamental nessa tarefa de
reconstrução da autoimagem da mulher e do homem negros.
Nossas crianças precisam conhecer sua história e é tarefa da
escola ensinar a história do povo negro. É imprescindível
superar as mentiras das histórias oficiais, que mais atrapalham
do que ajudam. É imperativo que esta história seja ensinada por
pessoas que, verdadeiramente, conheçam a história do povo
negro. É preciso que o estudo sobre a História da África integre
os currículos das escolas do 1º ao 3º graus.
33
Acreditamos que a figura do professor, associada ao que programaticamente irá ser
ensinado e o desdobramento do livro didático de história quanto aos espaços conferidos
ao estudo da cultura e história da África e dos Afrodescendentes são os pontos centrais no
êxito da Lei 10. 639. Dessa forma concentraremos nosso estudo na fala do professor, na
sua experiência docente e no seu posicionamento quanto à aplicabilidade da Lei. Para
tanto, consideraremos suas impressões sobre o assunto.
3.2. Formação dos professores de História da E. M. 1° de Maio e a
aplicabilidade da Lei 10.639
A Escola Municipal 1° de Maio, com sede no Distrito do Maranhão,
Município de Caraí, no Estado de Minas Gerais, possui três outros endereços
localizados nas Comunidades de Corujas, Queixadinha e Ribeirão de Santana.
Incorporada à Rede Municipal de Ensino de Caraí, conta atualmente com
aproximadamente dois mil alunos em seu complexo educacional.
Em levantamento realizado sobre o quadro funcional dos docentes do
conteúdo de História da Escola Municipal 1° de Maio no mês de Março de 2012,
chegamos aos seguintes números.
TABELA 2: Quadro Funcional do Conteúdo de História na Escola Municipal
1° de
Maio
Número de professores que trabalham
08
com o conteúdo de História
Número
de
professores
licenciatura plena em História
Área de formação dos
professores
com
02
outros 03 Graduandos em História 1°, 3° e 7°
períodos. 01 Pedagogo. 01 Graduando
em Pedagogia: 5º período. 01 Graduado
em Geografia.
A Escola Municipal 1° de Maio está localizada na zona rural do município de
Caraí, no Vale do Jequitinhonha. Região esta, marcada pela desigualdade social,
34
como também pela riqueza de sua cultura. Os professores do conteúdo de história
possuem idades entre 21 e 38 anos. Todos iniciaram como professores antes
mesmo da matricula em curso superior. Em função da escassez de instituições de
ensino superior na região, os cursos de graduação à distância representam uma
alternativa para os que se interessam em ingressar na área educacional. Apenas um
professor do quadro acima, formado em Pedagogia, concluiu o curso superior de
forma presencial. Sabe-se que à expansão dos cursos superiores foi incrustrada a
mercantilização do ensino e, por conseguinte, a sua precarização. Essa tendência
possivelmente atingiu todas as regiões do país o que pode ter redesenhado o perfil
da docência na escola pública brasileira, receptora do novo profissional da
educação.
Ao questionarmos os motivos que levaram esses professores ao ingresso na
profissão docente, todos foram convictos em suas respostas ao afirmarem que
dada a inexistência de outras possibilidades de trabalho na região e as facilidades
de registro profissional na educação, sem exigência de grandes investimentos e
com um retorno financeiro praticamente imediato a carreira docente constituiu-se
em uma atividade atraente para eles.
Aplicamos um questionário para os professores do conteúdo de história da
Escola Municipal 1°de Maio a fim de levantarmos informações acerca do seu
nível de relação com a Lei 10.639/03, tendo em vista a sua prática docente,
quando foram colhidas as impressões desses professores sobre o assunto.
A primeira pergunta do questionário estava relacionada ao conhecimento do
professor em relação a Lei 10.639/03. Três professores responderam corretamente
a pergunta sendo 01 com licenciatura plena em história, 01 com formação
completa em geografia e outro com formação em pedagogia. Os demais
professores que não souberam responder e se justificaram alegando ausência do
conteúdo na grade curricular do seu curso de graduação e quando inquiridos sobre
o espaço dado a questão do negro em suas aulas, recorreram à data 13 de Maio
como evento maior da negritude brasileira. Apresentamos algumas respostas dos
professores:
Sobre a Lei 10.639:
Professor 01:
35
“Penso que seja a lei que cobra dos professores trabalharem em sala de aula a
história dos negros com mais ênfase”
Professor 02:
“São exigências do MEC e da justiça para que a cultura do negro seja estudada
em sala de aula”.
Professor 03:
“A Lei 10.639 determina o ensino da história e cultura da África nas escolas
públicas”
Embora superficiais e incompletas, as respostas dos três professores se relacionam
com aquilo que é o conteúdo da Lei. Cabe ressaltar que esses professores possuem
curso superior completo e mais de 06 anos de experiência na área. No entanto,
constatamos que o conhecimento, mesmo que superficial da Lei 10.639, não se
deu no período da graduação. Um professor afirma ter tomado conhecimento na
mídia televisiva, enquanto outro professor declara ter lido sobre o assunto em uma
revista especializada e o terceiro professor teve contato com o tema em função de
sua participação num curso de extensão promovido pela Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri.
O professor representa a possibilidade de canalização do que a Lei prescreve,
retirando a do “limbo”, creditando-lhe o valor devido, a partir da sua fala em sala
de aula, que valorizará a diferença dentro do espaço escolar, tratando, enfim da
diversidade racial como uma riqueza inerente a condição humana.
Sobre a experiência em sala de aula com os temas ligados aos afrodescendentes e
a história da África e a apresentação de projetos responderam:
Professor 01:
36
“Sobre os negros os nossos livros didáticos retratam a escravidão, a abolição e a
princesa Isabel... não consigo fugir disso, pois sou orientado dessa forma pelos
livros”
O professor declara a sua condição de refém do livro didático. Não possui
autonomia para reorientar a sua aula. Segue simplesmente o que está expresso nas
suas páginas. As palavras citadas pelo professor “escravidão-abolição-Princesa
Izabel”, remete-nos a uma ideia de linearidade onde são suprimidos elementos que
poderiam figurar como importantes no processo de ensino sobre a condição do
africano no Brasil. A própria palavra africano não é citada pelo professor, o que
leva a perceber uma negação inconsciente do africano como sujeito histórico,
sendo mais parte do processo escravocrata do que um elemento humano dotado de
historicidade própria. Já a figura controversa da Princesa Izabel é posta no
encerramento das citações do professor, como se ela representasse o final feliz, o
desfecho racional, branco e civilizador. Nossas interpretações acerca das citações
do professor estão vinculadas àquilo que o livro didático torna público e o
professor reproduz. Fugir dessa tendência implicaria uma renovação na prática
docente. O uso consciente e crítico do livro didático e a contraposição com outras
fontes de informação, demandaria pesquisa, leitura e tempo.
O livro didático do conteúdo de História do 7° ano adotado pela Rede Municipal
de Ensino de Caraí é de autoria de Cláudio Vicentino, intitulado Viver a História,
da Editora Scipione. Em boa parte do livro destaca-se a medievalidade europeia e
as instituições sociais, religiosas, culturais, políticas e econômicas originárias
nesse continente. Quando aborda o tema da colonização da América, o livro
refere-se aos espanhóis, portugueses, ingleses, franceses e holandeses, como
agentes colonizadores e civilizadores, dotados de certa áurea de grandiosidade em
função da bravura e vanguarda apresentadas profusamente nas páginas do livro
didático em questão. Quanto ao africano escravizado no continente americano o
autor não confere realces de historicidade, reduzindo o a parte funcional do
sistema escravista. Não destaca a riqueza cultural do africano que contribuiu
sobremaneira na formação de nossa identidade enquanto povo.
Professor 04:
37
“Sempre trabalho temas ligados á escravidão. É muito importante mostrar para os
alunos o sofrimento do negro, para que eles não possam ter preconceito.”
O quarto professor busca na sua prática docente a evidenciação do sofrimento
causado pela escravidão para que os alunos não tenham preconceito. Presta-se a
aguçar o sentimento de comiseração. A ênfase na temática da escravidão,
difundida nos livros didáticos de história, oferece um olhar superficial sobre a
história social da África no período que precede o tráfico negreiro e não torna
patente o impacto cultural que este continente causou sobre outras culturas,
sobretudo nas Américas. A Lei 10.639 propõe o estudo da história e cultura
africana a partir de uma nova perspectiva: a do resgate de elementos culturais,
convenções e eventos sociais próprios do continente africano, bem como de
nomes dotados de historicidade, preenchendo dessa forma os desvãos da história
ensinada. Levar o aluno a entender que existe um patrimônio cultural inestimável
neste continente, cuja história remonta a origem do povoamento humano na terra
e de como essa cultura influenciou a nossa formação enquanto povo permitirá ao
aluno a percepção de referências positivas sobre o africano e sobre os
afrodescendentes, sobrepondo desse modo, à noção de que o africano existe tão
somente em função da escravidão.
Professor 06:
“Todo brasileiro é um pouco negro, nossa cultura é negra, nossa história tem a ver
com o negro, então entendo que devemos dar destaque nas nossas aulas ao negro,
pois eles se sentem excluídos. Muitos acreditam que ser bonito é ser branco, tenho
alunas negras que querem no fundo ser brancas, temos como professores mudar
essa ideia.”
O pensamento do professor vem ao encontro a uma das coisas que se espera no
final de tudo sobre os reflexos da Lei 10.639 na sociedade: a transformação de
nossos conceitos. Nossos padrões e nossas medidas são importados, não são
genuinamente nossas. É necessária uma revisão do material didático de nossas
escolas que está norteado pelos parâmetros europeus, onde é comum a aclamação
do elemento branco como agente fundador da sociedade. Apresentar o negro numa
38
outra perspectiva, deixando transparecer a sua beleza e o seu valor, gerará sua
afirmação identitária, uma vez que somos produto de nossas próprias
internalizações.
Não bastasse a limitação de alguns livros didáticos em relação ao tema, na
realização de projetos, momento em que toda a escola socializa os trabalhos
desenvolvidos, percebe-se um despreparo de alguns profissionais da educação na
orientação desses trabalhos, o que podemos constatar na fala do professor 2:
“Certa vez presenciei uma cena lamentável. Era dia 20 de novembro e a escola
estava reunida para a culminância do projeto. Várias apresentações e então
chegou a hora de duas alunas apresentarem. Cada professor da escola ficou
responsável por um tipo de apresentação. Uma professora de Artes ficou
responsável por estas alunas. Na apresentação dançaram suavemente uma
música internacional, vestidas de verde amarelo e seguravam a bandeira do
Brasil. No meio da música inglesa soltaram a bandeira e continuaram a dançar
sobre ela... Aí eu pensei: o que era aquilo afinal?”
O segundo professor reproduz na sua fala um acontecimento fatídico ocorrido
em um evento de culminância sobre o dia 20 de novembro. No caso o professor de
Artes valorizou os contornos coreográficos e o conteúdo ininteligível da música
inglesa em detrimento de uma mensagem que poderia ser passada para os alunos
acerca do que estava sendo proposto no projeto. Soma-se, a tudo isso, a dança
sobre a bandeira do Brasil!
A nossa experiência profissional de quase duas décadas com a educação, mais
precisamente com o conteúdo de História, em dupla jornada na Rede Estadual de
Ensino de Minas Gerais, estando, muitas vezes, à frente de projetos relacionados
ao Dia da Consciência Negra, leva-nos, endossado pelos pensares e sentires dos
professores participantes da pesquisa, à comum opinião de que os projetos
realizados nas escolas públicas brasileiras estão em nível precário em termos de
qualidade. Os professores da pesquisa alertam para a necessidade de oferta de
cursos sobre o desenvolvimento de projetos educacionais, em especial sobre temas
ainda tão complexos no meio escolar como aids, homossexualidade, aborto, uso
de drogas, discriminação racial. Segundo o professor 03 pesquisado os projetos
realizados na escola “tendem ao que é superficial, mais com cara de festa do que
39
de conscientização, sem um objetivo definido”. Sobre a condição transversal dos
projetos nas outras disciplinas e sobre o apoio da direção para a realização desses
trabalhos sentenciou o professor 01:
“Cada professor está preocupado com o cumprimento de seu programa e entrega
de taletas, difícil encontrar alguém disposto a tomar frente de um projeto,
acreditam que dá trabalho e a direção se fecha em relação ao apoio, geralmente
o diretor tá mais preocupado com a parte administrativa, avaliação de
desempenho, essas coisas, e ainda prioriza matemática e português. Acredita que
discriminação não é um problema brasileiro, daí como realizar projetos com este
tema? No máximo nossos eventos sobre o Dia da Consciência Negra são alguns
passos de dança mal ensaiados.”
A prática docente deve estar envolvida com temas afetos aos alunos. Na
realização de projetos ou em sala de aula é interessante o professor utilizar o Rap,
uma vez que ele vai recorrer a um estilo musical comum às periferias e as
camadas mais pobres e que de alguma forma alinha-se aos gostos dos alunos. Os
cantores que representam o Rap geralmente são negros e os alunos se identificam
com a trajetória desses artistas. O professor pode utilizar de forma eficaz o
conteúdo dessas letras fazendo uma ponte com a cultura negra e a sua história,
atendendo dessa forma o que determina a Lei. Dessa forma observa o professor
05:
“Sou negro. Sempre me considerei negro. A televisão não dá espaço para o
negro. A escola deve fazer isso. Gosto de trabalhar o Rap com os alunos e eles
gostam, é a realidade do brasileiro pobre e preto”
O terceiro professor utilizou o poema “Navio Negreiro” de Castro Alves na sua
aula. “Já trabalhei Castro Alves com meus alunos. O poema “Navio Negreiro”
foi lido e discutido e ao final pedi que fizessem uma redação”. A literatura
representa uma fonte rica de informações e de referências. Cabe ao professor a
pesquisa e a busca por novas metodologias de ensino, o próprio aluno espera isso.
Uma aula sem um planejamento dinâmico torna-se monótona, a culminância de
40
um projeto sem organização revela-se desinteressante e sem efeitos positivos.
Muitos são os recursos e os métodos para a realização de uma aula interessante ou
a realização de um projeto marcado pela inovação. Para atender aquilo que
determina a Lei 10.639 o professor deve utilizar várias fontes, recursos como
vídeos, compilações textuais sobre a temática, pesquisas na rede mundial de
computadores, experiências de colegas de outras escolas, etc...
41
Considerações Finais
A lei 10.639/03 representa um avanço no processo de reparo social às vítimas
do legado da escravidão, uma vez que foram destituídas das benesses de um Brasil
que se abria para a industrialização. A pirâmide social do país evidencia uma
espécie de segregação encoberta pela falsa ideia de paraíso racial.
A obrigatoriedade do ensino e cultura da África e dos afrodescendentes, como
previsto na Lei, advém da resistência dos currículos, que deveria cumprir sua
função social na formação integral do ser, não negligenciando o conhecimento
sobre outras culturas e povos, principalmente sobre aquilo que remonta nossas
origens, seja na licenciatura universitária, quando o professor está se preparando
para o exercício da docência, seja na educação básica, momento em que os alunos
estão em processo de afirmação identitária. A oferta de uma grade curricular que
contemple a diversidade se faz necessária uma vez que a escola é receptora de
grupos humanos culturalmente variados. A escola precisa reconhecer as
especificidades dos seus alunos, dos diversos segmentos que a formam sem
pender para a homogeneização e nem privilegiar determinando grupo social,
religioso ou étnico na ministração do conteúdo em detrimento de outro. A
formação dos professores na graduação, como pontuado acima, e os cursos de
extensão devem abarcar o multiculturalismo como eixo temático.
A Lei 10.639 ainda não é uma realidade porque em sua elaboração pensou-se
apenas no seu conteúdo e o meio para que ela se efetivasse não recebeu a devida
atenção por parte dos legisladores. O quadro de professores de história da Escola
Municipal 1° de Maio encontra-se, passado quase 10 anos de promulgação da Lei,
sem orientações quanto a sua aplicabilidade, reproduzindo dessa forma, um
currículo que minimiza a participação dos africanos e dos afrodescendentes na
construção de nossa história social e cultural.
Acreditamos na legitimidade da Lei 10.639 enquanto porta voz de
movimentos que clamam por mudanças nas estruturas da sociedade e que para
tanto imputam à educação a missão de mudar as mentalidades através do
conhecimento. As políticas públicas devem ser formuladas a partir dos anseios e
expectativas dos grupos as quais elas se destinam.
42
Considerando a existência da histórica discrepância social entre brancos e
negros e entendendo que a educação, em sua essência, constitui-se em um veículo
de promoção humana, o qual deverá eliminar as desigualdades e combater o
pensamento racista, a análise da aplicação da lei e suas implicações no cotidiano
escolar se fazem necessárias para que sejam estabelecidas ações que ampliem a
sua dimensão e seja de fato inserida nas práticas educativas, deixando de ser,
enfim, “letra morta”.
43
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