Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA EM LÍNGUA INGLESA
Any LAMB FENNER (Universidade Estadual do Oeste do Paraná)
Clarice Cristina CORBARI (Universidade Estadual do Oeste do Paraná)
ABSTRACT: This paper aims to reflect on the teaching of English concerning the grammatical
approach. The historical route of foreign language teaching is recovered, with special attention to the
role of the grammar in the different methods. The theoretical basis deals with relevant concepts which
support an analysis of teaching material.
KEY-WORDS: English; Grammar; Teaching.
0. Introdução
Uma discussão sobre o contexto atual do ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira
tem de passar, necessariamente, pela reflexão da perspectiva histórico-teórico-prática do ensino de
línguas estrangeiras. Essa decisão pressupõe uma configuração de como se tem dado o ensinoaprendizagem, de como os aprendizes de uma língua estrangeira participam desse processo e o que
podem ou conseguem fazer efetivamente com a língua-alvo em cada uma dessas perspectivas
metodológicas. Nesse percurso, o ensino da gramática oscilou entre dois extremos: ora encarada como
objeto de estudo constituído de regras imutáveis que deviam ser aprendidas para se dominar a estrutura de
uma língua, ora ignorada devido a uma má interpretação do conceito de função comunicativa da língua. O
recorte teórico abarcará contribuições de autores tais como Widdowson (1988) e Quirk & Greenbaum
(1987), bem como de pesquisadores que se debruçaram sobre a questão do ensino da gramática em língua
estrangeira. Apresenta-se, na seqüência, uma avaliação de uma gramática de língua inglesa utilizada por
estudantes de um curso de Letras, com o propósito de não apenas apontar suas falhas, mas também de
apresentar propostas para suprir as carências dos materiais didáticos.
1. Historicizando o ensino de línguas
Um resgate da história do ensino de línguas revela que o interesse pela língua estrangeira
surgiu como um interesse pela cultura clássica greco-latina, o que favoreceu a leitura e a tradução dos
grandes clássicos da literatura. Para esse propósito, o Método da Gramática e Tradução se mostrava o
mais adequado, pois primava pela memorização de longas listas de vocabulário, por exercícios de
tradução e pelo domínio das regras gramaticais (e suas exceções), inclusive sua terminologia. Apesar de
originalmente ser concebido para o ensino do grego e do latim, esse método foi largamente utilizado no
ensino de línguas estrangeiras modernas (CELCE-MURCIA, 1991; HEWINGS, 2000; TOTIS, 1998).
Este método tem repercussão até hoje em muitos contextos de ensino de língua estrangeira, não
exatamente como fora concebido, mas preservando em seu núcleo algumas marcas do ensino da língua
pela língua: estudo do vocabulário por meio de longas listas, aplicação de regras gramaticais em
exercícios estruturais descontextualizados, e até mesmo exercícios mecânicos de tradução.
O Método Direto, divulgado a partir de 1900, surgiu para compensar as “lacunas” deixadas
pelo método anterior. Esse método enfatizava o seguinte princípio : a língua materna sob hipótese
nenhuma deveria ser utilizada na sala de aula, e o professor devia fazer-se entender, desde os primeiros
estágios, somente por meio da língua-alvo, de gestos e gravuras , sem jamais se valer do idioma do aluno,
ainda que fosse para esclarecimentos necessários à compreensão de um texto. Era exigida também uma
pronúncia quase perfeita, tanto do professor como do aprendiz – no Brasil, era comum a “importação” de
professores nativos na língua que se pretendia ensinar. Apesar do Método Direto ter uma característica
estrutural, refletia-se pouco sobre a gramática: a assimilação das estruturas da língua se dava por um
processo indutivo (CELCE-MURCIA, 1991; HEWINGS, 2000; TOTIS, 1998).
O Método Audiolingual tornou-se popular nos Estados Unidos nas décadas de 1940, 1950 e
1960, e baseava-se na crença de que aprender uma língua é aprender um conjunto de hábitos corretos
(HEWINGS, 2000: 40). As estruturas da língua-alvo eram treinadas por meio dos famosos drills –
modelos orais apresentados por meio de fitas gravadas ou pelo próprio professor, seguido de intensa
prática oral (TOTIS, 1991: 26). Esse método foi também largamente usado em vários países para o ensino
de línguas estrangeiras, reforçando-se muitas características do Método Direto: a ênfase na oralidade,
principalmente na pronúncia e na entonação perfeitas. As habilidades eram ensinadas nesta seqüência de
importância: audição, fala, leitura e escrita. O propósito era aproximar a situação de aprendizagem de
língua estrangeira às condições de aquisição da língua materna, sob uma perspectiva behaviorista. A
gramática, também nesse método, era ensinada indutivamente. O aluno era exposto aos fatos da língua e
perguntas feitas pelo aluno não eram encorajadas: dele só eram esperadas as “respostas certas”, num
processo de estímulo-resposta mecânico (CELCE-MURCIA, 1991; HEWINGS, 2000; TOTIS, 1998).
A Abordagem Situacional ou Método Estrutural-Situacional popularizou-se na GrãBretanha na mesma época em que o Audiolingualis mo foi dominante nos Estados Unidos. No Brasil,
segundo Totis (1991: 27), esse método foi implementado a partir de 1960. Suas características se
assemelhava m às do Método Audiolingual, principalmente em relação ao aspecto estrutural: as lições se
iniciava m com um diálogo, a gramática era apresentada em uma cuidadosa gradação e seqüência, e as
estruturas da língua eram intensamente praticadas (pattern practice). A diferença é que se procurava
evitar a repetição mecânica e sem sentido.
Seguiram-se outros métodos de ensino que tiveram menos destaque, tais como o Método
Cognitivo, também de cunho behaviorista, e o Método Funcional, que focalizava as necessidades de
comunicação (funções como sugerir, concordar, persuadir, etc.), até culminar na Abordagem
Comunicativa (TOTIS, 1998: 27-28).
Gattolin & Rottava (2000: 83) pontuam que até meados da década de 1970, durante a
predominância do estruturalismo, a língua era vista como um código, ou seja, como um conjunto de
signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir mensagens, informações de um
emissor para um receptor. Era a concepção da língua como um evento comunicativo. Conseqüentemente,
a língua era vista como algo externo ao indivíduo: tratava-se de uma norma imposta a que se devia apenas
aceitá-la (e aprendê-la). Porém, a partir dos anos 70, a língua passou a ser vista sob uma perspectiva
funcional. O foco maior passou a ser na comunicação e não na forma, contrariamente ao que acontecia no
estruturalismo , embora os professores de línguas continuassem enfatizando a forma (GATTOLIN;
ROTTAVA, 2000: 84). Uma grande contribuição nesse sentido prestou Widdowson (1988) com o seu
conceito de use em oposição a usage. O autor usou o termo usage para se referir à forma gramatical, ao
emprego ou uso potencial das sentenças, enquanto use era usado para se referir ao uso comunicativo, o
uso efetivo das sentenças. Em outras palavras, trata-se da diferença entre a habilidade do indivíduo de
usar as regras lingüísticas para formar sentenças corretas , no mesmo sentido do conceito chomskyano de
“competência”, e a habilidade do indivíduo de utilizar as regras apropriadas em determinados contextos,
tal como na noção de “desempenho” de Chomsky (cf. CORBARI; LAMB FENNER, 2003: 272).
Essa nova concepção de linguagem, que privilegiava o fazer efetivamente algo com a língua
e não apenas o descrevê-la, causou uma enorme mudança que resultou na tendência da Abordagem
Comunicativa no ensino de línguas estrangeiras. Gattolin & Rottava (2000: 84) ressaltam que a
linguagem passou então a ser concebida como processo de interação humana, não se limitando a uma
atividade de tradução ou exteriorização do pensamento pelo aprendiz, mas à utilização da língua para
realizar ações comunicativas pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores , numa dada situação
de comunicação e num dado contexto sociocultural. Em conseqüência aos apelos dessa abordagem, fez-se
necessário elaborar inventários das noções e funções que surgiam em situações comunicativas, tais como
pedir uma informação ou fazer um convite.
Apontam-se algumas das principais contribuições da abordagem comu nicativa em oposição
a quase todos os métodos anteriores: o uso de materiais autênticos na aprendizagem da língua-alvo, o
trabalho com assuntos e situações mais contextualizadas, a valorização do esforço de comunicação do
aprendiz em detrimento da “gramática impecável” e da “pronúncia perfeita” (o sotaque não é mais visto
como um “erro”). Acrescenta-se como decorrente dessa nova concepção a visão desmistificada do livro
didático, que não é mais visto como a única fonte do conhecimento. Ao contrário, incentiva-se o uso
massivo de diversos gêneros lingüísticos, tais como jornais, anúncios publicitários e listas telefônicas.
Outro ponto relevante a ser apontado é a possibilidade de uso da língua materna durante o processo da
aprendizagem da LE e da L2, principalmente nos estágios iniciais.
Essa abordagem é a que está, pelo menos teoricamente, em vigência, tendo como importante
característica permitir tanto ao professor como ao aluno uma maior flexibilidade de atuação no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, a Abordagem Comunicativa já apresenta várias críticas. Gattolin &
Rottava (2000: 84) apontam para uma limitação decorrente dessa abordagem devido a uma interpretação
errônea da mesma: por ela enfatizar o significado e a negociação de sentidos entre os indivíduos
envolvidos numa dada situação comunicativa, o ensino da gramática passou a ser negligenciado em
algumas instituições e alguns livros didáticos deixarem de abordar questões gramaticais.
A esse respeito, Leffa (1988) tece uma crítica às diversas abordagens de ensino de línguas,
que sempre surgem em oposição às anteriores e por isso posicionam-se geralmente de forma extrema, de
modo a assegurar e justificar seu estatuto de verdade, sem considerar muitas vezes os resultados dos
trabalhos anteriores e atirando-os simplesmente ao lixo. Essa demonstração de “pioneirismo”, de
desbravamento do desconhecido, de concepção do novo como original, que vem bem ao encontro
daqueles que fazem das novas metodologias um negócio rentável, deve ser levada em consideração ao se
abraçar totalmente um novo caminho sem levar em conta o caminho já trilhado e os sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem.
2. O ensino da gramática no contexto atual: práticas e perspectivas
Celce-Murcia (1991: 279) informa que durante séculos os professores favoreceram
alternadamente abordagens de ensino que ora priorizavam a análise da língua com o intuito de aprendê-la,
ora priorizavam o uso da língua com o intuito de adquiri-la. No que diz respeito ao ensino da língua
estrangeira no contexto atual, observa-se, muitas vezes, uma posição dicotômica situada nos extremos. De
um lado, uma interpretação errônea da Abordagem Comunicativa conduz a uma negligência em relação
ao ensino da gramática, e de outro, o foco na gramática à maneira tradicional, prescritiva. Crystal (1999:
6) pontua que a gramática tornou-se impopular nos últimos anos. As pessoas ficaram inseguras quanto ao
seu valor, e muitas escolas pararam de ensiná-la, ou a ensinam de forma muito seletiva. O autor (ibid., p.
6) acrescenta que o assunto continua controverso na atualidade: alguns argumentam incisivamente que o
ensino da gramática ao velho estilo seria a solução para os supostos problemas da decadência de padrões
da educação moderna; já outros argumentam que a reintrodução da gramática em sua forma tradicional
seria um desastre.
Em muitas escolas, verifica-se o ensino da gramática de forma isolada, sem nenhuma
relação com os possíveis contextos de utilização. Nesses casos, a abordagem geralmente é prescritiva.
Ensina-se, por exemplo, que a dupla negativa é um “erro”, apesar ouvirmos frases como We don’t need
no education ao invés de We don’t need any education ou We need no education. Da mesma forma,
ensina-se que a presença do sujeito é obrigatória na frase (o que de certa forma é verdadeiro), mas
ouvimos perguntas do tipo Got the tickets? , em que ocorre a elipse do sujeito e do verbo auxiliar (Have
you).
Nesse sentido, alguns livros didáticos contribuem para a manutenção dessa atitude. Celani
(1989: 27) se posiciona criticamente a esse respeito ao afirmar que o livro didático se concentra
praticamente em ensinar formas do sistema lingüístico, sem nenhuma relação com os elementos que
fazem parte da vida do aluno. Em muitas escolas podem ser verificadas práticas como a tradução (feita de
forma mecânica, sem uma reflexão sobre os processos lingüísticos envolvidos nessa atividade), a
repetição desanimadora de formas gramaticais, e exe rcícios de manipulação (tais como passar do singular
para o plural). Segundo essa autora, os alunos nem sabem o que fa zer com o que estão exercitando.
Corbari & Lamb Fenner (2003: 271-272) estabelecem uma relação entre as frases
descontextualizadas e artificiais presentes na maioria dos livros didáticos e os conceitos de Widdowson
(1988): o de significação (que está relacionado ao de usage) e o de valor (que está relacionado ao de use).
As autoras citam, a título de exemplo, a frase This is my leg, que estaria circunscrita aos limites do termo
usage. É uma sentença correta do ponto de vista das regras lingüísticas, potencialmente usável, mas,
efetivamente, é rara a sua ocorrência. Ela possui significação, mas seu valor é irrelevante pelo fato de
raramente ser utilizada em uma situação real de comunicação. Essa noção, segundo as autoras, tem de
estar bem clara ao professor no momento de selecionar os conteúdos. É importante que se reflita sobre o
valor e o uso efetivo do material lingüístico. Sentenças destituídas de valor (value) não são significativas,
são inúteis do ponto de vista do uso, pois não permitem desenvolver, de forma efetiva, um processo de
interação comunicativa.
Certamente, a gramática tradicional e prescritiva apresenta normas e definições deficientes
e, por vezes, incoerentes dos componentes de uma descrição gramatical. Porém, é possível optar-se por
uma abordagem descritiva, uma vez que se tem acesso a diversas pesquisas em lingüística desenvolvidas
nas últimas décadas, as quais objetivam descartar o mito do “certo” e do “errado” em gramática,
postulando a igualdade (em termos científicos) das diversas variedades da língua.
Com o advento dos estudos lingüísticos que reconheceram e descreveram os diversos
aspectos das variedades lingüísticas – variação regional, prestígio social e educacional, variedade padrão,
padrões nacionais de uma mesma língua, variedades relacionadas ao assunto, ao meio (oral ou escrito), à
atitude dos usuários (registro formal ou informal), à interferência de outras línguas, etc. (cf. QUIRK;
GREENBAUM, 1987, p. 1-8) – é possível adotar uma visão menos preconceituosa, que reconhece o
estatuto do uso da língua e desqualifica a atitude prescritiva que por muito tempo predominante.
3. Gramática e filosofia: essa relação é possível?
Lamb Fenner & Sella (2000: 219), em sua análise do verbo to be numa perspectiva
heideggeriana, ressaltam que o homem foi definido na Antigüidade por Aristóteles como um animal
racional, dotado de capacidades distintas de outros animais, concepção que foi levada aos extremos por
Descartes em sua famosa frase Penso , logo existo – o homem é um ser pensante, que satisfaz-se na
certeza de que “é”. Heidegger, por outro lado, coloca o homem como um ser-no-mundo inacabado,
questionante, não fechado em si mesmo, mas aberto ao ser, ao seu interior. Também de Heidegger é o
conceito de que o homem é aquele que guia e guarda a verdade do ser na linguagem, zelando para que sua
mensagem possa ser compreendida na sua essência. É necessário que o homem se coloque também na
posição de escutador do seu íntimo, do âmago da sua alma, usando os sinais, os códigos da linguagem
para expressar seus sentimentos, suas emoções, suas alegrias, contestações, seja falando consigo mesmo
quando estiver em conflitos, seja com o outro.
Essas reflexões nos ajudam a perceber que a linguagem não é apenas um conjunto de regras
gramaticais que devem ser memorizadas e utilizadas para um “comunicar-se”. No entanto, nos contextos
de ensino de língua inglesa como língua estrangeira, é comum vermos um direcionamento pedagógico
que prima pela memorização de estruturas. Um dos casos, pontuado pelas autoras (2000: 222), é o do
verbo to be, em que os alunos são apresentados a uma tabela demonstrativa da forma de conjugação do
verbo: I am, you are, etc. Os alunos, após um esforço de memorização intensa, são capazes até de recitar
o quadro em dias es pecíficos, como os de testes avaliativos. No entanto, tal estrutura, de modo geral, está
ausente de contextos reais de significação: ao serem inquiridos, os alunos terão dificuldades em
responder, por exemplo, à pergunta What’s your name?, pois as estruturas que retratam a conjugação do
verbo to be não foram colocadas em situações de interação.
Esse verbo pode resultar numa multiplicidade de sentidos, se contextualizado. Pode, por
exemplo, demarcar qualidade inerente ou transitória do ao ser, como nas frases The North Pole is cold e
The table is made of wood. Ou pode atribuir características ao ser que resultam de imagens e convenções
partilhadas culturalmente, como ocorre em The sea is blue – em que a coloração é discutível – e That girl
is intelligent – que repassa um valor relativo de cultura para cultura. Pode, ainda, formar locuções verbais ,
marcando a auxiliaridade e a aspectualidade, como nas frases I am going to study English e I am studying
English (cf. LAMB FENNER; SELLA, 2000: 222-223).
Esses exemplos permitem constatar que é preciso muito mais do que o simples domínio de
regras gramaticais para garantir o domínio de uma língua. O homem não é um ser que age apenas por
impulsos do tipo estímulo-resposta, mas é capaz de fazer suas reflexões e deixar o seu ser expressar-se,
compreender e interpretar. O ensino de uma língua não pode estar alheio a tais reflexões, pois é no
momento da comunicação, dependendo das intenções, dos propósitos comunicativos, que ocorre um
processo social que se transforma continuamente.
4. A abordagem da gramática de língua inglesa nos cursos de Letras: uma análise de materiais
O manual de gramática selecionado para esta análise é bastante popular entre professores de
língua inglesa, conforme assinalam Gattolin e Rottava (2000: 93). Essa gramática vem sendo utilizada,
também, por alunos de graduação da habilitação de língua inglesa do curso de Letras da Unioeste, campus
de Cascavel. Trata-se de uma coleção de três volumes, cujo primeiro volume, selecionado para esta
análise, intitula-se Essential Grammar in Use (MURPHY, 1997). É uma gramática do tipo referencial,
formatada para a auto-instrução, com exercícios para a prática dos tópicos abordados, destinada a
estudantes de nível elementar.
Essa gramática está estruturada em 114 unidades, cada unidade abordando um tópico
diferente da gramática do inglês. Os tópicos gramaticais são apresentados nas páginas pares , e nas páginas
ímpares encontram-se exercícios para o estudante praticar os elementos que acabou de estudar. A
sugestão do autor é que o aprendiz não estude as unidades em ordem, mas que estude as unidades que
necessita estudar – pílulas de gra mática para quando o aluno necessitar.
Para se ter uma idéia desse caráter posológico, transcrevemos parte do sumário, isto é, as
primeiras dez unidades:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
am/is/are
am/is/are (questions)
I am doing (present continuous)
are you doing? (present continuous questions)
I do/work/like etc. (present simple)
I don’t... (present simple negative)
Do you…? (present simple questions)
I am doing and I do (present continuous and present simple)
I have…/I’ve got...
was/ were
Uma primeira observação a se fazer é que seus conteúdos não estão agrupados em tópicos
afins, mas fragmentados de modo a propiciarem uma abordagem específica de determinados elementos.
A primeira unidade, selecionada para esta análise, apresenta o verbo to be nas formas
afirmativa e negativa. Inicia-se com a gravura de uma personagem ladeada de balões de fala, contendo as
seguintes sentenças, com as ocorrências do verbo em questão negritadas:
My name is Lisa.
I’m American. I’m from Chicago.
I’m a student.
My father is a doctor and my mother is a journalist.
I’m 22.
I’m not married.
My favourite colour is blue.
My favourite sports are football and swimming.
I’m interested in art.
Na seqüência, apresenta o quadro da conjugação do verbo nas formas afirmativa e negativa,
ambas contendo suas respectivas formas contraídas. Segue-se uma lista de frases semelhantes às do balão,
mostrando as diferentes formas do verbo. Por último, são apresentados três exemplos do uso do verbo to
be com that (that is / that’s), there (there is / there’s) e here (here is / here’s). Como nas unidades
subseqüentes , as explicações são bastante curtas e há a utilização de ilustrações para tornar o exemplo
mais contextualizado. Excetuando-se as ilustrações, o contexto se limita, no máximo, ao nível de duas
sentenças. Os exercícios propostos para a “prática” consistem nos seguintes:
1. Reescrever as várias formas do verbo na forma contraída;
2. Completar sentenças com am, is e are.
3. Escrever sentenças completas como no exemplo a seguir:
3.1 (your shoes very dirty) Your shoes are very dirty.
4. Escrever sentenças sobre si mesmo com base nas sentenças dos balões apresentados no
início da unidade.
5. Escrever sentenças usando o verbo to be seguido de um adjetivo (predicativo do
sujeito), tendo como referência algumas gravuras.
6. Reescrever sentenças inserindo a forma do verbo de modo que estas representem
informações verdadeiras referentes aos alunos:
6.1 (I / interested in politics) I’m interested (OR I’m not interested) in politics.
Os exemplos apresentados e os exerc ícios propostos mostram uma preocupação maior com
a forma em detrimento do significado. Em outros termos, exemplos podem até sugerir os diferentes usos
do verbo, mas ainda assim a preocupação maior é com o domínio das formas do verbo (afirmativa e
negativa, incluindo suas respectivas contrações), a sua combinação com os sujeitos das orações
(conjugação) e a sua posição sintática na sentença. São exercícios de manipulação, na visão de Celani
(1989). Por ter um caráter referencial, esse material didático não focaliza o uso comunicativo (use), mas o
uso potencial (usage). Também não há uma exploração da multiplicidade de sentidos do verbo to be,
conforme apontam Lamb Fenner & Sella (2000: 222-223).
Uma sugestão que pode ser feita, no caso da adoção dessa gramática em sala de aula, é a de
selecionar outros materiais , tais como textos autênticos que possibilitem explorar o uso comunicativo.
Outra sugestão é a de propiciar condições de uso real do verbo em questão. É possível, a partir de alguns
exemplos, simular uma situação de uso de modo a garantir uma interação comunicativa.
5. Considerações finais
Com relação ao material analisado, uma questão a ser destacada é que o mesmo objetiva o
estudo e a “prática” de aspectos estruturais da língua. A obra não sistematiza as categorias gramaticais em
bloco, nem as classifica segundo a gramática tradicional, mas as pulveriza ao longo dos volumes. O
tratamento, porém, é tradicional, com foco na forma. Claro está que gramáticas desse tipo podem ser de
alguma utilidade para consultas quando se tem dificuldade em determinado tópico gramatical, mas se
mostram inadequadas para atender às necessidades dos acadêmicos de cursos de Letras. Constatamos a
necessidade de um material didático específico destinado aos professores de língua inglesa – atuantes e
em formação –, que supra as deficiências da maioria dos livros didáticos e das gramáticas. É importante
que tal material de apoio explore todas as especificidades dos diversos mecanismos lingüísticos,
possibilitando uma análise mais criteriosa e profunda das estruturas sintático-semânticas. O resultado que
se espera é que o aprendiz de língua inglesa não veja mais o relacionamento dos vários elementos que
compõem a gramática de forma isolada e descontextualizada, mas que reflita sobre a relação desses
elementos nos enunciados em que se inserem, privilegiando o uso comunicativo.
RESUMO: Este trabalho objetiva refletir sobre o ensino da língua inglesa no que concerne à abordagem
gramatical. Para isso, resgata-se o percurso histórico do ensino de língua estrangeira, observando-se o
papel da gramática nos diversos métodos de ensino. O recorte teórico aborda os conceitos que
fundamentarão uma análise de material didático.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa; Gramática; Ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CELANI, M. A. Alba. O ensino de línguas é essencial. Nova Escola, São Paulo, n. 116, p. 27-29, dez.
1989.
CELCE-MURCIA, Marianne. Teaching English as a second or foreign language. 2nd ed. Boston: Heinle
& Heinle Publishers, 1991.
CORBARI, Clarice C.; LAMB FENNER, Any. Talvez textos que lembrem rostos familiares, cenários
próximos à gente... Línguas & Letras, Cascavel, V. 2 e 1, n. 6 e 7, p. 269-276, 2002/2003.
CRYSTAL, David. Rediscover Grammar. London: Longman, 1999.
GATTOLIN, Sandra; ROTTAVA, Lúcia. O ensino da gramática em contexto de L2/LE. Línguas &
Letras, Cascavel, v. 1, n. 2, p. 81-104, 2000.
HEWINGS, Ann et all. Teaching and learning English. Oxford: Milton Keynes: 2000.
LAMB FENNER, Any; SELLA, Aparecida Feola. Analisando o verbo “to be” sob a ótica de Heidegger.
Línguas & Letras. Cascavel, v. 1, n. 2, p. 219-224, 2000.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I; VANDRESEN, P. Tópicos em
Lingüística Aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211236.
MURPHY, Raymond. Essential Grammar in Use. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
QUIRK, R.; GREENBAUM, S. A university grammar of English. 18th ed. Londres: Longman, 1987.
TOTIS, V. P. Língua Inglesa: leitura. São Paulo: Cortez, 1998.
WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press, 1988.