Educação em Foco
Ano 14, n. 17 – julho de 2011
ISSN 1519-3322
Publicação do Centro de Comunicação da Faculdade de Educação - UEMG
Campus Belo Horizonte
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de Goiás – UCG), Júlio César Furtado (Centro Universitário da Associação Brasileira de
Ensino Universitário – UNIABEU), Maria Aparecida da Silva (Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG), Maria da Consolação Rocha (Universidade
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Camaguey – Cuba), Mauro Henrique Nogueira Guimarães de Abreu (Universidade Federal
de Minas Gerais – UFMG), Max Haetinger (Inteligência Educacional e Sistema de Ensino –
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– UERJ), Patrícia Sadovsky (Villa Dominico – Universidade de Buenos Aires - Argentina),
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da Fonseca (Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG), Maria Odília de Simoni
(Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG), Santuza Abras (Universidade do Estado
de Minas Gerais – UEMG).
Educação em Foco – ano 14, n. 17 (julho/2011)
Belo Horizonte: Faculdade de Educação/Campus BH/UEMG,
1995
v. : il.; 21 x 15 cm
Semestral
ISSN: 1519-3322
Educação – Brasil – periódicos 2 - Educação – América Latina
Periódicos: I – Faculdade de Educação/CBH/UEMG
COD - 370
Indexada em:
• BBE: Biblioteca Brasileira de Educação (Brasília, INP)
• Latindex: Sistema Regional de Información em Línea para Revistas
Científicas de America Latina, el Caribe, España Portugal.
Qualis: B2 - Educação
ISSN 1519-3322
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Secretário
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Linha editorial
A revista Educação em Foco é editada semestralmente pelo Centro de
Comunicação da Faculdade de Educação (FaE) - Campus Belo Horizonte
- UEMG - através de seu curso de Pedagogia e destina-se à divulgação de
trabalhos relacionados a assuntos educacionais, sobretudo aqueles ligados
à escola pública.
As opiniões emitidas nos artigos são de responsabilidade dos autores.
Permite-se a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista, desde
que citada a fonte.
Sumário
Editorial
9
O Curso de Administração Escolar: importância e
influência na Educação mineira
The School Administration Course: its importance and
influence on Education in Minas Gerais/Brazil
Maria do Carmo de Matos,
Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
13
Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
Drops of reflections on the Pedagogy trajectory in this country
Ana Lúcia Amaral
37
As dimensões constitutivas da Pedagogia como
campo de conhecimento
Constitutive dimensions of Pedagogy as a field of knowledge
Maria Amélia Santoro Franco,
José Carlos Libâneo,
Selma Garrido Pimenta
55
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando
o passado, compreendendo o presente
Education major in Brazil: looking back on the past,
understanding the present
Leda Scheibe, Zenilde Durli
79
Sumário
Formação no curso de Pedagogia:
e a práxis, como vai?
Formation in the Pedagogy course:
the praxis, how is it going?
Luana Costa Almeida,
Maria Márcia Sigrist Malavasi
Carreira e salário do pessoal docente da
Educação Básica: algumas demarcações legais
Career and salary of teachers in Basic Education:
some legal boundaries
Rubens Barbosa de Camargo,
Márcia Aparecida Jacomini
111
129
Editorial
Um misto de orgulho e honra reveste a apresentação desta
edição especial da revista “Educação em Foco”. Orgulho por poder
refletir sobre a Pedagogia, o curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação nos 40 ANOS de histórica e significativa inserção de
seus egressos na sociedade mineira e brasileira; inserção de êxito
desses egressos na contribuição inconteste de seus profissionais,
pesquisadores para e da educação. Ao orgulho soma-se a emoção
da educadora, pedagoga que não mediu esforços na luta pela
educação e pela formação de um educador capaz de não apenas
superar desafios, mas transformá-los, objetivando a superação de
práticas educativas demandadas pelo contexto atual.
Honra que se mescla no compromisso para e pela Educação
que, assumida ao longo de minha trajetória profissional, levou-me
também a assumir a coordenação do curso de Pedagogia entre os
anos de 2000 e 2004, a vice-direção de 2004 a 2008 e a direção da
Faculdade de Educação entre 2008 e 2012. Convicta do dever de
construir e oportunizar espaços e tempos de lutas e ações para
uma educação igualitária e emancipatória, foram os desafios
vivenciados e partilhados com toda a comunidade acadêmica da
Faculdade de Educação.
Portanto, no ano em que a Faculdade de Educação reflete sobre
a Pedagogia, a formação do pedagogo e seus campos de atuação
profissional, as professoras Maria do Carmo de Matos e Ana Amélia
Borges de Magalhães Lopes, no artigo “O curso de Administração
Escolar - importância e influência na Educação mineira” buscam,
recuperando na história, as origens do atual curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas
Gerais. Marco de um período da Educação em Minas Gerais e
no Brasil - 1946/1969 -, o CAE se transformou em referência na
formação, produção de conhecimentos e de materiais didáticopedagógicos utilizados pelo sistema educacional mineiro com
repercussões nacionais. Nesse curso encontram-se os princípios
9
10
orientadores do projeto pedagógico do curso de Pedagogia.
Com “Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no
país”, Ana Lúcia Amaral propõe-se, em “gotas”, refletir sobre a
educação, o contexto, as influências e as repercussões de diferentes
correntes teóricas e das políticas educacionais que orientaram e
definiram rumos para a educação brasileira e para a Pedagogia.
A análise apresentada pela autora instiga-nos, educadores,
pedagogos, à reflexão sobre o que fizeram da e com a Pedagogia
e o que se propõe à Pedagogia como ciência da educação. São
“gotas” preciosas à reflexão.
Os autores do artigo “As dimensões constitutivas da Pedagogia
como campo de conhecimento”, Maria Amélia Santoro Franco,
José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta, ao assumirem
posicionamento contrário aos educadores da ANFOPE e à
legislação que define as diretrizes curriculares para os cursos
de Pedagogia, apresentam e analisam as bases sobre as quais
assumem e defendem a “Pedagogia como um campo de estudos
sobre o fenômeno educativo, portadora de especificidades
epistemológicas... A Pedagogia é a ciência que tem por objeto a
educação humana nas várias modalidades em que se manifesta
na prática social”. A especificidade epistemológica do campo
científico e profissional da Pedagogia é abordada ao longo do
texto, tornando claras as convicções que orientam e definem a luta
política em torno da Pedagogia, assumida pelos autores ao longo
de suas significativas trajetórias profissionais.
No artigo “Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?”
são apresentadas propostas curriculares que se estruturam na busca
do trabalho coletivo e da interdisciplinaridade como eixos /dimensões
possibilitadores de articulação entre teoria e prática na formação dos
pedagogos. Tal questão, historicamente posta, tornou-se objeto da
pesquisa que buscou a formação de um profissional egresso do curso
de Pedagogia em uma universidade pública paulista.
As autoras Luana Costa Almeida e Maria Márcia Sigrid Malavasi,
em suas considerações, trazem para reflexão a necessidade da
retomada da dimensão prática nos estágios como importante espaço
para a efetivação da práxis almejada nos cursos de Pedagogia.
Outra consideração relevante desse estudo é a questão da
interdisciplinaridade como dimensão da produção do conhecimento
dentro dos cursos de Pedagogia, uma vez que oportuniza o trabalho
coletivo numa perspectiva dialética em que a práxis se efetiva.
Oportuna é a temática apresentada por Rubens Barbosa
de Camargo e Márcia Aparecida Jacomini no artigo “Carreira
e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas
demarcações legais” nesta edição especial, que buscou na
centralidade dos demais artigos a análise teórico-reflexiva sobre
as origens, a trajetória , os avanços e retrocessos da Pedagogia
no país. Oportuna porque constrói com o leitor, ao longo do
texto, uma análise crítica dos documentos legais nos elementos
identificadores da necessidade do estabelecimento de planos de
carreira e remuneração de professores, expressos em legislações
brasileiras desde o Império até o presente.
Sem dúvida, a luta por uma educação de qualidade pressupõe,
como verificado em documentos analisados e “recomendados”,
a condição e o preparo docente, ainda que sejam constatados,
desde sempre, a penúria salarial e as condições de trabalho a que
os docentes se submetiam e, por que não, ainda estão submetidos
em termos internacionais e nacional?
Esta edição se encerra com o artigo das professoras Leda
Scheibe e Zenilde Durli – “Curso de Pedagogia no Brasil: olhando
o passado, compreendendo o presente”. Sem dúvida, as autoras
apresentam e explicitam, nas definições educacionais do país, o
contexto sociocultural e a jurisprudência nas leis educacionais
orientadoras dos currículos e definidoras do perfil de egressos.
A complexidade histórica do curso de Pedagogia e seu papel
no encaminhamento de questões educacionais são abordados,
considerando-se três momentos marcantes em sua trajetória: o
movimento dos educadores das décadas de 20 e 30, as mudanças
impetradas ao curso no contexto das legislações das décadas de 60
11
e 70 do século XX e o período pós-década de 70, caracterizado por
intencionalidades antagônicas em que os debates e os dissensos
se tornaram definidores das legislações atuais e provocadores de
inquietações geradas ainda das ambiguidades e indefinições sobre
a Pedagogia, a formação e o campo de atuações de seu profissional.
Os estudos dos teóricos apresentados nesta edição especial
representam o coroamento do propósito da Faculdade de Educação:
neste ano de 2011 refletir sobre a Pedagogia e avaliar, pelo seu
percurso, avanços e retrocesso ao longo dos 40 anos do seu curso
de Pedagogia.
O agradecimento da Direção da Faculdade de Educação aos
educadores e pedagogos que contribuíram com as reflexões e as
proposições acrescidas dos desafios apresentados em seus artigos,
a todos que direta ou indiretamente formam o pedagogo.
Ao CenC, aos seus coordenadores e aos pareceristas, o
cumprimento especial pelo empenho de sempre e o inconteste
esforço para que, dentro ainda das comemorações dos 40 ANOS
DO CURSO DE PEDAGOGIA, este número especial fosse lançado.
Dolores Maria Borges de Amorim
Belo Horizonte, 2011
12
O Curso de Administração
Escolar: importância e influência
na Educação mineira
Maria do Carmo de Matos1
[email protected]
Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes2
[email protected]
Resumo
Neste artigo enfoca-se a repercussão do
Curso de Administração Escolar na educação
mineira. Instituído em 1946 com a extinção
da Escola de Aperfeiçoamento e a criação
dos institutos de educação, funcionou até
1969 e teve grande importância. Habilitava
com exclusividade profissionais para a
rede estadual de ensino e era voltado
para a formação de professores para as
disciplinas pedagógicas do ensino normal
e para cargos de projeção e influência na
hierarquia educacional, incluindo escolas,
inspetorias e o órgão central. Professores
e ex-alunos participaram ativamente da
produção de programas de ensino, materiais
e livros didáticos, tendo como foco o então
ensino primário. Com o seu encerramento
deu-se a criação do curso de Pedagogia em
1970, incorporado à UEMG em 1995. Esses
cursos integram o percurso histórico da
atual Faculdade de Educação, do Campus
de Belo Horizonte, da Universidade do
Estado de Minas Gerais.
Palavras-chave: formação docente; política
educacional; recontextualização.
1 Doutora em Educação FaE/CBH/UEMG
2 Doutora em Educação FaE/CBH/UEMG
13
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 13-35
O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
O Curso de Administração Escolar: importância e
influência na Educação mineira3
O Curso de Administração Escolar (CAE) funcionou em
Minas Gerais no período de 1946 a 1969, em continuidade à
Escola de Aperfeiçoamento instalada em 19294 e faz parte do
percurso histórico da atual Faculdade de Educação, do Campus
de Belo Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais
(FaE-CBH/UEMG). Em decorrência da lei n. 5.540/1968, o CAE
foi extinto, dando origem ao curso de Pedagogia do Instituto
de Educação de Minas Gerais, cujo início se deu em 1970. Este
funcionou como instituição vinculada à Secretaria de Estado da
Educação até 1995, quando passou a integrar a FaE/CBH-UEMG.
Criada pela Constituição do Estado de Minas Gerais de 1989,
pela lei n. 11.539, de 23 de julho de 1994, a UEMG teve assegurada
a incorporação das unidades de ensino superior que passaram a
compor o campus de Belo Horizonte: a Fundação Mineira de Arte
Aleijadinho (FUMA); a Fundação Escola Guignard; o curso de
Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais e o Serviço
de Orientação e Seleção Profissional (SOSP). Da primeira tiveram
origem duas unidades, a Escola de Design e a Escola de Música;
a segunda é a atual Escola Guignard e a terceira deu origem à
atual Faculdade de Educação. O SOSP ficou vinculado à Reitoria.
Como as demais unidades citadas, a Faculdade de Educação já
contava uma longa trajetória de funcionamento. Em seu percurso,
a instituição passou por várias transformações mantendo, todavia,
algumas características básicas, como sua função social e educativa
voltada à formação de profissionais para atuação em escolas e
em cargos de diferentes instâncias da rede estadual de ensino em
14
3 Este Artigo se referencia em: a) pesquisa em andamento na FaE/CBH-UEMG que conta
com recursos da FAPEMIG, sob o título: “A influência do Serviço de Orientação e Seleção
Profissional – SOSP e do Curso de Administração Escolar na produção de concepções e de
práticas educativas e de formação docente nos anos iniciais do ensino fundamental em Minas
Gerais (1949/1969)”; b) MATOS, M. do C. de. Formação docente e integração curricular – proposta
do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/UEMG, 2009.
4 Sua criação se deu no governo Antônio Carlos em Minas Gerais, no período 1926/1930, com
Francisco Campos à frente da Secretaria de Negócios do Interior, à qual vinculava-se a educação.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 13-35
Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
distintas regiões e localidades do Estado.
Desde o período da Escola de Aperfeiçoamento, os profissionais
formados por esse curso, além da produção e divulgação de
conhecimento em suas respectivas áreas, ocuparam cargos de
projeção no sistema de ensino estadual, no órgão central e em
órgãos regionais, além de cargos de liderança no âmbito das
escolas. Nessa trajetória foi construída uma experiência na área da
formação de professores para Escolas Normais e de profissionais
para outras funções no âmbito da rede de ensino estadual, tendo
como foco o então ensino primário, que merece ser considerado.
Com apoio em Goodson (1997) e Lopes (2007), cumpre
enfatizar que as instituições escolares têm formas próprias de
reagir a determinadas situações. O modo como captam e atribuem
sentido a ideias, a concepções e a propostas relaciona-se não só às
sinalizações contextuais, mas também a construções do seu dia a
dia, à cultura e à experiência que constroem ao longo do tempo e
que compõem sua história. Nesse processo, assume relevância o
papel dos grupos disciplinares.
A experiência institucional se expressa na recontextualização
de novas ideias e proposições (BALL, 1998; BERNSTEIN,
1996). Mesmo nas orientações advindas do nível macro, os
grupos disciplinares têm papel importante no processo de sua
reinterpretação, razão pela qual essas perspectivas podem ser
acentuadas ou minimizadas em contextos sociais específicos,
embora constituam balizadores dos discursos curriculares
institucionais. Além disso, as lideranças, os processos de
distribuição de recursos, os materiais didáticos, a maior relação
da instituição com órgãos oficiais, as lutas internas entre os grupos
disciplinares por status e território material e simbólico produzem
marcas diversas nos processos de seleção de conteúdos e métodos
de ensino (GOODSON, 1997; LOPES, 2007).
Como argumenta Lopes (2007), a instituição escolar não
apenas reage às definições oficiais e ao contexto sócio-histórico.
Sob muitas formas, as instituições disseminam sua influência no
15
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 13-35
O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
16
contexto educacional. Sob esse prisma, importa considerar as
possíveis ações de retorno dos contextos institucionais para os
contextos mais amplos do sistema educacional. Na escola em foco,
esse processo manifestou-se na produção e divulgação de suas
ideias e concepções no âmbito do seu próprio projeto de formação
e nas inúmeras vezes em que foi chamada a participar de trabalhos
da administração da rede estadual de ensino. Em diferentes
momentos e sob formas diversas, seu corpo docente atuou em
cursos e seminários, na elaboração de programas de ensino, de
materiais didáticos e outros documentos e propostas oficiais
construídas para divulgação. Seus professores se destacaram na
produção de livros e materiais didáticos para docentes das séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Considerada a repercussão e a importância para a educação
do estado de Minas Gerais, no presente artigo busca-se enfocar
as especificidades referentes à constituição e ao funcionamento
do Curso de Administração Escolar. Sua trajetória e experiência
constituíram as bases da criação e da organização do atual
curso de Pedagogia da Faculdade de Educação, do Campus de
Belo Horizonte, da Universidade do Estado de Minas Gerais.
Os professores que se encontravam em exercício no Curso de
Administração Escolar em 28 de novembro de 1968, data da Lei
Federal n. 5.540, passaram a integrar o corpo docente do curso de
Pedagogia, e o Decreto n. 12.235/1969 que o criou, em seu art. 2º,
assegurou-lhes o direito ao exercício da docência e, se necessário,
o prazo de cinco anos para obtenção dos requisitos exigidos para
o magistério em nível superior (CHAVES, [197-?]).
Segundo a análise de Castilho e Mafra ([197-?], p. 9),
professoras que tiveram participação ativa nos trabalhos de
construção da proposta e na instalação do curso de Pedagogia,
a criação do curso permitiu manter a experiência iniciada com a
Escola de Aperfeiçoamento, o que evidencia a importância dessa
construção na constituição do novo curso; sinaliza ainda a projeção
e a repercussão da experiência institucional na apropriação,
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 13-35
Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
recontextualização e interpretação (BERNSTEIN, 1996) da
proposta advinda do âmbito oficial e das concepções presentes
no meio educacional naquele momento.
Segundo as mencionadas autoras ([197-?]), a criação do curso
de Pedagogia5:
[...] além de atender a todas as exigências
da lei n. 5.540/68, tais como currículo, carga
horária, número de créditos, habilitações
específicas, etc., permitiu manter a herança
da antiga Escola de Aperfeiçoamento e suas
características fundamentais, conservadas
durante a vigência do Curso de Administração
Escolar. Tal herança é que torna sui generis o
Curso de Pedagogia do IEMG entre outros
existentes no país.
O Curso de Administração Escolar:
instituição e influências
O Curso de Administração Escolar foi criado em 1946 pela
transformação da Escola de Aperfeiçoamento, em consonância
com as mudanças introduzidas na legislação de ensino da época e,
segundo Castilho e Mafra ([197-?]), da ênfase atribuída à formação
dos educadores pela Lei Orgânica do Ensino Normal - Decreto-Lei
n. 8.520, de 2 de janeiro de 1946, que criou os institutos de educação.
Por essa lei, os cursos desses institutos deveriam abranger o período
desde o jardim de infância até a especialização para professores
primários e a habilitação em administração escolar.
A referida lei fazia parte das reformas instituídas por Gustavo
Capanema, que compreendiam a Lei Orgânica do Ensino
Industrial e a do Ensino Secundário, em 1942, a Lei Orgânica
5 O curso de Pedagogia foi criado pelo Decreto Estadual n. 12.235, de 01/12/1969. O Parecer
n. 31, de 30/03/1970 apresentou o exame do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais
sobre o pedido de funcionamento do curso. A autorização de funcionamento se deu pelo
Decreto Federal n. 66.855/1970, que possibilitou o início da formação em nível de graduação.
O primeiro Regimento foi aprovado pelo Decreto Estadual n. 12.840, de 22/07/1970. O
reconhecimento se deu em Minas Gerais pelo Parecer n, 676, de 06/03/1974, do Conselho
Estadual de Educação e em âmbito Federal pelo Decreto n. 74.109, de 27/05/1974.
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
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do Ensino Comercial, em 1943, e as Leis Orgânicas do Ensino
Primário, Normal e Agrícola, em 1946, alcançando de modo
integral os ensinos primário e secundário.
Ao ensino normal foi atribuída a finalidade de “[...] prover
a formação de pessoal docente necessário às escolas primárias,
habilitar administradores escolares destinados às escolas e
desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativos à
educação da infância” (PIMENTA, 1992, p. 99). Três modalidades
de cursos foram previstas: o Curso de Regentes (1º ciclo - nível
ginasial), a Escola Normal (2º ciclo - nível secundário) e o Instituto
de Educação. Estes contavam também com uma Escola Primária
e um Jardim de Infância como unidades anexas.
O Instituto de Educação de Minas Gerais foi criado pelo Decreto
n. 1.666, de 28 de janeiro de 1946, assinado pelo então interventor
do estado, Nísio Batista de Oliveira, que também extinguiu a
Escola de Aperfeiçoamento (CHAVES, [197-?]). A criação do
Instituto de Educação de Minas Gerais deu-se pela transformação
da então Escola Normal Modelo, em 1946, pelo Decreto n. 1.836.
Essa escola havia sido criada no governo João Pinheiro, pela lei
n. 439, de 28 de setembro de 1906, sob a denominação de Escola
Normal de Belo Horizonte (PAIVA e PAIXÃO, 2002).
A instituição da Lei Orgânica para o Ensino Normal estabeleceu
os mesmos princípios para todo o país na programação, nos
conteúdos, nos métodos e até mesmo nas especificidades relativas
ao sistema de ensino e, sob a análise de Brzezinski (1987), alcançou
o máximo de centralização. Essa lei, na visão da autora, buscou
padronizar o ensino e, de certa forma, não contribuiu para alterar
a precariedade observada na formação do professor para os anos
iniciais da escolarização.
O fim do Estado Novo em 1945 deu início a um momento
de redemocratização no país. A Constituição de 1946 retoma
alguns aspectos da Carta Constitucional de 1934 atribuindo aos
estados e ao Distrito Federal a competência de organizar os seus
sistemas de ensino baseados nas Diretrizes da União. Nesse
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 13-35
Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
contexto foi constituída pelo ministro Clemente Mariani uma
comissão, presidida por Lourenço Filho, encarregada de propor
um anteprojeto para as diretrizes e bases da educação nacional,
dando início a mais uma reforma da educação no país.
As discussões desencadeadas por esse movimento, sob a análise
de Romanelli (2002), desdobraram-se em dois períodos: um que
decorreu da apresentação do primeiro anteprojeto em 1948 e seguiu
até 1958 e o segundo, que se estendeu até sua votação em 1961.
O tema da centralização e descentralização do ensino marcou o
primeiro momento, e o segundo teve como foco nuclear a questão
da liberdade de ensino, instaurando o debate entre o público e o
privado, contribuindo para a ascensão do Movimento em Defesa da
Escola Pública. Tal Movimento culminou com outro - o Manifesto
dos Educadores, em 1959, também redigido por Fernando Azevedo,
com 189 assinaturas de educadores, intelectuais e estudantes.
Com o contexto gerado internamente pelo final da ditadura,
aliado ao final da II Grande Guerra e sob a influência dos princípios
norteadores da Carta de 1946, algumas soluções imediatas se
impuseram “[...] para, pelo menos, duas questões: a expansão
quantitativa da rede física primária e a ampliação das condições
de preparo do professor primário” (BRZEZINSKI, 1987, p. 122)6.
Data dessa época a criação de cursos normais noturnos, quando a
classe média começou a ter acesso a essas escolas, principalmente
as particulares.
A lei n. 4.024/1961 manteve as mesmas modalidades com
relação à Escola Normal: o curso de Regentes no nível ginasial
e a Escola Normal no nível do então colegial; manteve ainda
os Institutos de Educação. O funcionamento do Curso de
Administração Escolar encontrou fundamento legal nessa Lei,
em seu art. 59 e Parágrafo Único, que possibilitava a existência,
nos Institutos de Educação, de cursos de caráter pós-normal,
6 Ressalta a autora o crescimento de matrículas no Ensino Normal, que passou de 27.148 em
1945 para 90.727 em 1960 e para 347.873 em 1970. A ampliação de vagas se deu em especial
com a criação de escolas na rede privada; em 1951, entre 546 Escolas Normais existentes no
país, somente 168 eram públicas estaduais; do total, 258 localizavam-se em São Paulo e Minas
Gerais (TANURI, 2000, p. 77).
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
visando à formação de supervisores, administradores, inspetores
e orientadores, bem como de professores das disciplinas
pedagógicas do Ensino Normal.
Art. 59 - A formação de professores para o
ensino médio será feita nas faculdades de
filosofia, ciências e letras e a de professores
de disciplinas específicas do ensino técnico
em cursos especiais de educação técnica.
Parágrafo Único – Nos institutos de educação
poderão funcionar cursos de formação de
professores para o ensino normal, dentro
das normas estabelecidas para os cursos
pedagógicos das faculdades de filosofia,
ciências e letras (BRASIL, 1961, art. 59).
Com a duração de dois anos e em regime de bolsa de estudos,
o Curso de Administração Escolar de nível pós-normal requeria
que os candidatos fossem efetivos no quadro de pessoal do
estado e contassem o mínimo de três anos de atuação nessa rede
de ensino. Os critérios de seletividade adotados pela Escola de
Aperfeiçoamento, da qual se originou, foram mantidos. Nesse
sentido, não se pode deixar de mencionar o rigoroso processo
de seleção que incluía Português, Matemática, Conhecimentos
Gerais, testes de inteligência e de personalidade aplicados pelo
Laboratório de Psicologia e, depois, pelo Serviço de Orientação e
Seleção Profissional (SOSP)7.
O curso de Administração Escolar voltava-se à formação para
o magistério de algumas disciplinas do curso Normal e à formação
de profissionais para a rede estadual de ensino, para atuação na
inspeção escolar, na direção de escola, na orientação de ensino e
atuação em órgãos da administração do sistema de ensino, como
inspetorias e delegacias regionais de ensino e a Secretaria de
Estado da Educação. A atuação desses profissionais em diferentes
instâncias e distintas localidades favorecia a disseminação do ideário
e concepções defendidas pelo CAE em todo o estado, o que permite
vislumbrar a repercussão que o mesmo teve na educação mineira.
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7 O SOSP foi criado pela lei n. 482, de 11 de novembro de 1949.
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Importância e repercussão do CAE
na Educação em Minas Gerais
Sob nova organização, algumas das características básicas da
Escola de Aperfeiçoamento, que antecedeu o CAE, foram mantidas; o
regimento daquela escola permaneceu em vigor e todo o seu pessoal
foi incorporado ao novo curso: corpo docente, alunos, assistentes
e pessoal administrativo8. Tendo como fundamento o ideário do
movimento da Escola Nova, a Reforma Francisco Campos, que criou
a Escola de Aperfeiçoamento, buscou alcançar o ensino primário e
o normal da época. Em seu âmbito, a educação primária constituía
importante instrumento de formação e de socialização visando
tornar as futuras gerações urbanas ordeiras, racionais e produtivas.
À formação do professor foi atribuído papel estratégico.
Para Francisco Campos, a formação do professorado constituía
um problema cuja solução estava condicionada à resolução
da questão da instrução primária; o regulamento da Reforma
enfatizava a importância do trabalho do professor para o seu
êxito9. Para ele, as críticas dirigidas ao ensino primário, “[...] de
modo indireto e oblíquo”, dirigiam-se também ao ensino normal.
Para ser um bom professor era necessária uma formação técnica
e científica, o conhecimento dos processos de ensino e o domínio
da metodologia (MINAS GERAIS, 1928).
Entre os vários recursos previstos visando à eficiência da
Reforma, Prates (1990, p. 13) considera a maior de todas as
8 A primeira diretora do Curso, a professora Amélia de Castro Monteiro, pertencia ao quadro
docente da Escola de Aperfeiçoamento e permaneceu no cargo até 1951. Foi substituída pela
Professora Alda Lodi, que também integrava o corpo docente desde aquela Escola e exerceu
a direção do Curso até o encerramento de suas atividades em 1969.
9 “Quanto mais profunda e radical uma reforma de ensino, mais demorada sua execução,
que somente se poderá fazer satisfactoriamente (sic) quando incorporados os seus princípios
ao espírito dos seus executores. Estes terão que ser ‘educados’ nos princípios da reforma,
para que os princípios da reforma se incorporem ao seu espírito. Não será a obra de um
governo, senão de vários governos sucessivos, interessados, como têm sido os governos
mineiros, na solução desse problema sobre todos relevante, porque delle (sic) todos de certa
maneira dependente” (MINAS GERAIS, 1928). Para Campos, “[...] o ensino Primário não são
os programas, a distribuição das matérias, senão o modo de ministrá-lo, a sua dosagem, a
qualidade do veículo em que a noção passa do mestre ao aluno; em uma palavra, a técnica
de apresentação dos assuntos e noções e, por conseguinte, em resumo e afinal - o professor
(CAMPOS, 1945, p. 11, apud PEIXOTO, 1992, p. 15).
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
22
iniciativas “[...] a criação de uma instituição que efetivamente
levasse o professorado à mudança das idéias (sic) e práticas
tradicionais do magistério”: a Escola de Aperfeiçoamento. Como
centro irradiador dos novos princípios, a essa escola foi atribuído o
papel de formar uma elite pedagógica e cientificamente preparada,
tecnicamente aprimorada segundo os mais sofisticados padrões do
conhecimento educacional da época. Essa elite deveria difundir as
novas ideias e técnicas de ensino e seria colocada nos postos-chave
da estrutura do ensino; seriam professores de escolas normais,
diretores de escolas, assistentes e orientadores técnicos.
O diploma conferido pela Escola de Aperfeiçoamento, após a
formatura da primeira turma, passou a ser requisito para aqueles
que desejavam ocupar os cargos mencionados, o que, entretanto,
não impediu, muitas vezes, a associação de critérios políticos
para esse preenchimento. As condições requeridas para ingresso
ao curso e demais exigências a que deveriam atender no seu
decorrer, assim como a disciplina e a avaliação a que deveriam
se submeter, obedeciam a um rigor cujas especificidades são
denotativas do controle previsto no regulamento, assim como da
atuação esperada das alunas no regresso às escolas de origem.
Embora em geral originárias de segmentos sociais ligados às
elites da época, as normalistas passavam por processo de seleção
que, além do título, requeria dois anos de efetivo exercício no
magistério e comprovada competência profissional, idoneidade
moral e sanidade física e mental.
A seleção incluía a indicação da candidata por profissional que
ocupasse posição de importância na estrutura da rede estadual de
ensino, como o próprio secretário ou o inspetor geral da instrução,
devendo apresentar ainda atestados fornecidos por autoridades do
local de residência: de idoneidade religiosa, dado pelo pároco, de
idoneidade moral, firmado pelo juiz da cidade e de boa qualidade
do serviço prestado no magistério, fornecido pela diretora da
escola onde lecionasse. Com o passar do tempo, foi acrescentada
uma prova de conhecimentos para ingresso na Escola.
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
A formação da elite educacional envolvia também outra das
preocupações da época: a candidata deveria ter muito boa saúde e
órgãos dos sentidos perfeitos, o que requeria o respectivo atestado,
fornecido por médico ligado à própria Escola. Aos critérios de
admissão acresciam-se normas de procedimento e de conduta
irrepreensível, regulamentadas pelo estado, cujo cumprimento
ficava a cargo da Escola de Aperfeiçoamento; por sua observância
eram responsabilizados o diretor, o corpo docente, duas inspetoras
de comportamento e até o porteiro. O curso era desenvolvido em
horário integral, de segunda-feira aos sábados, o que permitia
o desenvolvimento de pesquisas, apesar de o Regulamento
prescrever apenas a transmissão do conhecimento.
Uma das mudanças introduzidas no CAE e que talvez
maior repercussão gerou entre os professores foi a alteração do
horário de funcionamento, que passou a ser oferecido não mais
em tempo integral como antes. As classes experimentais foram
suprimidas, mantidas apenas as classes de demonstração do
grupo escolar anexo, o Grupo Escolar Luiz Pessanha. Houve
ainda modificações no currículo que oferecia as disciplinas
Filosofia, Psicologia, Organização Escolar, Estatística, Didática e
Metodologias Específicas e Educação Física. Em relação à Escola
de Aperfeiçoamento, foram suprimidas as disciplinas Socialização
e Metodologia Geral e introduzidas Estatística, Organização
Escolar e Filosofia da Educação. Segundo Chaves ([197-?]), sua
carga horária variou entre 1.680 e 1.830 horas.
O desenvolvimento curricular ficava entre o que era exigido
no ensino normal e no ensino primário, sem perder de vista as
exigências do ensino superior. Além de o registro educacional
ter a mesma validade no âmbito educacional, egressos do curso,
ao buscarem a complementação ou prosseguimento de estudos
em cursos superiores de Pedagogia e de outras licenciaturas
obtinham a dispensa de várias disciplinas cursadas no CAE, o que
se dava pelo estudo dos programas ali cursados em relação ao da
instituição de destino, sinalizando a semelhança entre o currículo
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
do curso e o das instituições de ensino superior da época.
Embora as novas condições de funcionamento dificultassem o
processo de investigação, novos estudos e pesquisas continuaram
sendo realizados. Os professores mantiveram posição de destaque
na educação do estado, em suas respectivas áreas, pela atuação
docente, pela publicação de livros e produção de outros materiais
didáticos, realização de palestras, participação em eventos e
outras iniciativas de órgãos do governo estadual, na elaboração
de programas de ensino ou pela ocupação de cargos junto à
administração do sistema educacional, por meio dos quais se
ampliava sua área de influência na educação do estado10.
Essa influência foi muito forte no ensino primário e normal
no estado; conforme sinaliza Prates (2000), até a década de 1970
aproximadamente, o material utilizado para a alfabetização
em Minas Gerais foi produzido nesse curso. Outros materiais,
pesquisas e programas de ensino das diversas áreas do currículo ali
produzidos foram também amplamente utilizados na formação de
professores e no desenvolvimento do ensino fundamental11. Muitos
desses trabalhos, decorrentes de estudos e pesquisas produzidos
por professores e alunos, foram publicados pela Secretaria de
Educação, com evidente repercussão junto aos professores e
escolas. Resultado do trabalho também iniciado na Escola de
Aperfeiçoamento, conforme sustenta Maciel (2008, p. 9), foi
24
10 O programa do ensino primário da época, que vigorou até 1963, foi elaborado por professores
do CAE, em atendimento à solicitação do secretário de estado da educação, Odilon Bherens.
11 Entre os trabalhos produzidos, Chaves ([197-?]) menciona: 1) do período da Escola de
Aperfeiçoamento - a) na área de Linguagem – “A escala de Dificuldades Ortográficas”, “Os
ciclos de apreciação literária das crianças de sete a onze anos”, “Fases do Método Global de
Contos”, “O vocabulário das séries de livros básicos para o ensino de leitura”, “Condições
do material básico para o ensino da leitura; b) na área de Matemática - “Pesquisa sobre a
Matemática mais usada em Jornais, Revistas e no Comércio, “Estudo experimental sobre
erros de operações e erros de raciocínio, “Os fatos fundamentais mais freqüentes (sic) usados
nas classes de 3ª e 4ª séries”, “Transferência do raciocínio do plano de ação para o raciocínio
lógico em problemas de Matemática; 2) da época do CAE – a) na área da linguagem -“Fases da
Composição no 1º ano”, “Fases do Método Global de Ensino da Leitura”, “Relação entre
o ensino da Ortografia e o da Leitura no 1º ano”, “Aplicação do sincretismo no ensino da
gramática”, “Caracterização das Fases da Aprendizagem da Escrita”; b) na área da matemática
- “Seriação de etapas no ensino das quatro operações de números inteiros e fracionários”,
“Raciocínio e Operações”, “Pesquisa para conhecer o índice de transferência de problemas
que não dependem de operações escritas para problemas de raciocínio semelhante, mas de
números maiores dependentes de operações escritas”.
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
a propagação do método global,
disseminado pela atuação de várias
gerações de ex-alunas, [que] do final da
década de 30 até a década de 70, marcou a
história da alfabetização em Minas Gerais.
Nesse período Minas viveu o período
áureo do método global, utilizado em
praticamente todas as escolas. Dois manuais
didáticos – pré-livros – representantes do
método global de contos tiveram então
ampla presença nas escolas mineiras e
alfabetizaram várias gerações: O livro de
Lili, de Anita Fonseca e Os três porquinhos,
de Lúcia Casasanta.
Outros pré-livros12 produzidos por alunas do curso foram
também publicados e utilizados pelas escolas no processo de
alfabetização. Fazia parte da orientação do curso a produção,
pelas alunas, do material didático que deveria ser utilizado no
ensino das diversas áreas curriculares, segundo os fundamentos
teóricos defendidos pelos professores das respectivas disciplinas
e as pesquisas feitas junto a escolas e classes de demonstração.
Data da Escola de Aperfeiçoamento o incentivo ao retorno de
ex-alunas, trazendo dificuldades na aplicação de propostas para
discussão e busca de alternativas, o que também contribuía para
a pesquisa e a adequação das teorias à realidade das escolas,
sempre visada pela instituição.
A situação evidenciada é indicativa da importância da produção
das instituições e dos professores no processo de construção de
concepções e de práticas educativas que se projetam tanto nas
ações docentes como na produção de material e na participação
em eventos científicos e outras promoções.
Outra realização de ex-alunas do curso foi a criação, em 1966,
de uma associação, ainda em funcionamento, sob a denominação
Fundação AMAE para a educação e o ensino. Foi instituída
12 Entre eles incluem-se: “Pituchinha”, de Marieta Leite; “O gatinho minau”, de Maria José
de Mello Paiva; “Chapeuzinho Vermelho”, de Irene Lustosa; “Bonequinho Doce”, de Alaíde
Lisboa; “O circo do Carequinha”, de Maria Serafina de Freitas; “Meninos Travessos”, de Maria
Yvonne Atalécio de Araújo e “O cachorrinho fujão” de Elisa de Oliveira.
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
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inicialmente como Associação Mineira de Administração Escolar,
com a finalidade de congregar ex-alunas e, além da realização
de cursos, vem promovendo anualmente encontros e seminários
voltados à discussão e à apresentação de temas de interesse
do meio educacional. Publica a revista “AMAE Educando”,
contribuindo para a divulgação de artigos de procedências
diversas e de experiências significativas também das escolas de
ensino fundamental e médio.
Sob a análise de Castilho e Mafra ([197-?]), o Curso de
Administração Escolar manteve papel importante no âmbito
do estado de Minas Gerais, mesmo tendo o período de seu
funcionamento registrado diversas mudanças nas propostas
oficiais para a educação, ainda que mantidos os argumentos
técnicos. Houve desde proposta de cunho liberal-democratizante,
como a de Milton Campos, à de Kubitscheck, mais acentuadamente
voltada para a modernização, como foi sua atuação depois no país.
As políticas sociais em Minas Gerais, inclusive as educacionais,
foram delineadas, no governo Kubistcheck, em função do projeto
de desenvolvimento econômico mais global, com claras alterações
em relação à política educacional enunciada no governo que o
antecedeu; naquela gestão, a de Milton Campos, foi elaborado
um Plano de Desenvolvimento do Ensino, com a previsão de
atendimento a 80% da população do ensino primário num prazo
de cinco anos. Em mensagem enviada à Assembleia Legislativa
em 1952, Kubitscheck contribuiu para a redução dessa ênfase
ao argumentar que a busca da democratização do ensino sem
correspondência aos interesses econômicos levaria à deterioração
da educação (PAIVA; PAIXÃO, 2002).
Apesar das mudanças ocorridas no período de seu funcionamento,
em especial aquelas referentes à política educacional e de formação
docente, o Curso manteve muito da sua organização inicial.
Coube-lhe com exclusividade a habilitação de profissionais em
nível pós-normal para a direção de escolas, orientação de ensino
e inspeção escolar para a rede estadual de ensino. Importante
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
ressaltar sua influência na educação do estado por muito tempo.
Além de seu corpo docente ser chamado a apoiar, em diferentes
circunstâncias, as ações até mesmo dos próprios administradores
do órgão central da rede de ensino estadual, a Secretaria de Estado
da Educação, os professores eram também sempre convidados a
participar da elaboração de programas de ensino, da realização
de cursos e demais ações de iniciativa daquela instância13.
O Curso de Administração Escolar manteve as principais
características da Escola de Aperfeiçoamento, em especial a
hegemonia das ideias defendidas pelo escolanovismo. Com o foco
mais acentuado nas questões técnico-pedagógicas, continuou
mesclando diferentes perspectivas teóricas relacionadas às
diversas tendências dos campos disciplinares componentes do
currículo (DUSSEL, 2002; LOPES, 2005). Tendência advinda
da Escola de Aperfeiçoamento, percebia-se no curso a mescla
de pelo menos duas grandes correntes de pensamento: a
europeia na Psicologia e a americana nas metodologias, além
da forte influência da Igreja Católica. Esta se dava por meio de
todo o corpo docente, em especial os professores de Filosofia
e de História da Educação. A tendência ao enfoque técnicopedagógico se acentuou, misturando-se à influência mais
13 Entre outros, foram professores no Curso de Administração Escolar: em Psicologia
Educacional: Yago Pimentel, Maria Augusta da Cunha, Geralda Ávila e Iris Barbosa
Goulart; em Metodologia da Linguagem e Didática de Linguagem: Lúcia Monteiro
Casasanta, Selma Alves Passos Wanderley Dias, Maria Umbelina Caiafa, Nilsa Pedrosa,
Maria Angela Tinoco Rios; em Metodologia da Aritmética e Geometria: Alda Lodi, Jacy
Sella Vieira de Vasconcellos, Maria Francisca Teresa Barbosa Magalhães, Sônia Fiuza da
Rocha Castilho, Ana Lúcia Amaral Duarte, Regina Almeida, Wanda de Castro Alves,
Vera de Souza Carmo; em Metodologia das Ciências Naturais: Maria Carlota da Mata
Machado Eulálio, Henrique Marques Lisboa, Maria Lygia de Oliveira, Maria do Rosário
Costa; em Metodologia das Ciências Sociais e Didática dos Estudos Sociais: Marieta
Leite, Lincoln Bessa, Maria Onolita Peixoto, Ely Fonseca Dutra, Maria Abadia Duarte
Porto, Dolores Francisca Pereira Mendes; em Metodologia do Desenho e Artes Aplicadas:
Nelson Hortmann e Marilda de Fátima Silva; em Filosofia da Educação: Maria Luisa de
Almeida Cunha, Raymundo Nonato Fernandes, Vicente Porto de Menezes, Lenita Ferreira
de Oliveira, Lenir Ferreira Chaves; em Estatística: Dr. Mário Cunha, Dulce Botelho
Junqueira, Suzana Ezequiel Dias, Terezinha de Oliveira, Anna Edith Bellico da Costa,
Eliana Ignez Monteiro Menezes; em Organização Escolar: Fernando Magalhães, Leda
Maria da Silva Lourenço, Neusa Maria de Oliveira Macedo, Edite Soares Mafra, Dalva
Cifuentes Gonçalves; em Metodologia da Educação Física: Luiza Menezes de Macedo,
Odette Santos Infante Vieira, Cléa Dalva Bastos, Irma do Carmo do Osório.
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
técnica do PABAEE14 em alguns grupos disciplinares ligados
às metodologias de ensino (DUSSEL, 2002; LOPES, 2005). Mas
o curso manteve a perspectiva de trabalho que o caracterizou na
educação do estado, inclusive a tendência à investigação.
Na Escola de Aperfeiçoamento, a organização curricular tinha
centralidade na socialização, com especial ênfase nos centros
de interesse, na abordagem integrada de questões e temas nos
diversos campos disciplinares. O Curso de Administração Escolar
passou a ter uma perspectiva mais técnico-pedagógica, em razão
da influência advinda do contexto e da política educacional, que
passou a enfatizar os aspectos relacionados à qualidade do ensino,
articulando-se a uma perspectiva mais técnica, sob o argumento
da eficiência e da racionalidade.
Na apropriação dos diferentes discursos presentes no contexto,
tanto os advindos do plano oficial ou aqueles em circulação no
meio educacional, os professores evidenciavam a influência das
respectivas comunidades disciplinares (GOODSON, 1997; LOPES,
2007). Essa influência ficou também evidenciada na consolidação
de algumas áreas disciplinares na formação do professor, como
a Psicologia e as metodologias, por exemplo; dinâmica essa que
se deu imbricada ao processo de constituição da formação na
instituição e lhe confere especificidade.
Diferentes perspectivas teóricas orientavam as disciplinas e no
interior do curso se mesclavam. Ao articular distintos discursos,
a hibridação gera novas montagens e cria novos sentidos,
mobilizando alguns e reprimindo ou mesmo apagando outros. Tal
interpretação se dá em determinadas circunstâncias históricas que
implicam limites e possibilidades (DUSSEL, 2002; LOPES, 2005).
Embora todos os grupos disciplinares se preocupassem com a
realidade educativa e com a investigação como base do ensino, os
diferentes enfoques articulavam-se a finalidades sociais e políticas
28
14 PABAEE – Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar. Acordo
firmado entre o Brasil e os Estados Unidos em 1956, implantado em 1957 e instalado no Instituto
de Educação de Minas Gerais, onde funcionava o Curso de Administração Escolar no período
1958/1963, cuja continuidade se deu na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério –DAP,
do Centro de Recursos Humanos João Pinheiro, de Minas Gerais.
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
de certa forma semelhantes.
Mesmo denotando autonomia e até resistência às definições
oficiais em alguns momentos, não chegaram a revelar um potencial
crítico. Importante registrar, todavia, o aspecto produtivo desse
processo: a prática curricular como prática cultural possibilitou
a expressão da heterogeneidade, diferentes discursos e leituras
e a ressignificação de mensagens. Os professores conseguiram
criar um curso com feição própria buscando articular a teoria
à realidade educacional mineira e introduziram inovações no
ensino, tendo como referência suas pesquisas e as de seus alunos.
Considerações finais
O Curso de Administração Escolar, criado em 1946, com a
extinção da Escola de Aperfeiçoamento e criação dos institutos
de educação no país, funcionou em Minas Gerais até 1969 e
teve grande importância na educação mineira, pois habilitava,
com exclusividade, profissionais para a rede estadual de
ensino; voltava-se à formação de professores para as disciplinas
pedagógicas do ensino normal e para os cargos de diretor de
escola, orientador de ensino e inspetor escolar, além de outros
postos de projeção na hierarquia do sistema de ensino estadual.
As principais características da Escola de Aperfeiçoamento
foram mantidas no curso. Com o foco mais acentuado nas
questões técnico-pedagógicas, continuou mesclando diferentes
perspectivas teóricas relacionadas às diferentes tendências
orientadoras dos diversos campos disciplinares componentes
do currículo, aliadas à influência da Igreja Católica. Suas ações
alcançavam o sistema educacional como um todo, inclusive o
órgão central, mesmo não contando mais com as condições iniciais
de funcionamento conferidas àquela escola, principalmente em
relação à pesquisa e à experimentação.
Já na Escola de Aperfeiçoamento, diferentes linhas, perspectivas
e sentidos atribuídos à educação se mesclaram, conferindo à
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
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formação oferecida características próprias que se distanciaram
tanto de direções estritamente teóricas como das normas
restritivas do Regulamento da Reforma Francisco Campos;
ao recontextualizá-las, os professores criaram um processo
que as hibridizou, assumindo uma dinâmica peculiar, ficando
reconhecida como um espaço de produção de conhecimento.
Ainda que seus objetivos se restringissem aos problemas aparentes
e mais imediatos do ensino, esses professores se empenharam
naquele momento em construir um projeto de formação que
atendesse à realidade escolar mineira e, para isso, ultrapassaram
tanto as prescrições teóricas como os dispositivos do governo e
tiveram como suporte a pesquisa.
A Escola Aperfeiçoamento conciliava o tradicionalismo local e a
forte influência da Igreja a um ensino no qual eram adotados pelos
professores os mais modernos métodos, incentivando a pesquisa
e a participação das alunas nas aulas. Pela Reforma Campos,
as professoras deveriam ter capacidade para transmitir os mais
modernos conhecimentos e um comportamento conservador, em
conformidade com as normas sociais; o governo pretendia assim
modernizar a sociedade sem, no entanto, abalar as estruturas sociais.
O CAE continuou mesclando a perspectiva tradicional a
concepções de cunho instrumental e técnico com as ênfases presentes
no meio educacional de diferentes momentos de seu período de
funcionamento. Era oferecida uma base de conhecimentos que
possibilitava o aprofundamento de estudos em cada área de
conhecimento e suas bases teórico-conceituais; a abordagem dos
estudos e discussões, entretanto, não ultrapassava o âmbito das
questões e dos problemas inerentes aos diferentes campos do saber
enfocados e à esfera educacional. Embora conferisse uma base sólida
de conhecimentos que possibilitava uma atuação que distinguia os
ex-alunos no âmbito da educação, em especial no ensino primário
e normal, não oferecia uma perspectiva mais ampla do sistema
educacional e de sua função social e política.
As condições de criação e início de funcionamento do curso, a
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
começar com a Escola de Aperfeiçoamento, contribuíram para a
construção de uma cultura com características que se integraram ao
papel que desempenhou na educação do estado, evidenciadas na
autonomia que sempre buscou manter em suas decisões e práticas,
no espírito investigativo permeando as atividades docentes, na
capacidade combativa demonstrada com frequência ao reunir os
professores em trabalhos coletivos em torno de interesses do curso,
mesmo com marcadas divergências de posicionamentos, e no
comprometimento e atuação dos professores e alunos nas escolas e
em cargos de projeção e influência no sistema de ensino do estado.
Com grande prestígio junto ao governo, em especial quando
de sua criação como Escola de Aperfeiçoamento, considerada
a “coluna mestra” da reforma de ensino da época, a Reforma
Francisco Campos, aos poucos, passou a partilhar o espaço da
produção do conhecimento na área de sua atuação com outros
órgãos. De certa forma, teve sua importância relativizada ao
longo do tempo, embora seus professores tenham continuado a
participar de atividades e ações a convite da administração da
rede estadual de ensino. O curso manteve seu funcionamento até
1969, quando mudanças introduzidas na legislação do ensino pela
lei n. 5.540, de 1968, levaram ao encerramento de suas atividades,
marcando a origem do Curso de Pedagogia, iniciado em 1970.
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O Curso de Administração Escolar: importância e influência na Educação mineira
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Brasileira de Educação, São Paulo, n. 14, p. 61-88, mai-ago/2000.
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Maria do Carmo de Matos, Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes
The School Administration Course: its
importance and influence on Education in
Minas Gerais/Brazil
Abstract
The focus of this article is the repercussion of the School
Administration Course on the Education in Minas Gerais. The
course was founded in 1946 - after the extinction of the School
of Improvement for Teachers and the creation of Institutes of
Education –, was in operation until 1969 and was very important.
It trained exclusively professionals for the state education network
and worked on the preparation of teachers for pedagogical courses
in the institutes of education and for functions of relevance
and influence in the educational structure, including schools,
inspectorships and the central organ. Professors and students had
an active participation in the preparation of teaching programs,
materials and didactic books, with a focus on what was then
basic school. After the end of the School Administration Course
the Pedagogy Course was created in 1970 and became part of the
UEMG in 1995. These courses mark the history of the present-day
College of Education – Belo Horizonte campus – of the University
of the State of Minas Gerais.
Keywords: preparation of teachers; educational policy;
recontextualization.
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Reflexões em gotas sobre a
trajetória da Pedagogia no país
Ana Lúcia Amaral1
[email protected]
Resumo
O trabalho versa sobre a trajetória da Pedagogia no país, sobretudo
nos últimos quarenta anos. Trajetória observada do ponto de vista
da autora, cuja carreira, vasta e variada, esteve sempre ligada à
sua condição de pedagoga. Tendo ocupado diversas posições nos
âmbitos estadual e federal, a autora conviveu, ao longo dos anos,
com diferentes modelos pedagógicos, vendo-os surgir, tornaremse hegemônicos e, subitamente, ante a emergência de um novo
paradigma, serem sumariamente descartados. Na sucessão de
propostas por que passou a Educação no país, a Pedagogia teve
o seu campo teórico demonizado e invadido, nas últimas décadas,
pela Sociologia e pela Ciência Política, num processo de denúncia
do fracasso escolar como responsabilidade dos pedagogos. A
denúncia e a consequente invasão do campo não deram conta de
mudar o quadro da educação no Brasil: as teorias mencionadas
falaram sobre Educação, destruíram os saberes pedagógicos, mas
não souberam criar novos saberes que lhes permitissem fazer
Educação...
Palavras-chave: Pedagogia; pedagogos; campos teóricos; saberes
do pedagogo; saberes do professor.
1 Ph.D., professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais - FaE/UFMG e do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais – IEMG.
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
Gotas da minha própria trajetória
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Diplomei-me professora primária pelo Curso de Formação de
Professores do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG);
tornei-me bacharel e licenciada em Pedagogia pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Um pouco antes, havia me
tornado supervisora escolar, tendo cursado o famoso Curso de
Administração Escolar (CAE) do IEMG.
Fui professora de grupo escolar, supervisora, professora do
CAE – que viria a se transformar em curso de Pedagogia em
1971, no qual exerci a docência como professora de Didática e
Metodologia da Matemática, o mesmo curso que vim a dirigir no
início dos anos oitenta. Fui também professora e coordenadora
do Curso de Formação de Professores. Em 1985 concluí meu
mestrado em educação na UFMG e em seguida fui admitida na
Universidade de Stanford, Califórnia, onde, concomitantemente
com o doutorado em Ciências Sociais da Educação, cursei e concluí
um mestrado em Sociologia.
Retornando ao Brasil, trabalhei por mais dois anos na recémcriada Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) como
professora de Didática e assessora pedagógica na Reitoria do
caríssimo professor Aluísio Pimenta.
Um par de anos depois, fui aprovada em concurso na
FaE-UFMG, onde trabalhei como professora de Didática e
pesquisadora do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais
(GAME) e da linha de pesquisa da Pós-Graduação: “ Políticas
Públicas: Formulação, Implantação e Avaliação”.
Longo percurso, sempre na Educação, onde sempre me senti
e me identifiquei como pedagoga. Nessa trajetória, vivi variadas
experiências - como aluna de grupo escolar, as fascinantes
atividades da escola dita Escola Nova; como aluna de curso ginasial,
as experiências típicas de um currículo enciclopédico da Escola
Tradicional; como aluna do Curso de Formação de Professores,
o aprendizado em profundidade dos grandes teóricos da Escola
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 37-54
Ana Lúcia Amaral
Nova: Montessory, Dewey, Kilpatrick, Claparède, Décroly, entre
outros; como aluna do Curso de Administração Escolar do IEMG,
um rico aprendizado do como ensinar: lições fantásticas sobre a
unidade do fenômeno linguístico, ministradas por Lúcia Casasanta,
fascinante aventura do Método da Descoberta no ensino da
Matemática, as metodologias de Ciências e Estudos Sociais; na
Faculdade de Educação da UFMG - FaE/UFMG, sólidos estudos
teóricos de Fundamentos da Educação e Administração Escolar;
no mestrado em Educação, na mesma FaE, profundos estudos
embasados em teóricos tecnicistas, cujo maior expoente era, sem
dúvida, Benjamin Bloom: suas Taxonomias tiveram forte influência
em minha prática pedagógica, tornando-a mais lúcida e mais rica.
Embora adquirido em diferentes instituições, meu arsenal
pedagógico era constituído de teoria e prática: ensinaram-me a
discutir a Educação e a fazer Educação.
Professora, supervisora escolar e coordenadora de curso de
formação de professores, diretora de curso de pedagogia, chefe de
departamento, pesquisadora, coordenadora da Subsecretaria de
Desenvolvimento Educacional da SEE, consultora de programas
educacionais semipresenciais e a distância – cargos que exerci
sob a égide dos diferenciados modelos pedagógicos já referidos.
A cada afirmação de um novo modelo, o outro era abandonado
pela academia e responsabilizado pelos sucessivos fracassos da
escola brasileira. Do modelo anterior, nada permanecia.
Quando parti para o doutorado, vigia no corpo acadêmico da
Educação um discurso marxista e neomarxista, subsidiado pela
Sociologia e pela Ciência Política, substituindo as referências
anteriores ditadas pela Filosofia, pela Psicologia e pela Economia,
nessa ordem.
Quando voltei do doutorado, na década de mil novecentos e
noventa, assisti à implantação, juntamente com as teorias marxistas,
de outro modelo conhecido como Construtivismo, cuja ênfase
acentuada no desenvolvimento da aprendizagem do aluno, acabava
por minimizar o que a Pedagogia caracterizava como ensino.
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
Gotas da trajetória da Pedagogia no país
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O século XX assistiu ao apogeu e ao declínio da Pedagogia;
melhor dizendo, ao prestígio e ao descrédito dos pedagogos...
Quero crer que o apogeu da Pedagogia em nosso país começou
já na década de trinta, quando se tornou hegemônico no Brasil
o pensamento escolanovista, permanecendo aproximadamente
até o início dos anos sessenta, quando muda toda a configuração
educacional com a instalação do Regime Militar em 1964.
Segundo Ghiraldelli (2001), após a Primeira Guerra Mundial, o
Brasil começou a diversificar suas relações comerciais e financeiras,
anteriormente limitadas às relações com a Inglaterra, abrindo
espaço para os contatos com os Estados Unidos, não somente
econômicos, mas culturais e, sobretudo, importando a produção
educacional e pedagógica americana. Todo o ideário pedagógico
do Movimento da Escola Nova - movimento originado na Europa,
mas desenvolvido nos Estados Unidos por John Dewey e seu
discípulo William Kilpatrick, chegou ao Brasil principalmente
em sua versão americana.
Esse movimento enfatizava os métodos ativos de ensinoaprendizagem, a experiência e a atividade infantis, a curiosidade
e a liberdade da criança, o debate e a vivência democrática na
escola, o respeito aos interesses infantis e às diferenças individuais,
valorizando os estudos de Pedagogia Experimental que dariam
suporte a uma “Pedagogia Científica”. Em notável frase, Dewey
afirmava que “trata-se de uma transformação que se compara
com a de Copérnico em nosso sistema planetário”. Destaque-se
o deslocamento do eixo da escola: do professor para a criança
(AMARAL, 2008).
Vários estados brasileiros, inspirados por jovens intelectuais
como o baiano Anísio Teixeira (discípulo de Dewey), Fernando
de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, entre outros,
promoveram reformas educacionais inspiradas na Escola Nova.
Em Minas Gerais, mais especificamente em Belo Horizonte,
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Ana Lúcia Amaral
a notória Escola de Aperfeiçoamento (que veio a se transformar
no Curso de Administração Escolar) e o CAE foram, tanto um
quanto o outro, cada um em seu tempo, responsáveis pela
primorosa formação de especialistas educacionais (supervisores,
orientadores, administradores, inspetores) que, após dois anos de
cuidadoso preparo pedagógico e metodológico, retornavam a seus
municípios (ou estados), responsabilizando-se pela disseminação,
em suas escolas de origem, das ideias e práticas escolanovistas –
estudadas e vivenciadas naquele precioso biênio.
À época, o Curso de Formação de Professores, tal como o
Curso de Administração Escolar, contava com o seleto grupo
de professoras do Grupo Escolar anexo para ministrar aulas
de demonstração das diversas disciplinas do currículo, sob a
orientação das formadoras das diferentes metodologias. Entre
as muitas grandes mestras, destaco a figura ímpar de Lúcia
Casasanta, piagetiana convicta que nos ensinou o valor do método
e das técnicas, ela própria responsável pelo aprimoramento e
disseminação do Método Global de Contos, método que me iniciou
no aprendizado da leitura e da escrita (“Livro de Lili”), a mim e
a meus filhos (“As mais belas histórias”).
Tivemos também a proveitosa experiência desenvolvida em
colégios de aplicação das universidades. Professores de Educação
Básica, muito bem preparados, ministravam, a seus alunos
regulares, aulas previamente encomendadas pelo formador de
professores dos cursos de Pedagogia, com o propósito de serem
observadas e discutidas por seus alunos, sob a sua orientação.
Entretanto, num dado momento, essas aulas passaram a
ser consideradas “fictícias” pelos formuladores de políticas
educacionais, e uma nova política pedagógica se implantou no
país, agora dirigindo os alunos para “estágios supervisionados” em
escolas públicas, supostamente a “verdadeira imersão na realidade”
das nossas escolas. Com um número cada vez maior de alunos e
de escolas em diferentes localizações, os professores formadores
não puderam mais estar presentes nas salas de aula observadas.
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
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Os anos setenta foram fortemente marcados pelo Tecnicismo,
pelo apelo de ordem econômica, referenciados pela Teoria do
Capital Humano e assistiram à substituição da busca da qualidade
pela busca da quantidade. No intuito explícito de democratização da
escola pública, o sistema educacional abriu suas portas a uma nova
clientela – as classes menos favorecidas – mas com o intuito implícito
de escolarizar uma clientela destinada a suprir as necessidades do
mercado de trabalho em franca industrialização. Havia uma ênfase
excessiva no planejamento, elaborado em níveis superiores, para
ser executado pelos professores em sala de aula. Esse planejamento
era balizado, desde antes, até o fim do processo, pela avaliação,
tendo sempre em vista o alcance dos objetivos e metas propostos.
Embora tenha sido, em épocas posteriores, negativamente marcado
pela associação à ditadura militar - época em que foi introduzido
no Brasil - o Tecnicismo trouxe algumas contribuições valiosas
à Pedagogia como, por exemplo, os estudos sobre os produtos
de aprendizagem desenvolvidos por Bloom e outros estudiosos,
que se concretizaram em Taxonomias nas áreas da Cognição,
Psicomotricidade e Afetividade; estas duas, especialmente, ainda
desconhecidas de grande parte de nossos educadores.
A aprendizagem, que no escolanovismo havia sido tratada
como um atributo medido pela curva normal (a curva de Gauss,
que alocava os alunos em fortes, médios e fracos), passou a ser
tratada como um processo a ser inserido na curva de Bloom - rightly
skewed, isto é, uma curva inclinada para a direita (de escores
altos), significando que a quase totalidade dos alunos deveria
chegar aos patamares mínimos de escolaridade estabelecidos.
Essa “perseguição” dos padrões mínimos de qualidade era da
responsabilidade do professor. Bloom introduziu ainda, na
educação escolar, as importantes funções da avaliação: diagnóstica,
formativa e somativa (BLOOM, HASTINGS & MADAUS, 1971).
Com a mudança da clientela e dos objetivos dos formuladores
de políticas educacionais, a Educação se revestiu de um novo
caráter: para dar conta da massificação proposta, o ensino não
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Ana Lúcia Amaral
podia mais se dar ao luxo de bibliotecas de classe, clubes de leitura,
cantinhos de ciências, descobertas matemáticas, hortas escolares...
A busca da construção da cidadania, tão necessária à vida em
uma sociedade democrática – mote da Escola Nova - já não era
mais possível nem necessária. Tais procedimentos deram lugar a
um ensino não socializado, mas individualizado sob a forma de
módulos de aprendizagem. No desconhecimento do perfil e das
necessidades dos novos alunos, os professores não sabiam como
agir. A massificação que se perpetrou na escola fundamental
estendeu-se aos demais níveis de ensino, atingindo a formação
de professores (AMARAL, 1985).
Deu-se, então, um efeito negativo em cascata: o fracasso foi
tomando conta de nossas escolas e os fantasmas da repetência e
da evasão escolar passaram a fazer parte da rotina escolar, agora
em larga escala.
Nos anos oitenta, assistimos ao desembarque, nos “portos”
educacionais brasileiros, das teorias da reprodução e, posteriormente,
da teoria crítica. Aquele foi um momento marcado fortemente pelo
viés sociológico e político, tendo como pano de fundo as teorias
marxistas. Foi um momento de denúncia da discriminação social
e cultural realizada pelo sistema educacional – via avaliação – que
estaria fazendo com que a pirâmide educacional reproduzisse
a pirâmide social. Chegou-se mesmo ao estabelecimento de
comparações entre a fábrica e a escola, esta invocada como uma
grande produtora do fracasso escolar, orquestrado por supervisores,
orientadores, administradores e inspetores escolares, supostos
agentes a serviço do capitalismo selvagem a roubarem a autonomia
e a criatividade do professor, agora mero executor de tarefas
planejadas em instâncias mais altas.
Tal discurso de esquerda foi apropriado pela direita e, em
alguns outros estados da União, serviu de marco teórico para
o início de um grande descrédito da supervisão e da orientação
que, entretanto, especialmente em escolas do interior, prestavam
um enorme auxílio à educação fundamental. Não estou aqui a
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
defender ou censurar o resgate das antigas habilitações do CAE
e/ou dos cursos de Pedagogia, mas não há dúvida de que aqueles
profissionais, à época, eram extremamente importantes na garantia
da qualidade do ensino fundamental em Minas Gerais.
Começara um discurso de ataque ao positivismo educacional
e ao “pecado da aplicação”, fosse de teorias ou métodos e,
sobretudo, de técnicas, palavra equivocadamente associada ao
Tecnicismo que acabara por elevar a técnica, esta, um meio, à
condição de fim.
A Ciência passou a ser vista com desconfiança e, mais uma
vez, os subsídios que nos eram dados pela Psicologia e mesmo
pela Economia foram sumariamente descartados. As pesquisas
de natureza micro, quais sejam, aquelas desenvolvidas no âmbito
das salas de aula foram rejeitadas e o pedagogo foi usado como o
bode expiatório do fracasso educacional brasileiro.
Gotas de reflexão sobre a invasão
do campo chamado Pedagogia
44
Pièrre Bourdieu (1988) nos brindou com um detalhado estudo
sobre a disputa de poder nas faculdades universitárias da França.
O prestígio de cada uma delas está ligado às origens de seus
professores, estas influenciando sobejamente o seu capital cultural,
assim como a capacidade de cada uma das faculdades de se
afirmar no campo de lutas que é a própria universidade.
Em outros trabalhos, Bourdieu (apud ORTIZ, 1983) nos fala
do campo científico, conceito explorado, com muita felicidade,
por Magda Soares (2000) na tentativa de explicar a tensão entre a
Didática e o Currículo no campo pedagógico.
Assumo que é válida a tentativa de trazer também para este
contexto o conceito de campo bourdieuniano, para explicar a luta
travada entre os diferentes campos científicos ligados ao objeto
Educação (Psicologia Educacional, Sociologia da Educação,
Filosofia da Educação, entre outros) e a Pedagogia.
Depreendi que esses campos olhavam o fenômeno educativo
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Ana Lúcia Amaral
sob a ótica do seu próprio campo teórico. Assim, a Sociologia da
Educação estudava a Educação com o viés característico do campo
da Sociologia e o mesmo se dava com as demais ciências. Cabia à
Pedagogia valer-se desses conhecimentos para melhor compreender
o fenômeno educativo em suas diferentes manifestações, melhor
dizendo, em sua totalidade. A Pedagogia é a ciência da Educação
por excelência.
Entretanto, à Pedagogia cabia não somente compreender a
Educação, mas fazer Educação! Isso requeria fazer uso dos
conhecimentos da prática já experimentados e consagrados, como
também pesquisar novos conhecimentos no campo dessa mesma
prática. Esse era o corpo de conhecimentos próprio da Pedagogia.
Todavia, esses saberes passaram a ser alvo de ataque ferrenho,
sobretudo dos sociólogos. Num processo de autodefesa, de
sobrevivência, a Pedagogia passou a absorver o discurso político
e sociológico que se tornara hegemônico e a abandonar o seu
próprio discurso.
Os discursos marxista e neomarxista surgiram por aqui na
década de oitenta: Marx na releitura de Gramsci, Bowles e Gintis,
Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, entre outros,
a enfatizar o caráter reprodutivista da Educação. A Sociologia se
incumbiu da disseminação do pensamento desses autores.
É mister ressaltar que, em grande parte dos cursos de
Pedagogia, o saber pedagógico foi sumariamente substituído pelo
saber político e sociológico. Na Faculdade de Educação da UFMG
não importava a disciplina ministrada; os textos e o discurso eram
sempre os mesmos2. É muito estranho pensar que eram os próprios
pedagogos que se incumbiam de difundir um discurso destruidor
de sua própria profissão.3
Em Minas Gerais, o Curso de Administração Escolar, alçado à
2 Ex-diretora da FaE/UFMG nos fala da constatação, à época, dessa uniformidade do discurso,
concretizada nos textos recomendados pelos professores. A pós-graduação exercia, então, uma
forte influência na docência e na estruturação da graduação.
3 Entretanto, renomada pedagoga do sul do país nos chama a atenção para o fato de que em
faculdades de pequeno porte, no interior dos estados, o currículo da Pedagogia manteve um
cunho fortemente tecnicista, mas que era, infelizmente, na maioria das vezes, de qualidade
duvidosa...
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
condição de curso de Pedagogia, foi, aos poucos, perdendo a sua
marca de excelência pedagógica, que se traduzia numa forte carga
curricular das metodologias, estas ministradas por pedagogas de
renome. Além da homogeneização teórica, sua estrutura escolar
também foi enormemente modificada, com as metodologias
perdendo espaço para as disciplinas ditas de “fundamentação”.
Tornou-se um curso de Pedagogia não diferenciado.
Os pedagogos, atacados na essência de sua profissão,
envergonhavam-se de sua condição de pedagogos. Os “fundamentos”
da Educação que deveriam “iluminar” a teoria e a prática pedagógicas
tornaram-se o cerne da Pedagogia. A prática pedagógica desapareceu,
dando espaço ao discurso teórico das disciplinas de fundamentação
que, ironicamente, como mencionamos, era o mesmo, qualquer que
fosse a disciplina ministrada. Na guerra dos “campos científicos”
a Pedagogia abriu mão de seu espaço de práxis da Educação para
teorias que o invadiram, permanecendo no campo da denúncia, sem
condições de fazerem Educação.
Num processo similar, sem embasamento teórico para
mudar o quadro dominante, os pedagogos foram aos poucos se
transformando em pseudofilósofos, pseudopsicólogos, pseudossociólogos
etc., a repetir o jargão dos outros campos, mas sem o estofo
necessário para teorizar sobre eles, confrontando-os (AMARAL,
2010). Pedagogos que ostentavam o orgulho da denúncia das
mazelas da escola, mas sem a coragem necessária para atravessar
os seus portões para saneá-las, em seu verdadeiro papel...
Gotas de ansiedade sobre o futuro da Pedagogia
46
Na atualidade, estamos vivendo, legalmente, sob as determinações
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, Licenciatura, estabelecidas em 2006 (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006). Nos meios acadêmicos, a
ausência de consenso sobre a identidade da Pedagogia: formação
de pedagogos ou formação de professores? Ou os dois?
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Ana Lúcia Amaral
Qualquer que seja o rumo a tomar, é mister que se definam,
sem medo, os saberes necessários à sua formação.
Se a opção for pela formação do especialista em Pedagogia,
é preciso que o pedagogo assuma, sem medo, a especialidade
escolhida. Mas há que mergulhar a fundo nos saberes já
consagrados pela pesquisa pedagógica (não há necessidade de
reinventar a roda a todo momento) e realizar novas pesquisas no
campo, de modo a desenvolver conhecimentos teóricos e práticos,
tanto no âmbito pedagógico em geral quanto no âmbito específico
de sua comunidade escolar.
O pedagogo deve, sim, valer-se das contribuições da Filosofia,
da História da Educação, da Antropologia, da Sociologia,
da Psicologia, da Ciência Política, da Economia, dos estudos
ambientais e ecológicos, da Administração, mas fazendo desses
conhecimentos um amálgama que possa dar sustentação aos
saberes que lhe são próprios.
As Diretrizes Curriculares, mesmo enfatizando a docência
na formação do pedagogo, sugere inúmeras competências que o
curso de Pedagogia deve propiciar ao pedagogo, em sua formação
mais ampla.
Se, entretanto, a opção for pela docência, vale a pena relembrar
que um bom número de autores já classificou, com algumas
variações, os saberes que deveriam ser do domínio do professor:
Perrenoud, Altet, Tardif, entre muitos. Tenho particular apreço
pela classificação de Clermont Gauthier (1998). Ele os classifica
como: (i) saber disciplinar – se refere ao conhecimento produzido
pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas;
(ii) saber curricular – uma disciplina nunca é ensinada tal qual;
na verdade, ela sofre inúmeras transformações para se tornar
um programa de ensino; (iii) saber das ciências da educação – os
professores adquirem, durante a sua formação ou em seu trabalho,
determinados conhecimentos profissionais que “permeiam
a maneira de o professor existir profissionalmente” e que,
embora não os ajudem diretamente a ensinar, apresentam-lhes
47
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
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determinadas facetas de seu ofício ou da educação em geral; (iv)
saber da tradição pedagógica – um saber que transparece numa espécie
de intervalo da consciência. Cada professor tem uma representação
da escola, que o determina antes mesmo de ter feito um curso de
formação de professores; (v) saber experiencial – a experiência e o
hábito estão intimamente relacionados. Aprender por meio de
suas próprias experiências significa viver um momento particular,
momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente
sendo registrado como tal em nosso repertório de saberes. A
experiência torna-se a regra e pode assumir a forma de rotina. O
professor elabora uma jurisprudência particular feita de truques
que ele acredita que funcionam; e, finalmente, (vi) o saber da
ação pedagógica – que é o saber experiencial dos professores, a
partir do momento em que se torna público e que é testado por
meio das pesquisas realizadas em sala de aula. Os saberes da
ação pedagógica legitimados pelas pesquisas são atualmente o
tipo de saber menos desenvolvido no repertório de saberes do
professor, embora seja, paradoxalmente, o mais necessário à
profissionalização do ensino.
Gauthier (1998) argumenta que, na falta de um saber da ação
pedagógica válido, o professor, para fundamentar seus gestos,
continuará recorrendo à experiência, à tradição, ao bom senso,
saberes que, além de comportarem limitações importantes, não
o distinguem em nada, ou quase em nada, do cidadão comum.
Vemos, assim, que fica permitido ao professor o uso do ensaio
e erro com seus alunos. E me pergunto: onde fica a ética do ensinar
em situações como essa? Quando precisamos de um médico,
um dentista ou um psicólogo para nossos filhos, procuramos
informações a respeito dos profissionais, buscamos o que há de
melhor, mas contentamo-nos em entregá-los a um processo de
ensaio e erro quando se trata de sua educação.
Gauthier (1998) pondera ainda que, para profissionalizar o
ensino, é essencial identificar saberes da ação pedagógica válidos e
levar os outros atores sociais a aceitar a pertinência desses saberes.
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Ana Lúcia Amaral
Mas como convencer a sociedade da pertinência desses saberes
se os próprios docentes não se convenceram dela?
Além dos saberes necessários à formação de bons professores,
não podemos nos esquecer de que o ideário pedagógico brasileiro
recebeu, nas últimas décadas, a influência de alguns pensadores
estrangeiros voltados para a questão da prática. Destaco, entre eles,
o americano Donald Schön, que se inspirou nos escritos de John
Dewey para desenvolver um trabalho que centra sua concepção de
desenvolvimento de uma prática reflexiva em três ideias centrais:
“o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a
reflexão na ação” (SCHÖN, 2000).
A concepção de profissional reflexivo elaborada por Schön
pretendia, sobretudo, capacitar o profissional (em nosso caso, o
professor) para lidar com as “incertezas” da prática. Não podemos
nos esquecer, entretanto, de que uma boa formação inicial é aquela
que reduz sobremaneira o leque de incertezas da prática. Uma boa
formação profissional é aquela que procura garantir a aquisição
de “equipamentos” (saberes) necessários à atuação eficiente do
professor. É ela que permite ao professor chegar a seu campo de
trabalho e enfrentar os desafios da prática com mais segurança,
sem necessariamente se entregar a um processo de ensaio e erro, já
mencionado, cujas chances de fracasso se sobrepõem às de sucesso.
Entretanto, o conceito de reflexão que acabou dando origem
ao que se consagrou como a epistemologia da prática incomodou
e ainda vem incomodando muitos educadores (AMARAL, 2002;
PIMENTA, 2002). Vejamos:
[...] o saber docente não é formado apenas
da prática, sendo também nutrido pelas
teorias da educação. Dessa forma, a teoria
tem importância fundamental na formação
dos docentes, pois dota os sujeitos de
variados pontos de vista para uma ação
contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam
os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como
profissionais (PIMENTA, 2002, p. 24).
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
Assim, não se pode refletir nem analisar a própria prática ou
a de outrem sem uma sólida base teórica, sem o que corremos o
risco de permanecer no que Gauthier chamou de saber experiencial,
aprendendo por meio das próprias experiências o que significa
viver um momento particular, que leva o professor a elaborar
uma jurisprudência particular feita de truques que ele acredita que
funcionam...
Conclusão em gotas...
50
• A Pedagogia é a ciência da Educação.
• Embora embasada em grande número de outras ciências, que
enxergam a Educação pelo viés de seu corpo teórico, é ela que tem
a visão de totalidade do fenômeno educativo.
• Para ter essa visão de totalidade, a Pedagogia não pode se valer
apenas dos fundamentos das outras ciências que a compõem; ela
precisa consolidar e expandir as suas próprias pesquisas.
• Como cientistas da Educação, os pedagogos não podem se
limitar a ter uma visão de totalidade do fenômeno educativo; além
de enxergar o fenômeno, eles têm de nele intervir: não apenas
olhar a Educação, refletir sobre ela, mas, sobretudo, fazer Educação.
• Para fazer educação, é preciso adentrar o universo da escola
básica: unir escola e universidade!
• Para ganhar espaço e prestígio no campo universitário, os
pedagogos precisam se convencer de que, se o futuro de uma nação
está, incontestavelmente, ligado à qualidade de sua educação, o
futuro do nosso país está, incontestavelmente, ligado à qualidade
de seus pedagogos, sejam eles especialistas ou professores, ou
ambos.
• Para ganhar espaço e prestígio junto a outros profissionais e
junto à sociedade, é preciso que o pedagogo acredite em si mesmo
e no seu trabalho. Se não está convencido do seu valor, como
convencer a outros?
• Para ganhar espaço e prestígio junto a outros profissionais e
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Ana Lúcia Amaral
junto à sociedade, é preciso que os cursos de Pedagogia ofereçam
aos pedagogos, verdadeiramente, ensino de qualidade.
• Para que a Pedagogia possa realmente trabalhar por ensino de
qualidade, é preciso que seus saberes sejam tanto teóricos quanto
práticos (ressalte-se a necessidade de estágios efetivos).
• Para ganhar espaço e prestígio junto a outros campos e junto à
sociedade, é preciso que a Pedagogia atraia para si os melhores
candidatos nos processos seletivos.
• Para ganhar espaço e prestígio, os pedagogos precisam batalhar
por uma carreira claramente definida, melhores salários e
melhores condições de trabalho.
• Para que esse ciclo se feche, é preciso, sobretudo, que o pedagogo
tenha orgulho de ser pedagogo!!!
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Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
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52
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 37-54
Ana Lúcia Amaral
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 37-54
Reflexões em gotas sobre a trajetória da Pedagogia no país
Drops of reflections on the Pedagogy
trajectory in this country
Abstract:
This paper deals with the Pedagogy
trajectory in Brazil, moreover in the last
forty years, viewed from the perspective of
the author, whose extensive and diversified
career was always connected to her
condition of a pedagogue. Having occupied
different positions in state and federal
levels, the author performed under different
pedagogical models, seeing them emerge,
gain hegemony and, facing the appearance of
a new paradigm, be summarily discharged.
Facing a large number of educational
proposals, Pedagogy had demonized its
theoretical field, also invaded in the last
decades by Sociology and Political Science,
in a process of accusation of pedagogues
as those responsible for schooling failure.
Accusation and consequent invasion of the
Pedagogy field were not enough to change
the picture of Education in the country: the
theories mentioned talked about Education,
destructing pedagogical knowledge, but
were not able to create a new knowledge
that allowed them to do Education.
Keywords: Pedagogy; pedagogues;
theoretical fields; pedagogue’s knowledge;
teacher’s knowledge.
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As dimensões constitutivas
da Pedagogia como campo de
conhecimento1
Maria Amélia Santoro Franco2
[email protected]
José Carlos Libâneo3
[email protected]
Selma Garrido Pimenta4
[email protected]
Resumo
No texto discute-se a especificidade
epistemológica do campo científico e
profissional da Pedagogia, definindo-o
como a teoria e a prática da educação,
compreendendo educação em seu sentido lato
e pluridimensional. Desse modo, a variedade
de práticas educacionais na sociedade resulta
numa diversidade de práticas pedagógicas,
entre elas a educação escolar. Afirma-se
a distinção entre Pedagogia e Didática,
aquela com maior amplitude conceitual do
que esta, em que a docência se apresenta
como modalidade peculiar da atividade
pedagógica. Partindo-se da compreensão
da práxis educativa – como objeto da
ciência pedagógica - como ação intencional,
reflexiva e transformadora dessa práxis, são
explicitadas três dimensões da Pedagogia,
a epistemológica, a prática e a disciplinar.
Palavras-Chave: epistemologia da
Pedagogia; práxis educativa; Pedagogia e
Didática; Teoria Pedagógica.
1 Este texto foi apresentado com modificações na Conferência de Abertura do IV Fórum
Nacional de Pedagogia (FONAPE), proferida por Selma Garrido Pimenta em 21 de setembro
de 2011, em Belo Horizonte.
2 Profa. Titular da Universidade Católica de Santos - UniSantos.
3 Prof. Titular da Universidade Católica de Goiás - UCG.
4 Profa. Titular da Universidade de São Paulo - USP.
55
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Considerações iniciais
A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade
prática está, hoje, longe de obter uma posição de consenso sobre
seu significado, dificultando sobremaneira a definição do que seria
a essência do proceder pedagógico. Na tradição da investigação
pedagógica na Alemanha desde Comênio e Herbart, refletida de
alguma forma em outros países europeus como a Itália e a Rússia,
e de modo direto na Pedagogia católica, a missão da Pedagogia
está na formação mental, moral e estética do indivíduo em sua
vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas
obras: “o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura
educação?” (2003, p. 24). Trata-se de educar os indivíduos para o
desenvolvimento de sua individualidade, de sua autonomia, de
seu autogoverno, de modo a se fortalecerem contra o domínio
unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela
ciência, pelas classes sociais.
O critério pedagógico que vai persistindo nos pedagogos
clássicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a
formação do ser humano, agora reconhecidas as diferenças entre
adulto e criança. Em concordância com Herbart, H. Nohl (1948)
acrescenta, dentro da concepção historicista, que tudo o que for
exigido da criança pela cultura objetiva e pelas relações sociais
vigentes em dada sociedade precisa subordinar-se ao seguinte
critério: que sentido têm estas exigências em conexão com a vida
desta criança para sua formação e para o enriquecimento de suas
forças, e que meios possui esta criança para satisfazê-las. Revela-se
nisso a tensão entre o individual e o social, entre a subjetividade e as
condições e fins objetivos postos pela sociedade. Nessa polaridade se
entrecruzam as diversas situações e atos pedagógicos. Escreve Nohl:
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
A criança não é meramente um fim em si,
ela também está sujeita às estruturas e fins
objetivos para os quais é educada. Tais
estruturas não são apenas meios educativos
para a estrutura individual; elas têm seu
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
próprio valor, de modo que a criança não
pode ser educada apenas para si, mas
também para o trabalho cultural, para a
profissão e para a comunidade nacional
(NOHL, 1948, p. 42).
A compreensão de Pedagogia legada pelos clássicos está,
portanto, vinculada à ação formativa ou educativa em todas as
circunstâncias da vida, de modo que a Educação expressa a forma
do desenvolvimento humano em contextos culturais. Também
as concepções críticas da Educação, entre elas as inspiradas no
marxismo, sem retirar da Educação sua missão de formação do
indivíduo, destacam a estreita vinculação da Educação com a
sociedade, ressaltando o caráter político-social da Educação e
mantêm a tradição da especificidade da ciência pedagógica.5
Em desacordo com o tom notoriamente axiológico e prescritivo
da Pedagogia geral devido à incompatibilidade com a visão
cientificista e pragmática, estudiosos da Educação, na segunda
metade do século XIX, tanto na França como nos países de língua
inglesa, pretenderam afirmar a cientificidade da Educação ao
entender que os fatos humanos podem ser investigados dentro
do paradigma científico positivista, desvinculados de juízos de
valor e prescrições (DURKHEIN, 1985). A Pedagogia passa a
ser pensada como ciência ao modo de outras ciências positivas,
e, conforme Dewey (1968), nos países anglo-saxônicos o termo
Pedagogia é substituído por Ciência da Educação6. Anuncia-se já
aí a necessidade do concurso da Psicologia, da Sociologia, da
História para dar substância ao estudo do fenômeno educativo e
superar a ideia de Pedagogia apenas como relação educador-aluno
ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que
resultou mais tarde na adoção do termo Ciências da Educação e sua
5 Tal afirmação encontra respaldo em Suchodolsky (1977; 1979), Schimied-Kowarzik (1983),
Visalberghi (1983), entre outros autores.
6 A Pedagogia científica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, “vêm delinear um
novo modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemológico e aberto
a um crescimento cumulativo como é o das ciências empíricas; a Pedagogia liga-se, assim,
à lógica da ciência como também se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos
saberes-chave da modernidade [...]” (CAMBI, 1999, p. 501).
57
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
introdução como disciplina na universidade em 1967. Ou seja, o
fenômeno educativo deverá ser compreendido também em sua
contextualização histórica, social e institucional; ele não poderia
ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.
Na França, foi se constituindo também a concepção de
Pedagogia como teoria e prática do ensino, muito próxima do
que na tradição brasileira herdada da Alemanha conhecemos por
Didática. Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:
O campo da transformação da informação
em saber pela mediação do ensino, pela
comunicação, pela ação interativa numa
situação educativa dada. [...] A Pedagogia
concorre para a transformação da informação
em Saber pelas mudanças cognitivas e
socioafetivas, dos métodos postos em prática
pelo professor por meio de interações, retroações (sic), de modos de ajustamentos, de
adaptações interpessoais que facilitam e
permitem a aprendizagem durante o tempo
real da intervenção (ALTET, 1997, p. 11).
58
O pedagogo, então, é o que facilita a transformação da informação
em saber por meio de uma prática relacional e da ação do professor
na sala de aula, organizando situações pedagógicas para o aprendiz,
ou seja, formas de comunicação que favoreçam a aprendizagem dos
alunos. Já a Didática, para essa mesma autora, trata da estruturação
do saber e gestão dos conteúdos pelo professor e de sua apropriação
pelo aluno. As formas de gestão dessa articulação dialética ensinaraprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se
daí as distintas correntes pedagógicas.
Com base nessa dessa noção de Pedagogia e Didática e,
principalmente, para romper com um tipo de Pedagogia ora
edificante, ora demasiamente prescritiva, e até com os excessos
psicologizantes tomados pela Psicopedagogia, desenvolvemse, também, na França, ao final dos anos 1960, as didáticas das
disciplinas escolares voltadas basicamente para as questões de
ensino e aprendizagem de conteúdos de uma disciplina. Em anos
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
recentes, em meio à polêmica mal resolvida entre os franceses sobre
os significados de Pedagogia, Ciências da Educação e Didática,
surgiu um grupo de “novos pedagogos”7. Entre esses, Houssaye
(2004, p. 12) define a Pedagogia como uma reflexão sobre a prática
educativa, articulando na ação pedagógica a teoria e a prática: “o
que deve haver em Pedagogia é certamente uma proposta prática,
mas ao mesmo tempo uma teoria da situação educativa referida a
essa prática, ou seja, uma teoria da situação pedagógica”8.
No Brasil, certamente se fazem presentes todos os significados
considerados em relação ao estudo da educação, já que nossas
concepções de educação são herdadas de várias culturas e de
várias tradições epistemológicas, europeias ou norte-americanas.
Conforme escreve acertadamente Hameline (2005, p. 707), “uma
palavra como Pedagogia, independentemente do que se diga ou se
faça, é produto de uma cultura...”. É assim que em nossas instituições
de formação de educadores incidem posições que identificam os
estudos sobre o fenômeno educativo ora como Pedagogia geral
(Ciência Pedagógica), ora como Ciência da Educação ou Ciências
da Educação e até a identificação da Pedagogia com o ensino.
Uma breve incursão na história da educação brasileira
mostraria que até o início dos anos 1980 dominava o entendimento
da Pedagogia como ciência da educação, devido à forte
influência da educação católica na concepção dessa disciplina9.
A movimentação política ocorrida no Brasil nessa mesma década
7 Designação dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a Pedagogia
no seu sentido de “teoria prática”, mencionando, entre outros, Philippe Perrenoud, Philippe
Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert (HAMELINE, 2005, p. 712).
8 Para Houssaye, a Pedagogia e a didática, mais do que campos complementares, são uma
e mesma coisa, como demonstra em seu artigo “Didactique et pedagogie: l’illusion de la
difference - l’exemple du triangle” (1995). Embora não seja essa a posição que defenderemos
neste texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciação artificial frequentemente encontrada
em autores franceses, como Altet e Joannaert. Por exemplo, para Joannaert, “a visão do
pedagogo permite compreender a dinâmica das interações entre os alunos. […] o didata tenta
antes compreender os conhecimentos que são veiculados nesse diálogo” (JOANNAERT, 2002,
p. 63). Ora, precisamente é dessa ilusão de separação entre Pedagogia e Didática que se ocupa
Houssaye em seu artigo.
9 É relevante, no Brasil, considerar a influência da Pedagogia católica na formulação do
referencial teórico e científico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clássicos
alemães a partir de Herbart, do que é um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presença
da Pedagogia católica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na história da
educação brasileira é investigada amplamente em Libâneo (1990).
59
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
provocou o questionamento do formato curricular dos cursos
de formação de professores provocado, em boa medida, pela
introdução do pensamento marxista na Educação associada à
incorporação da teoria da reprodução de Bourdieu e Passeron
e da teoria dos aparelhos simbólicos de Estado de Althusser,
conforme nos indica Saviani (1983). Nesse momento, a Pedagogia
é criticada pelo seu lado “reprodutor”, conservador, razão que
levou algumas instituições formadoras a assumir a formulação
francesa de “Ciências da Educação”.
Em pouco tempo, essa formulação perdeu espaço e, por
influência da teoria marxista da divisão do trabalho, os estudos
pedagógicos sistematizados foram substituídos por estudos
sobre docência, assumindo-se que a base da formação de todo
educador é a docência (ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE,
6., 1992, Belo Horizonte)10. No contexto da polêmica que se abriu
no país sobre a ênfase a ser dada nos currículos de formação de
professores, adversários dessa posição criticaram, nas propostas da
ANFOPE, o enfraquecimento dos estudos pedagógicos, uma vez
que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o “pedagogo” em
sentido estrito e passaram a formar, exclusivamente, o professor
para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental11.
Assumimos a Pedagogia como um campo de estudos sobre o
fenômeno educativo, portadora de especificidade epistemológica
que, ao possibilitar o estudo do fenômeno educativo, busca a
60
10 Observe-se que, a despeito da crítica que aqui se faz à redução do curso de Pedagogia a
um curso de formação de professores, a identificação da Pedagogia com a docência não é uma
criação dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associação não justifiquem
sua tese pela experiência francesa, é fato que na França desenvolveu-se e se mantém uma
definição de Pedagogia que a aproxima da docência. Vimos, anteriormente, que M. Altet define
Pedagogia como a ação na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: “O professor-profissional é
antes de tudo um profissional da articulação do processo de ensino-aprendizagem em situação,
um profissional da interação de significações partilhadas” (JONNAERT, 2002, p. 42). Ora, se
a Pedagogia atua na interação professor-alunos e na gestão da situação pedagógica, então
o professor seria um pedagogo, e o curso de formação desses professores seria o curso de
Pedagogia (ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 6., 1992, Belo Horizonte).
11 A ANFOPE foi a associação profissional que resultou de movimento encetado por professores
e pesquisadores em favor de mudanças na legislação sobre formação de educadores. Após mais
de 20 anos de debates em meio à polêmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses
da ANFOPE foram incorporadas integralmente pela Resolução n. 1 do Conselho Federal de
Educação, de 2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
contribuição de outras ciências que têm a Educação como um de
seus temas. Assim, a Pedagogia é a ciência que tem por objeto a
educação humana nas várias modalidades em que se manifesta na
prática social. Trata-se, pois, da ciência da educação que investiga
a natureza do fenômeno educativo, os conteúdos e os métodos
da Educação, os procedimentos investigativos. Entendemos que
a Educação, em suas várias modalidades, se caracteriza como
processo de formação das qualidades humanas, enquanto que o
ensino é o processo de organização e viabilização da atividade de
aprendizagem em contextos específicos para esse fim.
Em síntese, o termo Pedagogia designa um determinado
campo de conhecimentos com especificidade epistemológica,
cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da Educação ou
a teoria e a prática da formação humana, e a Didática, o ramo
da Pedagogia que trata do processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a formação profissional de pedagogos extrapola o
âmbito escolar formal devendo abranger, também, esferas mais
amplas da Educação, a não-formal e a informal, ou seja, toda
atividade docente é atividade pedagógica, mas nem toda atividade
pedagógica é necessariamente atividade docente.
Para além do dilema posto entre o pedagogo que faz escola
e o pedagogo que pensa a Educação, avançamos para um
entendimento mais interativo dessas posições, aproximando-nos
da posição de Houssaye (2004) sobre o trabalho de pedagogo:
aquele que procura conjugar a teoria e a prática a partir de sua
própria ação. Trata-se de uma posição em que a Pedagogia é por
um lado ciência, mas, por outro, arte e também uma orientação
para a ação educativa, ou seja, na expressão de Hameline (2005, p.
710), “um misto de idéias (sic) e de experiência, de constatação e
de contestação, de rejeição e projeto”, ou seja, uma teoria prática,
da qual se socorre a Didática.
Portanto, cumpre registrar que nossa compreensão opõe-se à
posição dominante entre os educadores da ANFOPE e também à
recente legislação que define as diretrizes curriculares nacionais
61
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
para os cursos de Pedagogia, elaborada com base nas propostas
dessa Associação.
A dimensão epistemológica
62
A dimensão epistemológica da Pedagogia refere-se à definição
do seu objeto, de seus procedimentos investigativos, dos requisitos
que a constituem como ciência. Recorrendo a Mialaret (1991, p. 9), a
Pedagogia “é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma
análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento.
Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui
seu campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com
ela”. Na tradição das teorias sociocríticas, a prática educativa
constitui-se sempre como prática social, e, no caso da Pedagogia,
uma prática social humanizadora. A Educação, assim, seria uma
ação e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como
seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatório.
A Pedagogia apresentou historicamente configurações
que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, mas
profundas alterações em sua epistemologia. Uma das razões
dessas alterações (em sua epistemologia) é o fato de ter sido
teorizada por diferentes óticas científicas conferindo-lhes quer
uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes
configurações reducionistas de sua especificidade e de sua
possibilidade como ciência na construção do conhecimento
pedagógico, frequentemente descaracterizando seu status de
ciência, e até criando a sensação de sua desnecessidade como
espaço científico fundamentador da práxis educativa.
No caso brasileiro, esse cenário histórico retirou a Pedagogia
do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e, em
seu lugar, foram se instalando os tecnólogos da prática, que
foram, aos poucos, reduzindo o objeto específico de investigação
dessa ciência, qual seja, a educação concretizada em práticas
educativas. Ao invés disso, seu objeto foi focando apenas os
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
aparatos tecnológicos do processo de instrução e, dessa forma, a
formação docente passou a ser apropriada como treinamento de
habilidades, o que contribuiu para apequenar a função social dos
professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores,
de conteúdos arbitrária e previamente selecionados.
O crescimento desses significados e representações das
finalidades da Educação, que supervalorizaram a organização da
instrução e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram
ao enfraquecimento e à alteração da identidade da Pedagogia,
fazendo-a distanciar-se de seus ideais político-transformadores
e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser
apenas o de racionalizar ações para qualificar a eficiência do
ensino, na perspectiva instrumental. Nesse sentido, a Pedagogia
foi sendo subsumida à docência e, assim, como enfatiza Libâneo
(1998, p. 126), “a formação pedagógica foi significando, cada vez
mais, a preparação metodológica do professor e, cada vez menos,
campo de investigação sistemática da realidade educativa. Estes
fatos deram espaço para aprofundar o dilema já referido entre o
pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação”.
À medida que a ciência pedagógica foi sendo considerada
como a ciência da organização da instrução educativa, numa
configuração que se pode denominar técnico-científica e, diga-se,
sua mais forte e talvez consensual representação, sua atuação foi
se tornando instrumental, tecnicista, tecnológica. Distanciou-se
dos sentidos da intencionalidade da prática e centrou-se no que
Carr (1996) denomina de tecnologia da prática, utilizando-se do
conceito de poiesis para expressar um saber fazer não reflexivo
que destrói a imanência da intelegibilidade da práxis, impedindo
a interpretação dessas práticas e a possibilidade de integrar sujeito
e ação, ampliando os vácuos decorrentes da não articulação de
teorias com as práticas referentes.
Quando a ciência pedagógica incorpora a possibilidade de
vincular-se ideologicamente à realidade educacional construindose como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem
63
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
64
que se pode denominar de crítico-emancipatória, realça-se a
focalização da práxis educativa como objeto dessa ciência num
movimento que integra intencionalidade e prática docente;
formação e emancipação do sujeito da práxis. A Pedagogia
assim assumida permite vislumbrar a construção de passarelas
articuladoras entre as teorias educacionais e as práticas educativas.
Nessa perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ação social de
transformação e de orientação da práxis educativa da sociedade,
onde desvela as finalidades político/sociais presentes no interior
da práxis e reorienta ações emancipatórias para sua transformação.
Sabe-se da enorme complexidade desse objeto, e sabe-se
também que a educação configura-se, estabelece-se, estrutura-se
em diversas dimensões. Sua dimensão privilegiada é a prática
educativa, vista como prática social intencionada. Nela confluem as
intencionalidades e as expectativas sociais em que se determinam os
contextos da existência humana num determinado grupo social, no
qual se concretiza a realidade subjetivada, num processo históricosocial que se renova continuamente. Assim, consideramos que o
objeto da Pedagogia como ciência será a práxis educativa. A práxis
da educação será assim apreendida como a realidade pedagógica
a ser investigada, práxis que é ativa, é vida, que dá movimento à
realidade, transforma-a e é por ela transformada.
Os estudos que historicamente tivemos sobre a prática
educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam
a realidade da práxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prática,
sobre as ações visíveis e observáveis dessa prática, sobre impressões
que se construíram sobre o visível das práticas. Mas seu sentido
latente, dinâmico, elaborado e transformador em processo não foi
captado. Utilizou-se outro conceito da práxis, tal como mostrou
Kosik (1976, p. 218): “a práxis se identificou com a técnica, no
sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como
manipulação, técnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em
suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as
coisas”. Entender o sentido de práxis como transformação e criação
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Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
é compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova
concepção de mundo e poder vislumbrar uma nova dimensão ao
campo conceitual da Pedagogia.
A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, caracteriza-se,
assim, pela ação intencional e reflexiva de sua prática. Ela é distinta
de outras práticas sociais, que até podem funcionar, em certos
momentos, como práticas educativas, mas que prescindem dessas
condições e que, por não serem organizadas intencionalmente,
não serão objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem
incluídas no contexto amplo da Educação. A práxis educativa
ocorre prioritariamente em locus formais, especialmente na escola,
mas não exclusivamente, pois ocorre na família, pode acontecer
no trabalho, nos processos de comunicação social, entre muitos,
onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada
por um processo reflexivo de fins e meios.
A ação teórico-prática dessa ciência, a Pedagogia, sobre seu
objeto, que é a práxis educativa, poderá ser compreendida como
a práxis pedagógica. A práxis pedagógica será o exercício do
fazer científico da Pedagogia sobre a práxis educativa onde quer
que ela aconteça. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da
Pedagogia, como ciência da educação, será o esclarecimento reflexivo e
transformador dessa práxis.
Para bem compreender esse entendimento, será necessário
pressupor que:
a) cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que
fundamenta essa práxis; o mesmo ocorrerá com a práxis pedagógica;
b) as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas
a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que a organizam
e das condições dadas historicamente;
c) a prática, como atividade sócio-histórica e intencional, precisa
estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se
assumir em sua responsabilidade social crítica;
d) caberá à Pedagogia, como ciência da educação, ser a interlocutora
interpretativa das teorias implícitas na práxis e também a mediadora
65
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As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
66
de sua transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.
Caberá à Pedagogia ser a ciência que transforma o senso
comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos
científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente em uma comunidade social.
A Pedagogia assim constituída poderá superar a dualidade
inicial entre ser arte ou ciência da educação para ser a ciência
que transforma a arte da educação, o saber fazer prático intuitivo
em ação educativa científica, planejada, intencional. Há de se
realçar que a realidade da prática educativa se faz por meio de
ações artesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se
amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas,
apoiadas em teorias, organizadas por intermédio de críticas,
autocríticas, de expectativas de papel. Nesse sentido, no exercício
da prática educativa convivem dimensões artísticas e científicas
expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer, entre o pensar e o
realizar, entre o poder e o querer realizar.
A Pedagogia como ciência deverá se exercer sem descaracterizar
seu objeto de estudo, portanto sem deixar de considerar, na práxis
educativa, a presença concomitante, atávica, imanente da ciência e
da arte. Cabe-lhe cientificar essa situação esclarecendo, respeitando,
desvelando, dando oportunidades para transformações desse
universo da prática educativa. Pode, assim, requisitar seu
espaço de sua autonomia como ciência, pois para realizar essa
tarefa ela terá que possuir um sistema único, mas não estático,
de fundamentos, metodologias e ações próprias no qual estarão
incluídos saberes de diversas ciências.
Como ciência, espera-se que a Pedagogia organize fundamentos,
métodos e ações para retirar da práxis a teoria implícita e cientificála a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma
ação crítica pautada na responsabilidade social de uma prática
pedagógica. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico,
mas carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências.
Dessa forma, resgata-se à Pedagogia não apenas seu espaço
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de
ciência crítico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando
da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o
fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um
“modo correto de fazer as coisas” ou, mais tarde, na busca de
“competência técnica”, distanciando dela sua possibilidade
de se fazer ciência da práxis para a práxis, por meio de um
processo contínuo de reflexão transformadora. A prática foi se
transformando em aplicação de modos de fazer, cativa da teoria,
cabendo à Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um
processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...
Nesse caminhar, na construção intermediada entre práxis e
epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns
dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este
momento histórico requer o enfrentamento dos dilemas de forma
lúcida e corajosa, buscando a reinvenção da profissionalidade
pedagógica, criando novas condições de humanização das práxis
e de convivência solidária com as gerações futuras.
Dimensão prática - A Pedagogia como saberes
Consideramos que o conhecimento prático resulta de uma
conjugação de saberes necessários à ação, que se organizam
e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento teórico
num processo crítico interpretativo que vai se estabelecendo
nas relações sujeito-existência. Clandinin (1986) considera
que a concepção de conhecimento prático pessoal é a de um
conhecimento experimental, carregado de valor e orientado para
a prática. O conhecimento prático pessoal vai se construindo
num processo histórico, o que implica contínuas transformações
e, assim, não pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem
alteração... Diz o autor que “o conhecimento prático pessoal
implica um ponto de vista dialético entre a teoria e a prática”
(CLANDININ, 1986, p. 20).
67
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
68
Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais
constituídos nem sempre expressaram essa realidade complexa
do fenômeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela
dialética do fazer e fazer-se em situação. As teorias educacionais,
muitas vezes, não traduziram o sentido implícito das práticas
cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atribuíram sentido
ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de
utilização dessas teorias como suporte enriquecedor das ações
práticas educativas.
A teoria que o sujeito leva à prática nem sempre é a teoria
estruturada como conhecimento pedagógico. Essa situação
foi se dando pelas dissonâncias que historicamente marcaram
os desencontros das três dimensões da Pedagogia que aqui
analisamos. Talvez esteja aí uma possível explicação da grande
distância que foi se estabelecendo entre a teoria e a prática
educativa. Ou seja, os estudos científicos sobre a Educação, de
cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes científicos,
característicos de outras ciências, separaram sujeito e objeto de
pesquisa, desprezaram as subjetividades inerentes à ação humana,
distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados,
recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando,
portanto, de apreender a essência do sentido dessas práticas,
congelando interpretações fragmentadas. Essas interpretações,
captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da
ciência clássica, retiraram da cena educativa o significado original
das práticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que
os resultados desse trabalho científico fossem percebidos pelos
sujeitos como expressão de sua ação. Ou seja, conforme o pedagogo
Söetard (2004, p. 51), “as ciências da educação continuam sendo
construções teóricas que não conseguem encontrar a passagem
para o real e instrumentar realmente a prática”.
Essa situação da inadequação histórica dos suportes científicos
da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetração
da teoria com as práticas educacionais, impedindo a fertilização
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
mútua entre os dois polos da atividade educativa, reafirmando
a esterilidade de muitas teorias e a inadequação de muitas
práticas. Sabe-se que quando os sujeitos não constroem sentido,
não conseguem realizar a apreensão cognitiva/emocional dos
conhecimentos teorizados e, assim, não percebem a relação entre
os conhecimentos teóricos e suas ações cotidianas.
Ao considerar a fragmentação de saberes na formação de
professores e as flutuações de sentido da Pedagogia como ciência,
que ao restringir-se ao campo aplicado das demais ciências perde
seu significado de ciência prática da prática educacional, Houssaye
(1995) aponta como caminhos de superação a necessidade de que
os educadores se empenhem em construir saberes pedagógicos
a partir de necessidades pedagógicas postas pelo real, para além
dos esquemas apriorísticos das ciências da educação. O retorno
à Pedagogia só ocorrerá se as ciências da educação deixarem de
partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a
prática dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto
só há um caminho: reinventar os saberes pedagógicos a partir da
prática social da Educação. Nesse sentido, Pimenta (1999) afirma
que os saberes sobre a Educação e sobre a Pedagogia não geram os
saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática que
os confronta e os reelabora. Mas os práticos não os geram apenas
com o saber da prática.
As práticas pedagógicas se apresentam na educação com
estatuto frágil sendo reduzidas a objetos de análise de diferentes
perspectivas: histórica, psicológica, antropológica etc. É preciso
conferir-lhes um estatuto epistemológico. A Pedagogia, integrando
as três dimensões que tratamos neste texto, poderá preocupar-se
com as possibilidades de construção de teorias a partir da prática,
criando estratégias didáticas e investigativas que auxiliarão na
composição de possíveis saberes pedagógicos que poderão servir
de apoio para a compreensão e transformação das práticas.
Franco (2006) considera que os saberes pedagógicos só são
possíveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo
69
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
uma posição política frente ao compromisso de ser professor,
engajando-se criticamente em suas circunstâncias, cercando e
acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em
direção às suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer
uso do necessário conhecimento didático, metodológico, cultural,
servindo-se desse aparato teórico-prático para ir construindo
em ação seus saberes disciplinares, didáticos, metodológicos. A
capacidade de articular o aparato teórico-prático, a capacidade
de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar
novos saberes a partir da prática, essas capacidades em conjunto
estruturam aquilo que chamamos de saberes pedagógicos.
A Pedagogia como ciência precisará assimilar o papel de
integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos
práticos, promovendo a situação comunicativa proposta por Habermas
a partir de uma perspectiva emancipatória, ou seja, valorizando os
saberes dos práticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido
de seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia como ciência
um caráter de autorreflexão que inclui sempre a crítica por princípio
e a intersubjetividade como ponto de partida na compreensão
da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da
opressão da racionalidade burocrática dos sistemas escolares.
A dimensão disciplinar - A Pedagogia como curso
70
As dimensões apresentadas vão constituindo, em cada tempo
e lugar, a dimensão disciplinar à medida que formam o conteúdo
dos estudos pedagógicos, antes de tudo o que diz respeito à
natureza e aos elementos constitutivos do fenômeno educativo
e, logo, o referente aos saberes da prática. O curso de Pedagogia
consolida, pois, aquele conjunto organizado de saberes, arranjados
e rearranjados entremeio às exigências de formação geral e
formação especializada, ora com disciplinas independentes, ora
transversais, dentro da tendência à flexibilidade curricular e à
interpenetração de saberes e práticas.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Maria Amélia Santoro Franco, José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta
O que são ou devem ser os saberes pedagógicos é assunto
já bastante investigado em vários países resultando em vários
mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou
menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos
vários cursos de formação de educadores, conforme afirmações de
Gauthier, Housseye, Tardif, Franco, Pimenta, entre outros autores.
A síntese de Pimenta (1999) - saberes da teoria da educação, saberes
sobre relação educação-sociedade, saberes sobre organização da
escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem - parece
contemplar a classificação que tem sido acordada entre os vários
autores: saberes teórico-científicos, saberes procedimentais (em
parte decorrentes dos primeiros) e saberes práticos (procedimentos
decorrentes da própria ação).
Há que se considerar, ainda, que os saberes pedagógicos
convertidos em disciplinas se prestam a duas funções. A primeira,
a de compor o rol de conhecimentos e práticas da formação
do pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, também, ora
de técnico, ora de especialista em Educação); a segunda, a de
estabelecer os saberes pedagógicos necessários à formação de
professores para os vários níveis de ensino, juntamente com os
saberes das disciplinas específicas. A despeito do fato de que
a legislação educacional brasileira atual sobre a formação de
educadores ignore a formação específica do pedagogo12, assumimos
aqui a posição de que a formação de educadores se realize em
dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formação
de professores. O curso de Pedagogia destina-se à formação de
pedagogos especialistas por meio de estudos teóricos de Pedagogia,
visando preparar profissionais para a investigação científica e para
12 Libâneo (2006, p. 873) critica essa legislação nos seguintes termos: “O esfacelamento dos
estudos no âmbito da ciência pedagógica, com conseqüência (sic) subsunção do pedagogo
especialista no professor, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma
licenciatura talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais
da legislação brasileira, no que se refere à formação do pedagogo no Brasil”. Também
Franco discorda da identificação entre pedagogo e professor. Mantida a formação apenas
de professores, excluindo a formação específica do pedagogo, ela pergunta: “Qual será o
profissional que está pensando, investigando, propondo, refletindo sobre esta formação?
Qual é o profissional que irá direcionar o debate crítico sobre a formação docente; qual será o
profissional que irá investigar metodologias de formação? Qual será o profissional que estará
71
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
o exercício profissional no sistema de ensino e em outras instituições
educacionais, inclusive as não-escolares. O curso de formação de
professores para a Educação Básica, em ligação direta com o curso
de Pedagogia, destina-se à formação de professores para a Educação
Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).
Considerações finais
O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo
stricto sensu, integra as três dimensões de Pedagogia assinaladas. A
dimensão epistemológica fundada na tradição teórica e nos saberes
da prática se funde com as condições históricas atuais, para definir
os elementos para a elaboração da legislação educacional visando
normas para a criação e funcionamento dos cursos de Pedagogia.
Tais elementos, já realçados na produção de diversos educadores13,
dão as bases para a estruturação da Pedagogia como ciência
voltada à prática educativa, contribuindo para que legisladores e
intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel
dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo,
o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder à análise
crítica e contextualizada da educação e do ensino como práxis social,
formando o profissional pedagogo com formação teórica, científica,
ética e técnica para atuar no estudo da teoria pedagógica, na pesquisa
educacional e no exercício de atividades pedagógicas específicas.
O posicionamento que nos move é a crença no poder social
e político da escola, tendo como base o direito de todos, em
condições iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais,
ao desenvolvimento das capacidades humanas, à formação da
cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade
intelectual e política.
72
avaliando, de modo emancipatório e transformador, as práticas educativas e docentes usuais,
tirando delas o essencial à reflexão? Quem organizará e articulará os diversos saberes que
convergem na prática docente? Quem organizará reflexões sobre a seleção de conteúdos que
poderão compor as estruturas curriculares?” (FRANCO, 2006).
13 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996; 1997; 1998), Libâneo (1996; 1997; 1998 a e b)
e Franco (2001; 2003).
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento
Constitutive dimensions of Pedagogy
as a field of knowledge
Abstract
The text discusses the epistemological
specificity of the scientific and professional
field of Pedagogy, defining it as the theory and
practice of Education, including Education
in its broadest and multidimensional sense.
Thus, the variety of educational practices
in society results in a variety of teaching
practices, including schooling. It is claimed
the distinction between pedagogy and
didactics, that a broader concept than
this, where the teaching is presented as
a peculiar mode of pedagogical activity.
Based on the understanding of educational
practice - as an object of science teaching
- as an intentional action, reflective and
transformative praxis that are spelled
out three dimensions of Pedagogy, the
epistemological dimension; the practice one
and it disciplinary dimension.
Keywords: epistemology of Pedagogy;
educational practice; Pedagogy and
Didactics; pedagogical theory.
78
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 55-78
Curso de Pedagogia no
Brasil: olhando o passado,
compreendendo o presente
Leda Scheibe1
[email protected]
Zenilde Durli2
[email protected]
Resumo
O objetivo do artigo é analisar a trajetória
do curso de Pedagogia no Brasil para
melhor compreender as perspectivas que
apresenta para o desenvolvimento do
campo educacional brasileiro. Explicita a
sua inserção no interior das disputas mais
amplas que sempre estão presentes nas
definições educacionais de uma nação.
Sua história é abordada considerando
o contexto sociocultural no qual esteve
imerso e a jurisprudência presente nas
leis educacionais, orientadores dos
currículos que caracterizaram diferentes
perfis profissionais aos egressos do curso.
São tomadas como referência principal
três momentos da trajetória do curso: o
movimento dos educadores das décadas de
1920 e 1930, focalizando duas experiências
de formação do professor primário em
nível superior; o período que compreende a
história do curso desde sua criação em 1939,
até as mudanças impetradas no contexto das
leis 4.024 de 1961, 5.540, de 1968 e 5.692, de
1971 e, ainda, o período caracterizado por
intencionalidades antagônicas a respeito
1 Doutora em Educação, professora voluntária no PPGE de Educação da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e no corpo permanente de professores do Programa de Mestrado
em Educação da UNOESC (Universidade do Oeste de Santa Catarina).
2 Doutora em Educação e professora nos cursos de licenciatura na Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS).
79
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
do curso, a partir de meados da década de
1970, no qual os debates a respeito do curso
levaram às definições atuais. Na análise
buscamos evidenciar questões fundamentais
nas quais se consubstanciaram os históricos
dissensos em relação ao curso de Pedagogia
e à identidade do pedagogo, situandoos frente aos projetos educativos em
desenvolvimento.
Palavras-chave: curso de Pedagogia;
trajetória do curso; disputas de projetos;
diretrizes curriculares nacionais.
O curso de Pedagogia, no percurso
de sua existência, talvez pela própria
amplitude da área que o denomina, foi se
amoldando aos interesses hegemônicos
dos projetos educativos vigentes. A opção
histórica que faz sentido configurar neste
momento é aquela que resulta de um
trabalho de mediação que não apenas
contemple uma discussão conceitual,
mas também a complexidade histórica
do curso e seu papel no encaminhamento
das questões educacionais (SCHEIBE;
AGUIAR, 1999).
Introdução
80
Escrever sobre as perspectivas que o curso de Pedagogia
apresenta para o desenvolvimento do campo educacional
brasileiro requer retomar o seu processo de construção e
desenvolvimento no qual é possível encontrar não apenas os
subsídios para melhor compreender sua constituição atual mas
também suas potencialidades.
As sete décadas de existência do curso revelam a procura
de sua adequação aos projetos educacionais instalados no país,
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
embora tenha se instalado um debate mais acirrado sobre o curso
no contexto do movimento reformista da educação e da formação
de professores que vem ocorrendo desde os anos de 1990. A
análise aqui pretendida requer, portanto, uma retrospectiva
histórica do caminho percorrido que explicite a sua inserção no
interior das disputas mais amplas que sempre estão presentes nas
definições educacionais de uma nação. Abordaremos, portanto,
sua história considerando, ainda que brevemente, o contexto
sociocultural no qual esteve imerso e a jurisprudência presente nas
leis educacionais, orientadores dos currículos que caracterizaram
diferentes perfis profissionais aos egressos do curso.
Levando em conta a legislação que normalizou o curso e
também os estudos realizados por diversos autores, tomou-se como
referência principal três momentos que sobressaem não apenas no
seu percurso mas também na discussão da sua identidade: aquele
que diz respeito ao movimento dos educadores das décadas de
1920 e 1930, no qual é possível focalizar duas experiências de
formação do professor primário em nível superior; o período em
que a história do curso de Pedagogia esteve estritamente vinculada
à outorga do Estado, compreendendo sua gênese em 1939, as
mudanças impetradas no contexto da lei 4.024, de 1961, e aquelas
promovidas no final da década de 1960, no bojo das leis 5.540, de
1968, e 5.692, de 1971, período em que a formação do professor
para o magistério dos anos iniciais de escolaridade não esteve
ainda entre as funções prioritárias do curso e, ainda, o contexto
marcado por intencionalidades antagônicas, a partir de meados da
década de 1970, no qual as contendas a respeito do curso levaram
às definições atuais, quais sejam: (i) a proposta de transformação
radical do curso de Pedagogia inscrita nas indicações de Valnir
Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que fora
até então organizado e (ii): as propostas construídas no âmbito
da sociedade civil, especialmente por professores e acadêmicos,
revitalizando o curso e atribuindo-lhe a função de formar os
professores para o magistério dos anos iniciais de escolaridade.
81
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
Na análise buscamos evidenciar questões fundamentais nas
quais se consubstanciaram os históricos dissensos em relação ao
curso de Pedagogia e à identidade do pedagogo, particularmente
situando-os frente aos projetos educativos em desenvolvimento.
Primeiras experiências brasileiras de formação dos
profissionais do magistério em nível superior
As diretrizes políticas nacionais para a Educação foram
implantadas progressivamente por meio de uma legislação
que se organizou com a criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública em 19303 e, da mesma forma, com a criação do
Conselho Nacional de Educação em 19314. O papel da Educação
no contexto da modernização da sociedade brasileira foi aos
poucos “afirmando-se como um serviço público e um importante
instrumento para a construção de uma nova hegemonia” (SILVA,
2004, p. 31) em favor dos segmentos urbanos emergentes do
processo de industrialização e urbanização que se desenvolvia
no país. Esse processo, ao desenvolver-se no contexto de um
capitalismo subdesenvolvido, dependente e importador de
tecnologia, não deixou de demandar mão-de-obra qualificada,
comprometendo o Estado com a expansão da escolarização.
Conforme destaca Silva (2004, p. 31), passou-se a
[...] reivindicar do Estado ações educacionais
que garantissem a formação de funcionários
adaptados às novas funções de gerência e
a tarefas especializadas, bem como para a
formação de seus intelectuais orgânicos.
82
3 Francisco Campos assumiu a direção do recém-criado Ministério da Educação e Saúde
Pública, credenciado por sua atuação à frente dos assuntos educacionais de Minas. Promoveu,
então, a reforma do ensino secundário e universitário no país. Deixou o Ministério em
setembro de 1932.
4 Os conselhos de educação têm sua existência, no Brasil, datada do início do período
republicano, quando são criados com o objetivo declarado de discutir e definir as políticas
para a Educação. O primeiro deles denominou-se Conselho Superior de Educação e foi
constituído em 1891. O segundo foi organizado pela Reforma Francisco Campos, em 1931,
com funções consultivas e denominava-se Conselho Nacional de Educação (CNE). Em 1961,
com o advento da Lei 4.024 (BRASIL, 1961), criou-se o Conselho Federal de Educação (CFE),
extinto em 1994, no governo Itamar Franco. Em 1995, pela Medida Provisória no 1.159/1995,
foi criado o Conselho Nacional de Educação (CNE), em atividade até os dias atuais.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
Além disso, segmentos da sociedade civil
também reivindicaram a expansão das
oportunidades educacionais. Por exemplo,
desde o início do século XX o operariado
defendia a redução da jornada de trabalho
para, dentre outras, possibilitar o acesso da
classe trabalhadora à educação e às classes
médias como forma de ascensão social.
A definição de um modelo nacional de educação, porém,
não poderia deixar de expressar os conflitos de interesses entre
educadores católicos e educadores laicos. Ao buscar manter
seu desempenho na educação escolar, os educadores católicos
tentaram impedir o envolvimento crescente do Estado neste
campo. Defendiam, portanto, a manutenção de seu poder de
intervenção por meio da introdução do ensino religioso nas
escolas públicas, meta alcançada em 1931 no bojo da Reforma
Francisco Campos. Já os defensores da educação laica, organizados
a partir da IV Conferência realizada pela Associação Brasileira
de Educação (ABE)5, em 1931, lançaram, no ano seguinte, o
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” pautados no
ideário escolanovista, que propunha a reestruturação do sistema
educacional de modo a adequá-lo ao industrialismo emergente e a
um projeto educacional democrático de sociedade (Cf. SHIROMA,
MORAES, EVANGELISTA, 2000). Defendiam, segundo Silva
(2004), a criação de um sistema educacional laico e público sob
5 A Associação Brasileira de Educação, criada em 1924, liderou, nos anos 1920 e 1930, os debates
sobre as questões educacionais no país. Segundo Silva (2004), tanto liberais quanto católicos
participavam da ABE, até a saída dos católicos no início da década de 1930 em decorrência do
acirramento das disputas. Em 1933, os educadores católicos criaram uma associação própria,
a Confederação Católica de Educadores (CUNHA, 1981). De acordo com Cunha (1981), a ABE
realizou, entre os anos de 1927 e 1967, treze grandes encontros nacionais nos quais reuniu
educadores e acadêmicos em Conferências e Congressos Nacionais de Educação, a saber: I
Conferência Nacional de Educação – Curitiba, dezembro de 1927; II Conferência Nacional de
Educação – Belo Horizonte, novembro de 1928; III Conferência Nacional de Educação – São Paulo,
setembro de 1929; IV Conferência Nacional de Educação – Rio de Janeiro, dezembro de 1931; V
Conferência Nacional de Educação – Niterói, dezembro-janeiro de 1932-1933; VI Conferência
Nacional de Educação – Fortaleza, fevereiro de 1934; VII Congresso Brasileiro de Educação – Rio
de Janeiro, junho-julho de 1935; VIII Congresso Brasileiro de Educação – Goiânia, junho de 1942;
IX Congresso Brasileiro de Educação – Rio de Janeiro, junho de 1945; X Conferência Nacional de
Educação – Rio de Janeiro, novembro de 1950; XI Conferência Nacional de Educação – Curitiba,
janeiro de 1954; XII Conferência Nacional de Educação – Salvador, julho de 1956; XIII Congresso
Nacional de Educação – Rio de Janeiro, novembro de 1967.
83
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
a responsabilidade do Estado, a expansão da escolarização, a
elevação do nível intelectual de parcela significativa da população
e a formação de um homem comprometido e preparado para o
processo de modernização em curso. No Manifesto, a preocupação
com a formação de professores foi explicitada da seguinte forma:
Todos os professores, de todos os gráos,
cuja preparação geral se adquirirá nos
estabelecimentos de ensino secundario,
devem, no entanto, formar o seu espírito
pedagogico, conjunctamente, nos cursos
universitários, em faculdades ou escolas
normaes, elevadas ao nível superior e
incorporadas às universidades (TEIXEIRA,
1984, p. 421).
84
Nesse contexto, adquiriram destaque duas iniciativas de
formação de professores em nível superior: uma realizada no
Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (USP),
criada e coordenada por Fernando de Azevedo em 1934; outra na
Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal (UDF),
no Rio de Janeiro, criada e coordenada por Anísio Teixeira em
1935 (EVANGELISTA, 2002; DURLI, 2007; SILVA, 2004), ambas
possibilitadas pelo Estatuto das Universidades Brasileiras (BRASIL,
1931), que instituiu o sistema universitário como forma preferencial
para a organização do ensino superior fixando suas finalidades.
A experiência realizada na USP ocorreu entre 1934 e 1938, no
Instituto de Educação (IEUSP), incorporado pela sua Faculdade
de Educação, Ciências e Letras. De acordo com Evangelista
(2001), institucionalizou-se nessa experiência a primeira geração
de professores universitários voltados à formação de professores
primários e secundários. O IEUSP deu continuidade ao que
ocorria nos cursos normais anteriormente existentes, mantendo
até certo ponto o caráter técnico e profissionalizante na formação
dos profissionais para o magistério. A demanda pela formação
técnica do professor respondia, segundo Evangelista (2002), ao
processo de modernização da sociedade brasileira, então em
curso. Sobre isso diz a autora:
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
Abandonando o recorte “puramente”
propedêutico e retórico, atrasado, da
formação tradicional, sustentada à custa de
forte centralização e fiscalização, a adesão à
técnica soou como momento libertador do
trabalho docente a ser desenvolvido dentro
dos mais rigorosos preceitos científicos. Ser
profissionalizante não significava, pois,
estreiteza, mas sim ‘largueza de vistas’
e expressão de dedicação à ‘causa do
magistério’ (EVANGELISTA, 2002, p. 29).
Durli (2007) também destaca o que foi salientado por
Evangelista a respeito do caráter técnico-profissionalizante então
presente no projeto de formação e seu vínculo com uma particular
compreensão de ciência na qual a conduta técnica se colocava em
oposição à conduta política.
A Universidade do Distrito Federal (UDF), instalada por
Anísio Teixeira em 1935, abrigou uma Escola de Professores, que
se transformou num campo de experimentação e testes de novos
métodos e teorias e de estudos da criança e do adolescente. Essa
escola tinha o objetivo de contribuir para a constituição de uma
ciência pedagógica, adaptada às condições brasileiras e, assim,
participar da construção de uma nova cultura profissional docente
(VIDAL, 2001).
Essas duas experiências implementadas na década de 1930
foram abortadas pelo golpe de 1937. As instituições de ensino
superior sofreram forte repressão. A USP teve seu projeto inicial
modificado com o esvaziamento da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras e a extinção do IEUSP. Em seu lugar foi criada
uma seção de Educação na Faculdade de Filosofia, o que alterou
significativamente seu projeto de formação de professores
(EVANGELISTA, 2003). Também a UDF foi extinta em 1939 e
incorporada à Universidade do Brasil, em sua Faculdade Nacional
de Filosofia. A Escola de Educação foi excluída na nova estrutura.
Tais experiências voltadas à formação de professores para a escola
primária no ensino superior foram pioneiras e prospectivas na
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
discussão sobre o curso de Pedagogia ocorrido nas últimas décadas.
Ao ser criado em 1939, o curso de Pedagogia “pode ter resultado
da ruptura, de caráter violento, com as propostas institucionalizadas
na década de 30, a de Anísio Teixeira e a de Fernando de Azevedo,
que não se referiam a Curso de Pedagogia, mas à Formação do
Professor” (EVANGELISTA, 2002, p. 233). Sua instalação significou,
sobretudo, uma recusa à formação superior para os professores da
educação primária e, ao mesmo tempo, uma visão dicotomizada
entre a formação dos professores e a teoria pedagógica.
O curso de Pedagogia sob a outorga do Estado: da
formação generalista e dos técnicos em Educação à
formação do especialista
86
Pretende-se neste item apresentar uma breve retrospectiva
do curso de Pedagogia, que vai desde sua criação em 1939 até as
mudanças impetradas no contexto: i) da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - lei 4.024/ 1961; ii) das leis 5.540,
de 1968, e da lei 5.692, de 1971. Esse período é o que estamos
considerando como vinculado à outorga do Estado.
Ao ser instituído pelo Decreto-Lei n. 1.190/1939, que criou a
Faculdade Nacional de Filosofia no âmbito da Reforma Francisco
Campos durante o governo autoritário de Getúlio Vargas, o curso
de Pedagogia atendeu aos ditames de uma proposta universitária
profissionalizante. Sua instalação se deu com duas finalidades
centrais: formar técnicos em Educação para atuar junto à estrutura
burocrática dos sistemas de ensino, mediante a titulação de bacharel
alcançada após três anos de estudos e para o exercício da docência
no ensino secundário e particularmente no normal, com o acréscimo
de mais um ano de estudos então denominados de Didática.
A Faculdade Nacional de Filosofia foi estruturada em quatro
seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia - e uma seção
especial de Didática. Foram previstos os cursos de Matemática,
Filosofia, Física, Química, História Natural, Geografia e História,
Ciências Sociais, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
Germânicas e Pedagogia. As seções se constituíam de diferentes
cursos, com exceção feita à Pedagogia, constituída por um
único curso de nome idêntico ao da seção. Ao bacharel formado
em qualquer um dos cursos, facultava-se a complementação
pedagógica no curso de Didática, garantindo-lhe, assim, a titulação
de licenciado. No curso de Didática, os egressos dos bacharelados
se formavam para o exercício da docência no ensino secundário e
normal. O bacharelado em Pedagogia com duração estabelecida
em três anos focalizava disciplinas principalmente voltadas aos
fundamentos da Educação. No curso de Didática, por meio do qual
se obtinha a titulação de licenciado, eram ministradas as disciplinas
de Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos e Sociológicos da
Educação, distribuídas no período de um ano letivo.
A separação bacharelado/licenciatura caracterizou uma
organização curricular seriada, denominada de “esquema 3 +
1” (BISSOLI DA SILVA, 2003; CHAGAS, 1976; SAVIANI, 2004;
SCHEIBE; AGUIAR, 1999; TANURI, 2000), na qual o bacharelado
(três anos) constituía-se em pré-requisito à obtenção do diploma de
licenciado (um ano). Eram, portanto, dois cursos com diplomação
específica. Todo licenciado em Pedagogia, portanto, era também,
e a priori, bacharel nesse campo de conhecimento. Formava-se,
assim, o professor no bacharel. Em 1946, pelo Decreto-Lei n. 9.092,
tentou-se substituir o esquema 3 + 1 pela obrigatoriedade de 4 anos
de formação em faculdades de Filosofia, tanto para o bacharelado
quanto para a licenciatura. A partir de então, os três primeiros anos
do curso de Pedagogia passaram a ser integrados por disciplinas
fixas e obrigatórias, e o quarto ano, por disciplinas optativas,
acrescidas da formação em Didática teórica e prática, ou seja, o
curso de Didática foi substituído por componentes curriculares
voltados às discussões pedagógicas. Mas os diplomas continuavam
separados, destinando-se o de bacharel aos que escolhessem somente
as disciplinas optativas do quarto ano, e o de licenciado a quem
optasse pelo esquema total com inclusão da formação pedagógica.
87
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
88
O bacharelado permaneceu, portanto, como base da formação do
pedagogo. Nesse mesmo ano, outro decreto-lei instituiu o cargo de
orientador educacional a ser formado no curso de Pedagogia.
Segundo Freitas (1996), a criação do curso de Pedagogia no bojo
do Estado autoritário fez desaparecer a formação de professores
primários das universidades, conforme propósito dos projetos
realizados por Fernando de Azevedo (USP) e Anísio Teixeira
(UDF) na década de 1930.
A segunda regulamentação do curso de Pedagogia nesse
período anterior à LDB/1996 é de 1962 e foi gerada a partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n. 4.024/1961 – LDB/1961. Essa legislação reflete, além do
pensamento pedagógico produzido nas décadas de 1940 e 1950,
o seu contexto social e político. No âmbito político, o período de
1945 – 1964 caracterizou-se pela ampla mobilização das forças
democráticas e liberais contra a ordem autoritária do Estado Novo,
encerrando-se, porém, com o Golpe Militar, que procurou impedir
a crescente mobilização popular que pretendia ampliar os limites
de uma democracia ainda restrita. As crescentes industrialização e
urbanização que caracterizaram o período exigiam o treinamento e
a qualificação da mão-de-obra, aumentando de forma significativa
a demanda social por escolarização.
Em 1946, foi nomeada pelo então Ministro da Educação uma
comissão de educadores com a finalidade de propor um projeto
de reforma geral da educação nacional que veio a se constituir, em
1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
Presidida por Lourenço Filho, essa comissão encaminhou um
anteprojeto à Câmara Federal em 1948, iniciando um longo
período de disputas que durou 13 anos. Em 1959 foi divulgado
um novo manifesto, assinado por 189 intelectuais, educadores
e estudantes, redigido também por Fernando de Azevedo em
defesa da escola pública. A LDB homologada pelo Congresso em
1961, no entanto, segundo Romanelli (1978), mostrou-se submissa
aos interesses da iniciativa privada.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
Durli (2007) destaca dois pontos na LDB/1961 relacionados à
formação dos profissionais da Educação: no seu artigo 59 consta
a determinação para que a formação de professores destinados
ao ensino médio fosse feita em faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras e a de professores de disciplinas específicas de ensino médio
técnico, em cursos especiais de educação técnica. Já nos artigos 63
e 64 estabeleceu a lei que a formação de orientadores educacionais
para o ensino médio fosse realizada em cursos de especialização
após a graduação e a de orientadores educacionais para o ensino
primário, em nível pós-normal, nos institutos de educação.
Mais significativas para a área da formação dos profissionais
da Educação são as normalizações que foram apresentadas após
a aprovação da lei. Destacam-se aquelas voltadas para o curso
de Pedagogia, constantes dos seguintes documentos: (i) Parecer
CFE 251/1962, que indicou as disciplinas que deveriam compor
o currículo mínimo do curso de Pedagogia; (ii) Parecer CFE
292/1962 que fixou as matérias pedagógicas para a licenciatura e
(iii) Parecer CFE 12/1967, que tratou da formação de professores
para as disciplinas específicas do ensino médio técnico.
O Parecer CFE 251/1962, de autoria do professor Valnir Chagas,
estabeleceu para o curso uma organização curricular pautada no
conceito de “currículo mínimo”, instituindo para a Pedagogia uma
base curricular comum e uma parte diferenciada. A partir desse
parecer e da Resolução CFE n. 62 que o acompanhou, o curso de
Pedagogia passou a ter duração de quatro anos, três dedicados
à base comum que compreendia sete disciplinas6 e mais um ano
dedicado ao estudo da didática e da prática de ensino, tornadas
obrigatórias, bem como de duas disciplinas optativas escolhidas
em um rol de doze7.
6 O Parecer 251/1962 recomendou que o currículo mínimo do curso de Pedagogia passasse a
ser constituído das sete matérias seguintes: Psicologia da Educação (Evolutiva, Aprendizagem
Diferencial), Sociologia (Geral, da Educação), História da Educação, Filosofia da Educação
e Administração Escolar.
7 As duas disciplinas optativas deveriam ser escolhidas entre as seguintes: Biologia, História
da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira,
Educação Comparada, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais da
Educação, Teoria e Prática da Escola Primária, Teoria e Prática da Escola Média, Introdução
à Orientação Educacional.
89
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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
Já o Parecer CFE 252/1962, também de autoria do professor
Valnir Chagas, estabeleceu mudanças nas matérias pedagógicas
que passaram a compreender parte da formação oferecida no
antigo curso de Didática e ainda as disciplinas de Psicologia
da Educação (Adolescência e Aprendizagem), Elementos de
Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino sob a
Forma de Estágio Supervisionado. Essa organização abarcava
os princípios de hierarquia e da concomitância das matérias
e a duração das mesmas em semestres letivos. O princípio da
concomitância da parte pedagógica com a parte de conteúdo
não se concretizou, permanecendo a oferta dos cursos vinculada
à organização curricular do esquema 3 + 1: o bacharelado
preparando o técnico em educação e a licenciatura formando o
professor para o magistério no ensino secundário e normal.
Embora a nova estruturação pretendesse dar maior
especificidade ao curso reivindicou-se, por exemplo, um maior teor
de especificidade em esquemas de formação
diferenciados a partir de uma base comum.
Discutiu-se a possibilidade de preparar o
especialista no professor com experiência
de ensino, qualquer que fosse a área de
conteúdo (CHAGAS, 1976, p. 62) -,
90
a nova estrutura pouco diferiu daquela determinada já em
1939. Manteve-se a mesma duração fixa, o mesmo esquema de
licenciatura e bacharelado e, em relação às matérias indicadas,
a grande maioria já constava do antigo currículo (DURLI, 2007).
No final da década de 1960 e início da década de 1970, sob
o regime militar-tecnocrático, foi implantada uma profunda
reforma do ensino no Brasil. O regime instaurado não poderia
prescindir de um mínimo de consenso, de legitimação. Em razão
disso, as políticas educacionais, notadamente as reformas relativas
ao ensino superior (em 1968) e a reforma do ensino primário e
médio (em 1971) tiveram ampla reformulação. Segundo Shiroma,
Moraes e Evangelista (2000), essas reformas foram marcadas
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
especialmente pelo vínculo entre educação e mercado de trabalho e
a modernização de hábitos de consumo. Foram marcadas também,
segundo as autoras, pela necessidade de integração da política
educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança
nacional, defesa do Estado e repressão e controle políticoideológico da vida intelectual e artística do país. Pautaram-se
na economia da educação de cunho liberal, responsável pela
elaboração da chamada “teoria do capital humano”, estabelecendo
relação subordinada à produção.
De acordo com Saviani (2004), os princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade então advogados, reordenaram o
processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional,
radicalizando-se a perspectiva de alcançar uma eficiência
instrumental. Segundo o autor, a predominância do tecnicismo
pedagógico e a crença no conhecimento técnico-organizacional
foram responsáveis por introduzir a divisão do trabalho na escola.
Tanto a lei 5.540, de 1968, chamada de Lei da Reforma
Universitária, que reformou a estrutura do ensino superior, como
a lei 5.692, de 1971, que reformou o ensino primário e médio,
alterando inclusive sua denominação para ensino de primeiro e
segundo graus, representaram uma forma de adequar a legislação
educacional aos princípios do regime militar-tecnocrático
instalado. As medidas decorrentes dessas duas leis integraram
um conjunto de decisões tomadas no âmbito do governo militar
de regime autoritário, sem deixar, contudo, de contemplar, no
que diz respeito à estrutura e funcionamento do ensino, algumas
das reivindicações que vinham sendo pleiteadas pelo movimento
estudantil fortemente mobilizado no período pré-ditadura.
Sob os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade
e das necessidades do mercado de trabalho, definiram-se os
especialistas que atuariam nos sistemas de ensino e as funções a
ser por eles desempenhadas. Os mínimos de conteúdo e a duração
do curso de Pedagogia para sua formação foram fixados pelo
Parecer CFE n. 252/1969 e a Resolução CFE n. 2/1969, de autoria
91
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
92
ainda do professor Valnir Chagas.
Por essa legislação pretendia-se possibilitar aos acadêmicos
optarem pela trajetória curricular de acordo com as tarefas que
iriam desempenhar. Permaneceu, no entanto, o currículo mínimo
do curso com uma parte comum a todas as modalidades de
habilitação e outra diversificada em função das habilitações. A
parte diversificada do curso de Pedagogia correspondia a cinco
habilitações básicas, desdobradas, na prática, em oito, a saber:
(1) Magistério do Ensino Normal; (2) Orientação Educacional;
(3) Administração Escolar: (i) Administração de Escola de 1º e 2º
Graus, (ii) Administração de Escola de 1o Grau; (4) Supervisão de
Ensino: (i) Supervisão de Escola de 1º e 2º Graus, (ii) Supervisão
de Escola de 1º Grau; (5) Inspeção Escolar: (i) Inspeção de Escola
de 1º e 2º Graus, (ii) Inspeção de Escola de 1º Grau. No que diz
respeito à duração do curso, fixaram-se duas modalidades: a
licenciatura plena, com duração de 2.200 horas e a licenciatura de
curta duração, com 1.100 horas, destinada a formar os especialistas
para atuar nas escolas de primeiro grau.
Houve discordância em relação à titulação que deveria ser
concedida aos egressos do curso; para o relator deveria ser uma
só, a de bacharel. Já o plenário do CFE fixou como título único o de
licenciado, por considerar que este é um especialista que recebeu
formação para efeito de ensino. A base comum do curso, contudo,
constituía-se das mesmas disciplinas do bacharelado definidas
pela normalização de 1962. Destaca-se ainda como relevante nessa
legislação o que se refere aos direitos concedidos aos portadores do
diploma de licenciado em Pedagogia. A Resolução CFE n. 2/1969
estabeleceu o que se segue:
a) ao exercício das atividades relativas às habilitações registradas
em cada caso;
b) o exercício de magistério, no ensino normal, das disciplinas
correspondentes às habilitações específicas e à parte comum do
curso; [...]
c) o exercício de magistério na escola de 1º grau, na hipótese do
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
número 5 (cinco) do artigo 3º e sempre que haja sido estudada a
respectiva metodologia e prática de ensino (BRASIL, 1969b).
Durli (2007) destacou que essa legislação anunciou três
possibilidades diferentes aos egressos: a de especialista, de
acordo com a habilitação cursada; a de professor nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professores e, ainda, de
professor primário em nível superior, desde que constassem do
percurso formativo alguns estudos mínimos que compreendiam
as cadeiras de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau,
Metodologia do Ensino de 1º Grau e Prática de Ensino na Escola
de 1º Grau (estágio).
Segundo Brzezinski (1996), às críticas iniciais ao curso
denunciando um currículo sobretudo teórico e generalista
juntaram-se outras relacionadas à fragmentação da formação,
à divisão técnica do trabalho na escola, ao distanciamento entre
teoria e prática. Scheibe e Aguiar (1999) chamaram a atenção para
a divisão sofrida pelo curso, em dois blocos autônomos, colocando
de um lado as disciplinas dos fundamentos da Educação e, de
outro, as das habilitações específicas. Também Bissolli da Silva
(2003, p. 70) considerou que: “[...] não se pode formar o educador
com partes desconexas de conteúdos, principalmente quando
essas partes representam tendências opostas em educação: uma
tendência generalista e uma outra tecnicista”.
Quanto aos chamados especialistas em Educação, sabemos que
a sua atuação nas escolas, embora relevante em muitos sentidos,
foi questionada pelos críticos devido à separação entre o trabalho
de elaboração e o planejamento – reservado aos especialistas
– e o trabalho de execução – de responsabilidade do professor
(FREITAS, 1996). Pereira da Silva (2006) destacou dois aspectos na
crítica aos especialistas, vinculados ao momento em que o Estado
vivia um regime autoritário: seu papel como reprodutores das
estruturas e relações de poder no interior da escola, representando
os interesses do Estado e a crescente fragmentação do trabalho
escolar, divisão de tarefas técnicas, imprimindo um caráter
93
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
tecnicista e pragmático à atuação do profissional da educação.
A vigência do Parecer CFE n. 252/1969 e da Resolução CFE
no 2/1969 perdurou até a aprovação da LDB 9.394/1996 tendo,
portanto, vigorado por três décadas. Nesse período, no que diz
respeito ao aspecto legal, o curso de Pedagogia voltou-se para dois
objetivos principais: formar pessoal docente para o magistério nos
cursos normais e formar especialistas para atuação nas escolas
de 1º e 2º graus. A preparação do professor primário em nível
superior figurava como um “apêndice” das demais funções do
curso, mas viável legalmente e possível de ser implantada no
campo prático-institucional.
Entre a outorga e a autonomia – a LDB 9.394/1996 e
a possível extinção do curso de Pedagogia
O título deste item demarca o contexto das intencionalidades
antagônicas que caracterizou o momento que antecedeu as atuais
definições a respeito do curso: (i) a proposta de transformação
radical do curso de Pedagogia inscrita nas Indicações de Valnir
Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que
fora até então organizado; (ii) as propostas construídas no âmbito
da sociedade civil, especialmente por professores e acadêmicos,
revitalizando o curso e atribuindo-lhe a função de formar os
professores para o magistério dos anos iniciais de escolaridade.
A lei 5.692/1971 alterou a concepção e os objetivos do ensino
primário e médio. A partir de então, o Conselho Federal de
Educação, ainda por meio do conselheiro Valnir Chagas, preparou
uma série de indicações, extinguindo o curso de Pedagogia no
formato até então conhecido. Embora dedicada especificamente
à regulamentação dos ensinos de 1º e 2º graus, essa lei preconizou
um esquema de formação de professores diferenciados, assim
enunciado no seu art. 30:
94
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Exigir-se-á, como formação mínima para o
exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries,
Leda Scheibe, Zenilde Durli
habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries,
habilitação específica de grau superior,
em nível de graduação, representada por
licenciatura de 1º grau obtida em curso de
curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus,
habilitação específica obtida em curso
superior de graduação correspondente à
licenciatura plena.
§1º - Os professores a que se refere a letra
“a)” poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do
ensino de 1º grau, se sua habilitação houver
sido obtida em quatro séries ou, quando
em três, mediante estudos adicionais
correspondentes a um ano letivo que
incluirão, quando for o caso, formação
pedagógica.
§2º - Os professores a que se refere a
letra “b)” poderão alcançar, no exercício
do magistério, a 2ª série do ensino de
2o grau, mediante estudos adicionais
correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§3º – Os estudos adicionais referidos nos
parágrafos anteriores poderão ser objeto
de aproveitamento em cursos ulteriores
(BRASIL, 1971).
Segundo Durli (2007), a lei n. 5.692/1971 admitiu a existência de
cinco níveis de formação de professores, a saber: formação de nível
de 2º grau, com duração de 3 anos, destinada a formar o professor
polivalente para as quatro primeiras séries do 1º grau; formação
de nível de 2º grau, com um ano de estudos adicionais, destinada
ao professor polivalente, com alguma especialização para uma
das áreas de estudos, apto, portanto, a lecionar até a 6ª série do
1º grau; formação superior em licenciatura curta, destinada a
preparar o professor para uma área de estudos e a torná-lo apto
a lecionar em todo o 1º grau; formação em licenciatura curta mais
estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma área
de estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa
área, com aptidão para lecionar até a 2ª série do 2º grau; formação
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
96
de nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar o
professor de disciplina e, portanto, a torná-lo apto para lecionar
até a última série do 2º grau.
A regulamentação dessa estrutura ocorreu pela Indicação n.
22/1973, que fixou os princípios e as normas a serem observados
na organização dos cursos de licenciatura. Para isto, o legislador
propôs a subdivisão dos cursos em habilitações. Três ordens de
licenciaturas foram então propostas em função do conteúdo e da
metodologia de ensino: a) licenciatura para as áreas de educação
geral; b) licenciaturas para as áreas de educação especial; c)
licenciaturas para as áreas de formação pedagógica. As normas
para as primeiras foram propostas pelas Indicações n. 23/1973 e
36/1973 e fixadas pelas Resoluções n. 23/1973 e 30/1974.
Na Indicação n. 67/1975, o conselheiro assumiu a tese da
formação do especialista sobre uma base docente, conforme já havia
anunciado no Parecer CFE n. 252/1969. Para a formação superior
do professor dos anos iniciais de escolaridade postulou um curso de
duração curta, aberto aos concluintes do 2º grau, pedagógico ou não.
A educação especial foi delimitada como acréscimo de formação, de
modo que o professor, misto de educador e especialista, vivenciasse
a perspectiva da “normalidade” como fator de contraste. O curso
de Pedagogia permitia agora tanto o preparo do profissional para
início de escolarização como o do professor de educação especial
e do especialista (CHAGAS, 1976, p. 70).
A Indicação 70/1976 posicionou-se no sentido de estabelecer
para o curso de Pedagogia o papel de habilitar o especialista no
professor licenciado. Esse especialista seria o pedagogo, mas
também um especialista em teoria e fundamentos da Educação
(CHAGAS, 1976, p. 104). Com vistas ao preparo desse profissional,
apresentou uma hierarquização de níveis de habilitação: o de pósgraduação, notadamente mestrado; o de mais uma habilitação
como acréscimo a uma licenciatura; o de habilitação específica
obtida em prosseguimento à licenciatura de curta duração; o de
preparo sobre a atual formação pedagógica de 2º grau. Nesse
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
formato, o preparo de especialistas em Educação e dos professores
destinados à docência no ensino de 2º grau, assim como o
pedagogo em geral, poderia ser feito em habilitações acrescentadas
a cursos de licenciatura.
Foi definido também nessa indicação o currículo mínimo para
cada habilitação, mantendo o princípio de uma parte comum a todas
as habilitações e uma parte diversificada, incluída nela o estágio.
Durli (2007) relata sobre a existência de documento elaborado
pelo conselheiro Valnir Chagas, não aprovado pelo CFE, indicando
como função do curso de Pedagogia a formação do professor para
atuar nos anos iniciais de escolaridade. A autora considerou ser
esse um indício de que não havia vontade política por parte do
Estado no sentido de formar o professor para os primeiros anos
de escolaridade em nível superior.
As Indicações do conselheiro Valnir Chagas foram revogadas
em 1979 pelo ministro da educação Eduardo Portella, já num
contexto de incipiente mobilização dos educadores que se
organizaram no sentido de intervir nas políticas de reformulação
dos cursos de formação, marcadas pelas decisões do Conselho
Federal de Educação. No bojo dessa mobilização organizou-se o
Movimento Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação
dos Educadores, iniciado com a criação do Comitê Nacional
Pró-Formação do Educador (1980) e transformado em 1983 na
Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação
do Educador – CONARCFE. Esta, por sua vez, resultou, em 1990,
na criação da ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação.
Em 1980, durante a I Conferência Brasileira de Educação,
realizada na PUC de São Paulo, foi criado o Comitê Nacional
Pró-Formação do Profissional da Educação com o objetivo de
mobilizar professores e alunos em torno da reformulação do curso
de Pedagogia que, desde as Indicações de Valnir Chagas, estava
em debate nacional. Esse Comitê teve intensa atuação de 1980 a
1983, mobilizando professores e estudantes do país nas discussões
97
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
98
sobre a formação do educador.
Em encontro realizado em Belo Horizonte, no ano de 1983,
foi elaborado um documento considerado basilar, que expressou
os princípios gerais que passaram a fundamentar as ações do
Movimento Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação
dos Educadores: entre os princípios, o que definiu a docência
como a base da identidade profissional de todo o educador e
a necessidade de definição de uma base comum nacional para
todos os cursos de formação de educadores, independentemente
da etapa ou modalidade de ensino. Algumas universidades
passaram então a incorporar a formação docente para o início da
escolarização como uma das possíveis habilitações do curso de
Pedagogia e, em muitos casos, de acordo com Scheibe (2001, p. 2),
“exigida como pré-requisito para as demais habilitações, quando
não única habilitação do curso, numa perspectiva pautada na
compreensão de que a docência constitui a base da identidade
profissional de todo educador”. Mediante esse movimento que foi
se ampliando, os cursos de graduação em Pedagogia passaram a se
configurar em torno das duas modalidades: a oficial e a delineada
pelo movimento dos educadores (FORUMDIR, 2003).
Ao mesmo tempo em que os educadores do Movimento
pela Reformulação dos Cursos de Formação dos Profissionais
da Educação construíam propostas e desenvolviam nas
suas universidades as primeiras experiências ancoradas em
seus postulados, acentuava-se também, no país, a adesão
de determinados grupos às determinações dos organismos
internacionais, subordinadas aos preceitos neoliberais e a uma
racionalidade acentuadamente técnica de formação. A década
de 1990, também caracterizada como período das reformas
educacionais no país, é marcada por essa subordinação e por
intensa proliferação de legislações relacionadas à educação
superior e à formação de professores, particularmente após a
aprovação da nova LDB em 1996. A forte tendência neoliberal que
assinalou essa década de reformas trouxe em seu bojo a criação de
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
uma variedade de instituições com possibilidade de oferecer essa
formação, além da criação dos Institutos Superiores de Educação
(ISE) como local preferencial na preparação de professores
para atuar nos anos iniciais de escolaridade. Nesse contexto,
as entidades ligadas à área da Educação, frente à declarada
intencionalidade de retirar do curso de Pedagogia a função de
formar professores para a Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, mobilizaram-se na defesa da base docente
como princípio de formação do curso de Pedagogia.
Os parâmetros legais estabelecidos pela nova LDB/1996
colocaram-se na contramão do pleito que o movimento dos
educadores articulara. No artigo 64, a lei indica para o curso de
Pedagogia a condição de um bacharelado profissionalizante,
destinado a formar os especialistas em gestão administrativa
e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino. Para a
formação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental foi criada uma nova figura institucional, o
Instituto Superior de Educação (ISE), e o curso Normal Superior.
Em sua tarefa de normatizar o curso de Pedagogia, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) defrontou-se com uma situação
delicada, particularmente visível no momento da organização das
diretrizes para o curso. De um lado, o percurso construído pelo
movimento dos educadores e as práticas de formação que estavam se
desenvolvendo no país; de outro, os preceitos estabelecidos pela lei.
Potencialidade e desafios das novas
diretrizes do curso de Pedagogia
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCNP) foram instituídas pelos pareceres CNE/CP
n. 05/2005 e CNE/CP n. 03/2006 e pela Resolução MEC/CNE n.
01/2006. Estudos como os realizados por Scheibe (2006) e Durli
(2007) revelam que as diretrizes aprovadas constituíram o resultado
de um processo que envolveu comissões internas do Ministério
da Educação, Comissões Bicamerais do Conselho Nacional de
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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
100
Educação, Comissões de Especialistas de Ensino de Pedagogia,
entidades e associações da área da Educação (ANFOPE, ANPEd,
ANPAE, FORUMDIR, CEDES, entre outras). Esse processo
envolveu, portanto, intelectuais como mediadores dos diferentes
interesses presentes na arena de confrontação em que se constitui
o Conselho Nacional de Educação. Nessa arena, estiveram mais
direta e fortemente representados dois projetos de formação de
professores/educadores: a proposta de formação construída e
defendida pelo amplo movimento coordenado pela ANFOPE nas
últimas duas décadas e a proposta de formação de professores
articulada no contexto das reformas da Educação Básica e do Ensino
Superior, implantadas pelo governo desde a década de 1990.
Os embates vivenciados no processo de definição das diretrizes
estiveram pautados no antagonismo das propostas apontadas. O
que ocorre, no entanto, precisa ser compreendido na história da
formação dos profissionais para a Educação no Brasil. A história
do curso de Pedagogia evidencia tanto as necessidades que
foram se colocando para a formação superior desses profissionais
como também as tendências que se fizeram presentes no campo
educacional em cada período da sua existência. A identidade do
curso, portanto, foi sendo adaptada, não sem disputas, às indicações
educativas que prevaleceram nos diversos momentos da história
da Educação do país. Primeiro, ele serviu para formar os dirigentes
educacionais do país, assim como os professores para os cursos
normais de ensino médio que formavam os profissionais para a
escolarização fundamental. O curso tinha esta identidade: pedagogo
era o professor dos cursos normais e/ou o técnico em assuntos
educacionais. Depois, ele passou a se identificar particularmente
com a formação dos “especialistas” nos professores que vinham
dos cursos normais ou mesmo de outras licenciaturas.
A identidade do pedagogo passou a ser predominantemente a do
especialista supervisor escolar, orientador educacional, entre outras
especificidades. Tal identidade foi sendo aos poucos questionada
no interior da crítica ao tecnicismo pedagógico, que foi adquirindo
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
corpo nas décadas de 80 e 90 nas universidades entre os educadores
que defendiam uma formação ampla e multidimensional dos
professores das séries iniciais e para a Educação Infantil, no ensino
superior, entendendo que essa formação deveria ocorrer no curso
de Pedagogia. Essa foi a identidade que obteve hegemonia na
construção das novas diretrizes curriculares aprovadas em 2006,
concorrendo com outras concepções.
Quando foi solicitado à Comissão de Especialistas de Ensino
de Pedagogia (SESu/MEC) a elaboração de um primeiro desenho
das diretrizes curriculares em 1998, em atendimento à convocação
feita pela Secretaria Superior do MEC (SESu/MEC), por meio
do seu Edital 04/97, as instituições de ensino superior do país
foram convidadas a apresentar suas sugestões sobre o assunto.
Examinadas as respostas recebidas dos vários pontos do país e
ainda incorporadas sugestões provenientes de discussão em reunião
aberta efetuada com as entidades nacionais do campo educacional
envolvidas com o curso de Pedagogia, a comissão divulgou um
documento inicial em maio de 1999, denominado Proposta de
Diretrizes Curriculares da Comissão de Especialistas de Pedagogia,
posteriormente encaminhada pelo MEC ao CNE, na qual o perfil
do pedagogo foi definido como
profissional habilitado a atuar no ensino, na
organização e gestão de sistemas, unidades
e projetos educacionais e na produção e
difusão do conhecimento, em diversas áreas
da educação, tendo a docência como base
obrigatória de sua formação e identidade
profissionais (BRASIL, 1999, p. 1).
A atual formulação oficial do curso que se encontra nas DCN
aprovadas em 2006 traduz em grande parte esse direcionamento para
uma normalização operacional do curso. Há, no entanto, grandes
desafios para a sua organização, que precisam ser considerados
pelos projetos pedagógicos. Para além de uma formação comum
de aprofundamento pedagógico geral e de gestão, o percurso
formativo precisa dar conta de constituir as bases docentes para
101
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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
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a Educação Infantil nas suas especificidades e também para os
anos iniciais do Ensino Fundamental. As experiências curriculares
em andamento precisam ser acompanhadas pelas instituições
formadoras e pelos pesquisadores da área educacional para
possibilitar uma efetiva discussão das potencialidades colocadas
pelas diretrizes e também para avaliar necessidades de acréscimos
ou mudanças na legislação.
A docência como base da formação do pedagogo é uma
concepção em processo de aprofundamento. A compreensão
histórico-crítica da Pedagogia como ciência da prática educativa
e ainda o entendimento de que a especificidade da Educação, nas
atuais relações sociais, passa a ser determinada pela forma escolar
(SAVIANI, 1992) trouxe em seu bojo a concepção de que a docência
constitui a base da identidade profissional de todo educador. A
base docente é entendida, pois, como essencial para o exercício do
trabalho pedagógico, e este é compreendido como ato educativo
intencional (KUENZER, 1999). Os educadores que participaram
da discussão e do processo de construção da proposição defendida
pela ANFOPE têm o entendimento de que a preparação para
a docência deve englobar todos os aspectos significativos da
ciência pedagógica. Não é por outra razão que se defende uma
formação mais ampla para todos os professores licenciados, pois
todos deveriam ser pedagogos também. Há, portanto, implícita
na “guerra de posições” que separa a formação do pedagogo da
formação docente uma compreensão diferenciada do que vem a
ser a docência.
O curso de Pedagogia, numa concepção sócio-histórica
defendida pela ANFOPE e entidades parceiras, funda-se em
uma organização curricular estabelecida por sólida formação
teórica e interdisciplinar oferecida em, no mínimo, 3.200 horas
de estudos, distribuídas em pelo menos quatro anos letivos.
Pauta-se também pela unidade entre teoria e prática, articuladas
desde o início do curso, em um percurso curricular unificado, não
prevendo habilitações e tendo a docência como base da formação.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109
Leda Scheibe, Zenilde Durli
Essa docência, no entanto, é compreendida num sentido que vai
além das funções de ensino na ação imediatamente submetida à
sala de aula, mas incorpora as funções de professor, de gestor e
de pesquisador. O profissional formado no curso de Pedagogia,
desse modo, o pedagogo, é bacharel e licenciado ao mesmo
tempo, formado para atuar no magistério, na gestão educacional
e na produção e difusão do conhecimento da área da Educação.
Engloba, portanto, de modo integrado, as funções de professor,
de gestor e de pesquisador.
A concepção inicialmente apresentada pelo CNE no Projeto de
Resolução de março de 2005 incorporou o princípio da docência
como base do curso, porém num sentido restrito de docência. O
percurso curricular apresentado visava uma formação idêntica
àquela já apresentada para o curso normal superior em consonância
com uma perspectiva reducionista e pragmática de formação.
Houve forte reação a esse projeto a partir das entidades mais
envolvidas na discussão em processo, e o CNE reconsiderou e
reelaborou sua proposta no sentido de atender de forma mais
aproximada aos que reivindicavam as entidades do movimento
dos educadores, ou seja, ampliando mais, no percurso curricular,
a concepção de docência. As ambiguidades e indefinições,
porém, que ainda persistem na legislação podem e devem ser
consideradas como desafios a serem superados por todos aqueles
educadores compromissados com uma educação de qualidade
para todos os brasileiros.
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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente
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Leda Scheibe, Zenilde Durli
Education major in Brazil: looking back
on the past, understanding the present
Abstract
The objective of this paper is to analyze
the history of the University Major in
Education in Brazil to better understand the
perspectives it presents for the development
of the Brazilian educational field. It clarifies
its inclusion within the broader disputes
that are always present in educational
definitions of a nation. Its history is
discussed considering the sociocultural
context in which it was immersed in, and
the jurisprudence present in educational
laws, curriculum guides that characterized
different professional profiles of graduates of
the course. Three moments on the trajectory
of the course are taken as main references:
the movement of educators in the 1920s
and 1930s, focusing on two experiences of
primary level teacher formation, the period
covered by the history of the course since its
inception in 1939 until changes filed in the
context of laws 4.024, 1961, 5.540, 1968 and
5.692, 1971 and also the period characterized
by antagonistic intentions regarding the
course, from the mid-1970s, in which the
debates about course led to the current
definitions. The objective of this analysis is
to highlight fundamental issues which are
embodied in the historical disagreements
in relation to Major of Education and the
identity of the teacher, placing them in the
face of educational projects in development.
Keywords: major in education; course
history; projects disputes; national
curriculum guidelines.
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Formação no curso de Pedagogia:
e a práxis, como vai?
Luana Costa Almeida1
[email protected]
Maria Márcia Sigrist Malavasi2
[email protected]
Resumo
O trabalho é fruto da pesquisa de mestrado
que se dedicou a investigar a formação do
profissional egresso do curso de Pedagogia
de uma universidade pública paulista. O
estudo foi pautado metodologicamente pela
perspectiva qualitativa, utilizando para coleta
de dados a análise documental e as entrevistas
semiestruturadas com egressos e professores
do curso. Embora a análise feita possibilite
mais discussões, optamos por examinar a
relação entre teoria e prática na formação
do pedagogo, questão historicamente
posta, mas com implementações práticas
nem sempre coerentes com as propostas
idealizadas. A partir dos dados, observamos
que as dimensões teoria e prática tanto
são percebidas como associadas entre si
como dissociadas, tendendo à percepção
dissociada, o que parece estar vinculado
a uma implementação não efetivada
de importantes dimensões da proposta
curricular, sejam elas a interdisciplinaridade,
o trabalho docente coletivo e os estágios
supervisionados.
Palavras-chave: práxis; pedagogo; curso de
Pedagogia.
1 Doutoranda e bolsista FAPESP da Faculdade de Educação da UNICAMP.
2 Doutora em Educação, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, pesquisadora do LOED (Laboratório de Avaliação) e coordenadora do curso de
Pedagogia da FE-UNICAMP.
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
Apresentação
O presente texto é fruto de uma das possíveis análises
propiciadas pela pesquisa de mestrado que se dedicou a investigar
a formação do profissional egresso do curso de Pedagogia de
uma universidade pública paulista (ALMEIDA, 2008), a qual teve
como propósito identificar as marcas de formação3 produzidas no
egresso pelo curso a partir de sua formação inicial.
A pesquisa pautou-se metodologicamente pela perspectiva
qualitativa; para que a análise proposta pelo trabalho fosse
possibilitada, optou-se por fazê-la a partir do olhar do egresso
e tomando como ponto de apoio os documentos que definem a
formação no curso e a percepção dos professores que participaram
tanto da idealização do projeto curricular quanto de sua
implementação4.
A partir da percepção dos egressos acerca da formação do
pedagogo, pudemos levantar algumas características acerca
desse profissional: um profissional com sólida formação teórica,
crítico e preocupado com a continuidade da formação. Entretanto,
além dessas indicações mais amplas apresentadas pelos sujeitos
quando questionados especificamente sobre as características
do pedagogo formado pelo curso, e sendo constituídas por elas
ou as constituindo, pudemos observar outras características que
foram sendo apontadas, direta ou indiretamente, e que foram se
configurando como os indícios que nos permitiram identificar as
marcas produzidas pelo curso no profissional formado.
Como nossa preocupação não se restringia à análise da
formação individual dos egressos, mas ao todo constituído por
eles, partimos do sujeito e de suas marcas individuais para o todo,
112
3 Marcas de formação foi um termo cunhado para expressar a compreensão da formação do
pedagogo não restrita ao curso de Pedagogia, mas com marcas produzidas por essa formação.
Para mais detalhes ver Almeida (2008).
4 Fizemos entrevistas semiestruturadas com 53 egressos do curso (32,3% do universo delimitado)
e com os professores que compuseram a Comissão para Reformulação do Curso e lecionavam
durante o período de graduação dos egressos, assim como analisamos os documentos referentes
à proposta curricular ora discutida, sendo eles a Proposta de Reformulação Curricular, o Projeto
Político-Pedagógico e o Catálogo dos Cursos de Graduação da universidade pesquisada.
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Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
a fim de identificarmos e compreendermos as marcas recorrentes
e potencialmente generalizáveis ao grupo.
Embora sejam diversos os aspectos possibilitadores de discussão
a partir das marcas encontradas, gostaríamos de nos deter, no
presente texto, à análise da percepção apresentada pelos egressos
acerca da dicotomia entre teoria e prática, pois mesmo sendo a
superação dessa dicotomia anunciada como um dos princípios da
proposta curricular do curso ora estudado, ela não aparece na fala
dos egressos como um objetivo plenamente efetivado.
Dicotomia teoria e prática na formação
do pedagogo: questão histórica
O curso de Pedagogia, desde sua criação e no decorrer de sua
história (no Brasil), é ameaçado pela incerteza quanto a sua finalidade
e, dessa forma, pela incerteza acerca de qual profissional deveria
formar. Deveria ocupar-se da formação de professores (magistério)?
Deveria ocupar-se da formação de especialistas (curso técnico)?
Deveria ocupar-se da formação de professores e de especialistas
(habilitações)? Ou deveria ocupar-se da formação de professores/
especialistas (educadores cuja base de formação é a docência5)?
Em decorrência dessas dúvidas, muitas foram as propostas e as
implementações desde sua criação, na década de 1930, até os dias
atuais, as quais foram forjando os cursos de Pedagogia nacionalmente
(por meio de implementações legais) e pontualmente (dentro das
Faculdades e Centros de Educação em proposições próprias).
No entanto, essas propostas historicamente se apresentam
pautadas na lógica fragmentada e disciplinar da organização desses
cursos, enfatizando os pares dialéticos - teoria/prática, ensino/
pesquisa - de forma separada e, quando muito, apenas justapostas.
Quando se reporta à história, apreende-se
que os diferentes significados históricos
da Pedagogia e do Curso de Pedagogia
materializados no currículo basearam-se,
5 Indicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006).
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
numa tendência maior, na justaposição entre
teoria-prática, conteúdo-forma e objetosujeito (AGUIAR; MELO, 2005a).
Nessa perspectiva, tornou-se latente, desde o início da
discussão da formação do pedagogo pelo movimento de
educadores, as dimensões da teoria e da prática na formação desse
profissional, sendo pauta de luta a necessidade de uma formação
profissional que ultrapassasse a polarização da formação ora no
teoricismo, ora no praticismo6, que pudesse garantir a formação
não fragmentada do pedagogo.
A relação entre teoria e prática pode ser encontrada em
diferentes acepções na visão dicotômica – teoria versus prática - e
na visão de unidade – união e vinculação entre a teoria e a prática
que estariam em relação simultânea e recíproca de autonomia e
dependência, conforme afirmam Candau e Lelis (2001).
Vislumbrando a superação da dicotomia entre teoria e prática,
Vasquez (1977, p. 3) propôs a práxis a qual, ao lançar mão da
relação entre as duas dimensões, seria “a atividade material do
homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele
um mundo humano”.
Para o autor, o concreto pensado seria uma das formas de
superação da separação entre a teoria e a prática. Ele afirma que o
“método que permite elevar-se do abstrato ao concreto nada mais
é do que o modo como o pensamento se apropria do concreto sob
a forma do concreto pensado. Mas não é de modo algum o próprio
concreto” (VASQUEZ, 1977, p. 204).
Segundo Fávero (apud CANDAU; LELIS, 2001, p. 60), essa
perspectiva é essencial para o professor, pois é ela que permitirá
fluidez em seu fazer cotidiano.
Num comprometer-se profundo, como
construtor, organizador e pensador
permanente do trabalho educativo que o
educador se educa. Em particular, a partir de
sua prática, cabe-lhe construir uma teoria,
114
6 Consideramos teoricismos a polarização no campo da teoria sem diálogo com o campo
prático e o praticismo a polarização no campo da prática sem diálogo com o campo teórico.
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Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
a qual, coincidindo e identificando-se com
elementos decisivos da própria prática,
acelera o processo em ato, tornando a prática
mais homogênea e coerente em todos os
seus elementos .
Nessa perspectiva e tomando como ponto de análise a formação
do pedagogo no Brasil, evidencia-se a necessidade de se formar esse
profissional numa visão relacional entre teoria-prática, na perspectiva
da “Pedagogia Histórico-Crítica”, conforme termo cunhado por
Saviani (2003), em que ultrapassássemos a fragmentação do trabalho
pedagógico em direção a uma unicidade que possibilitasse a atuação
crítica e transformadora do pedagogo na sociedade.
Esta discussão principal – a relação teoriaprática –, no entanto, não é mero exercício
filosófico de diletantismo acadêmico. Pelo
contrário, nelas se expressam as diferentes
concepções de conhecimento, resultado da
contradição inerente ao modo de produção
capitalista: a divisão social do trabalho, a
separação entre trabalho manual e trabalho
intelectual, a separação entre teoria e prática.
[...] O processo de formação de nossos
alunos exige o enfrentamento da dicotomia
teoria-prática, que perpassa a estrutura
propedêutica dos nossos cursos, buscando as
relações necessárias para que esta articulação
se efetive em uma perspectiva de unidade,
como dois componentes indissolúveis da
práxis7 (FREITAS, 1996, p. 35-36).
A exigência de uma formação que ultrapasse essa dicotomia é
resultado do que tantas vezes se observa no cotidiano educacional,
especialmente nas escolas, em que “alguns” (poucos) pensam para
“outros” (tantos) executarem.
Essa divisão de trabalho que frequentemente é percebida e
aceita pela maioria dos envolvidos com a escola (por conveniência,
7 Práxis que é, na verdade, “atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico, e
um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por
um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VASQUEZ apud FREITAS,
1996, p. 36).
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
desinformação ou ideologia) traz resultados desastrosos, uma vez
que a perspectiva de decisão coletiva e a apropriação do processo
do trabalho se esvaem. Os resultados de um cenário fragmentado
como esse repercutem em todos os segmentos da escola, inclusive
nos que aparentemente estão mais distantes, como as famílias dos
estudantes, já que desconhecer a origem dos processos decisórios
ou desconhecer porque tantos obedecem pacientemente decisões
impostas demonstra claramente um projeto pedagógico artificial
disforme e não correspondente às necessidades da construção de
uma escola emancipadora.
Relação teoria e prática no curso estudado:
limites para implantação da almejada práxis
116
O projeto do curso analisado demonstra sua interação com
a perspectiva nacional na luta pela quebra da desarticulação
entre teoria e prática nos cursos de Pedagogia, já que não só traz
elementos teóricos que evidenciam essa posição como coloca como
um de seus objetivos a práxis.
No documento elaborado pela comissão ampliada para
reformulação do curso pesquisado está especificado que a
formação do pedagogo necessita ser realizada sob uma visão
relacional entre teoria e prática em que se ultrapassasse a
fragmentação do trabalho pedagógico que se daria no interior das
próprias disciplinas, na relação entre elas e no elo que algumas
delas, dispostas verticalmente na grade curricular, fariam com as
demais durante todo o desenvolvimento do curso.
Entretanto, embora seja perceptível, a partir dos dados, que
a formação no referido curso seja pautada nessa perspectiva
de formação profissional mais ampla, que visa à superação da
dicotomia entre teoria e prática, a análise das entrevistas evidenciou
tanto a fragilidade da dimensão prática do currículo quanto a
percepção dos sujeitos acerca da necessidade da relação entre teoria
e prática, mas sem ser implementada como objetivado pelo curso.
Nesse sentido, a partir da fala dos egressos pudemos identificar
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Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
tanto a dimensão almejada pela proposta curricular, reafirmada
pelos professores e apropriada à discussão teórica da área
(associada), em que haveria no interior do curso uma tensão
entre teoria/prática, não havendo sobreposição entre elas, mas
uma associação, quanto uma dimensão distinta da defendida
(dissociada), em que na tensão teoria/prática a teoria prevaleceria
em detrimento da prática, havendo uma dissociação entre as duas
dimensões, o que evidencia a reprodução da separação entre a
dimensão teórica e prática durante o processo de formação.
É necessário evidenciar, no entanto, que a percepção de que
essa relação se dá de forma dissociada no curso é mais presente
entre os egressos, estando associada à percepção da fragilidade
da dimensão prática do currículo, como evidenciam os trechos
transcritos a partir das entrevistas com os egressos:
[Ao falar em pontos fracos] Em relação a
algumas disciplinas, ao conteúdo de algumas
disciplinas, principalmente as disciplinas
de prática, de estágio, as que lidam com a
prática me preocupam, pois elas acabam não
conseguindo articular a teoria com a prática e
então, ou se discute muito a prática e não se
consegue ultrapassar esse limite da prática,
ou se separa a teoria sem fazer a articulação
necessária (Egresso entrevistado 24.)
Vamos falar primeiro dos pontos fracos: o
ponto fraco é a dissociação entre a teoria
e a prática. [...] E acho que aqui tem uma
dissociação nesse sentido; acho que deveria
ter mais aproximação da teoria com a
prática, de se observar mais e de entrar mais
na prática educacional nos diversos níveis
(Egresso entrevistado 43).
À menção do entendimento da relação teoria/prática de
forma dissociada na formação do profissional, soma-se a alta
porcentagem de sujeitos que citam a questão da prática como
uma das fragilidades do curso (73,5%) e o apontamento dos
profissionais egressos com sólida formação teórica e despreparados
para a prática, evidenciando de forma ainda mais contundente a
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
dicotomia entre as duas dimensões nessa formação.
Parece haver uma série de determinantes, citados por egressos
e professores, que atuariam como impeditivo da superação
dessa dicotomia; entre eles, a aparente incapacidade de trabalho
coletivo, a percepção de que o trabalho fragmentado (que a
proposta pretendia superar) teve continuidade e uma propensão
ao distanciamento das questões práticas da formação do pedagogo.
A gente tem aqui uma cultura em que, por
via de regra, o docente trabalha sozinho.
Tem muita estrela aqui, todo mundo se acha
estrela; é difícil sentar junto para planejar
disciplina, organizar projeto, essas coisas
coletivas (Docente entrevistado 3).
Outra coisa é a falta de articulação do corpo
docente; acho que um dos problemas do
currículo daqui não ter sido colocado em
prática é que há uma falta de articulação,
ou pelos professores não quererem, ou não
conseguirem, talvez, mas não tem muito
diálogo, não tem muito entrosamento e cada
grupo de pesquisa se fecha em si. E isso
é um problema porque se as pessoas não
conseguem se articular, não há como haver
um projeto coletivo, não há como ter uma
visão mais coletiva (Egresso entrevistado 20).
Nesse sentido, o que poderíamos vislumbrar é a possibilidade
de colocarmos a dimensão prática em perspectiva no curso, fazendo
um movimento relacional com a dimensão teórica, de forma a
consolidar como real a almejada práxis na formação do pedagogo,
para o que seria essencial o trabalho coletivo dentro do curso.
Todavia, não queremos inferir que não houve avanços nessa
questão, já que a própria organização pensada para o currículo
impôs algumas mudanças, como um eixo prático durante todo
o período do curso e um bloco de disciplinas organizadas
como “Núcleos Temáticos”8 ao final. Por outro lado, queremos
118
8 Conjunto de disciplinas exigidas para conclusão do curso, que são oferecidas pelos diferentes
departamentos e grupos de pesquisa da faculdade com viés interdisciplinar, segundo o
interesse dos alunos.
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Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
apontar que alguns pontos são indicativos da necessidade de
mudanças mais substanciais. Entre eles, a questão dos estágios e
da interdisciplinaridade.
Nessa perspectiva, os dados demonstram que o estágio,
indicado tanto pelos professores quanto pelos egressos como
a disciplina naturalmente articuladora das dimensões teórica
e prática, é percebido pelos sujeitos como uma disciplina que
necessita ser repensada para que, efetivamente, garanta essa
articulação e a vivência da dimensão prática pelo estudante de
forma dialogada.
[...] Ou talvez essa coisa da prática, pois
por outro lado falta, por exemplo, nos
estágios, experimentar mais, pois o que
é experimentado é uma coisa pequena
e não dá conta do curso todo. [...] Acho
que o estágio deveria acrescentar outras
coisas; a gente está muito presa na coisa
do acadêmico e não está lá vendo tudo no
dia-a-dia da escola, porque a discussão no
estágio é feita com base na experiência que
cada um traz, e como só ficamos na sala de
aula [universidade], nossa discussão fica por
ali (Egresso entrevistado 30).
A questão dos estágios não é, na verdade,
um problema específico deste projeto, ele
é um problema da formação do pedagogo,
e desde que eu entrei aqui nós temos um
problema com eles. [...] Na minha opinião,
nós temos que ter um estágio organizado
e estruturado seja onde for em que esse
estudante tem que estar, mesmo num curto
tempo, exercendo a tarefa de docente,
pois estágio para mim é, por definição, a
possibilidade do aluno exercitar a profissão
com supervisão (Docente entrevistado 3).
Esses trechos nos remetem à observação e à defesa do estágio
como espaço de vivência prática e, necessariamente, o espaço
da práxis, mesmo porque em muitos casos os estágios são vistos
pelos estudantes como a última esperança de algum contato com
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
o “saber fazer”, com a prática durante o curso de Pedagogia
(FREITAS, 1996).
Contudo, o que podemos perceber, com base nas afirmações de
Freitas, é a desvalorização historicamente produzida dos estágios
no interior dos cursos de Pedagogia, a qual estaria ligada à sua
natureza voltada à dimensão prática
[...] Sendo reflexo da desvalorização da
prática como contraposição à teoria. Revelase como parte da desvalorização do trabalho
manual, em relação ao trabalho intelectual
no processo de divisão do trabalho na
sociedade capitalista (FREITAS apud
BRZEZINSKI, 1996, p. 86).
Isso nos direciona à reflexão sobre a necessidade de retomada
da dimensão prática representada nos estágios, de forma a
encontrarmos nela um importante espaço para a efetivação da
práxis almejada pelo curso.
Dessa forma, os estágios são, em última análise, “[...] uma parte
importante da relação trabalho-escola, teoria-prática, e eles podem
representar, em certa medida, o elo de articulação orgânica com
a própria realidade” (KULCSAR, 1991, p. 64).
Acerca da interdisciplinaridade, os dados coletados de
professores e egressos demonstram a compreensão dessa temática
como substancial para a efetivação da proposta curricular, embora
ela não ocorra como planejada no projeto do curso, o que traz a
percepção de que as disciplinas não estabelecem diálogo entre si.
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Acho que, talvez, um ponto negativo é o da
necessidade de uma articulação maior das
disciplinas entre elas, das de fundamento e
das voltadas para a prática, das disciplinas
voltadas para a prática (metodologias)
entre si, pois embora elas falem da mesma
coisa, elas não tinham ligação. Talvez um
projeto mais integrado entre as disciplinas,
mais interdisciplinar... Acho que isso era
um ponto que tinha de ser visto (Egresso
entrevistado 27).
Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
Tais informações nos levam à reflexão proposta por Freitas
(1995), na qual se discute que a questão da interdisciplinaridade é
uma temática central exatamente para a mudança da forma como se
dá a produção do conhecimento dentro dos cursos de Pedagogia, já
que essa dimensão permitiria o trabalho coletivo do corpo docente
numa perspectiva dialética em que a práxis seria efetivada.
Nesse sentido, uma vertente importante que os dados coletados
junto aos professores nos evidenciam é a relação direta entre a
dificuldade de implementação da dimensão interdisciplinar da
proposta e a conjuntura histórica em que ela se efetiva. Eles apontam
que não há uma cultura de trabalho coletivo dentro da faculdade
que abriga o curso e que essa reformulação chega num momento
em que há acúmulo de trabalho docente na instituição, determinado
pelo aumento de vagas e diminuição de professores na faculdade.
Eu acho que os Núcleos Temáticos
encontraram dificuldades; alguns se
realizaram dentro do que a gente, mais
ou menos, tinha como modelo e outros
encontraram dificuldades de contingência
de trabalho nosso: dificuldade de horário
e dos alunos para propor coisas diferentes,
dificuldade com carga horária... Acho que
isso é uma coisa importante porque esse
currículo é idealizado, é proposto e começa
a ser implementado, ao mesmo tempo em
que as condições de trabalho, aqui dentro
da Faculdade de Educação, se deterioram
bastante, em que a gente se vê assoberbado
(Docente entrevistado 4).
Todavia, a partir dessa fala, além da dimensão das condições de
trabalho do corpo docente em que o currículo é implementado e da
ausência do trabalho coletivo, podemos destacar a má utilização,
ou não incorporação pela faculdade, dos Núcleos Temáticos. Esse
apontamento é importante para a compreensão da discussão
proposta, pois, por princípio, esses Núcleos seriam um espaço
para a efetivação da interdisciplinaridade e do aprofundamento
nas diferentes temáticas presentes nas áreas de atuação do egresso.
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
Os Núcleos Temáticos seriam, dessa forma, o espaço
reconhecido e oficialmente destinado para desenvolvimento
de temas/eixos que fossem tomados sob uma perspectiva
interdisciplinar, possibilitando diferentes reflexões a partir de
diversas possibilidades de análise. Seria um espaço curricular
em que a dimensão interdisciplinar fosse posta em perspectiva
de maneira intencional, exigindo não só o diálogo entre o corpo
docente como entre as diferentes dimensões necessárias à
formação do pedagogo.
Os Núcleos não são feitos por um conjunto
de professores que se sequenciam numa
proposta de trabalho, mas ele é um trabalho
que exige o compartilhar, o trabalhar junto
(Docente entrevistado 4).
Interessa dizer, no entanto, que embora haja a indicação
específica da dificuldade em relação à implementação da
interdisciplinaridade, ao serem questionados sobre o que, em
relação ao curso, mais utilizam em sua prática profissional, 84,9%
dos egressos citam que é o conjunto das disciplinas, justificando
que é a partir desse todo constituído por elas que a construção
de suas concepções (de homem, sociedade, escola, etc.) vão sendo
possibilitadas, determinando sua atuação profissional.
Essa aparente contradição pode evidenciar que o curso não
esteja atuando de forma interdisciplinar em suas manifestações
curriculares ou no trabalho coletivo do corpo docente, mas
evidencia também que é latente a reflexão acerca da importância
do tema, a qual pode não ter sido feita de forma dirigida e
intencional, mas se manifesta na fala de nossos sujeitos de forma
a evidenciar sua potencialidade.
Dessa forma, a almejada práxis dentro do curso de Pedagogia
dependeria tanto de relações já estabelecidas quanto de outras
a serem desenvolvidas ou apenas postas em prática, como a
implementação e/ou utilização de espaços para a efetivação
dessa articulação.
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Considerações finais
Historicamente, vemos que o curso de Pedagogia sofre
com a indefinição acerca de sua identidade e da identidade do
profissional formado9, que nos parece relacionada à própria
indefinição acerca da Pedagogia, não havendo uma dedicação
ao “exame dos aspectos mais substantivos referentes ao próprio
significado e conteúdo da pedagogia, sobre cuja base cabe
estruturar o curso correspondente” (SAVIANI, 2007, p. 113).
Nesse sentido e tomando a estruturação do curso, acreditamos
na necessidade de se formar o pedagogo sob uma perspectiva
relacional entre teoria-prática, na perspectiva da “Pedagogia
Histórico-Crítica” proposta por Saviani (2003), em que
ultrapassemos a fragmentação do trabalho pedagógico (FREITAS,
1996) em direção a uma unicidade que possibilite a atuação crítica
e transformadora do pedagogo na sociedade.
No contexto da necessária relação entre teoria-prática dentro
da formação do pedagogo, insere-se também a necessidade da
interdisciplinaridade e da reestruturação dos estágios como
possibilidades reais de formação para esse profissional. É na
relação entre as diferentes disciplinas de um currículo, na
articulação entre elas e na possibilidade de pensá-las a partir
do real que a relação entre teoria e prática se torna possível,
possibilitando a formação crítica na perspectiva de unidade
apontada por Freitas (1996).
A partir disso e retomando a análise do referido trabalho,
observamos a necessidade de revisão de algumas práticas do
curso a fim de propiciar a superação dos limites da proposta ora
implementada, assim como a ampliação de suas possibilidades;
entre elas:
• a reorganização dos estágios de forma a cumprir seu papel de
articuladores com a prática profissional;
• a reorganização das exigências de diálogo entre as disciplinas
9 Como podemos ver por meio de sua história, entre outros, nos trabalhos de Brzezinski
(1996) e Silva (2003).
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Formação no curso de Pedagogia: e a práxis, como vai?
de forma a caminhar para uma prática interdisciplinar.
Pelas propostas apresentadas, um aspecto a ser considerado e
que parece relevante para o início da apropriação pelo curso dos
princípios já postulados em seus objetivos seria o trabalho coletivo
e interdisciplinar, pois sua inexpressividade ocasiona a dificuldade
do diálogo entre as disciplinas, acarretando a perpetuação de
velhas práticas no curso que, mesmo idealizadas em modelos
diferenciados, não encontram espaço para se efetivar, como no
caso dos Núcleos Temáticos.
Apontando na direção de futuras análises, acreditamos
ser necessária uma investigação que compreenda se e em que
momentos e espaços a relação teoria-prática como “associada” é
construída pelos egressos, identificando, dessa maneira, as formas
de organização que a privilegiam, pois conseguir compreender
o tempo e o espaço em que essa perspectiva é produzida
permitiria uma proposta curricular mais efetiva, para além de
indicativos gerais, possibilitando perceber quais ações do curso
estariam acertadas a esse fim, o que promoveria a ampliação das
experiências bem sucedidas e a modificação daquelas que não se
manifestassem como tal.
Atualmente, na mesma instituição está em curso uma política
de estágio com a finalidade de superar as questões postas;
entretanto, ainda não temos elementos que nos permitam observar
a superação das contradições apontadas, revelando o risco de o
pedagogo continuar sendo formado numa perspectiva que não
articula a indispensável relação entre a teoria e a prática.
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Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
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SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: História e
Identidade. Campinas: Autores Associados, 2003.
VASQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
126
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 111-127
Luana Costa Almeida, Maria Márcia Sigrist Malavasi
Formation in the Pedagogy course:
the praxis, how is it going?
Abstract
This work is product from the graduate
research in Master’s level dedicated to
investigate the formation of the professional
who concluded the Pedagogy course at
a public university in São Paulo state,
Brazil, and was methodologically based on
a qualitative perspective, employing the
documental analysis and semi-structured
interviews with graduates and professors
for data collection. Whilst the analysis
developed in this study makes deeper
discussions possible, the relation between
praxis and theory in the pedagogue
formation was focused, a matter historically
discussed, but commonly with practical
applications not consistent with the idealized
proposals. Based on the collected data the
dimensions theory and praxis are perceived
as both associated and dissociated, but
prevailing the last, which seems to be bind to
a non-effective implementation of important
dimensions of the curriculum, considering
interdisciplinarity, the collective teaching
work and the supervised internships.
Keywords: praxis; pedagogue; Pedagogy
course.
127
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 111-127
128
Carreira e salário do pessoal
docente da Educação Básica:
algumas demarcações legais1
Rubens Barbosa de Camargo2
[email protected]
Márcia Aparecida Jacomini3 4
[email protected]
Resumo:
No presente texto apresentam-se aspectos
sobre carreira e salário do pessoal docente
da Educação Básica em alguns documentos
internacionais e na legislação brasileira,
com foco nas Constituições Federais e
leis infraconstitucionais. Verifica-se
que orientações legais sobre carreira e
salário do professor estão presentes na
legislação nacional e em documentos
internacionais há bastante tempo, denotando
certa compreensão sobre a importância
do professor no oferecimento de uma
educação de qualidade. No entanto, não
1 Este artigo é parte da pesquisa nacional “Remuneração de professores de escolas públicas da
educação básica: configurações, impactos, impasses e perspectivas”, financiada segundo o Edital
nº. 001/2008 da CAPES / INEP / SECAD – Observatório da Educação, realizada junto ao Centro de
Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação (CEPPPE) da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo e coordenada nacionalmente pelo Prof. Dr. Rubens Barbosa de
Camargo. Tal pesquisa está sendo desenvolvida em doze estados: São Paulo, Paraná, Rio Grande
do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraíba, Piauí, Roraima, Pará, Minas
Gerais e Rio Grande do Norte, envolvendo nove programas de Pós-Graduação em Educação,
quais sejam os da USP, UFPA, UFPI, UFPB, UFRN, UEMG, UFMS, UFPR, UNISUL e contando,
ainda, com quatro grupos colaboradores de pesquisa: USP-RP, UNIFESP, UFMT, UFRGS.
2 FEUSP
3 UNIFESP - Diadema
4 Embora a responsabilidade pelo artigo seja dos autores, ele contou com contribuições da
equipe de pesquisadores de São Paulo: Profa. Dra. Lisete Regina Gomes Arelaro (USP), Profa.
Dra. Maria Angélica Pedra Minhoto (UNIFESP), Ms. Adriana Inácio Yanaguita (DoutoradoUNESP/Marília), Ana Paula Santiago do Nascimento (Mestrado - USP), Flávio Pinto Silva
(IC-USP, até outubro/2010), Nilson de Souza (Mestrado - USP), Kátia Aparecida Santos
(Auxiliar de Pesquisa – Profa. Rede Municipal/SP), Renata Rodrigues de Amorim Medina
(IC-USP, desde julho/2010) e Cláudia Alves Pereira (Auxiliar de Pesquisa – Professora Rede
Estadual/SP, após outubro/2010).
129
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
se pode falar de continuidade acerca das
propostas, pois se percebem movimentos
contraditórios em relação à garantia e aos
avanços de direitos e à construção de uma
carreira e de um salário condigno à condição
docente. No Brasil, observa-se que maior
preocupação com a carreira e o salário
docentes, prescritos na legislação, ocorreu
em períodos democráticos, tal como acontece
com a vinculação constitucional relativa
ao financiamento da educação. A partir da
Constituição Federal de 1988, observa-se uma
intensificação de legislações sobre carreira e
salário de professores, com o estabelecimento
do dever de estados e municípios elaborarem
planos de cargo, carreira e salários para os
profissionais da educação básica.
Palavras-chave: educação básica; salário de
professor; carreira docente.
Introdução:
Neste texto pretende-se expor e analisar alguns aspectos legais,
entendidos como importantes demarcações para as discussões
sobre os planos de carreira e de salários do pessoal docente da
educação básica5 e que são evidenciados a partir da segunda
metade do século XX.
Tais discussões, é preciso salientar, ocorreram no marco da
ampliação do acesso à escola e do debate sobre qualidade do
ensino, tanto em termos nacionais quanto internacionais.
Nesse sentido, constata-se tanto a ampliação física das redes
públicas (e privadas) de ensino quanto o aumento dos quadros
necessários para tal atendimento. Concomitantemente, há uma
expansão das tensões relativas às questões salariais, às condições
de trabalho, às propostas pedagógicas, entre outras. Tais conflitos,
que se apresentam inicialmente como fruto da manifestação
organizada de reivindicações por meio de movimentos e ações
130
5 Para efeito deste artigo, embora se façam menções a diferentes documentos internacionais,
entende-se o conceito de Educação Básica como aquele que envolve a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
sindicais (ou mais amplas), se expressam também em diferentes
configurações administrativo-políticas, na forma de leis,
regulamentos, estatutos, decretos etc. A legislação neste texto é
entendida como expressão da síntese dos projetos e interesses
em disputa e da correlação de forças existente em cada momento
histórico, ou seja, a documentação legal, de forma específica,
expressa os conflitos engendrados pelos interesses diferenciados
entre quem trabalha na escola (em geral, o agente da ação docente)
e os empresariais ou governamentais. Infelizmente aqui não se
tratará da dinâmica que envolve os fatores e os agentes em disputa.
O texto se apresenta em três partes: a primeira destaca
documentos e discussões internacionais a respeito da temática; a
segunda demarca a presença da mesma nas Constituições Brasileiras
e legislação infraconstitucional antes da Constituição Federal de 1988
(CF/88); a terceira evidencia aspectos sobre os planos de carreira e
salários do pessoal docente no período pós CF/88.
1- Documentos e discussões internacionais sobre
a carreira e o salário do pessoal docente
É importante fazer referência ao fato de a valorização do
magistério ser discutida em termos internacionais após uma forte
desvalorização da profissão docente, ocorrida, principalmente,
na segunda metade do século XX. Pierre Furter, na obra “Os
sistemas de formação em seus contextos: introdução a um método
de educação comparada”, resgata uma parte dessa história ao
explanar as articulações realizadas pela OIT e a UNESCO6 antes
e após organismos proporem a “Recomendación relativa a la
situación del personal docente”, assinada por 26 membros, em
1966, numa conferência governamental:
Recordemos em primeiro lugar o essencial
dessa iniciativa excepcional. A OIT há
muito se preocupava com as condições de
6 Organização Internacional do Trabalho (OIT); Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
131
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
trabalho do corpo docente, considerando
[que] a penúria de professores poderia
ser conseqüência (sic) de condições
insatisfatórias no exercício da profissão.
Com a UNESCO e o BIE*, o esforço se
desenvolveu durante duas décadas:
1952 - A OIT solicita a constituição de uma
comissão consultiva de empregadores e de
trabalhadores intelectuais.
1954 - A OIT apresenta seu primeiro relatório,
que põe em relevo níveis insatisfatórios de
remuneração e condições medíocres de
emprego. O relatório sugere uma reunião
interorganizações.
1958 - A OIT, o BIE e a UNESCO organizam
uma reunião tripartite de especialistas
que estudam três pontos: os problemas
da remuneração; a segurança social; e os
problemas sócio-econômicos (sic).
1963 - Uma reunião de especialistas faz
um primeiro balanço da discussão, que
compreende novos pontos: duração do
trabalho; remuneração; folgas; locais e
efetivos escolares; cuidados médicos;
aposentadoria; alojamento; direito à
organização e à participação na definição
da política da educação e de formação dos
docentes etc.
1964 - Uma conferência tripartite estabelece
uma Recomendação sobre a condição do
pessoal docente.
1966 - Esta Recomendação é aprovada
por unanimidade por uma conferência
governamental que compreendia 26 países.
Resta ainda ratificá-la, particularmente
pelas autoridades suíças. A recomendação
cobre o conjunto dos problemas da condição
docente, isto é: o preparo do pessoal docente
(inclusive sua seleção); seu aperfeiçoamento;
as condições de acesso à profissão e a
organização de uma carreira profissional
(ascensão, promoção, estabilidade no
132
*BIE ou IBE – International Bureau of Education – Organismo da UNESCO responsável pela
organização e produção de informações sobre Educação.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
emprego, medidas disciplinares etc.); os
direitos e as obrigações do corpo docente; as
condições necessárias para um ensino eficaz
(n°. de alunos por classe, o material didático,
as horas de trabalho, as férias, as folgas pagas,
o intercâmbio de professores, os edifícios, a
situação particular dos professores no meio
rural); a segurança social; a penúria dos
professores (Lüscher, 1965).
Para que se tenha uma idéia (sic) da distância
que existe ainda entre esses objetivos e a
realidade, podem ser consultadas diferentes
enquêtes sobre a situação do pessoal docente
na Europa (OCDE, 1968; Les enseignants,
1965 e 1967).
1970 - Primeiro balanço das conseqüências
(sic) dessa Recomendação, mostrando que
não se conseguiu avançar em relação a três
pontos maiores: as restrições orçamentárias;
os problemas de disciplina e de crise de
autoridade que provocam fenômenos
de aumento de rigidez; e a incerteza do
recrutamento.
As aplicações da Recomendação tal como são
consignadas nos relatórios das organizações
(1970 e 1976) deixam poucas ilusões. Não
seria útil, a este respeito, fazer alguns estudos
regionais - a exemplo daquele iniciado na
AL por Lorenzo (1969) – em que seriam
examinadas as aplicações, pelos Estadosmembros, das resoluções tomadas? Estas
enquêtes permitiriam melhor confrontar o
que se (isto é, a sociedade, o sistema social)
espera dos corpos docentes com aquilo que
os corpos docentes visam ou desejam realizar
a partir de suas formações e do que vivem
cotidianamente (FURTER, 1980, p. 236 e 237).
É útil perceber, nessa longa citação, que no período pós-guerra,
conhecido como período dos “anos dourados” do desenvolvimento
econômico, político e social em termos mundiais, a OIT e a
UNESCO já chamavam a atenção mundial para a penúria salarial
e as condições de trabalho a que os docentes estavam submetidos
133
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
em termos internacionais. Além disso, chama a atenção o destaque
que o autor dá ao fato de que, num primeiro balanço do processo
de implantação das recomendações, perceberam-se dificuldades
por conta de restrições orçamentárias, de crise de autoridade do
professor e de recrutamento de docentes.
1.1- A Recomendação da OIT/UNESCO de 1966
134
O reconhecimento da necessidade de os profissionais da
Educação terem planos de carreira está presente na “Recomendación
relativa a la situación del personal docente”, aprovada em 1966.
De acordo com os princípios gerais da Recomendação, o progresso
e a qualidade da Educação dependeriam “primordialmente das
qualificações e competências do corpo docente”, e a realização das
finalidades e objetivos da Educação exigiria “que os professores
desfrutem de uma condição justa e que a profissão docente goze
do respeito público que merece” (OIT/UNESCO, 1966, p. 26).
Diante disso, a OIT e a UNESCO estabeleceram um conjunto de
orientações que deveriam ser consideradas pelos países quando da
elaboração dos planos de carreira dos profissionais da Educação
Básica do setor público e privado.
Antes de apresentar o conjunto de orientações, o documento
esclarece o significado dos termos “pessoal docente” ou professores
e “condição docente”. Pessoal docente e professores refere-se a
toda pessoa encarregada da educação dos alunos. Condição
docente refere-se tanto à posição social (competências e condições
de trabalho) conferida segundo o grau de importância da função
quanto à remuneração e demais benefícios em comparação com
outras profissões.
Os princípios gerais da Recomendação têm como pressuposto
que uma educação de qualidade, entendida como direito de todos,
demanda qualificações e condições de trabalho que permitam
ao pessoal docente a realização de um bom ensino e a dedicação
exclusiva às suas funções profissionais.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
Em consonância com os princípios gerais, a Recomendação
adverte sobre a importância da participação das organizações
dos professores na formulação das políticas educacionais e a
observância da não discriminação por razões de raça, cor, sexo,
religião, opiniões políticas, origem nacional ou social e situação
econômica na formação e contratação do pessoal docente.
Dada a importância dos recursos financeiros para a realização
de políticas educacionais que garantam a educação como bem
público, fundamental ao desenvolvimento social e individual, a
Recomendação sugere que cada país destine parte dos recursos
de seus orçamentos para o financiamento da Educação.
Deveria dar-se especial prioridade, nos
orçamentos da cada País, à atribuição de
uma parte suficiente do rendimento nacional
para o desenvolvimento da educação, tendo
em conta que o êxito na consecução dos fins
e objetivos da educação depende em grande
parte dos recursos econômicos com que esta
pode contar (OIT/UNESCO, 1966, p. 28-29).
Apesar da importância da indicação de destinação de
recursos financeiros públicos para a realização do conjunto de
recomendações do documento de 1966, num primeiro balanço
sobre sua implantação, realizado em 1970, verificou-se que eles
continuavam sendo um limitador à realização das Recomendações
(FURTER, 1980, p. 237). Embora no marco de recomendações gerais, a Recomendação
expressava preocupação acerca do tratamento que os países
deveriam despender às questões educacionais como política de
Estado. O reconhecimento da importância do pessoal docente para
a realização do direito à educação é explicitado, entre outras, na
discussão sobre a escassez de professores.
As autoridades deveriam reconhecer que
o melhoramento da situação econômica e
social dos professores, das suas condições
de vida e de trabalho, dos termos do seu
contrato de trabalho e das suas perspectivas
135
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
de carreira é o melhor meio de obstar a
escassez de professores competentes e
experientes e atrair e reter no ensino um
número importante de pessoas plenamente
qualificadas (OIT/UNESCO, 1966, p. 50).
O documento alerta para a necessidade de as políticas de
formação de professores estarem atentas à necessidade de uma
formação inicial atrativa, de forma a assegurar um número
suficiente de professores com condições acadêmicas adequadas
ao exercício do magistério. Para tal, os candidatos a futuros
professores deveriam receber bolsas de estudos 7 que lhes
possibilitassem dedicar-se aos estudos e galgar boa formação
acadêmica. Além disso, deveria ser assegurado aos egressos
dos cursos de formação de professores o acesso a empregos
compatíveis com a sua formação.
O documento destaca também como fundamental a garantia
de formação continuada para o aperfeiçoamento profissional,
com vistas à melhoria do conteúdo e das técnicas pedagógicas do
ensino. Ainda, ele sugere a adoção do reconhecimento, em nível
internacional, da titulação/formação que assegura o direito à
docência, com base em normas aprovadas nos diferentes países.
Entretanto, a despeito disso, de acordo com Furter (1980), o
recrutamento de docentes também foi apresentado como um dos
aspectos com dificuldade para a implantação das Recomendações
no balanço de 1970.
Em relação à carreira profissional, destacam-se os seguintes
aspectos:
1- Estabelecimento de políticas claras de recrutamento, definidas
em acordo com as organizações de professores.
2- Existência de período experimental no início da carreira (estágio
probatório).
136
7 Nesse sentido, é interessante lembrar a experiência dos Centros Específicos de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), onde se formavam professores em nível médio
com Habilitação Específica para o Magistério, que na década de 1980 e 1990 em São Paulo
tinham um projeto pedagógico claramente definido e funcionavam em período integral com
bolsas mensais de estudos para todos os alunos.
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
3- Possibilidade de ascensão e promoção profissional de acordo
com as qualificações requeridas.
4- Critérios objetivos para as promoções, devidamente negociados
com as organizações dos professores.
5- Estabilidade e segurança no emprego.
6- Participação de pessoas da mesma categoria profissional no
julgamento de medidas disciplinares.
7- Reconhecimento da jornada de trabalho em tempo parcial.
8- Liberdade acadêmica aos professores.
9- Realização de consultas às organizações dos professores sobre:
política educacional, organização escolar e mudanças no sistema
de ensino.
10-Negociações entre as organizações de professores e as entidades
patronais para o estabelecimento da remuneração e das condições
de trabalho dos professores.
11-Número adequado de alunos por turma, de forma que o
professor possa prestar atenção às necessidades e às dificuldades
de cada um.
12-Jornada de trabalho do professor tendo em conta os diversos
fatores que determinam o volume de trabalho:
a) o número de alunos de que se ocupará
por dia e por semana;
b) o tempo que se considera necessário para
a boa preparação das aulas e correção dos
exercícios;
c) o número de cursos diferentes a dar por dia;
d) o tempo exigido ao professor para participar
em pesquisas, em atividades extracurriculares
e para supervisar e orientar os alunos;
e) o tempo que seria desejável aos
professores para informar os pais dos alunos
ou encarregados de educação do progresso
dos alunos (OIT/UNESCO, 1966, p. 40).
13-Composição da jornada prevendo horas destinadas ao
aperfeiçoamento profissional.
14-Licenças com remuneração total ou parcial para realização de
estudos. Os períodos de licença para estudos devem contar para
137
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
138
fins de antiguidade e aposentadoria.
15-Licenças pagas para participação nas atividades das
organizações dos professores.
16-Direito à licença por doença e maternidade. Licença
suplementar, não remunerada de, no máximo, um ano para as
professoras com filhos (OIT/UNESCO, 1966).
De fato, ainda atualmente (2011), poder-se-ia afirmar que esse
conjunto de recomendações, caso realmente observado, poderia
concorrer positivamente para a construção de planos de carreira
que atenderiam as demandas da profissão, numa perspectiva
de valorização do magistério. Infelizmente, pouco foi realmente
discutido e estabelecido no que se refere à legislação brasileira
sobre a condição docente nas últimas décadas.
Em relação à remuneração dos professores, na Recomendação
são feitas as seguintes orientações:
1- Os professores devem ter remuneração similar à de outras profissões
que exijam qualificações equivalentes ou análogas. (Grifos nossos)
2- A remuneração de professores em período probatório ou
em regime de contrato temporário não deve ser inferior à dos
professores titulares.
3- A remuneração dos professores deve assegurar-lhes para si e
seus familiares a manutenção de um bom nível de vida e permitir
a continuidade de sua formação e aperfeiçoamento profissional.
4- As diferenças na remuneração devem ser baseadas em critérios
objetivos, tais como: “nível de qualificação, anos de experiência ou
grau de responsabilidade”. A maior e a menor remuneração devem
ser mantidas dentro de limites aceitáveis. (OIT/UNESCO, 1966, p. 45)
5- O intervalo para aumento da remuneração no interior de cada
categoria deve respeitar intervalos regulares, de preferência anuais.
6- “A progressão da remuneração entre o mínimo e o máximo da
escala estabelecida não deveria exceder um período de 10 a 15
anos”. (OIT/UNESCO, 1966, p. 45)
7- Os professores em período experimental ou contratados
temporariamente devem ter aumento da remuneração de
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
forma periódica.
8- A remuneração dos professores deve sofrer revisões periódicas
tendo em vista o aumento do custo de vida, a elevação do nível de
vida geral e o aumento generalizado de salários e remuneração.
9- “Não deveria ser instituído ou aplicado sistema algum de
remuneração com base no mérito, sem prévia consulta e aceitação
por parte das organizações do pessoal docente interessadas”.
(OIT/UNESCO, 1966, p. 45, 46).
Novamente, algumas questões sobre a remuneração dos
professores chamam a atenção se comparadas às práticas ou às
discussões atuais. Entre elas, destaca-se a questão da remuneração
por mérito, pois a Recomendação já definia uma perspectiva muito
distinta das que são apresentadas como “novidades” nas legislações
mais recentes em vários sistemas educacionais no Brasil (que estão
sendo implantadas sem qualquer discussão com as organizações
docentes) e que geralmente implicam a “culpabilização” dos
professores sobre a questão da qualidade da Educação.
1.2 Orientações internacionais das Conferências
Mundiais de Jomtien (1990) e Dakar (2000)
Outros documentos internacionais também trouxeram
contribuições para a questão da carreira e da remuneração docente.
A “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, aprovada
pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, que almejava a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, ao mesmo
tempo estabelecia, no art. 7º, que as autoridades responsáveis
pela Educação dos níveis nacional, estadual e municipal tinham
a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para
todos em articulação com diferentes setores sociais, destacava
nessa articulação
o papel especial dos professores, dos
administradores e do pessoal que trabalha
em educação; entre os órgãos educacionais
139
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
e demais órgãos de governo, incluindo
os de planejamento, finanças, trabalho,
comunicações, e outros setores sociais; [...].
É particularmente importante reconhecer o
papel vital dos educadores e das famílias.
Neste contexto, as condições de trabalho
e a situação social do pessoal docente,
elementos decisivos no sentido de se
implementar a educação para todos, devem
ser urgentemente melhoradas em todos
os países signatários da Recomendação
Relativa à Situação do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). (UNESCO, 1998).
No artigo 21, no qual são definidas as estratégias específicas
orientadas concretamente para melhorar as condições de
escolaridade, entre outras medidas, indicava que a
formação dos educadores deve estar em
consonância aos resultados pretendidos,
permitindo que eles se beneficiem
simultaneamente dos programas de
capacitação em serviço e outros incentivos
relacionados à obtenção desses resultados;
currículo e avaliações devem refletir uma
variedade de critérios, enquanto que
os materiais, inclusive a rede física e
as instalações, devem seguir a mesma
orientação. Em alguns países, a estratégia
deve incluir mecanismos para aperfeiçoar
as condições de ensino e aprendizagem, de
modo a reduzir o absenteísmo e ampliar o
tempo de aprendizagem (UNESCO, 1998).
Porém é no artigo 33 que a Declaração reconhece, com todas as
letras, a importância da carreira e da remuneração docente para
a implantação de uma educação de qualidade:
140
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
O proeminente papel do professor e
demais profissionais da educação no
provimento de educação básica de
qualidade deverá ser reconhecido e
desenvolvido, de forma a otimizar sua
contribuição. Isso irá implicar a adoção
de medidas para garantir o respeito
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
aos seus direitos sindicais e liberdades
profissionais e melhorar suas condições
e status de trabalho, principalmente em
relação à sua contratação, formação inicial,
capacitação em serviço, remuneração e
possibilidades de desenvolvimento na
carreira docente, bem como para permitir
ao pessoal docente a plena satisfação
de suas aspirações e o cumprimento
satisfatório de suas obrigações sociais e
responsabilidades éticas (UNESCO, 1998).
Dez anos depois, a “Cúpula Mundial de Educação”, realizada
em Dakar, Senegal, de 26 a 28 de abril de 2000, em seu documento
final, ofereceu bem menos indicações a respeito da condição
docente – talvez porque não reforçasse a Declaração de Jomtien
indicando uma mudança mundial de rumos –, pois somente no
artigo 8º faz alguma menção explícita – em termos muito genéricos
e aparentemente descontextualizados – quanto aos compromissos
dos governos, organizações, agências, grupos e associações
representadas na Cúpula Mundial de Educação para atingir seus
objetivos da seguinte forma:
[...] iv. desenvolver sistemas de administração
e de gestão educacional que sejam
participativos e capazes de dar resposta e
de prestar contas; [...]
viii. criar ambientes seguros, saudáveis,
inclusivos e eqüitativamente (sic)
supridos, que conduzam à excelência na
aprendizagem e níveis de desempenho
claramente definidos para todos; [...]
ix. melhorar o status, a auto-estima (sic)
e o profissionalismo dos professores; [...]
(UNESCO, 2000, p. 2).
Nota-se no documento final de 2000 a falta de menção ao
reforço ou à explicitação da necessidade de planos de carreira
ou de remuneração digna para os docentes, ou seja, aconselha,
apenas de modo genérico, a “melhorar o status, a autoestima e o
profissionalismo dos professores”. 141
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
2- Breve exposição histórica sobre planos de
carreira e de salários do magistério na
legislação nacional
Sem pretender esgotar toda a rica documentação e estudos
sobre a temática, é possível se afirmar que não é matéria recente
que alguns elementos que constituem o que se configuram
atualmente como planos de carreira e de remuneração docente
estejam presentes na legislação nacional.
Já na primeira lei de Educação do país – a que mandava “criar
escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos do Império” –, que foi estabelecida por Decreto
Imperial8 de D. Pedro I, em 15 de outubro de 1827 (vem daí a data
de comemoração do Dia do Professor9), havia vários elementos
interessantes quanto à ideia de uma carreira e de salário docente.
Entre eles, alguns se destacam:
• No artigo 3º já se afirmava quanto à questão salarial que: “os
presidentes, em Conselho, taxarão interinamente os ordenados
dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais10, com
atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares, e
o farão presente a Assembléia Geral para a aprovação” (BRASIL,
1827).
• Quanto à questão da formação inicial: “os Professores que não
142
8 Obtido no endereço: http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/decreto-lei_imperial.htm,
acessado em 20/10/2010.
9 “[...] O Deputado Estadual Paulista, Dr. Antonio Carlos de Salles Filho, no mandato 1947/51,
é o autor do Projeto de Lei que instituiu tal homenagem, em âmbito do território do Estado de
São Paulo e, mais tarde, já como Deputado Federal, no mandato 1955/59, o fez com espectro
e abrangência nacional, passando os abnegados professores a, pelo menos isto, terem seu dia
especial, 15 de outubro [...]”, informação disponível em http://www.arteducacao.pro.br/
homenagem/queridomestre.htm, acesso em 20/12/2010.
10 No site http://www.arteducacao.pro.br/homenagem/queridomestre.htm, acessado em
20/12/2010, o professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acarau, Sobral(CE), afirma que o “economista Antônio Luiz Monteiro Coelho da Costa, especialista em
cotação de moedas, atendendo à solicitação dos autores, por e-mail, fez a conversão dos réis,
de 1827, em reais, de 2001 (discutíveis), e, segundo Luiz Monteiro, 200$000 equivaleriam a
aproximadamente R$ 8.800,00, isto é, a um salário mensal de R$ 680 (considerando o 13º), e
500$000 a aproximadamente R$ 22.000 (R$ 1.700 por mês).” Em termos de valores em Reais
de julho de 2010, corrigido pelo INPC do IBGE (mesmo indicador econômico do Fundeb),
isso representaria R$ 18.592,35 no ano ou R$ 1.407,10 por mês no menor valor e R$ 46.480,87
no ano e R$ 3.575,45 por mês no maior valor.
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Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em
curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais”
(BRASIL, 1827).
• Quanto à questão do processo de seleção de candidatos ao cargo
de professor estabelecia no artigo 7º: “os que pretenderem ser
providos nas cadeiras serão examinados publicamente perante
os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado
mais digno e darão parte ao Governo para sua legal nomeação”
(BRASIL, 1827).
• As condições legais para a contratação de professor exigiam que
só fossem: “admitidos à oposição e examinados os cidadãos
brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e políticos,
sem nota na regularidade de sua conduta” (BRASIL, 1827).
• Bem como reforçava a ideia da necessidade de aprovação
em “concurso público” quando estabelecia no artigo 9º que: “os
Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente
se criarem, sem exame de aprovação, na forma do Art. 7º”
(BRASIL, 1827).
• Pode-se entender como uma “antecipação histórica” das atuais
gratificações e “avaliações de desempenho” do trabalho docente o
que estava preconizado no artigo 10, ou seja: “os Presidentes, em
Conselho, ficam autorizados a conceder uma gratificação anual
que não exceda à terça parte do ordenado, àqueles Professores,
que por mais de doze anos de exercício não interrompido se tiverem
distinguido por sua prudência, desvelos, grande número e
aproveitamento de discípulos” (BRASIL, 1827).
• Na mesma lei não haveria discriminação de gênero, (grifos nossos)
pois previa que “as Mestras vencerão os mesmos ordenados e
gratificações concedidas aos Mestres” (BRASIL, 1827).
• A garantia de irredutibilidade de salário e de “estabilidade” no
emprego estavam dispostas no artigo 14, quando ele assegurava:
“Os provimentos dos Professores e Mestres serão vitalícios; mas
os Presidentes em Conselho, a quem pertence a fiscalização das
escolas, os poderão suspender e só por sentenças serão demitidos,
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
144
provendo interinamente quem substitua” (BRASIL, 1827).
No decorrer do Império (D. Pedro I e D. Pedro II), várias
reformas da incipiente Educação Nacional foram propostas (em
geral no âmbito do Governo Geral para as Províncias). Entre
elas constavam diferentes medidas que tentavam dar conta da
condição do trabalho docente, em particular as que buscavam
estabelecer garantias de remuneração, formação inicial, regras para
processos de seleção, entre outras, para a realização do trabalho
do professor nas escolas públicas.
Uma rápida visão sobre alguns artigos das Constituições
Federais do período Republicano também pode nos fornecer
alguns dos elementos presentes ainda hoje em planos de carreira
e salários de professores.
A primeira Constituição da República, a dos Estados Unidos
do Brasil, de 1891, pouco abordou a questão da Educação Pública
Nacional, porém estabeleceu em sua Declaração de Direitos,
mais precisamente no § 6º do artigo 72, que “será leigo o ensino
ministrado nos estabelecimentos públicos”, como uma clara
demarcação sobre a posição do Estado em relação à Igreja. Ao
compreender a ação docente numa perspectiva liberal e aberta a
todos os brasileiros, como forma de seleção de cargos públicos,
pode-se entender que aquela Constituição consagrou a ação
docente, no § 24 do mesmo artigo, por meio da expressão “é
garantido o livre exercício de qualquer profissão moral, intelectual
e industrial”, bem como no artigo 73, ao estabelecer que “os cargos
públicos civis ou militares são acessíveis a todos os brasileiros,
observadas as condições de capacidade especial que a lei estatuir,
sendo, porém, vedadas as acumulações remuneradas”.
Já a Constituição de 1934 se apresenta com grande aproximação
à temática da Educação Nacional, certamente sob a influência
do documento que veio a ser conhecido como “Manifesto dos
Pioneiros” de 1932. Esse documento representava, na prática,
uma grande proposta de Plano Nacional de Educação (o qual está,
pela primeira vez, previsto na Constituição de 1934). Nela estão
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expressos vários artigos, incisos, parágrafos e alíneas a respeito da
questão educacional (destaca-se inclusive a primeira vinculação
constitucional de recursos para a educação) e, no que diz respeito
à questão da condição docente, faz algumas menções específicas:
• No capítulo “Dos Direitos e das Garantias Individuais” é
apresentada, no artigo 36, a interessante determinação de que
“nenhum imposto gravará diretamente a profissão de escritor,
jornalista ou professor” (grifo nosso).
• No parágrafo único do artigo 150, que previa que “O plano
nacional de educação constante de lei federal [...] obedecerá às
seguintes normas:” havia alíneas específicas relativas ao trabalho
docente onde dispunha: “c) liberdade de ensino em todos os graus
e ramos, observadas as prescrições da legislação federal e da
estadual”; [...]; e) limitação da matrícula à capacidade didática do
estabelecimento [...]; f) reconhecimento dos estabelecimentos
particulares de ensino somente quando assegurarem a seus
professores a estabilidade, enquanto bem servirem e uma
remuneração condigna” (grifos nossos).
• No artigo 155 estabelecia-se que “é garantida a liberdade de
cátedra”.
• A forma de seleção de docentes prevista no artigo 158 situava
a obrigatoriedade dos concursos para o magistério oficial,
as exceções, entendidas como as contratações temporárias –
verificadas até hoje nas redes públicas – e as garantias oferecidas
para o exercício do cargo, da seguinte forma:
É vedada a dispensa do concurso de títulos
e provas no provimento dos cargos do
magistério oficial, bem como, em qualquer
curso, a de provas escolares de habilitação,
determinadas em lei ou regulamento. § 1º Podem, todavia, ser contratados, por tempo
certo, professores de nomeada, nacionais
ou estrangeiros. § 2º - Aos professores
nomeados por concurso para os institutos
oficiais cabem as garantias de vitaliciedade
e de inamovibilidade nos cargos, sem
prejuízo do disposto no Título VII. Em casos
145
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
de extinção da cadeira, será o professor
aproveitado na regência de outra, em que se
mostre habilitado (BRASIL, 1934, art. 158).
146
Completando essas disposições, há no capítulo “dos
Funcionários Públicos” uma série de elementos que também irão
compor direitos dos quadros docentes das redes públicas, tais
como: estabilidade; ingresso exclusivo por concurso público; férias;
licenças, procedimentos nos casos de aposentadoria e invalidez;
vedação de acúmulo de cargos; necessidade de estabelecimento de
estatutos que consolidassem seus direitos e deveres, entre outros. É
nesse capítulo que também se encontra a disposição sobre acúmulo
de cargos públicos e que diz respeito diretamente ao professor,
pois definia: “Excetuam-se os cargos do magistério e técnicocientíficos, que poderão ser exercidos cumulativamente, ainda que
por funcionário administrativo, desde que haja compatibilidade
dos horários de serviço” (BRASIL, 1934).
Na Constituição de 1937, outorgada por Getúlio Vargas,
que estabeleceu a Ditadura do Estado Novo, o número de itens
relativos à Educação Nacional foi bem menos significativo.
Embora destacasse que era dever da União, dos estados e
municípios suprir aos que não apresentassem recursos suficientes,
não havia mais a garantia de recursos vinculados para a Educação.
Esse documento não possuía mais a ideia de elaborar e implantar
um Plano Nacional de Educação, entre outros dispositivos
anteriores. Apesar de também existir um capítulo para a Educação
Nacional, praticamente não havia menções a quaisquer direitos
dos professores, a não ser o fato de que o Ensino Religioso não
poderia “constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores,
nem de frequência compulsória por parte dos alunos”. Quanto
aos dispositivos relativos ao funcionalismo público, a Constituição
de 1937 praticamente repete os itens presentes na Constituição de
1934, com a exceção de que no artigo 159 se estabelece claramente
que é vedada a acumulação de cargos públicos remunerados da
União, dos estados e dos municípios.
Na Constituição de 1946 é retomado um número de importantes
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aspectos relativos à Educação Nacional, já presentes na Constituição
de 1934. Alguns desses aspectos são a vinculação constitucional,
a inspiração na liberdade e nos ideais da solidariedade humana,
a obrigatoriedade, a gratuidade, entre outros. Quanto à condição
docente, no artigo 168, inciso IV, previa-se que
as empresas industriais e comerciais são
obrigadas a ministrar, em cooperação,
aprendizagem aos seus trabalhadores
menores, pela forma que a lei estabelecer,
respeitados os direitos dos professores;[...]
VI - para o provimento das cátedras, no
ensino secundário oficial e no superior
oficial ou livre, exigir-se-á concurso de
títulos e provas. Aos professores, admitidos
por concurso de títulos e provas, será
assegurada a vitaliciedade;
VII - é garantida a liberdade de cátedra
(BRASIL, 1946, art. 168). (grifos nossos)
No capítulo “dos Funcionários Públicos”, artigos 185 e 186, além
de diversos direitos e responsabilidades definidas, também se fazia
menção à possibilidade de acúmulo de cargos pelo magistério,
dentro das condições estabelecidas – dois cargos de magistério ou
um de magistério com outro técnico ou científico –, contanto que
houvesse correlação de matérias e compatibilidade de horário, bem
como se definia que a “primeira investidura em cargo de carreira
e em outros que a Lei determinar efetuar-se-á mediante concurso,
precedendo inspeção de saúde”. No artigo 203, destacava-se ainda
que “nenhum imposto gravará diretamente os direitos de autor,
nem a remuneração de professores e jornalistas” (BRASIL, 1946).
Ainda com relação a salário dos professores, a Lei Orgânica
do Ensino Normal, Decreto-Lei n. 8.530 de 1994, previa que “aos
professores de ensino normal será assegurado remuneração condigna”
(artigo 49). Ela também previa que o provimento dos professores em
caráter efetivo deveria ser por meio de concurso público.
A Lei Orgânica do ensino primário, Decreto-Lei n. 8.529, de
1946, não fazia referência ao salário e à carreira dos professores,
mas estabelecia, no artigo 35, que “os poderes públicos
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
148
providenciarão no sentido de obterem contínuo aperfeiçoamento
técnico do professorado das suas escolas primárias”.
A Constituição de 1967, a da República Federativa do Brasil,
promulgada simultaneamente pelas Mesas das Casas do Congresso
Nacional (estabelecida em período ditatorial militar), definiu que
cabia à União estabelecer o Plano Nacional de Educação (e de
Saúde) e legislar sobre as diretrizes e bases da Educação Nacional
e as condições de capacidade para o exercício das profissões
liberais e técnico-científicas. Em termos do funcionalismo público,
entre outras disposições, estabelecia a necessidade de concursos
públicos e admitia o acúmulo de cargos (artigo 97) somente nos
casos de juiz e um cargo de professor, de dois cargos de professor
e de um cargo de professor com outro técnico ou científico. No
capítulo da Educação, além de não mais estabelecer a vinculação
constitucional, permitir o acesso a verbas públicas ao setor
privado, definir que o acesso aos níveis posteriores ao primário
seria gratuito somente para aqueles que demonstrassem falta
de recursos, entre outras disposições, no que diz respeito aos
docentes, ela estabelecia como um de seus princípios que “o
provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério
de grau médio e superior será feito, sempre, mediante prova de
habilitação, consistindo em concurso público de provas e títulos
quando se tratar de ensino oficial” (inciso V) e, contraditoriamente,
o inciso VI garantia a liberdade de cátedra.
Numa condição de excepcionalidade, a Emenda Constitucional
n. 1, de 1969, outorgada por uma junta militar que se utilizou das
atribuições que lhes conferia o artigo 3º do Ato Institucional n. 16,
de 14 de outubro de 1969, combinado com o § 1º do artigo 2º do
Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968, provocou pouca
mudança nos dispositivos constitucionais relativos à Educação.
Há, inclusive, a manutenção de praticamente as mesmas condições
para o funcionalismo (já apresentadas anteriormente) que também
alcançavam o magistério. Além disso, no inciso VI do § 3 do artigo
176, estava repetido o que constava na Constituição de 1967 a
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respeito do provimento de cargos via concurso. No entanto, no
inciso VII do mesmo artigo estabeleceu-se de modo explícito “a
liberdade de comunicação de conhecimentos no exercício do
magistério, ressalvado o disposto no art. 154”, alterando o conceito
de liberdade de cátedra vigente desde 1934, pois ao se verificar o
conteúdo do artigo 154, encontra-se o seguinte:
O abuso de direito individual ou político,
com o propósito de subversão do regime
democrático ou de corrupção, importará a
suspensão daqueles direitos de dois a dez
anos, a qual será declarada pelo Supremo
Tribunal Federal, mediante representação
do Procurador Geral da República, sem
prejuízo da ação cível ou penal que couber,
assegurada ao paciente ampla defesa
(BRASIL, 1969).
Sem retornar demasiadamente ao passado, na legislação
infraconstitucional, em termos nacionais, na primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 4024/61) previamse alguns aspectos relativos à carreira e à remuneração docente.
Logo de início, no artigo 16, estabelece-se como uma das condições
para o reconhecimento do funcionamento dos estabelecimentos
pelos sistemas de ensino a “garantia de remuneração condigna
aos professores”. Na Lei há diferentes destaques quanto à questão
da formação inicial para a docência e para as demais funções de
magistério. Porém, de modo alternativo à necessidade de estatutos
e regimes jurídicos ligados à esfera estatal para a incumbência do
ensino público, no artigo 21 estava previsto que o ensino, em todos
os graus, “poderia ser ministrado em escolas públicas, mantidas
por fundações cujo patrimônio e dotações sejam provenientes
do Poder Público, ficando o pessoal que nelas servir sujeito,
exclusivamente, às leis trabalhistas” (BRASIL, 1961, art. 21).
Há ainda na Lei um grande destaque quanto à necessidade
de registro de professores mantido pelo Ministério da Educação
e Cultura. Entretanto, não há menção explícita à necessidade de
planos de carreira e de remuneração para o magistério oficial.
149
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
150
Somente no artigo 60 estava fixado que “o provimento efetivo
em cargo de professor nos estabelecimentos oficiais de ensino
médio seria feito por meio de concurso de títulos e provas” e que
o “magistério nos estabelecimentos de ensino médio só poderia ser
exercido por professôres (sic) registrados no órgão competente”
(BRASIL, 1961, art. 61).
Na mesma Lei (BRASIL, 1961), no capítulo relativo ao
financiamento da Educação, há dispositivos que resguardam
recursos para a ação docente na medida em que considerava como
despesas de Educação as verbas utilizadas para o aperfeiçoamento
de professores, incentivo à pesquisa e realização de congressos e
conferências. Bem como prescrevia a União como responsável pela
cooperação financeira ao ensino sob a forma de assistência técnica,
mediante convênio visando ao aperfeiçoamento do magistério, à
pesquisa pedagógica e à promoção de congressos e seminários.
Na lei 5.692/71, os aspectos ligados à carreira, ao salário e ao
financiamento da condição docente estão muito mais explícitos.
Nela estão contemplados os aspectos ligados à formação inicial dos
professores e das demais funções de magistério que se apresenta
articulada ao modelo de formação superior estabelecido pela
lei 5.540/68. Essa lei trata das licenciaturas curtas, licenciaturas
plenas, departamentalização, sistemas de créditos, entre outros,
bem como dos registros profissionais exigidos e mantidos pelo
MEC conforme o artigo 40, que determinava que “será condição
para exercício de magistério ou especialidade pedagógica o
registro profissional, em órgão do Ministério da Educação e
Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau superior”
(BRASIL, 1971, art. 40).
Há na lei 5.692/71 outros artigos importantes a serem
lembrados. A título de exemplificação, no artigo 34 estava previsto
que a admissão de professores e especialistas no ensino oficial
de 1º e 2º graus seria feito “por concurso público de provas e
títulos, obedecidas para inscrição as exigências de formação”
constantes da própria Lei. O artigo 35 definiu que “não haveria
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qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os
professores e especialistas subordinados ao regime das leis do
trabalho e os admitidos no regime do serviço público.” (BRASIL,
1971). De modo muito claro, no artigo 36 havia o dispositivo
que determinava que em cada sistema de ensino haveria “um
estatuto que estruture a carreira de magistério de 1º e 2º graus,
com acessos graduais e sucessivos, regulamentando as disposições
específicas da presente Lei e complementando-as no quadro da
organização própria do sistema” (BRASIL, 1971, art. 36), e para a
rede privada estabelecia, no artigo 37, que ela deveria obedecer
“às disposições específicas desta Lei, às normas constantes
obrigatòriamente (sic) dos respectivos regimentos e ao regime
das Leis do Trabalho”. No artigo 38, previa-se que “os sistemas
de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o
aperfeiçoamento e atualização constantes dos seus professores
e especialistas de Educação” e, finalmente, determinava-se
que os sistemas de ensino deveriam “fixar a remuneração dos
professores e especialistas de ensino de 1º e 2º graus, tendo em
vista a maior qualificação em cursos e estágios de formação,
aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus
escolares em que atuem” (BRASIL, 1971, art. 39).
Caso houvesse alguma condição que prejudicasse o professor
com o estabelecimento da lei 5.692/71, o artigo 86 garantia
que ficariam “assegurados os direitos dos atuais professores,
com registro definitivo no Ministério da Educação, antes da
vigência desta Lei” (BRASIL, 1971, art. 86). Inclusive no que diz
respeito ao auxílio financeiro da União aos sistemas estaduais
de ensino havia certas condicionalidades, pois esses sistemas
deveriam propor planos com duração de quatro anos, aprovados
pelos respectivos Conselhos de Educação e em consonância ao
planejamento nacional da Educação. Os recursos então viriam
para corrigir as diferenças regionais tendo em conta, também,
o respectivo estatuto do magistério, bem como a remuneração
condigna e pontual dos professores.
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
3- Os planos de carreira, cargos e salários dos
profissionais da Educação Básica na legislação
brasileira pós CF/88
A valorização dos profissionais da Educação como um
dos princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado foi
consolidada na Constituição Federal de 1988 (CF/88). Entende-se,
assim, que a existência de planos de carreira do magistério público
constitui aspecto importante na realização do direito à Educação.
O artigo 206, inciso V, da CF/88 diz que:
O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
[...]
V- valorização dos profissionais do ensino,
garantido, na forma da lei, plano de carreira
para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos,
assegurado regime jurídico único para
todas as instituições mantidas pela União
(BRASIL, 1988, art. 206).
Em 1998, a Emenda Constitucional n. 19/98 modificou o inciso
V do art. 206, no que se refere ao regime jurídico único para as
instituições de responsabilidade da União, mantendo, no entanto,
a necessidade de estados e municípios elaborarem planos de
carreira para os profissionais do ensino.
O ensino deve ser ministrado com base nos
seguintes princípios:
[...]
V- Valorização dos profissionais do
ensino, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de
provas e títulos (BRASIL, 1998, art. 206).
152
A Emenda Constitucional n. 14, de 24 de dezembro de 1996
(EC 14/96), deu nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
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Constitucionais Transitórias da CF/88, estabelecendo o ensino
fundamental como prioridade e destinando, no mínimo,
60% dos recursos que financiam a Educação à manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental.
Nos dez primeiros anos da promulgação
desta Emenda, os Estados, o Distrito Federal
e os municípios destinarão não menos de
sessenta por cento dos recursos que se
refere o caput do art. 212 da Constituição
Federal à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino fundamental, com o objetivo
de assegurar a universalização de seu
atendimento e a remuneração condigna do
magistério (BRASIL, 1996). Além disso, a lei n. 9.424/96, que regulamentou o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (Fundef) – alegando estabelecer
mais valorização do magistério –, estabeleceu no artigo 7º
que dos impostos que viriam a compor o fundo, incluída a
complementação da União, quando for o caso, “serão utilizados
pelos Estados, Distrito Federal e municípios, assegurados, pelo
menos, 60% para a remuneração dos profissionais do Magistério
em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental
público” (BRASIL, 1996, art. 7).
A mesma Lei estabeleceu prazo para que estados, municípios
e Distrito Federal elaborassem novos planos de carreira para o
magistério.
Art. 9º - Os Estados, o Distrito Federal e os
municípios deverão, no prazo de seis meses
da vigência desta Lei, dispor de novo Plano
de Carreira e Remuneração do Magistério, de
modo a assegurar:
I- a remuneração condigna dos professores
do ensino fundamental público, em efetivo
exercício no Magistério;
II- o estímulo ao trabalho em sala de aula;
III- a melhoria da qualidade do ensino.
§ 1º - Os novos planos de carreira e remuneração
153
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
do Magistério deverão contemplar
investimentos na capacitação dos professores
leigos, os quais passarão a integrar quadro em
extinção, de duração de cinco anos.
§ 2º - Aos professores leigos é assegurado
prazo de cinco anos para a obtenção da
habilitação necessária ao exercício das
atividades docentes.
§ 3º - A habilitação a que se refere o
parágrafo anterior é condição para ingresso
no quadro permanente da carreira conforme
os novos planos de carreira e remuneração
(BRASIL, 1996).
Esse prazo não foi necessariamente cumprido por todos os
estados e municípios, mas a tentativa era, mais uma vez, de
gerar a necessidade dos entes federados de elaborarem planos de
carreira para os profissionais de suas redes de ensino, o que tem
sido feito a muito custo, de forma paulatina, nas últimas décadas.
Ainda em relação à questão do plano de carreira, o artigo 10 da
lei n. 9.424/96 estabelece que “Os Estados, o Distrito Federal e os
municípios deverão comprovar: [...] II- apresentação de Plano de
Carreira e Remuneração do Magistério, de acordo com as diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educação, no prazo referido
no artigo anterior” [...].
Além do exposto na CF/88, a valorização dos profissionais
da Educação foi tratada na LDB/96 no artigo 67 do Título VI, no
qual são estabelecidos os itens que devem ser assegurados nos
estatutos e planos de carreira do magistério público:
154
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
I- ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
II- aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III- piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação
ou habilitação e na avaliação de desempenho;
V- período reservado a estudos, planejamento
e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI- condições adequadas de trabalho.
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
Parágrafo único - A experiência docente é
pré-requisito para o exercício profissional
de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de
ensino (BRASIL, 1996).
Em cumprimento às suas atribuições e ao disposto na CF/88 e
na LDB/96, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação (CNE/CEB) estabeleceu as “Diretrizes para os novos
Planos de Carreira e Remuneração do magistério dos Estados,
Municípios e Distrito Federal” por meio da Resolução n. 3, de 8 de
outubro de 1997. Nessa Resolução foram estabelecidos os aspectos
que devem ser considerados pelos entes federados, na formulação
ou reformulação dos planos de carreira dos profissionais da
Educação Básica. No mês anterior, o CNE/CEB havia aprovado
o Parecer n. 10/1997 com considerações e justificativas acerca do
exposto na Resolução n. 3/97.
Entretanto, antes do Parecer n. 10/97, homologado pelo
ministro da Educação, e da Resolução n. 3/97, o CNE/CEB havia
aprovado o Parecer n. 2, de 26 de fevereiro de 1997, cujo relator
foi o Conselheiro João Antonio Cabral de Monlevade. Tal Parecer,
porém, não foi homologado pelo então ministro da Educação,
Paulo Renato Souza, que solicitou novo parecer ao CNE/CEB.
De acordo com o Parecer n. 2/97 estimava-se que o piso salarial
nacional mensal do professor poderia estar entre R$ 400,00 e R$ 450,00.
O Piso Salarial, numa perspectiva de
carreira de variação de índice 100 para 300,
onde o salário médio estaria por volta do
índice 200, teria que ser necessariamente
inferior a 50% do salário médio potencial
nacional, portanto de R$ 496,80 para baixo.
Os vencimentos iniciais de cada carreira
poderão ser maiores, dependendo da
arrecadação de cada estado ou município,
do perfil dos componentes da carreira e de
percentuais maiores de verbas vinculadas à
educação. Mas o PSPN, para ser praticável
por todos os sistemas, supondo-se a
estrutura de suplementação prevista 275
155
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
pelo artigo 75 da Lei 9.394/96, que parte
da “capacidade de atendimento” de cada
sistema referenciado pelo “custo-alunoqualidade”, deve-se situar hoje, no nosso
entendimento, entre R$ 400,00 e R$ 450,00,
para sinalizar alguma valorização do
Magistério (BRASIL, 1997, p. 274-275).
No Parecer n. 10/97, a proposta de piso salarial foi estimada
num mínimo de R$ 240,00 e num máximo de R$ 360,00. Notase que há diferença na compreensão do papel do Estado na
valorização do magistério entre os Pareceres, conforme declaração
de voto do conselheiro João Monlevade.
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
O Parecer 02/97 e o texto consensuado
no Rio de Janeiro pelos novos redatores
da matéria, constante das atas da CEB,
embutiam no projeto de Resolução, não como
mandamento legal, mas como recomendação
política a que se poderiam referir os sistemas
de ensino e os sindicatos de trabalhadores
da educação, um referencial de vencimento
inicial igual ou superior a um Piso Salarial
Profissional Nacional que bem poderia se
situar com as arrecadações de hoje e com o
FVM em R$ 500,00 para jornada de 40 horas
semanais com 25% de horas-atividade, o
que elevava o potencial de atendimento de
cada professor a 37,5 alunos no conjunto
do sistema. E assegurava que a política
de valorização do magistério passaria
pelo estabelecimento de um custo-aluno
qualidade, previsto tanto na LDB como na
Lei 9.424/96, que regulamenta o artigo 60
do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias da Constituição Federal.
Estados e Municípios, obedecida a sua
capacidade de atendimento nos termos do
artigo 75 da Lei 9.394/96, que pudessem
oferecer vencimentos iniciais maiores
e proporção maior de horas-atividade,
estariam livres e instados a fazê-lo, sem
perigo de engessamento administrativo ou
inviabilização financeira, pois o projeto de
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
Resolução estabelecia limites de progressão
na carreira e sinalizava outras formas de
financiamento dos inativos da educação,
que hoje gravam inexoravelmente os
recursos vinculados ao ensino (BRASIL,
1997b, p. 328-329).
Ainda sobre a carreira do magistério e a remuneração docente,
o Plano Nacional de Educação, lei n. 10.172/01 (PNE/2001), fruto
de intensa disputa de projetos no Congresso Nacional – em que de
um lado havia uma proposta elaborada pelos setores organizados
da sociedade civil, materializado no denominado Plano Nacional
de Educação - Proposta da Sociedade Brasileira, e de outro lado,
uma proposta do MEC – propôs timidamente, entre os objetivos
e as metas relacionados ao magistério da Educação Básica: a
implementação de jornada de tempo integral para o docente,
preferencialmente cumprida numa única escola; a destinação de
20% a 25% da carga horária dos professores para atividades de
preparação de aula, correção de provas e reuniões pedagógicas;
salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras
ocupações que requerem nível equivalente de formação; garantia,
igualmente, de novos níveis de remuneração em todos os sistemas
de ensino, com piso salarial próprio, de acordo com as diretrizes
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, assegurando
a promoção por mérito, entre outras medidas.
Em 2006, a Emenda Constitucional n. 53, de 20 de dezembro
de 2006 (EC 53/06), que criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), deu nova redação ao inciso V
do artigo 206 da CF/88, mudando a denominação de profissionais
do ensino para profissionais da educação e visando a “valorização
dos profissionais da educação, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos da rede pública”. Além dessa modificação, a EC
53/06 acrescentou o inciso VII, que trata do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN) para os profissionais da Educação Escolar Pública.
157
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
A lei n. 11.494/2006, que regulamenta o Fundeb, determina no
artigo 22 que “pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos
anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da
remuneração dos profissionais do magistério da educação básica
em efetivo exercício na rede pública”. Em relação à carreira e ao
piso dos profissionais da Educação, estabelece que:
Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão implantar Planos de
Carreira e remuneração dos profissionais
da educação básica, de modo a assegurar:
I - a remuneração condigna dos profissionais
na educação básica da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e
a proposta pedagógica da escola;
III- a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Parágrafo único. Os Planos de Carreira
deverão contemplar capacitação profissional
especialmente voltada à formação
continuada com vistas à melhoria da
qualidade do ensino.
Art. 41. O poder público deverá fixar, em
Lei específica, até 31 de agosto de 2007,
piso salarial profissional nacional para
os profissionais do magistério público da
educação básica. (BRASIL, 2007).
Apesar de o prazo estabelecido pela lei n. 11.494/07 ser agosto
de 2007, a instituição do PSPN para os profissionais da Educação
Básica pública ocorreu somente em 2008, com a lei n. 11.738/08. A
Lei estabelece o prazo de um ano para que os Planos de Carreira
e Salários sejam adaptados às novas condições previstas. Além
disso, a Lei prevê que
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Art. 2º O piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistério público
da educação básica será de R$ 950,00
(novecentos e cinquenta reais) mensais, para
a formação em nível médio, na modalidade
Normal, prevista no art. 62 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional.
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
§ 1º O piso salarial profissional nacional é
o valor abaixo do qual a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios não
poderão fixar o vencimento inicial das
Carreiras do magistério público da educação
básica, para a jornada de, no máximo, 40
(quarenta) horas semanais.
[...] § 4º Na composição da jornada de
trabalho, observar-se-á o limite máximo
de 2/3 (dois terços) da carga horária para
o desempenho das atividades de interação
com os educandos (BRASIL, 2008).
Infelizmente, após a sanção presidencial à lei 11.738/08,
cinco governadores (dos estados do Rio Grande do Sul, Paraná,
Santa Catarina, Mato Grosso do Sul e Ceará), com o apoio dos
governadores de São Paulo e Minas Gerais, entraram com uma
representação de inconstitucionalidade da Lei junto ao Supremo
Tribunal Federal (STF) por conta do valor do PSPN e da jornada
a ele correspondente, o que retardou ainda mais a aplicação do
PSPN. Até o momento, o STF aprovou os valores correspondentes
ao PSPN (embora o entendendo como o total da remuneração
percebida pelo docente) e ainda não se posicionou quanto à
legalidade da jornada a ele correspondente).
Em consideração à EC 53/06 e às leis n. 11.494/07 e 11.738/08
e pareceres anteriores, o CNE/CEB aprovou o Parecer n. 9/2009,
que trata da revisão da Resolução n. 3/97 e da Resolução n.
2/2009, que fixa as novas diretrizes para os planos de carreira e
remuneração dos profissionais do magistério da Educação Básica.
É com base nessas legislações recentes que estados e municípios
devem criar ou reformular os planos de carreira dos profissionais
da Educação Básica.
Breves considerações finais
Para finalizar, é importante ressaltar que houve “mudanças”
nas orientações de documentos internacionais, pois enquanto a
Recomendação de 1966 era bastante detalhista e rica quanto aos
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Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
itens e disposições para a implantação de Planos de Carreira e
Remuneração para os docentes nos diferentes países, o documento
final da Conferência de Dakar de 2000 se apresenta de modo muito
genérico, simplificador e pobre no trato da condição docente.
Ressalte-se, também, que elementos do que podemos identificar
como necessários ao estabelecimento de Planos de Carreira e
Remuneração de professores estão expressos em legislações
no Brasil desde o Império, seja em âmbito constitucional ou
infraconstitucional.
No caso das disposições constitucionais, percebe-se, quanto à
presença de aspectos relativos à condição docente – necessidade
de planos de carreira e remuneração para professores – uma
dinâmica semelhante às vinculações das verbas para a Educação.
Ou seja, nos períodos em que prevaleceram regimes democráticos,
foram estabelecidas vinculações de percentuais de impostos
para a Educação nas Constituições do país para suprir o conceito
de manutenção e desenvolvimento da Educação conforme já
identificado por vários autores como Melchior (1987), Arelaro
(1999), Davies (2000), Oliveira (2007), Pinto (2000). Os mesmos
períodos foram também aqueles em que se apresentaram de
forma mais explícita os aspectos relativos à condição docente
nas Constituições do país. Há uma espécie de “paralelo” nessa
situação, denotando que nos períodos democráticos há uma
ascensão das mobilizações docentes em termos da Educação
Nacional, e as inscrições constitucionais, de certa forma, refletem
tal configuração política.
Em termos da legislação recente (após a CF/88), as determinações
sobre a necessidade de se estabelecer ou rever planos de carreira
e remunerações para os docentes foram frequentes, porém os
diferentes interesses políticos, econômicos e sociais e a dinâmica das
forças políticas em conflito nas diferentes esferas administrativas é
que permitem aferir quando e onde eles foram e serão implantados
de fato.
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Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
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e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001;
revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de
1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março
de2004, e dá outras providências. Brasília, 2007. Disponível em:
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salarial profissional nacional para os profissionais do magistério
163
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Carreira e salário do pessoal docente da Educação Básica: algumas demarcações legais
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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
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166
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
Rubens Barbosa de Camargo, Márcia Aparecida Jacomini
Career and salary of teachers in Basic
Education: some legal boundaries
Abstract
This paper presents aspects of the career
and of the salary of Basic Education teachers
in some international documents and in
the Brazilian legislation. It was possible to
notice that legal orientations are present in
our society since a long time, which reveals
the importance of teachers in providing
a quality education. However, it was not
possible to identify any continuity on
the Brazilian legal proposals, but only
contradictory movements in relation to the
assurance and advancement of rights, as
well as to the development of career and
decent wages to teachers. In Brazil, it was in
democratic periods that there were greater
legal concern about teachers’ career and
salary, such as the current constitutional
linkage to finance education. From the
last Federal Constitution (1988), it was
possible to notice an increase in the number
of legal provisions on teachers’ career
and salary, due to the duty of states and
municipalities to develop career plans for
educationprofessionals.
Keywords: Basic Education; teachers salary;
teachers career.
167
Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 129-167
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