PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA
Pedagogia de Projetos na Educação Infantil
CAMPINAS –SP
2006
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE CAMPINAS
MARIA DE LOURDES BRANDÃO E SILVA
Pedagogia de Projetos na Educação Infantil
Trabalho apresentado como exigência
para
obtenção
do
Título
de
Psicopedagoga
do
Curso
de
Especialização
em
Educação
e
Psicopedagogia junto à Faculdade de
Educação do Centro de Ciências
Sociais
Aplicadas
da
Pontifícia
Universidade Católica de Campinas,
sob
orientação
da
Profª
Selma
Chiavegatto.
CAMPINAS -SP
2006
RESUMO
Limitando-nos neste estudo sobre Pedagogia de Projetos, suas
abordagens e as diferentes formas de articulação que os precedem, é
claramente perceptível, nos dias atuais, como os projetos de produção
de novos conhecimentos baseiam-se em propostas que rompem as
fronteiras disciplinares e que, pela sua flexibilidade, permitem dialogar
com diferentes áreas do conhecimento, proporcionando um trabalho
coletivo e adaptação a novos desafios que buscam soluções para os
problemas propostos ou daqueles que surgem aleatoriamente durante a
construção do projeto. Sem perder de vista as limitações impostas pela
estrutura
do
sistema
educacional
e
das
próprias
instituições
de
educação infantil, este enfoque ilustra possibilidades de uma ação
psicopedagógica, na busca para contemplar a identidade do ser em
desenvolvimento, entendida como investigação sobre a importância de
suas ações nos processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chaves: Pedagogia de Projetos. Educação Infantil. Intervenção
Psicopedagógica.
SUMÁRIO
1. Introdução ..................................................................................
5
3. Fundamentação Teórica ............................................................ 11
4. Metodologia ............................................................................... 44
5. Proposta de Intervenção Psicopedagógica ................................ 46
5.1 – Apresentação do Caso
............................................... 47
5.2 – Objetivos a serem atingidos
........................................
49
5.3 – Desenvolvimento do Trabalho de Intervenção ................
50
6. Proposta de Intervenção: “ Pedagogia de Projetos como
Práxis do Trabalho Docente ”
......................................................
6.1 - Identificação da necessidade diagnóstica
6.2 – Justificativa
56
............
57
.....................................................
57
6.3 – As dificuldades e possibilidades para ensinar e
aprender neste contexto
.............................. .....
6.4 – Levantamento das expectativas em questão
7. Considerações Finais
58
........
59
...............................................................
61
8. Referências bibliográficas
.........................................................
63
5
INTRODUÇÃO
Observa-se a demanda por uma práxis de trabalho que valorize o
trabalho coletivo, a construção do conhecimento e o uso de termos
como
“projetos
didáticos”
ou
“projetos
pedagógicos”
no
contexto
escolar, no entanto, não se vê na prática uma atuação suficientemente
coerente com uma Pedagogia de Projetos que possa re-significar a
prática do professor e atender os desejos e as necessidades das
crianças, como também conduzi-las à aquisição de uma aprendizagem
individual, coletiva e significativa. Surge então, a necessidade da
pesquisa, a fim de politizá-la no ambiente educacional e conscientizar a
comunidade escolar de sua importância nas funções de cuidar e de
educar específicas da educação infantil.
As atitudes relacionadas aos cuidados, a educação, à higiene e à
alimentação, na educação infantil, devem ser valorizadas e respeitadas
pela pré-escola, contudo, as atividades orientadas e as brincadeiras
não
podem
aprendem
ser
e
esquecidas,
recriam
pois
enquanto
acontecimentos
e
brincam,
as
expressam
crianças
emoções,
pensamentos, desejos e necessidades. E é, através dessas expressões,
que surge a proposta de se trabalhar com projetos pedagógicos nessa
fase, de maneira a valorizar as aprendizagens e a capacidade de
transformação da realidade tão fortes e tão presentes nessa fase da
vida.
Nesse
sentido,
o
trabalho
por
projetos
didáticos
só
será
6
direcionado ao desenvolvimento das crianças se forem estabelecidas
relações entre eles, condição esta para que aconteça a sintonia de
idéias, a reflexão, o pensamento, a motivação e a solução do problema
proposto no início da construção do projeto. Dessa forma, por meio da
participação, a criança poderá dialogar com o professor e com seus
pares, expressando, apresentando suas dúvidas e mostrando suas
elaborações e relações que faz. A atenção e o diálogo com o pensar da
criança permitem ao professor identificar que tipo de estratégia seria
conveniente
para
a
criança
prosseguir
na
construção
de
novas
aprendizagens. Para identificar o nível de desenvolvimento alcançado
pelas crianças não significa que o professor deverá partir para uma
avaliação formal, mas acompanhar as crianças no cotidiano de sua sala
de aula de forma que lhe seja possível identificar se determinados
conceitos fazem parte do repertório das crianças. Assim, o trabalho a
ser realizado é articular uma estratégia pedagógica apoiada nas
relações sociais, que contemple o sujeito, suas emoções, o seu
pensamento e a realização do projeto em foco, a qual poderá atuar,
promovendo, de fato, o desenvolvimento das crianças, pois elas são e
precisam ser consideradas como sujeitos de sua própria aprendizagem.
Isso significa considerar todos e cada uma delas no seu todo: quem
são, como são e onde estão. Situando-as no centro das atenções do
projeto pedagógico, significa dar segurança e contribui para que essas
crianças sejam respeitadas em suas individualidades e diversidades.
No entanto, percebemos muita dificuldade entre os professores e
educadores,
quando
lhes
é
solicitado
um
Projeto
e
os
mesmos
7
apresentam
nada
mais
que
relatórios.
Faz-se
necessário,
então,
enfatizar que “o projeto é um plano que tem por finalidade resolver um
problema
específico
e,
ao
fazê-lo,
antecipar
linhas
de
ações
pretendidas. Uma vez que tais linhas sejam colocadas em prática e
produzirem resultados, esses resultados constituirão os Relatórios”.
(Tosi, 2003,p.75).
Na realidade, o que acontece é que, por um lado, os projetos
pedagógicos são implantados dentro do ambiente escolar, sem nenhum
critério e sem nenhuma preparação, tanto no que diz respeito a um
planejamento adequado, quanto na capacitação do professor que media
esta dinâmica e, por outro lado, “... é muito visível a distância entre as
intenções expressas nos planos e as práticas concretas realizadas ...”
(Vasconcellos, 2006, p.15). Percebe-se ainda, um constante repasse de
atividades, que vêm, desde a coordenação pedagógica, e, em alguns
casos, desde a direção, para o professor e deste para os alunos.
Em nossa prática diária, percebe-se também a existência de um
certo desprezo pela temática do planejamento, um vazio cultural e
pouca produção neste campo, pelo fato de se tratar de educação
infantil,
que,
apesar
de
sua
importância
evidente
para
o
desenvolvimento da criança e para o cenário educacional, ainda é vista
por muitos – escola e sociedade - como um espaço de pouco privilégio
na área da educação, considerando-se assim uma perda de tempo,
desenvolver
atividades
que
requerem
organização,
qualidade,
especificidade e compromisso, por se tratar de crianças pequenas que
8
são vistas apenas com desejos lúdicos e, porque requerem cuidados
essenciais, não carecem de uma educação intencional pautada num
ambiente contextualizado e específico.
O desenvolvimento e a aprendizagem de uma criança serão
bastante diferenciados dependendo se ela teve, ou não, a oportunidade
de participar de um ambiente que valorize a cultura, a curiosidade, o
comportamento crítico e a dúvida. Enfim, ter a oportunidade de estar
num ambiente planejado, pensado de forma humanizadora, buscando
ser
um
espaço
de
promoção
da
vida,
do
crescimento,
do
desenvolvimento e da aprendizagem, é começar a caminhada na
direção da conquista e do exercício da cidadania. O ponto a chegar na
caminhada é a formação do cidadão em benefício da sociedade.
No processo de construção do Projeto Didático, o professor
deverá ter consciência de que o seu papel é de ajudar o aluno a
entender a importância da sua participação e envolvimento no processo
de ensino e aprendizagem.
Esboçadas estas primeiras situações, pretendemos com esta
pesquisa,
realizar
conceituações,
formas
de
implantação
e
implementação de projetos, analisar e questionar os “conteúdos” a
serem tratados no desenvolvimento e formação das crianças. Tais
“conteúdos” podem ser classificados em três categorias: as conceituais
(informações,
fatos,
(habilidades,
hábitos,
(disposições,
conceitos,
interesses,
imagens,
procedimentos,
atitudes,
etc.),
etc.),
as
procedimentais
etc.)
e
as
as
quais
se
atitudinais
encontram
9
mescladas, sendo difícil estabelecer uma separação precisa entre elas.
Os comentários e as críticas sobre os conteúdos e as formas como
podem ser tratados na educação infantil, são desenvolvidos no decorrer
deste estudo, com o intuito de promover a reflexão para uma grandeza
de problemas vivenciados no cotidiano das instituições educacionais,
quando está em evidência a questão do ato de planejar.
Considerando a faixa etária e suas especificidades – cuidar e
educar - e, principalmente por estar em pauta a formação do ser
humano, pretendemos também, aqui, orientar o trabalho do professor
por
meio
de
projetos
didáticos,
destacar
sua
importância,
como
também, oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido
com outros temas ou dados da realidade da criança, a fim de captar
seus interesses e seus sentimentos, provocar sua necessidade de
conhecer, propiciar a integração entre formação pessoal, social e
conhecimento de mundo e, ao mesmo tempo, favorecer e estimular “ o
pensar ” nas crianças, professores e demais envolvidos na realização
do projeto e, principalmente, possibilitar a re-significação da prática
pedagógica, a fim de superar os comportamentos mecânicos e a idéia
de que o docente é o único detentor do saber.
“Reconhecer o papel social da educação infantil significa
reafirmar
criança,
sua
função
de
constituindo-se
atender
em
às
espaço
necessidades
de
socialização
da
e
convivência. Significa, ainda, garantir que as dimensões do
trabalho com a criança pequena – cuidar e educar – sejam
concretizadas.” (Campos, 1994 apud Fiocruz, 2004).
10
Dessa forma, o objetivo maior deste trabalho se resume na busca
do entendimento do que seja “projeto didático” ou “projeto pedagógico”,
como também revelar a importância desse trabalho no fazer docente e
suas repercussões nas aprendizagens das crianças, além de propor
discussões sobre a importância de se implantar propostas pedagógicas
inovadoras no lugar de discursos e, tão-somente, dizer “minha escola
trabalha com projetos...” .
Sendo assim, esta proposta poderá corresponder aos interesses
de diversos profissionais de uma instituição educacional – professores,
educadores, monitores, coordenadores, entre outros - , trazendo para a
discussão esse eixo pedagógico do ensinar e do aprender, refletindo
sobre seus pressupostos e desdobramentos, como também, enfocando
experiências vivenciadas e seus resultados.
Acredita-se que, desta forma, estaremos provocando o querer e
despertando o interesse nas pessoas envolvidas no processo de
desenvolvimento e aprendizagem por uma pedagogia criativa, dinâmica
e, provavelmente, promovendo mudanças e rupturas por enfatizar as
diferentes
possibilidades
de
aprendizagens
e,
ao
mesmo
tempo,
colaborar para tornar explícito o caminho que o professor pode (deve)
seguir para alcançar as aprendizagens das crianças.
11
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação Infantil vem ganhando destaque e importância no
cenário educacional brasileiro. O reconhecimento dessa fase do ensino
foi consolidado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
(LDB) 9394/96, que a definiu como 1ª Etapa da Educação Básica.
Em todo o país, dissemina-se a idéia de que cabe a escola
garantir não apenas o direito de brincar e receber cuidados - entendida
aqui como a ajuda para desenvolver capacidades -, mas também o
direito de ampliar conhecimentos. No entanto, esse ainda é um
processo em construção e, por isso mesmo, não é facilmente realizável.
É
preciso
haver,
antes
de
tudo,
um
engajamento
de
todos
os
profissionais realmente interessados e, acima de tudo, do próprio
sistema de ensino. Nesse sentido, há a necessidade de se refletir sobre
a prática educativa, com a intenção de teorizar sobre ela, torná-la
significativa e se responsabilizar pelas decisões afins.
A
mudança
não
é
simples,
ela
requer
interesse,
incentivo,
disponibilidade, responsabilidade, vontade e visão para perceber que
ela (pode) nasce(r) no dia-a-dia das creches e pré-escolas. Por trás
dela há uma nova concepção sobre como pensam essas crianças
pequenas, mas que já sabem muito sobre o mundo, pois estão imersas
em informações e estímulos desde que nascem. A aprendizagem está
relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida humana. O
12
desenvolvimento é definido, em parte, pelos processos de maturação
do organismo. Há também grande influência da sociedade, a qual
transmite seus valores, regras, limites e possibilidades. Essa cultura
“social” é constantemente transmitida à criança. Segundo Vasconcellos
e Valsiner
(1995), “essas mensagens culturais são captadas pelos
cinco sentidos humanos e também por episódios emocionais nas quais
a criança seria um observador participante”.
A partir dessa convicção, incorporamos e avaliamos que a
conexão
entre
profissionalismo,
o
bom
a
valorização
reciprocidade
entre
participantes
do
entendimento,
professoras,
processo
do
o
trabalho
pais,
respeito
e
crianças
ensino-aprendizagem,
mútuo,
uma
e
são
o
constante
comunidade,
elementos
imprescindíveis para a realização de qualquer processo de inovação
educativa.
Ao professor que ensina, cabe assumir que é ele quem primeiro
deve mudar sua visão profissional sobre sua forma de relacionar-se
com a informação para transformá-la em saber compartilhado. O
problema é que nem sempre isso é levado em conta: “Os métodos
tradicionais infantilizam a criança e a tratam como se ela fosse um pote
vazio”, afirma Silvia Pereira de Carvalho em sua dissertação de
mestrado,
PUC:
São
Paulo
(1995),
uma
das
Coordenadoras
do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).
Segundo
Carvalho,
o
referencial
aponta
para
a
necessidade
de
13
compreender como as crianças constroem o conhecimento, além de ser
o primeiro passo para que as novidades virem realidade.
De
que
forma,
então,
interferir
nessa
construção
de
conhecimentos articulada ao direito de brincar e cuidar específicos da
faixa etária ? Mais precisamente, o que significa educar nessa fase ?
Antes
de
tudo
é
preciso
saber
que
não
se
trata
de
uma
preparação para o Ensino Fundamental. De acordo com o Referencial,
essa fase tem importância em si e, entre outros aspectos, de levar a
criança a criar uma imagem positiva de si e a fortalecer a auto-estima,
desenvolver a comunicação e a interação social e a se perceber como
integrante e agente transformador do meio em que vive, através das
relações que estabelece com o outro, num espaço privilegiado de
inserção nas relações com a sociedade e o mundo.
“Enriquecer
o
universo
infantil
requer,
por
um
lado,
promover a diversidade de elementos (objetos e eventos)
nas situações cotidianas e, por outro, compreender que o
processo de desenvolvimento é longo, não cumulativo, no
qual se operam mudanças qualitativas”. (Aquino, 2002,
p.69).
Por meio de reflexões sobre o processo educacional que leve a
um pensamento inovador capaz de transformar velhos hábitos e
conceitos em novas teorias, buscamos incorporar à prática docente um
jeito diferente de conduzir o ensino e a aprendizagem escolar, ou seja,
a velha prática de transmitir o conteúdo explícito no livro didático cede
lugar à exploração de temas vistos em sua forma mais ampla e
14
abrangente que é o Projeto. Bom seria, se o ato de projetar na
educação infantil, fosse assegurado por lei (e pelo bem das crianças),
que de algum modo estimulasse creches e pré-escolas a não se
prender
ao
que
estão
fazendo,
mas
a
pensar
num
futuro
mais
organizacional, didático e estrutural, que considerasse a criança como
sujeito de sua própria aprendizagem, valorizando e mediando suas
ações na construção da sua identidade e da sua autonomia. Um dos
desafios do trabalho por projetos é procurar soluções viáveis para as
questões sociais de impedimento, fazendo com que a infância, através
da educação infantil, ocupe um lugar de direito no processo de pensar
o fazer educativo, como uma das possibilidades de promover a
aquisição de melhores condições de cidadania.
Mas afinal, o que deve ser priorizado no planejamento das
atividades na educação infantil? Que atividades são mais adequadas
para as crianças menores, de zero a três anos e as maiores, de quatro
a seis anos de idade? A “pedagogia de projetos” se adequa mesmo ao
trabalho pedagógico na educação infantil? São estas e diversas outras
questões que irão nortear este trabalho, a fim de oferecer um esteio e,
ao mesmo tempo, um desafio tanto para cada profissional em particular
quanto, e principalmente, para as instituições educacionais, que se
justificam com este fim e com um trabalho pedagógico entendido nos
aspectos que compõem o fazer do professor. Vistas por outro ângulo,
estas questões expressam dificuldades e entraves no dia-a-dia do
trabalho pedagógico, as quais devem servir de recurso para atender as
demandas geradas pelo coletivo das crianças e àquelas advindas das
15
suas
características
e
necessidades
educativas
individuais
e
do
cuidado que cada uma delas precisa ter.
Para tanto, faz-se necessário conceituar Projeto, de modo que, ao
mesmo
não
transformar
seja
incorporada
certas
práticas
uma
visão
escolares
em
reducionista
capaz
atividades
de
totalmente
monótonas e cansativas e, ao final, ainda denominá-las de projeto. Por
essa perspectiva, o projeto tem sido encarado como apenas mais um
modismo no processo ensino-aprendizagem.
Segundo
Soares
(1999),
no
seu
Mini-dicionário
da
Língua
Portuguesa, projeto é um “plano”, um “empreendimento” e, projetar é
“arremessar, atirar para longe, tornar-se importante...”
Para Nilbo Ribeiro Nogueira (2001), o ato de projetar é inerente
ao ser humano, é ter visão de futuro. Projeto é algo que ainda não é,
que está por vir, que ainda não está presente; é algo que faz referência
ao futuro, é uma antecipação desse futuro, algo que será construído
para se obter um produto final. Como vimos, um projeto nasce de
situações
da
realidade
concreta,
das
dificuldades
que
nele
se
encontram, da necessidade de solucionar essas dificuldades. Portanto,
projeto pode ser definido como uma antecipação que necessita de
controle na sua concretização e nos seus êxitos. Há projetos que
permanecem no papel, porém, se não quiserem ser um sonho ou uma
esperança, devem tornar-se realidade conforme estabelecido na sua
elaboração.
16
Para Vinicius Ítalo Signorelli, professor de Ciências Naturais e
integrante do Programa em Ação do Ministério da Educação, “...Projeto
didático é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os
alunos – e que sonhos podem se tornar realidade” . Segundo Signorelli,
projeto é o esforço de criar uma idéia e o trabalho desenvolvido para
torná-lo realidade. Sem ter algo para realizar, para alcançar ou mostrar,
não existe projeto. Segundo Dewey (1961, apud Bondioli, p.95), o
projeto está ligado à colocação e a solução de um problema, que nasce
das próprias práticas e vivências, da necessidade de adaptação a
situações
novas.
Os
projetos
devem
ser,
portanto,
não
apenas
idealizados e sonhados, mas colocados em prática.
Para Vasconcellos, projeto de trabalho é o planejamento da ação
educativa
baseado
no
trabalho
por
projeto:
são
projetos
de
aprendizagem desenvolvidos na escola por um determinado período,
geralmente de caráter interdisciplinar. Trata-se, muitas vezes, mais de
uma metodologia de trabalho que incorpora a concepção de projeto.
Um projeto pedagógico não pode ser o fruto de uma única mente
pensante nem se configurar numa ação burocrática, nem numa simples
redação. A importância da elaboração de um projeto pedagógico não
deve ser confundida com outras práticas já difundidas nas creches e
pré-escolas, mas de significado diferente, inovador. Anna Bondioli fala
sobre a elaboração de projetos na creche em um recente texto seu que:
“trata-se da idéia de uma creche que é, primeiramente,
lugar educativo para as crianças e para os adultos, lugar
da qualidade das relações, do contexto e das propostas...”
17
“... para as crianças, para as famílias, para as educadoras
das creches. Mas , principalmente, lugar de elaboração de
um projeto consciente da proposta, do contexto e das
relações
para
garantir
uma
satisfação
baseada
na
participação das famílias e no crescimento profissional dos
funcionários”. (Bondioli, 2000 apud Bondioli, 2004)
A elaboração de um projeto pedagógico não coincide com a
confecção de documentos sobre experiências realizadas, ainda que se
pode beneficiar dessas experiências ao contemplar os conhecimentos
prévios das crianças, mas é preciso ter em mente que “projeto” está
relacionado com o futuro e não com o passado. É uma antecipação que
fundamenta a plausibilidade, expõe as suas razões, os seus objetivos e
seus fins. Sem razões, sem intenções motivadas não se fazem projetos.
O projeto é, portanto, atividade intencional, um fazer voltado para a
relação entre fins e meios, com o qual a criança/sujeito se propõe a dar
vida e, o que resulta disso é uma experiência direta de domínio,
satisfação e prazer.
Dessa
forma,
o
trabalho
realizado
por
meio
de
projetos
pedagógicos deve privilegiar a relação com a criança, entendendo que,
na construção dessa relação, o atendimento às suas necessidades é
fator determinante da qualidade do trabalho que se deseja realizar. É
preciso entender que existe um conjunto de fatos acontecendo de forma
contínua e que esses fatos deixam a marca de sua individualidade e do
seu movimento de integração com o sentido de vida em cada criança.
Portanto, esse trabalho exige a presença atenta, comprometida, efetiva
e afetiva dos profissionais que nele atuam em todos os momentos. De
18
acordo com Freire (1970, p.65), a “educação é um quê fazer humano
que ocorre no tempo e no espaço, nas relações dos homens entre si”.
Sendo assim, o homem não é um ser que se limita a responder
estímulos, mas é capaz de enfrentar desafios e resolver problemas.
A
prática
pedagógica
possibilita
e
valoriza
as
conquistas
individuais da criança contribuindo, assim, para suas construções e
reconstruções
e
facilitando
o
processo
de
desenvolvimento
e
aprendizagem. Nesse sentido, torna-se necessário direcionar o fazer
pedagógico, entendendo o social como propulsor do desenvolvimento e
da aprendizagem singular de cada criança. Para Vygotsky (1998), “o
conhecimento é fruto das interações sociais que se estabelecem pela
mediação dos sinos culturais construídos na coletividade”. Para ele, a
criança se constrói na interação com o meio social, dessa forma vale
apostar em atividades que possibilitem a construção do pensamento na
coletividade, integrando e planejando atividades em torno de uma
mesma proposta para fazer valer a construção coletiva.
“ Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham
com conhecimentos específicos construídos a partir de
um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver um produto final que se quer
obter”. (RCNEI, Vol.1, p.57, 1998)
Para o ato de projetar é preciso que professores e crianças
sintam vontades, desejos e necessidades que servirão de base para
que possam começar sua investigação, sua busca para a descoberta e
conseqüentemente para o novo, ou seja, o produto final.
19
Para tanto, é preciso salientar que nem sempre haverá o produto
final desejado e planejado na fase inicial do projeto, devido seu alto
grau de imprevisibilidade. O fato é que durante o processo de
construção
do
objeto
de
conhecimento,
poderão
surgir
novos
questionamentos, novas mediações, podendo ser alterados sempre que
necessário, vislumbrando assim, novas aprendizagens, novos projetos
e conseqüentemente um novo produto final. “... o planejamento do
Projeto de Trabalho deve ser flexível, de modo que o tempo e as
condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos
objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e
das circunstâncias que envolvem o Projeto.” (Pedagogia de Projetos,
atp:/www.cdisp.org.br./pedagógico/projeto/caract.htm, 02/06/2003).
Segundo Bondioli (2004), a verificação de um projeto não se faz
apenas para certificar ou controlar, mas para produzir conhecimentos,
por meio de experimentação de idéias e validação das experiências,
capazes de enriquecer o conhecimento e inspirar novos projetos, mais
articulados e objetivos, que possam ser submetidos novamente à
verificação, como um processo em espiral, nunca concluído. E ainda,
“... os projetos só podem estar continuamente em ação, mas também
continuamente incompletos, pois estão sempre abertos ao desafio da
realidade”. (Bondioli, Mantovani, 1998,p.123). È nesse caráter de
incomodação e de privilegiar o processo de estudo e não de resultados,
que se determina a produtividade da integração entre o saber e o fazer.
20
Outro ponto importante em relação ao tempo de duração de um
projeto, é que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias
etapas, a necessidade e o interesse das crianças pelo tema em
construção. Sendo assim, não tem uma data prevista para seu término,
somente quando esgotar todas as possibilidades de intervenção por
parte dos envolvidos no processo. Segundo Ribeiro (2001), nada em um
projeto tem que ser “engessado”. O importante é a satisfação em
realizar os sonhos, desejos e vontades e isso pode ser mudado no
decorrer das projeções.
Conforme já mencionado anteriormente, é fundamental que o
projeto seja construído desde sua fase inicial, de maneira mais
participada possível, envolvendo os diferentes sujeitos implicados na
realização do projeto, favorecendo assim, a organização de um trabalho
em sala de aula, que promova uma cultura do projetar, do verificar, do
avaliar, capaz de alcançar objetivos desejados e constituir promoção de
qualidade e de um valor democrático indiscutível e indispensável.
Tendo reconhecido a importância do coletivo,
percebe-se o seu
papel enquanto elemento facilitador do processo de conhecimento, pois
ao invés da palavra ser monopolizada pelo professor, ele possibilita sua
circulação, dando abertura a uma rede de construção de significados,
de forma a não depender exclusivamente do referencial do professor,
mas de possibilitar a toda classe colaborar na elaboração e na
familiarização
do
conhecimento
entre
todos
os
participantes
do
21
processo e, principalmente, para indicar, em forma de propostas, um
caminho a ser trilhado em conjunto.
Dessa forma concluímos, que as necessidades e “ os planos só se
transformarão em projeto quando junto com suas ações coletivas
alcançarem os objetivos” (Ribeiro, 2001), propostos no início do
processo. Caso contrário, se o professor planejar, em um trabalho
solitário, decidindo qual será o tema ou objeto de investigação será ele
que também decidirá os objetivos, as estratégias e as ações que
deverão ser desenvolvidas pelas crianças. Por outro lado, se essas
crianças interferirem no planejamento do professor, todo o processo
poderá ser alterado, pois as soluções para as suas produções poderão
ser as mais diversificadas. Nada impede, no entanto, que cada aluno ou
grupo, trabalhe individualmente com seu foco de interesse, desde que
dentro do projeto em construção, buscando resolver os problemas que
venham suprir suas necessidades e desejos de descobrir o novo e
cujos objetivos façam parte do coletivo. Segundo Bondioli e Mantovani
(1998), “a autonomia e a identidade da criança se realizam em uma
dimensão coletiva”, portanto, ao participar de todas as fases do projeto
em construção, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve
interesse e participação na resolução de situações-problemas que se
apresentaram.
“ Todo conhecimento precisa de uma representação geral
do que se aprende, que oriente o posicionamento da
pessoa ante ao que está aprendendo”, e “ A conversação,
o diálogo em sala de aula, estimula o envolvimento do
aluno, define um processo de aprendizagem norteado pela
22
reflexão. O aluno vai entrando em um caminho que o
obrigará a assumir posições, num processo facilitador de
emocionalidade na atividade de aprender”. (Tacca, 2006,
p.31 – 39).
Em outras palavras, sem a conquista do interesse do aluno, a
aprendizagem
nuca
poderá
transcender
seu
caráter
passivo-
reprodutivo.
Segundo Ribeiro (2001), práticas como a de o professor ou
coordenador pedagógico planejar sozinho um projeto a ser construído
pelos
seus
alunos,
ocorrem
nas
escolas,
devido
à
falta
de
conhecimento real do ato de projetar, pois ainda não fazem parte do
cotidiano de muitas escolas, levando tais professores, coordenadores,
diretores, a decidirem sozinhos todo o planejamento, inclusive as ações
que devem ser tomadas para execução do projeto, conferindo assim, ao
ato de projetar, apenas um “repasse de atividades”, que ao final serão
reduzidos a apenas exposições de cartazes, cópias de livros e figuras
sobre o tema solicitado. Para Bondioli (2004), “um projeto, sobretudo
um projeto educativo, que se pretende realizar numa instituição como a
creche, não é nem um manifesto, nem uma utopia”.
Um projeto bem elaborado, com objetivos bem definidos e claros
pode propiciar diferentes formas de aprendizagem “não só na área
cognitiva, como também na área motora, visto que o corpo também
pode ser utilizado para resolver situações-problema, como nas áreas
afetiva, emocional, social, etc.” (Ribeiro, 2001, p. 81). Tudo isso faz a
diferença, pois dessa forma a criança aprenderá a aprender e isso fará
23
com que o processo de construção do conhecimento se torne mais
estimulante e motivador, contrário às formas passivas do ensino
transmitido via livros didáticos e apostilas, onde o único ser ativo e
detentor do conhecimento é o professor. Para Tacca (2006), “assim
como a motivação, a relação teórico-prática ocorre, então, como
processo interno. Não é o professor que faz a relação para o aluno,
mas o próprio aluno, como sujeito da ação educativa e pelo significado
que essa ação tenha para ele”.
Visto por esse ângulo, o trabalho por projetos permite uma
formação integral do indivíduo, sem limitar-se a uma determinada
competência
no
cotidiano
escolar,
onde
é
difícil
imaginar
a
possibilidade de “construir e realizar” apenas pela vontade e pelo
prazer.
O
prazer
está
em
(poder)
descobrir
algo
e
produzir
conhecimentos a partir de suas descobertas.
Podemos constatar então, que trabalhar por meio de projetos
didáticos é mais uma forma de colaborar para a solução dos problemas
educacionais, visto que se caracteriza, como uma proposta capaz de
ampliar as possibilidades do trabalho por conteúdos e articular as
diferentes áreas do conhecimento.
“O ponto de partida é uma proposta. Em vez de abrir o
caminho para os alunos, explora-se a trilha junto com eles.
Em vez de respostas, perguntas e em vez de prova, um
produto final, destinado a ultrapassar o espaço da sala de
aula... acaba a mão única professor-aluno, começa um
trabalho de busca e conquista”. (Nova Escola, Especial
Projetos Didáticos, 2001).
24
Tal característica possibilita às crianças, a partir de um assunto
relacionado com outra área de conhecimento, estabelecer relações,
ampliar
suas
idéias
sobre
um
assunto
específico
e
buscar
complementações nas diversas áreas do conhecimento, tornando-as
assim, capazes de fazer generalizações de ordens diversas. Segundo
Ribeiro (2005), além da aquisição do conhecimento específico do tema
em questão, existem grandes possibilidades de mediação entre outras
formas de aprendizagem e, conseqüentemente, oportunidades para o
desenvolvimento de outras competências como as pessoais, a pictórica,
a musical, entre outras.
Uma outra característica marcante que os projetos de educação
infantil têm, está ligada ao caráter lúdico, que proporciona diversão
para as crianças e prazer, enquanto fazem descobertas e conhecem o
mundo por meio de experiências e vivências na sua própria realidade.
“As crianças têm direito, antes de tudo, de viverem experiências
prazerosas” (Bondioli e Mantovani, 1998, p.149). Segundo elas, é raro
encontrar esses termos na programação educacional, porque aquilo que
proporciona prazer dá a impressão de ser fácil, ou seja,casual e
irracional, como tudo aquilo que parece impedir que a educação
infantil tenha sérias e fundamentadas intenções pedagógicas.
Diante disso, é importante salientar que a criança é um ser ativo,
dotado de potencialidades evolutivas implícitas na sua exploração do
ambiente,
de
aprender
e
adquirir
conhecimentos,
habilidades
e
capacidades de criação e transformação e de construir as próprias
25
identidades através das trocas e das relações que estabelece com
outros.
Dentro do processo em construção,
“...essas ações caracterizam-se no estabelecimento de:
objetivos;
metas;
planejamento;
rotas;
investigações;
levantamentos de hipóteses; execução; replanejamento;
depurações;
apresentação;
avaliações
intermediárias
e
final, etc.” (Ribeiro, 2005),
levando a criança a pensar mais sobre sua construção, tendo o
professor como mediador de suas ações, “colocando em prova as
diferentes potencialidades e limitações do grupo, fazendo com que
busquem cada vez mais informações, materiais e detalhamentos, os
quais
servem
como
estímulos
para
o
desenvolvimento
de
suas
competências” (Ribeiro, 2005).
Quando o professor define os objetivos – o “para quê ?” –, é
importante
evitar
a
não
reprodução
daqueles
que
se
encontram
impressos nos livros didáticos, mas que realmente explicitem objetivos
que possam re-significar seu fazer pedagógico, ganhar clareza e
alcançar as crianças envolvidas no processo.
Dessa forma, ao elaborar um projeto, o professor deve estar
ciente de que os “conteúdos” a serem trabalhados não devem ficar
presos a apenas conceitos e informações, mas ter o propósito de
articular o trabalho com o conhecimento e este, com outras áreas,
26
principalmente com o desenvolvimento das habilidades e a criação de
atitudes favoráveis à formação integral das crianças.
O que nos compete neste estudo “não é questionar a importância
dos ‘conteúdos’, mas sim a sua forma de tratamento” (Ribeiro, 2005),
pois na educação infantil, o professor deve ter todo o seu repertório de
saberes, totalmente contextualizado com o cotidiano das crianças, pois
as aprendizagens se dão por meio de reorganizações do conhecimento
e quando as crianças podem vivenciar experiências que lhes forneçam
conteúdos associados a práticas reais.
Muitos saberes são aprendidos por meio do contato direto ou
indireto com atividades que ocorrem no âmbito familiar e em situações
vivenciadas no cotidiano, outros, portanto, dependem de situações
educativas criadas intencionalmente para que ocorram. Estas situações
necessitam
de
conhecimentos
um
planejamento
específicos
para
que
essas
envolva
uma
seleção
aprendizagens.
É
de
nessa
perspectiva que o planejamento das atividades devem priorizar a
expressividade da criança e a brincadeira, já que faz parte da
especificidade do trabalho do educado o ato de brincar com a criança,
pois quanto mais a criança brinca, mais compreende o mundo em que
está inserida, aprende e se desenvolve, de forma a fazer parte do que
se chama “educar”, como um momento de grande importância para a
observação da criança, principalmente no convívio em grupo.
27
Esta
abordagem
pretende
destacar
a
importância
de
um
tratamento adequado aos diferentes conteúdos. O RCNEI nos permite
apresentar os conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais:
-
Os
conteúdos
conhecimento
de
Conceituais
conceitos
que
tratam
dão
do
sentido
“saber”,
à
do
realidade;
referem-se à construção ativa das capacidades para operar
com
símbolos,
idéias,
imagens
e
representações.
Alguns
conceitos são possíveis de serem apropriados pelas crianças
de educação infantil, sendo que outros necessitarão de mais
tempo para que possam ser construídos, cujos objetivos é de
promover aproximações a um determinado conhecimento ou
hipóteses
e
manifestações
de
formas
de
expressão.
Um
conteúdo pode ser tratado apenas de forma conceitual, porém
nunca deve ser tratado como um fim, mas como um meio que
trata de assuntos do cotidiano das crianças relacionados com o
dia-a-dia
da
escola,
para
que
possam
utilizá-lo
no
desenvolvimento de capacidades, habilidades e gosto pelo
aprender.
-
Os conteúdos Procedimentais referem-se ao “saber fazer”. A
criança aprende quando consegue construir instrumentos e
estabelecer caminhos para a realização de suas ações. Cabe
ao professor orientar suas ações para que possam se utilizar
de
recursos
habilidades,
próprios
para
competências,
abranger
o
campo
de
aptidões,
capacidades,
suas
entre
28
outros,
ou
seja,
significa
apropriar-se
de
“ferramentas”
necessárias para viver. Assim, saber manipular corretamente
os objetos de uso cotidiano que existem a sua volta, amarrar
os sapatos ou vestir-se, são procedimentos fundamentais que
respondem à necessidades imediatas e promovem a conquista
da independência.
-
Os conteúdos Atitudinais se referem a valores, normas e
atitudes. Ainda que não sejam conteúdos a serem trabalhados
de
forma
implicam
consciente
uma
prática
e
intencional,
coerente
e
esses
são
conhecimentos
aprendidos
pelas
crianças, desde que estejam presentes nas relações entre as
pessoas e na própria forma de organização da instituição, pois
a falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos
fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Cabe ao professor e a todos os profissionais da instituição,
refletir sobre os valores que são transmitidos diariamente e
sobre os valores que se quer desenvolver. Isso possibilita
destacar “o quê” e “o como” se aprende e se ensina nas
instituições de educação infantil, levando em conta que grande
parte do que as crianças aprendem ocorre de forma incidental,
o que aumenta a responsabilidade de cada um e de todos com
os valores e as atitudes que cultivam.
Dessa maneira, os “conteúdos” são vistos como instrumentos para
analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos, mas
29
possibilitando
às
crianças
a
compreensão
da
realidade
e
enriquecimento de sua percepção sobre ela. Os conteúdos devem ser
planejados de forma integrada e estar inteiramente relacionados com a
forma como serão trabalhados, além disso, deve depender em grande
parte, dos interesses das crianças e de todos os envolvidos para que
possam acompanhar o processo até obter o resultado final daquilo que
foi planejado.
“ As propostas pedagógicas das instituições de educação
infantil
devem
norteadores:
criatividade,
respeitar
princípios
de
os
seguintes
estéticos
ludicidade
fundamentos
da
sensibilidade,
da
da
diversidade
de
e
manifestações artísticas e culturas”. (RNCEI, 1998)
Os conteúdos “são construídos de forma que os educandos não
os
vêem
como
compartimentos
fechados
do
conhecimento”,
“ao
contrário, essa metodologia possibilita aos educandos estabelecer
relações em outras situações a
partir do
conhecimento
(http:/www.cdisp.org.br/pedagógico/projeto/concl.htm,
apreendido”.
Pedagogia
de
Projetos, 02/06/2003)
Pensando
assim,
citamos
Vasconcellos
para
conceituar
conteúdos,
“... como sendo o conjunto de conhecimentos, hábitos e
atitudes, organizados pedagógica e didaticamente; são o
meio para a concretização das finalidades que o educador
tem ao preparar o seu curso, a partir da realidade. ”
(Vasconcellos, 2006).
30
A aprendizagem é um processo contínuo no qual as crianças
atribuem significados e estabelecem relações com base nas próprias
observações, experiências e ações sobre elementos do seu ambiente
físico,
social
e
cultural.
Nessa
perspectiva,
entendemos
que
o
conhecimento é construído pela criança por meio das interações que
estabelece com o meio físico e social, promovido por suas ações,
dentro de um contexto de valores e regras próprias. Assim sendo, cabe
ao professor respeitar o seu desenvolvimento e o seu processo de
construção do conhecimento.
Os projetos pedagógicos são os instrumentos de trabalho dos
professores
e
educadores.
Na
elaboração
dos
projetos
e
no
planejamento de atividades, deve-se resguardar a importância de
desenvolver uma ação educativa que parta da realidade da criança e
que observe o dia-a-dia, os interesses, os desejos, as novidades, as
idéias e os questionamentos, de forma a atender aos objetivos e às
ações esperadas.
O ponto de partida para a construção de um bom projeto é a
escolha do tema, que pode ser escolhido pelo grupo, sugerido pela
comunidade, uma notícia de TV, partir de motivações e interesses, ou
ainda, ser extraído de conteúdos das diversas áreas do conhecimento,
desde que remetam as crianças e demais envolvidos a questionamentos
e dúvidas a seu respeito. Por fim, precisa ser significativo, ou seja,
representar uma questão, uma descoberta da criança ou indagação da
sua
realidade.
Segundo
Ausubel
(1968,
apud
Masini
2002),
é
31
fundamental “estabelecer uma ponte entre o que o aluno já sabe e
aquilo que ele precisa saber para que o material possa ser aprendido
de forma significativa”. Portanto, trabalhar com
projetos é possibilitar
às crianças e educadores a ampliação de suas idéias e conhecimentos
sobre um tema específico, através de estudos, pesquisas e vivências.
Como vimos, para se concretizar, um projeto precede vontade,
necessidade e busca pelo novo. Esses fatores impulsionam para o ato
de planejar e motivam a criança a indagar, a levantar hipóteses, a
questionar e a buscar respostas para suas ações e descobertas. Todo
esse caminho percorrido é permeado por ações, da criança ou do
grupo, que posteriormente é levado à realização daquilo que foi
planejado.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho
que devem ser socializadas e planejadas com as crianças para que
possam entender e acompanhar, com interesse, todo o processo até o
produto final, o que servirá de base para alavancar a prática do
professor na sala de aula, como também servir de apoio ao levá-lo a
refletir sobre suas ações pedagógicas, justificando assim, o que se
deseja alcançar no final do processo.
-
1ª Etapa: é detectar e levar em conta o conhecimento prévio das
crianças sobre o assunto;
-
2ª Etapa: é socializar o conhecimento do grupo e em seguida
fazer o levantamento do que desejam saber, ou seja, as dúvidas
que o grupo possui;
32
-
3ª Etapa: é onde obter as informações: livros, enciclopédias,
trechos de filmes, visitas a recursos da comunidade, entrevistas,
figuras, artigos, etc;
-
4ª
Etapa:
é
registrar
a
construção
dos
conhecimentos
das
crianças, permeando todo o trabalho produzido, podendo ser
utilizado para esse fim relatos escritos, fotos, desenhos, fitas
gravadas, produção das crianças, filmes entre outros recursos
disponíveis.
Em
outras
pedagógicos
palavras,
devem
ser
ao
serem
discutidos
e
elaborados,
avaliados
os
quanto
projetos
aos
seus
objetivos, à temática, à metodologia, aos materiais, à duração, ao
planejamento
e
à
adequação
das
atividades
e
à
adequação
ao
currículo. Só então são postos em prática, sendo possível uma
intervenção para garantir melhor desempenho e qualidade do processo
de educar e cuidar crianças pequenas.
Dessa
forma,
os
projetos
pedagógicos
são
organizados
da
seguinte forma:
•
Justificativa: explicitação da intenção do projeto; como surgiu e o
que o levou a trabalhar com o tema em questão;
•
Objetivos: podem estar inclusos no desenvolvimento (os objetivos a
serem trabalhados com as crianças estão contidos no currículo);
•
Desenvolvimento: será traçada uma ação pedagógica, ou seja,
como irá acontecer, quais atividades serão realizadas e como;
33
•
Avaliação: todo o processo é avaliado passo a passo e sua duração
é variável. (Fiocruz, (2004), p.173).
A característica principal de um projeto é a visibilidade final do
produto, ou seja, a solução do questionamento que provocou a
curiosidade e levantou indagações sobre o problema inicial.
Segundo o RCNEI (1998), é de fundamental importância que todo
projeto na educação infantil tenha caráter lúdico, proporcionando além
de aprendizagens e conhecimento de mundo, diversão e prazer. Alguns
exemplos:
-
projetos sobre castelos, reis, rainhas, podendo incorporar em
suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo e o
produto final pode ser um baile medieval;
-
projetos de elaboração de bonecos do tamanho de um adulto, a
construção
de
circos
e
de
maquetes
representam
criação,
proporcionam a diversão e o prazer de conhecer o mundo;
-
fazer uma horta ou uma coleção podem durar o ano inteiro, mas
elaborar um livro de receitas tem duração menor.
É importante constatar, que a informação necessária para a
construção de projetos está em função do que cada criança já sabe
sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro
e fora do ambiente educacional, numa rede que prioriza a dinâmica e a
estimulação da criatividade e da expressividade infantil.
34
“... para iniciar um projeto, o aluno já deverá possuir algum
tipo de conhecimento do tema proposto, levando-se em
consideração que este partiu de seu foco de interesse;
portanto, podemos dizer que até o momento esse aluno já
possui ‘esquemas’ que deverão ser mudados no decorrer
do projeto“.(Ribeiro, 2005)
Isso justifica por que um projeto deve partir da realidade concreta
tanto das crianças, quanto do objeto de conhecimento e do contexto em
que ocorre a ação pedagógica.
Um projeto deve apresentar:
-
um sentido para a aprendizagem,
-
ser significativo para re-significar as aprendizagens e as práticas
educativas,
-
assumir como princípio básico uma atitude favorável para o
conhecimento,
-
configurar-se a partir de uma previsão, um ponto de partida, não
como uma finalidade, devido a sua flexibilidade e possibilidade de
abertura para novas interferências ou modificações durante sua
construção e interação entre os grupos,
-
seguir uma estrutura lógica e seqüencial de atividades para
facilitar a compreensão,
-
valorizar
a
memorização
compreensiva
como
base
para
estabelecer novas aprendizagens e relações e, por fim,
-
a
avaliação
que
analisa
toda
a
seqüência
do
processo,
estabelecendo o produto final ou admitindo novos problemas ao
mesmo.
35
A partir daí, percebe-se que uma proposta integradora que
contemple o trabalho participativo e coletivo caminha para uma direção
enriquecedora que combina aprendizagem ativa e significativa com um
ensino intencional e não improvisado ou espontaneísta. Dessa forma,
acreditamos que a natureza espontânea do trabalho em educação
infantil transparece à medida que o contexto da observação e da ação
educativa se torna vivo e concreto.
Por ser uma proposta dinâmica que motiva e desafia as crianças a
encontrar as melhores soluções para descobrir e engendrar novos
conhecimentos e ainda promover o desenvolvimento da autonomia, não
se pode perder de vista que se trata de um processo de inovação,
aberto e flexível que, a partir de uma necessidade inicial, pode ir
sofrendo modificações no seu percurso, viabilizando naturalmente o
processo ensino-aprendizagem através da participação direta e coletiva
das crianças na construção do seu conhecimento.
Os projetos de trabalho devem ser planejados como uma forma de
vincular a teoria com a prática, pois a partir dessa relação, constituem
uma concretização e uma fundamentação, ou seja, a relação entre o
ensino e a aprendizagem passa a adquirir sentido. Esse sentido orienta
uma forma de organização que explica e torna possível a adaptação
dos projetos para a estruturação dos conhecimentos previstos no
planejamento além de permitir uma proposta diferenciada e inovadora.
Nessa visão, por Pedagogia de Projetos, entende-se uma vivência
de
contextos
menos
estruturados,
aonde
os
projetos
vão
sendo
36
constituídos a partir dos interesses das crianças. Esta pedagogia tem
suas raízes em Dewey (1859-1952, experiência, vida, atividade) e seu
discípulo KilpatricK (1871-1965, método de projetos), e também mais
remotamente,
em
Ovide
Decroly
(1871-1932,
com
a
idéia
de
globalização e, sobretudo, de centros de interesse). (Revista Nova
Escola,2001; Vasconcellos, 2006).
Segundo Bondioli (2004), é a Dewey que se reporta a pedagogia
que sustenta a primazia de um método dos problemas, contraposto a
uma didática das soluções predefinidas e apenas transmitidas do
professor ao aluno. O projeto, para Dewey, está ligado ao problema,
constitui a sua dimensão prática, o início em direção à solução. Para
Kilpatrick, é a dimensão voluntária do projeto que deve ser ressaltada,
uma vez que o projeto é “o ato pleno de propósito” que nasce de um
“íntimo impulso”
para agir, estimulado pela situação na qual existe o
sujeito, e que este pretende modificar para crescer. O projeto é,
portanto, atividade intencional, fazer voltado para um fim e, que tem
como exemplos tanto o castelo de areia construído pela criança quanto
o objeto complexo construído por um artista.
Trabalhar
com
projetos
didáticos
significa
assim,
partir
de
situações reais, sociais e concretas, contextualizadas e interessantes,
para que as aprendizagens aconteçam durante todo o processo.
A aprendizagem, nos projetos de trabalho, se baseia em sua
significatividade, à diferença dos Centros de Interesse, que se baseiam
nas
descobertas
espontâneas
das
crianças.
O
sentido
dessa
37
significatividade da aprendizagem e a função que essa concepção
outorga à atuação do professor, estão em pretender conhecer o que as
crianças
estão
assimilando
e
que
conceitos
ou
procedimentos
trabalhados adquirem significação na situação proposta. Além disso,
existem dificuldades em avaliar a significatividade de alguns processos
intermediários que surgem nas situações de aprendizagens. Segundo
Ausubel (1980 p.34 apud Tacca, 2006), a essência da aprendizagem
significativa
é
que
as
idéias
expressas
simbolicamente
são
relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através
de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal).
Assim, abordar a aprendizagem a partir de uma posição de
significatividade requer esclarecer certas dúvidas em sua concepção e
também na criação de situações de aprendizagem.
Dessa maneira, faz-se necessário repensar toda a forma de
organização dos conteúdos, privilegiando formas avaliativas individuais
e coletivas, nas quais crianças e professores participem e busquem
transformar
em
aprendizagem
as
experiências
vivenciadas.
Essa
tendência privilegia o conhecimento como ponto de partida e tem como
referência os conhecimentos e experiências da criança no sentido de
buscar
mediações
desenvolvido
e
a
significativas
realidade
entre
presente,
o
conhecimento
romper
com
a
ser
concepções
tradicionais e buscar a realização de um trabalho mais significativo e
transformador, mesmo dentro de uma estrutura ainda burocrática,
descontextualizada e alienada de creche e pré-escola. Dessa forma, o
38
que se pretende desenvolver com os projetos de trabalho é buscar o
problema
eixo,
que
vincula
as
diferentes
informações,
as
quais
confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte
das crianças.
A proposta que inspira o trabalho por projetos é uma forma de
organizar a atividade de ensino e aprendizagem. Ela parte do interesse
do professor que se trabalhe em equipe, que se vai além das propostas
individuais, já que se deve propor e produzir, em conjunto, um tema.
Segundo Tacca (2006),
“a participação ativa em sala não está na
seqüência das ações empreendidas, mas na possibilidade de as
pessoas
que
compartilham
esse
espaço
expressarem
seus
pensamentos e ouvirem a comunicação do outro, tendo em vista uma
construção conjunta de conhecimento”.
A estratégia pedagógica, então, se orienta para a relação social
que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá
possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse
sentido, a estratégia pedagógica deve estar orientada para o sujeito
que aprende e não para o objeto a ser aprendido, ou seja, alunos e
professor devem entrar em sintonia de pensamento, tendo em vista a
compreensão das relações entre as coisas.
Segundo Vygotsky (1987), para ensinar alguém, antes de tudo é
necessário identificar seus motivos e compreender que, nas situações
de aprendizagem, há sempre uma convergência entre pensamento e
emoção.
Assim
sendo,
não
é
possível
pensar
o
processo
de
39
aprendizagem fora de uma relação entre pessoas, cujo eixo não seja o
processo dialógico.
A função do projeto então, é favorecer a criação de estratégias de
organização
dos
conhecimentos
em
relação
ao
tratamento
da
informação e à relação entre os diferentes conteúdos para facilitar às
crianças a construção de seus conhecimentos, ou seja, a transformação
da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio.
Os projetos pedagógicos estão, normalmente associados à idéia
de interdisciplinaridade, ou seja, a interação entre duas ou mais áreas
do conhecimento, além de propiciar uma colaboração ou troca entre tais
áreas podendo aí, manter uma relação de reciprocidade e ainda
possibilitar o diálogo, como forma de superar o “mau uso” dos saberes.
Na
visão
de
Asensio
fundamentalmente
(1987),
como
“a
a
interdisciplinaridade
tentativa
voluntária
de
se
entende
integração
de
diferentes ciências com um objetivo de conhecimento comum” .
“Temos uma proposta de educação infantil voltada para
que
as
crianças
desenvolvam,
construam
e
adquiram
conhecimentos, tornando-se autônomas e cooperativas,
participantes em sua transformação e apropriadas de sua
cidadania.
isso
implica
compormos
nossa
equipe
com
profissionais comprometidos com esses objetivos, sujeitos
da
produção
de
conhecimento,
sensíveis,
reflexíveis,
ousados e que tenham como eixo de sustentação de sua
práxis pedagógica a ação, a reflexão e a transformação”.
(Fiocruz, 2004, p. 90)
40
Diante
desta
realidade,
o
professor
não
pode
fugir
do
questionamento sobre sua função: dar o conteúdo previsto ou propiciar
a construção do conhecimento? Enquanto não perceber que sua tarefa
não é simplesmente cumprir um programa, mas por em prática um
projeto educativo, uma proposta de educação, ficará muito limitado em
sua ação pedagógica. Se, ao contrário, tiver uma proposta de trabalho
a desenvolver, se sua preocupação não estiver apenas na transmissão
de conteúdos fragmentados, mas na relação ensino-aprendizagem, seu
empenho estará centrado na assimilação crítica e participativa dos
educandos.
Segundo
Vasconcellos
(2006),
este
é
o
núcleo
da
Pedagogia de Projetos: a elaboração e realização por parte do aluno do
seu próprio projeto. O grande ganho aqui em termos de aprendizagem
está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa do
aluno, o que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em
muito a probabilidade de uma aprendizagem significativa.
Assim, quando um professor pretende tratar em sala de aula um
determinado tema, além das motivações particulares do contexto em
que
trabalha,
no
qual
as
crianças
tomam
consciência
de
suas
produções, se estabelece o fio condutor que, presente neste tema,
possa ser transferido a outros temas. Este também é um caminho
propício para a prática interdisciplinar, uma vez que o problema é
localizado na realidade e tratado na sua complexidade, o qual passa a
ser o guia do trabalho e não um conteúdo de conhecimento definido.
“Planejar, projetar, pré-corrigir erros, deduzir algo ainda
não ocorrido, mas sobre o qual se pode concluir (por
41
exclusão
ou
qualquer
fundamentais
à
outro
aprendizagem
argumento),
escolar
são
da
ações
criança”.
(Macedo, 1994 apud Vasconcellos, 2006).
Torna-se evidente então, que para esta proposta de trabalho, o
responsável pela criança na escola, é considerado um educador
privilegiado, que cumpre o papel de mediador e estimulador da
aprendizagem, que auxilia a criança no desenvolvimento de sua
expressão
em
todos
os
planos
e
que
incentiva
atitudes
de
questionamento diante da informação e da realidade que se apresenta,
sempre respeitando o ritmo individual de cada criança e do grupo em
geral.
É,
portanto,
o
educador,
um
elemento
provocador,
desequilibrador e estimulador do grupo, a fim de torná-lo aberto e
sensível aos fatos da realidade que precisa compreender (e intervir).
Ribeiro (2005), diz que é fundamental a participação do professor
enquanto facilitador, pois é ele que pode auxiliar na disponibilização
dos recursos, materiais e humanos, necessários à montagem do projeto
de trabalho, bem como neste momento deve exercer seu papel de
membro ativo e participante do grupo.
O caráter ativo do sujeito que se educa - curiosidade, espírito
investigador,
criatividade
-
pode
ser
observado
no
interesse
de
compreensão que a criança tem em relação ao mundo que a cerca: por
que isto?, por que aquilo?, como?, onde?, entre outras são perguntas
que surgem sem que os adultos tenham provocado. Como ser ativo, a
criança não vai “vazia” para uma nova aprendizagem; pelo contrário,
como
ser
ativo,
estabelece
hipóteses,
apresenta
tentativas
de
42
compreender e de dar sentido ao mundo que a rodeia e aos objetos que
lhes são propostos para conhecer. Segundo Sartre (1905-1980 in
Vasconcellos, 2006),
“através do projeto, o sujeito coloca-se numa
atitude de construção, de intervenção no real.”
“ Seres históricos, inseridos no tempo e não imersos nele,
os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar,
de decidir, de valorar. Tem o sentido do projeto ”. (Freire,
198a:43 apud Vasconcellos, 2006 ).
Não existem temas que não possam ser abordados através de
projetos. Basta originar-se de um fato da atualidade, surgir de um
problema proposto pelo professor ou emergir de uma questão que ficou
pendente em outro projeto. O professor e as crianças devem se
perguntar sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade
de trabalhar um ou outro tema e decidem o que será necessário levar
adiante para construir coletivamente o projeto. Por outro lado, nada
impede que o professor também possa, e deva, propor aqueles temas
que considera necessários à aprendizagem das crianças.
“ O educador traz consigo uma história de vida, modos de
viver e experiências culturais que devem ser valorizadas
no seu processo de desenvolvimento. Essa valorização se
dá a partir dos momentos em que ele tem a oportunidade
de decidir, opinar, debater, construir sua autonomia e seu
comprometimento
com
o
social,
identificando-se
como
sujeito que usufrui e produz cultura, no pleno exercício de
sua cidadania. Daí a importância de sua participação no
desenvolvimento do Projeto de Trabalho desde o seu
início.” (http:www.cdip.org.br/pedagogicoproj eto,Pedagogia
de Projetos, 31/05/2003).
43
Durante
a
construção
do
projeto,
as
crianças
aprendem
a
conviver, a negociar, a se posicionar e a buscar as informações
necessárias para uma aprendizagem com sentido que favoreça a
construção do seu conhecimento de mundo, assim como assegure uma
formação pessoal e social, capaz de transformá-las em seres humanos
críticos, criativos e construtores de possibilidades de aprendizagens,
num ambiente que é lugar de vida cotidiana, feita de espaços, materiais
e objetos tangíveis, de propostas educativas concretas que favoreça a
relação do ensinar e aprender, num processo que inclui adultos e
crianças.
Nesse contexto, citamos Bondioli (2004) que fala de uma creche
que é, primeiramente, lugar educativo para crianças e para adultos,
lugar de qualidade nos relacionamentos, de contexto e de propostas de
elaboração de um projeto consciente, visando garantia de satisfação a
todos os participantes do processo de construção do conhecimento.
Para
que
esse
espaço
possa
realmente
constituir-se
em
oportunidade de crescimento para todos os envolvidos, a educação
infantil tem diante de si uma oportunidade para, em primeiro lugar,
refletir sobre as idéias que se relacionam com os seus princípios: idéia
de criança – idéia de educador – idéia de educação infantil.
44
METODOLOGIA
Pretende-se desenvolver um trabalho que combine as duas formas
de pesquisa: empírica e teórica. Faz-se necessário a coleta de dados
teóricos e a observação dos possíveis entraves que limitam a qualidade
da prática docente e as dificuldades em obter vantagens de se
trabalhar por meio de projetos didáticos, cujo objetivo é promover a
qualidade e oferecer um suporte para a professora em sua prática de
sala de aula. Através da observação e das referências bibliográficas,
propomos
um
trabalho
com
conceitos,
que
leve
à
discussão
a
importância da implantação e implementação de uma Pedagogia de
Projetos na educação infantil e, também, com análises feitas a partir de
fontes variadas de pesquisas que possam levar à reflexão, as próprias
situações vivenciadas na instituição.
Faremos uma abordagem qualitativa no trabalho de pesquisa.
Os meios que serão utilizados para coleta de dados durante o
trabalho
de
pesquisa,
serão
o
meio
verbal
e
a
expressão
comportamental, devido a utilização do diálogo nas relações e a
observação das práticas docentes.
Os procedimentos para coleta de dados serão encontrados por
meio de pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo – observação.
45
Os sujeitos participantes desse estudo serão: a instituição, as
professoras e as crianças, com ênfase nas professoras, por estarem
envolvidas diretamente na pesquisa sobre a importância da pedagogia
de
projetos
nessa
fase
escolar
e
pela
contribuição
para
o
enriquecimento e tentativa de uma implantação e implementação de
projetos didáticos de qualidade para as crianças da educação infantil.
O estudo será realizado em uma Instituição de Educação Infantil
para crianças de zero a três anos de idade, dentro de uma Universidade
na Cidade de Campinas/SP. Nesta Instituição, o trabalho docente
destina-se aos cuidados e à educação de crianças, filhos e filhas de
funcionários da Instituição maior, que é a Universidade.
46
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A reflexão sobre os aspectos desta intervenção psicopedagógica
adquire uma nova dimensão, dentro de uma perspectiva institucional,
onde o psicopedagogo passa a cumprir um importante papel, no qual
deve conhecer os instrumentos disponíveis para oferecer recursos,
visando uma perspectiva de envolvimento institucional e uma estreita
colaboração com a professora e seus limites de atuação.
Percebe-se, que um processo de diagnóstico, com vista a uma
intervenção psicopedagógica, não será fácil devido aos modelos já
incorporados e imersos na realidade institucional. No entanto, a
intervenção propõe uma possibilidade de avançar e melhorar o futuro,
mais do que buscar as causas e origens dos problemas do presente e,
encontrar
assim,
confiança
nas
possibilidades
envolvidos no processo, como também das
interações
e
indivíduos.
na
melhoria
Mesmo
que
dos
a
mudança
dos
situações, nas relações e
conhecimentos
mudança
de
seja
e
capacidade
modesta
e
dos
limitada,
acreditamos que possa haver, ao longo do tempo, uma repercussão que
possa efetivar, de fato, modificações positivas dentro da instituição. Da
mesma forma, tentamos levar em consideração, a vida no cotidiano da
creche, as relações que ali se estabelecem e as particularidades dos
sujeitos que integram o ambiente educacional.
A idéia de uma abordagem psicopedagógica na instituição, com o
foco
voltado
para
as
práticas
pedagógicas
que
ali
se
instalam,
estabelecem um contexto de colaboração com as práticas pedagógicas,
47
oferecendo colaboração, como é entendido o presente trabalho, nos
momentos de reflexão e discussão das informações e conhecimentos
que possam incentivar e viabilizar propostas que possam ajudar no
processo da compreensão mútua da tarefa que é realizada em torno da
criança.
O ponto de partida inicial considera imprescindível delimitar em
que
nível
está
situado
a
dificuldade,
para
conhecê-la
mais
profundamente e assim, realizar uma intervenção que precede vontade
de mudança e mais qualidade na educação, além de propor alternativas
que
privilegia
o
coletivo
e
o
comprometimento
com
os
sujeitos
envolvidos na construção da aprendizagem.
Nesse sentido, a intervenção psicopedagógica se preocupa em
“trazer” uma proposta que considera os seguintes aspectos:
1. Apresentação do caso.
2. Objetivos.
3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.
1. Apresentação do caso
Por meio de observação do cotidiano escolar da instituição
estudada, percebemos a necessidade e, ao mesmo tempo, a falta de
um planejamento adequado para se trabalhar os cuidados e a educação
das crianças pequenas.
48
Os projetos que ora são trabalhados dentro do ambiente escolar,
são executados sem nenhum critério e sem nenhuma preparação, tanto
no
que
diz
respeito
a
um
planejamento
coletivo
que
privilegie,
principalmente, a participação das crianças, quanto na capacitação do
professor que media esta dinâmica. Muitas vezes, o que ocorre é um
repasse de atividades, apresentadas ou solicitadas pela coordenação
pedagógica e, em muitos casos, só são executadas devido a sua
interferência.
No dia-a-dia de nossas práticas, percebemos também a existência
de um certo desprezo pelo planejamento e um vazio cultural no ensino
infantil,
que,
apesar
da
fundamental
importância
para
o
desenvolvimento da criança, ainda é vista pela própria creche, como um
espaço de pouco privilégio na área da educação, considerando assim
uma
perda
de
tempo,
desenvolver
atividades
que
requerem
organização, qualidade, especificidade e compromisso com crianças tão
pequenas,
as
quais
são
vistas
apenas
com
desejos
lúdicos
e
necessidades de cuidados essenciais.
Na medida em que se observam tais dificuldades no cotidiano da
creche,
percebemos
a
necessidade
de
uma
intervenção
psicopedagógica, a fim de oportunizar uma reflexão sobre as possíveis
causas que impedem ou retardam o trabalho por projetos didáticos.
Esta intervenção é vista como um processo
terapêutico, envolvendo
professoras e crianças na busca por uma aprendizagem eficiente e
significativa.
49
Constatamos
assim,
que
os
projetos
didáticos
podem
ser
facilitadores de uma aprendizagem mais dinâmica e significante para as
crianças,
como
também
podem
oportunizar
o
aprimoramento
da
qualidade da aprendizagem e da valorização das experiências e dos
conhecimentos adquiridos.
O objetivo de tornar mais claro como ocorre o processo
de
aprendizagem significativa, constitui um primeiro passo para uma
retomada na educação de crianças da primeira infância, como também
para o assessoramento às professoras, focalizando um trabalho que
evidencie a forma como se processa as relações dentro da instituição,
como se apresentam os temas a trabalhar e, mais especificamente, as
relações afetivas e efetivas entre crianças e professoras.
2. Objetivos a serem atingidos.
Visando ampliar as possibilidades de um trabalho diferenciado,
inovador e flexível, e ainda, refletir e ampliar as idéias sobre criança,
educador e ensino infantil, propomos uma intervenção que vise:
-
realizar conceituações, formas de implantação e implementação
de
uma
Pedagogia
de
Projetos,
considerando
a
realidade
institucional, as professoras, as crianças e as relações que ali
ocorrem;
-
Analisar e questionar metodologias e “conteúdos” tratados no
desenvolvimento e formação das crianças de educação infantil;
50
-
Orientar o trabalho da professora por meio de projetos didáticos e
oferecer condições de se fazer articulações do tema escolhido
com outros dados da realidade;
-
Destacar
a
importância
do
trabalho
educativo
por
meio
de
Pedagogia de Projetos;
-
Captar as necessidades e interesses dos profissionais, a fim de
superar as dificuldades e garantir efetividade nos trabalhos
docentes;
-
Favorecer e estimular o “pensar” nas professoras e demais
envolvidos
na
construção
da
proposta
de
implantação
e
implementação da Pedagogia de Projetos;
-
Possibilitar a re-significação da prática docente, a fim de superar
comportamentos mecânicos, estereotipados e a idéia de ser o
único dono do saber.
A idéia é de se fazer reflexões sobre a práxis das professoras e
educadoras que atuam na educação das crianças de educação infantil,
de modo que as relações e as situações vividas nesse ambiente,
possam legitimar e constituir recursos para o desenvolvimento integral
das crianças no seu processo de construção da aprendizagem.
3. Desenvolvimento do trabalho de intervenção.
Olhar, entender e compreender a criança pequena, é o maior
desafio do educador e não somente saber propor e realizar atividades.
O essencial é conhecer a criança, saber como ela sente, pensa e se
51
expressa nas mais diferentes linguagens, como a criança se desenvolve
e constrói seus conhecimentos.
Diante disso, percebemos que somente a abordagem por meio de
“conteúdos”, não mais dá conta da aprendizagem. Daí, a necessidade
de uma intervenção com um olhar voltado para uma Pedagogia de
Projetos, a qual apresenta propostas educacionais capazes de convidar
a criança a participar ativamente de seu processo de aprendizagem.
Com base nas informações contidas neste estudo, podemos
afirmar que trata-se de uma proposta de intervenção psicopedagógica a
nível institucional.
Esta intervenção focaliza:
-
a
criança,
enquanto
ser
em
desenvolvimento,
as
diferentes
maneiras de lidar com o que lhe é ensinado, as implicações de
suas atitudes e o seu processo de aprendizagem;
-
a professora, enquanto mediadora nas funções de cuidar e de
educar, o convívio com os conflitos e com os vínculos surgidos
nas situações e no dia-a-dia;
-
o assumir das transformações necessárias, a busca de recursos
para as demandas das crianças diante do processo ensinoaprendizagem;
-
a instituição, enquanto local privilegiado, que propicia condições
para sustentar a complexidade das relações que ali ocorrem, ou
52
seja, as condições fornecidas para que finalmente aconteçam
aprendizagens significativas.
O tempo que o educador permanece com as crianças inaugura um
momento único e multiplica as chances de dividir experiências e
compartilhar descobertas com seus pares, podendo criar oportunidades
de refletir e conversar sobre a própria prática. Por outro lado, o
cotidiano
promove
questões
específicas
que
ajudarão
descobrir
necessidades dos grupos, planejar o trabalho, intervir nas ações e nas
relações
entre
os
grupos
por
meio
de
um
trabalho
que
enfoca
discussões a respeito das práticas pedagógicas, compreendidas aqui
como desafios e oportunidades para ajudar a fortalecer referências
para todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
A fim de propor reflexões sobre as ações pedagógicas e, ao
mesmo tempo, acompanhar e auxiliar os profissionais de ensino em
suas dificuldades no tratamento com projetos didáticos, como também,
no desconhecimento de sua importância para a educação infantil,
achamos conveniente propor uma intervenção psicopedagógica que
considere as seguintes questões:
-
O que se entende por Pedagogia de Projetos ?
-
Em que se fundamenta o trabalho por meio de projetos didáticos?
-
Os professores estão preparados e conscientes da importância
desse trabalho ?
-
As crianças são, de fato, aquelas que decidem o(s) tema(s) a
ser(em) trabalhado(s) ?
53
-
Como transformar os interesses e necessidades das crianças em
projetos(s) educacional(is) ?
-
Como transformar o contexto social e cultural das crianças de
creche e pré-escola em objeto de estudo e aprendizagem por
meio de projetos ?
-
Quais são os conteúdos relevantes para essa faixa etária ? Como
intervir ?
-
Como o trabalho com projetos pode ampliar as possibilidades de
explorar os procedimentos, conceitos e atitudes como conteúdos
de
aprendizagem
e
ainda
articular
as
diferentes
áreas
do
conhecimento ?
-
Qual o papel do professor durante o processo de construção do
projeto didático ?
-
Ao iniciar o trabalho com projetos didáticos deve-se considerar os
conhecimentos
prévios
das
crianças
sobre
o
tema
a
ser
construído ?
-
De que forma o trabalho com projetos didáticos privilegia a
formação do sujeito integral ?
-
Qual a duração ideal de um projeto didático ?
-
Como
deve
ser
feita
a
avaliação
das
crianças
e
suas
aprendizagens durante a construção do projeto didático e de que
forma dar aos possíveis “erros” um valor construtivo ?
Tais
questões
reiteram
o
fio
condutor
de
uma
trajetória
profissional em busca de definições sobre trabalhos com projetos
didáticos
apropriados
à
nossa
situação
educacional,
pondo
em
54
evidência o propósito de deixar claras as condições necessárias para
despertar na criança a vontade de conhecer e, com isso, buscar formas
de aprender que sejam significativas no decorrer de seu processo de
construção do conhecimento.
A possibilidade de organizar o currículo em torno de projetos
didáticos, encontra-se consolidada na atual legislação educacional
brasileira para todos os níveis de ensino,
inclusive para a educação
infantil. Apesar de resistências à implantação e implementação de uma
Pedagogia de Projetos em creches e pré-escolas, mudanças devem ser
feitas com o intuito de reorganizar o sistema educacional para não
“... correr o risco de preparar os estudantes para um
futuro
inexistente,
formação intelectual
proporcionando-lhes
uma
que não está de acordo com
as necessidades da sociedade na qual terão de
viver”. (Moreno, 1997 – apud Ulisses F. Araújo,
2003, pág.26).
A proposta de um trabalho por projetos didáticos busca incorporar
no planejamento pedagógico e na organização curricular, os diversos
aspectos que sustentam os pressupostos da Pedagogia de Projetos, a
qual incorpora idéias de complexidade, flexibilidade, do construtivismo
e
o
protagonismo
das
crianças
nos
processos
de
ensino
e
de
aprendizagem. Nota-se, portanto, o reconhecimento de um campo
imenso de temas viáveis a serem trabalhados nas creches e préescolas e que podem levar à construção de um sistema educacional
capaz de, realmente, atingir seus objetivos principais.
55
Diante desta realidade, propomos uma Pedagogia de Projetos que
possa re-significar a prática do professor e atender os desejos e as
necessidades das crianças, como também conduzi-las à aquisição de
uma aprendizagem individual, coletiva e significativa.
56
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:
“ PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO PRÁXIS DO TRABALHO
DOCENTE ”
A condição para que o fazer seja efetivo, é acreditar naquilo que
se está fazendo, entender aquilo como parte de um processo maior, ou
seja, se não compreendermos o sentido da ação dentro de uma
perspectiva maior, podemos fazer pouco ou deixar de fazer. A questão
é buscar elementos para que possamos nos convencer de que é
necessário e possível fazer alguma coisa.
A Pedagogia de Projetos na educação infantil, busca identificar o
sentido do planejamento e atribuir-lhe valor. O planejamento se coloca
então, como uma ferramenta para o professor, na transformação do seu
trabalho e na sua relação com os alunos.
Nessa perspectiva, o conhecimento da realidade do aluno é
essencial para subsidiar o processo de planejamento numa perspectiva
dialética. O professor enquanto mediador do processo de ensino e
aprendizagem, deve ter conhecimento de cada criança e passar a
contemplar os espaços da instituição como locais de investigação,
revelação e análise das produções das crianças. É a partir dessa
compreensão que o professor poderá colocar-se como mediador da
aprendizagem, constituindo-se assim em um agente promotor do ser e
do fazer do sujeito em desenvolvimento.
57
Considerando as limitações do professor no ambiente educacional
e priorizando a identidade do ser em desenvolvimento, deixamos vir à
tona a identificação da necessidade diagnóstica e da real justificativa
para esse processo, as dificuldades e possibilidades para construir e
aprender
neste
contexto
e,
principalmente,
o
levantamento
das
expectativas em questão, por meio do oferecimento de recursos e
informações às professoras dessa fase de ensino:
1. Identificação da necessidade diagnóstica:
-
implantação e implementação de uma Pedagogia de Projetos na
educação infantil, neste caso, especificamente, a Creche.
2. Justificativa:
-
falta de um planejamento adequado que privilegie a criança
enquanto
sujeito
de
suas
ações
na
construção
do
seu
conhecimento;
-
desprezo pelo planejamento na educação infantil, que ainda é
vista apenas como um espaço de atendimento às necessidades
essenciais das crianças pequenas;
-
ênfase no trabalho coletivo e nas ações do professor enquanto
mediador
da
aprendizagem.
dinâmica
do
processo
de
desenvolvimento
e
58
3. As dificuldades e possibilidades para ensinar e aprender
neste contexto:
•
Nós e entraves:
-
creche sistêmica / assistencialista;
-
comunicação verticalizada;
-
a educadora é vista como “cuidadora”;
-
educadoras sem autonomia;
-
indisposição para o trabalho (falta de motivação);
-
baixo índice de incentivo pedagógico (humano e material);
-
falta de “espaço” para a professora: sala de professoras, material
didático, livros e revistas atualizadas para pesquisas, estudos,
planejamentos, etc.;
-
falta “envolvimento” entre as profissionais;
-
prevalece o “comodismo”;
-
oito horas diárias de efetivo trabalho, sem HTPC;
-
o trabalho é executado sem planejamento;
-
não há reunião pedagógica para discussão sobre planejamentos;
-
os “projetos” são meros relatórios;
-
desconhecimento do que sejam “projetos didáticos”;
-
desconhecimento do que seja Projeto Político-Pedagógico;
•
Possibilidades:
-
todas querem mudança (apesar do comodismo);
-
início da construção do Projeto Político-Pedagógico;
-
educadoras com formação em nível médio (+/- 70 %);
59
-
educadoras com formação em nível superior (+/- 30%);
-
espaços externos privilegiados e bons espaços internos para
atividades com as crianças.
4. Levantamento das expectativas em questão:
-
Oferecimento de orientações e informações às professoras:
-
Promover a participação das professoras em cursos, palestras e
conferências sobre educação infantil, mais especificamente, sobre
pedagogia de projetos na educação infantil;
-
Disponibilizar
livros,
encartes,
vídeos,
sites
e
revistas
pedagógicas sobre assuntos do cotidiano das creches e préescolas;
-
Promover
encontros
e
discussões
sobre
projetos
didáticos,
privilegiando os “grupos de estudos”, para a realização de um
trabalho pedagógico de qualidade;
-
Promover reuniões pedagógicas para discutir e avaliar as ações e
práticas resultantes dos planejamentos executados;
-
Desenvolver a criatividade por meio de oficinas, privilegiando a
parceria e a criação de vínculos nos relacionamentos;
-
Organizar junto às professoras e supervisoras, espaços e horários
para planejamentos, estudos e discussões com seus pares.
60
-
Orientações em relação ao trabalho com as crianças:
-
Reformular seus conceitos sobre criança, educação infantil e
prática pedagógica;
-
Favorecer as relações interpessoais e a criação de vínculos
afetivos com as crianças;
-
Receber, acolher, compreender e ser mediador no processo de
construção do conhecimento da criança, para que haja, de fato,
desenvolvimento e aprendizagem;
-
Planejar
situações
que
possibilitem
à
criança
utilizar
os
conhecimentos que já possui para construção e engendramento
de novos conhecimentos;
-
Oferecer situações de desafios, fazendo com que a criança se
lance à aventura de superação da dificuldade proposta e, assim,
realizar suas atividades com segurança;
-
Promover situações que retratem o contexto sócio-cultural da
criança
para
despertar
seu
real
interesse
e
tornar
suas
aprendizagens significativas;
-
Possibilitar a realização de atividades cooperativamente, em
situações
de
desafios,
para
o
confronto
de
diferentes
interpretações;
-
Permitir a manipulação de material concreto pelas crianças,
ofertando
assim,
espaço
próprias de cada criança.
para
as
construções
e
estratégias
61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelas reflexões precedentes, fica claro que se tivermos clareza do
que queremos com nosso trabalho na escola, podemos percorrer
diferentes caminhos para chegar lá e podemos até correr o risco de
promover uma educação transformadora e desalienada. Esta reflexão é
importante, quando se tem em vista novas propostas para tentar
superar as distorções impostas por um passado de caricaturas de
projetos.
A possibilidade de se fazer do trabalho com projetos um caminho
de construção de conhecimento e de desenvolvimento de crianças,
rompe com a tendência condicionada de transmissão de conteúdos a
que nós, enquanto alunos passivos e “obedientes”, fomos submetidos.
Hoje percebe-se a necessidade de o professor, enquanto mediador do
processo de construção do conhecimento, estar inteiro na relação
pedagógica, pois o que está em questão é a formação da consciência,
do caráter e da cidadania das novas gerações na perspectiva da
emancipação humana. Isso faz sentido, quando entendemos que a
educação não é neutra e, por assim ser, não pode haver omissão, no
sentido de ser a favor do que está aí, pois educação, além de
desenvolver raciocínios e conteúdos, tem a ver com a postura diante do
mundo.
62
A pedagogia de projetos, então, vem ocupar essa lacuna de
omissão e dar sentido e condições para um fazer educacional que
privilegie
a
criança,
enquanto
ser
ativo
e
em
desenvolvimento,
questionar a postura do professor enquanto mediador desse processo,
como também, questionar a escola enquanto espaço de encontro de
possibilidades de reflexão conjunta e de relações em busca de um
encontro único de Projetos.
63
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