FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Prova Brasil – Ampliação
das Habilidades de Leitura
Língua Portuguesa
Ensino Fundamental II
A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria da educação
básica, com foco na promoção de uma prática docente pautada nos princípios da
pluralidade cultural e do respeito às diferenças.
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA
Equipe de Educação Fundação Vale
APOIO EDITORIAL
Departamento de Comunicação Corporativa Vale
PARCEIRO
Comunidade Educativa CEDAC
EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO
JVAB Edições Ltda
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Inventum Design
selo FSC
Este símbolo indica que o papel utilizado
neste material foi produzido com madeiras
de florestas certificadas.
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Prova Brasil – ampliação
das habilidades de leitura
Professor(a)
O desempenho dos alunos na Prova Brasil possibilita um retrato da realidade de cada escola, em cada
município. Globalmente, os resultados apontam para os principais problemas da educação básica brasileira e subsidiam a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais visando a uma escola de qualidade para todos.
Sabemos que a avaliação de cada criança e jovem de nossas escolas, realizada na ação cotidiana da sala
de aula, possibilita conhecer suas dificuldades individuais. Mas a análise de resultados da Prova Brasil, se
não informa sobre cada um, traz importantes subsídios para que a equipe pedagógica da escola pense sobre o trabalho desenvolvido, avalie a eficácia das opções metodológicas adotadas e busque novas opções
didáticas que favoreçam a melhoria do desempenho dos alunos – individual e coletivamente.
Neste caderno, vamos refletir sobre as habilidades básicas avaliadas pela Prova Brasil, ampliando a compreensão de como integram o processo de aquisição da competência leitora. Ao colocar esse conteúdo em foco, temos como objetivo favorecer a reflexão sobre o próprio ensino da leitura.
Esperamos que as atividades propostas favoreçam a reflexão sobre a prática docente e fortaleçam a certeza de que o avanço dos alunos nas competências avaliadas pela Prova Brasil só será alcançado pelo
trabalho conjunto de toda a equipe pedagógica da escola, já que os resultados alcançados pelos alunos
de 5º ou 9º anos relacionam-se a tudo o que foi realizado em todas as séries anteriores. Além disso, o
compromisso dos professores de todas as áreas com esse avanço também se justifica pela compreensão de que as habilidades de leitura, avaliadas na Prova Brasil, são fundamentais e necessárias para a formação dos estudantes em todas as disciplinas da educação básica.
1
Formação de Professores
Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:
■
■
■
■
■
Trabalhar em equipe, dialogando com colegas sobre a prática docente e sua relação com
as aprendizagens.
Planejar situações a serem propostas em aula, com foco no desenvolvimento e/ou na
ampliação de competências e habilidades discentes de leitura, considerando os aspectos
teóricos abordados em momentos de estudos, especialmente os descritores relacionados
a habilidades de leitura da matriz de referência da Prova Brasil.
Ser agente de sua própria formação, buscando e aproveitando as oportunidades
oferecidas para desenvolvimento pessoal e profissional.
Usar crítica e reflexivamente o livro didático, propondo adaptações apropriadas,
considerando sua realidade e os objetivos de ensino mais adequados a cada situação,
além dos descritores propostos na matriz de referência da Prova Brasil.
Analisar informações contidas em gráficos e tabelas e relacionar seu impacto em suas
atividades junto aos alunos.
Neste caderno, você participará de situações em que abordaremos os seguintes conteúdos:
2
■
Habilidades de leitura e descritores da Prova Brasil.
■
Leitura de gráficos de resultados da Prova Brasil.
■
Modalidades didáticas da leitura.
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Encontro Presencial
Duração: 4h
Para começo de conversa
Duração: 30min
Neste momento, será feita a apresentação da devolutiva da Aplicação Prática proposta no encontro anterior. Aproveite-o para tirar dúvidas suscitadas pela leitura dessa devolutiva e discuta com seus colegas
como ela contribui para ampliar a reflexão sobre os conteúdos ali propostos e sobre sua prática.
Atividade de contextualização
Duração: 40min
1. Leia o gráfico a seguir. Ele contém algumas informações básicas sobre a Prova Brasil.
1
O que é: Teste aplicado em quase
todos os alunos de 5º e 9º anos de
escolas públicas brasileiras.
2
5
Objetivo: Gerar informações para
subsidiar as decisões do governo
federal, governos estaduais, governos
municipais, direção de escola,
professores e comunidade escolar em
relação à educação dos estudantes.
Matriz de referência: Documento
que contém o conjunto de
habilidades de cada série e disciplina
e que podem ser mensuradas através
dos itens (questões) da Prova Brasil.
PROVA
BRASIL
4
Como foi definido o que é
avaliado: As habilidades avaliadas
em língua portuguesa baseiam-se
nos PCN, nos currículos das
Secretarias Estaduais de Educação e
de algumas redes municipais para as
séries avaliadas, além dos livros
didáticos mais utilizados por
professores das redes de ensino
públicas e privadas.
3
O que é avaliado: Os alunos são
avaliados em competências de
leitura (compreensão de textos) e
resolução de problemas
matemáticos.
3
Formação de Professores
Há outras dúvidas gerais sobre a Prova Brasil? Converse com seus colegas e procure listá-las. Algumas
serão respondidas ao longo do encontro. Outras poderão ser esclarecidas por materiais que diferentes
órgãos disponibilizam aos professores, alguns deles indicados na bibliografia que se encontra no fim
deste caderno.
Análise de resultados da Prova Brasil de um município fictício
No gráfico abaixo, estão representados os resultados da Prova Brasil de um município fictício. As informações seguem o modelo proposto no site http://www.qedu.org.br/, que pode ser acessado para buscar os resultados da Prova Brasil de municípios ou regiões, bem como outras informações relacionadas
à educação no Brasil.
A primeira parte do gráfico mostra a porcentagem de alunos que atingiram o nível satisfatório1 em
2007, 2009 e 2011. A moldura verde indica a porcentagem de alunos do 9º ano que atingiram esse nível em língua portuguesa.
2007
2009
2011
PORTUGUÊS
35%
15%
33%
32%
54%
36%
MATEMÁTICA
29%
12%
42%
15%
37%
16%
5º ano 9º ano
5º ano 9º ano
5º ano 9º ano
A seguir, veja a distribuição dos alunos nos diferentes níveis qualitativos2.
1 O nível satisfatório corresponde à soma dos alunos que atingiram os níveis proficiente e avançado. Os níveis qualitativos em que
foram distribuídos os resultados dos alunos foram propostos pelo professor pesquisador Francisco Soares a partir da interpretação
da escala Saeb. Cada nível qualitativo corresponde a um intervalo de pontos da escala Saeb.
2 Os infográficos seguem o modelo de apresentação utilizado no site http://www.qedu.org.br.
4
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
15%
2%
2007
2009
2011
9º ano, Leitura e
Interpretação (Português)
9º ano, Leitura e
Interpretação (Português)
9º ano, Leitura e
Interpretação (Português)
Avançado (2 alunos)
32%
4%
Além da expectativa
13%
Proficiente (12 alunos)
4%
Além da expectativa
28%
Aprendizado esperado
67%
Avançado (4 alunos)
36%
Proficiente (26 alunos)
Avançado (3 alunos)
Além da expectativa
32%
Aprendizado esperado
Proficiente (28 alunos)
Aprendizado esperado
Básico (63 alunos)
Pouco aprendizado
62%
Básico (59 alunos)
Pouco aprendizado
49%
Básico (43 alunos)
Pouco aprendizado
18%
15%
Insuficiente (17 alunos)
Quase nenhum aprendizado
6%
Insuficiente (6 alunos)
Insuficiente (13 alunos)
Quase nenhum aprendizado
Quase nenhum aprendizado
Presença na Prova Brasil
Presença na Prova Brasil
Presença na Prova Brasil
De 102 alunos, 94
realizaram a Prova Brasil.
De 105 alunos, 95
realizaram a Prova Brasil.
De 87 alunos, 78
realizaram a Prova Brasil.
92% de taxa de
participação.
90% de taxa de
participação.
90% de taxa de
participação.
5
Formação de Professores
2007
2009
2%
13%
4%
2011
4%
6%
15%
18%
28%
32%
62%
49%
67%
Insuficiente
Básico
Proficiente
Avançado
Correspondência entre as categorias usadas na apresentação dos resultados
AVANÇADO
Aprendizado além da expectativa.
Recomendam-se atividades
desafiadoras
Alunos que obtiveram pontuação
igual ou superior a 325 pontos, em
leitura, na Prova Brasil
Corresponde aos níveis de
competência 9, 10 e 11 (ver o que os
alunos dominam no anexo)
Alunos que obtiveram pontuação
de 275 a 324 pontos, em leitura,
na Prova Brasil
Corresponde aos níveis de
competência 7 e 8 (ver o que os
alunos dominam no anexo)
Alunos que obtiveram pontuação
de 200 a 274 pontos, em leitura,
na Prova Brasil
Corresponde aos níveis de
competência 4, 5 e 6 (ver o que os
alunos dominam no anexo)
Alunos que obtiveram pontuação
igual ou inferior a 199 pontos,
em leitura, na Prova Brasil
Corresponde aos níveis de
competência 0, 1, 2 e 3 (ver o que os
alunos dominam no anexo)
PROFICIENTE
Os alunos neste nível encontram-se
preparados para continuar os estudos.
Recomendam-se atividades de
aprofundamento
BÁSICO
Os alunos neste nível precisam
melhorar. Sugerem-se atividades
de reforço
INSUFICIENTE
Os alunos neste nível apresentam
pouquíssimo aprendizado. É
necessária a recuperação de
conteúdos3
3 As descrições dos níveis qualitativos foram retiradas do site http://www.qedu.org.br.
6
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
2. Leia o texto abaixo antes de discutir a interpretação dos resultados apresentados no gráfico.
A leitura dos resultados da Prova Brasil demanda uma interpretação pedagógica dos resultados, evitando simplificações como apenas comparar “números” entre escolas.
O primeiro passo é entender os dados, identificar a distribuição percentual dos alunos nas escalas de proficiência e verificar se atingiram o que era esperado. Além disso, é preciso observar a porcentagem daqueles que não atingiram o esperado e refletir sobre esse dado.
(...) No âmbito escolar, esta é uma tarefa que diz respeito a todos os docentes de todas as áreas do conhecimento, não apenas aos professores de matemática e língua portuguesa, pois as
habilidades de leitura, assim como de resolução de problemas, verificadas nos testes padronizados, também são desenvolvidas e consolidadas ao longo de todos os anos de escolarização
e, a partir do momento em que os alunos são expostos a diversificadas situações de aprendizagem, em todos os campos do conhecimento (história, geografia, ciências, matemática, línguas...). Então, é preciso considerar a contribuição de todos no processo de leitura e interpretação dos resultados, uma vez que os esforços que se desdobrarem dessa leitura também serão de todos. Esse movimento de compreensão e análise pedagógica dos dados é o que
transforma um resultado num ponto de apoio para entender, criticar e, eventualmente, alterar
o processo pedagógico.
BLASIS, Eloisa de e GUEDES, Patricia Mota (coord.). Avaliações externas: perspectivas para a ação pedagógica e a gestão
do ensino (coleção Avaliação e Aprendizagem). São Paulo: Cenpec/Fundação Itaú Social, 2013. (Adaptado).
3. Discuta com seus colegas:
■
■
■
■
O que pode ser considerado positivo nos resultados obtidos pelos alunos do município fictício
apresentado acima, ao longo das três edições da Prova Brasil?
Quais preocupações podem ser levantadas ao se analisar os resultados de 2011, considerando-os
em comparação com as edições anteriores?
Como a escola onde os possíveis dados apresentados acima foram obtidos poderia atuar de modo a proporcionar avanços a todos os alunos?
Relate a seus colegas experiências interessantes ocorridas em sua escola no que se refere à análise de resultados na Prova Brasil ou iniciativas que, a seu ver, contribuam para os avanços no desempenho dos alunos.
7
Formação de Professores
A prática em questão
Duração: 2h30min
Momento 1 - Fundamentação teórica
Uma questão colocada aos professores ao analisar os resultados de sua escola na Prova Brasil é o que
pode ser feito para aumentar a porcentagem de alunos que atingem os níveis esperados para determinada série e, consequentemente, reduzir a taxa daqueles que estão abaixo dos patamares que indicam
a proficiência de leitura adequada. Nesse sentido, é comum que se proponham aos alunos atividades
semelhantes às apresentadas na Prova Brasil, para que treinem e melhorem seu desempenho.
O exemplo a seguir propõe uma prática diferente e tem como objetivo favorecer que os alunos avancem como leitores.
Leitura de uma notícia
É comum que determinados acontecimentos amplamente divulgados pela mídia chamem
a atenção dos alunos, suscitando curiosidade e levantando dúvidas acerca dos eventos que
os envolvem.
Essa atividade ocorreu após uma discussão informal em que os alunos levantaram dúvidas
acerca da apuração da morte de animais do Parque Zoológico de São Paulo, assunto que
ganhava destaque na imprensa. Na aula seguinte, a professora aproveitou esse interesse e
propôs aos alunos a leitura de uma notícia sobre o tema. A partir dessa leitura, os alunos teriam oportunidade de obter respostas às questões que a turma se colocara. Em seguida, realizou uma discussão coletiva para compartilhar as respostas encontradas e socializar a
compreensão que tiveram do texto. Segundo Colomer e Camps, “a discussão baseada no
texto ajuda os estudantes a enriquecer sua compreensão ao oferecer-lhes as interpretações
dos demais, reforça sua memória a longo prazo, já que devem recordar a informação para
explicar o que entenderam, e contribui também para melhorar a compreensão em profundidade e o pensamento crítico quando os alunos têm de apresentar argumentos sobre opiniões emitidas e têm de eliminar as incoerências e contradições lógicas de seu próprio pensamento em relação ao texto lido”4.
4 COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 85
8
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Notícia lida pelos alunos
Envenenamento matou 73 no zoo há sete anos
DE SÃO PAULO
Entre janeiro e março de 2004, 73 animais morreram envenenados no zoo de São Paulo. Entre os mortos estavam
um elefante, 43 porcos-espinhos e três chimpanzés.
Na época, a investigação policial apontou que o envenenamento foi intencional. Dez suspeitos, entre eles oito
funcionários do parque, tiveram seus sigilos bancário e telefônico quebrados.
A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação contra a implantação de mecanismos de controle no
parque: envolvidos com a posse ou venda clandestinas de animais teriam agido por vingança. Ninguém chegou
a ser preso.
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1307201118.htm. Acesso em: 29 ago. 2013.
Antes da leitura, a professora propôs que os alunos respondessem à seguinte questão: O que a
investigação concluiu sobre a morte por envenenamento dos animais do zoo de SP, em 2004?
Trecho de relato da professora sobre conversa que ocorreu na turma
após a leitura individual da notícia:
Professora: Vamos ver qual trecho da notícia vocês grifaram para responder à pergunta “O que a investigação
concluiu sobre a morte por envenenamento dos animais do zoo de SP, em 2004?”.
Daniel: Eu grifei o último parágrafo.
Professora: Quem mais grifou o último parágrafo, assim como o Daniel? (A maioria dos alunos levanta a mão).
Vou reler esse parágrafo: “A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação contra a implantação de
mecanismos de controle no parque: envolvidos com a posse ou venda clandestinas de animais teriam agido por
vingança. Ninguém chegou a ser preso”. O que diz esse trecho da notícia?
Beatriz: Que algumas pessoas que faziam venda clandestina de animais fizeram isso por vingança.
Professora: Todos concordam com a Beatriz?
Bianca: Sim. Acho que alguns funcionários se vingaram porque começaram a ser controlados e não podiam mais
vender os animais.
Professora: Qual trecho desse parágrafo que eu acabei de ler e que muitos de vocês grifaram explica isso que a
Bianca disse?
(Silêncio).
Professora: Vou reler e vocês me dizem em qual trecho há essa informação destacada por Bianca, está bem?
(Professora relê o último parágrafo)
Bruno: É nessa parte aqui: “implantação de mecanismos de controle”.
Professora: Vocês sabem o significado da palavra “retaliação”?
9
Formação de Professores
(Silêncio)
Professora: Vou reler o trecho em que ela aparece: “A principal hipótese apontou que a ação foi uma retaliação
contra a implantação de mecanismos de controle no parque”. O que é uma ação de retaliação?
Beatriz: Uma ação revoltada.
Nicolas: Acho que é a mesma coisa que vingança.
Professora: Sim. Quando lemos o parágrafo final inteiro, vemos que na última frase a palavra vingança aparece.
As pessoas que mataram os animais estavam se vingando, ou agindo em retaliação à instalação de
mecanismos de controle no parque que tinha como objetivo justamente controlar tudo o que acontecesse
com os animais.
André: Por isso, quem vendia os animais clandestinamente não ia poder mais vender, então, fez essa
maldade de matar os bichos envenenados.
1. Discuta com seus colegas:
■
■
O que diferencia essa proposta de um treino de atividades semelhantes àquelas que compõem
a Prova Brasil?
De que forma a atividade acima contribui para a aprendizagem dos alunos em relação à leitura?
Grife trechos em que é possível destacar que essa aprendizagem pôde ser favorecida.
2. Acompanhe a apresentação do texto abaixo. Em seguida, identifique novas ideias que contribuam
para compreender a validade de atividades como as que foram descritas acima.
Análise de resultados da Prova Brasil e ação didática
Uma ação que se considera oportuna é a realização de atividades parecidas com aquelas que
serão propostas aos alunos na própria Prova Brasil. Seja de maneira isolada, colocando questões específicas relacionadas aos descritores em diferentes atividades de compreensão textual, seja na forma de simulados que reproduzam a situação da Prova, com a mesma quantidade de questões e propostas semelhantes, os professores dedicam tempo de suas aulas, indicando assim que valorizam essas ações para a melhoria dos resultados. É importante, então,
nos perguntarmos sobre a validade dessas práticas.
Se ler for considerado uma somatória de ações mentais mais simples, tais como localizar informações explícitas num texto ou relacionar diferentes partes desse mesmo texto para compor o sentido global, ensinar os alunos a realizar cada uma dessas ações bastaria para que avançassem na
leitura. Após aprender a realizar atividades em que tenham que inferir o significado de uma palavra desconhecida, por exemplo, os alunos passariam a realizar atividades que os levassem a dominar outra habilidade e, ao final do processo, seriam leitores proficientes, ou seja, dominariam todas as ações cognitivas implicadas no ato de ler. Partindo dessa concepção, justifica-se utilizar a
lista de descritores da Prova Brasil, que indicam habilidades de leitura, criar propostas em que cada um deles fosse colocado em jogo e distribuir essas propostas ao longo da escolaridade.
10
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
No entanto, sabemos que, por ser uma atividade complexa, a leitura não pode ser desmembrada em partes. As habilidades de leitura, por exemplo, são saberes práticos colocados em
jogo enquanto se lê, elas não podem ser isoladas da competência leitora global. Mesmo que
se reconheçam alguns conhecimentos que são necessariamente colocados em jogo enquanto se lê, não é possível apreendê-los em estado puro, ou seja, não é possível afirmar que uma
pessoa domina determinada habilidade de leitura absolutamente, independentemente do
contexto em que se dá a leitura.
Tomemos o seguinte exemplo:
O pato setentão
No aniversário de 70 anos do personagem mais “esquentado” da animação, o Pato
Donald, os fãs brasileiros serão presenteados. Em setembro, será lançado o DVD
duplo A cronologia do Donald, com os curtas estrelados pelo personagem entre
1936 e 1941, quando saiu o filme Chef Donald.
Para comemorar o evento, Don Rosa, autor de várias das histórias clássicas do personagem, veio ao país para participar do Festival Internacional de Humor e Quadrinhos de Pernambuco. O Pato Donald “nasceu” no dia 9 de junho de 1934.
REVISTA ÉPOCA. Nº 316. 07 de junho 2004. Editora Globo, p. 13.
Se a esse texto for apresentada a seguinte pergunta: “Qual é o nome do autor de várias histórias do Pato Donald?”, a resposta requer que o aluno localize a informação solicitada. É esta,
portanto, a habilidade que precisará ser mobilizada: a de localizar uma informação explícita
em um texto. No Saeb e na Prova Brasil, essa habilidade corresponde ao Descritor 1 (D1).
No entanto, qualquer que seja a habilidade de leitura que o aluno deva mobilizar, ela não pode ser considerada à revelia dos textos que deverão ser lidos. Isso porque todo texto que se lê
ou que se produz é organizado em um gênero, fala de determinado assunto, é dirigido para
determinados interlocutores, é publicado em determinado portador e veículo. Esses aspectos
todos constituem o contexto de produção de um texto.
Tomemos como exemplo o texto a seguir:
EVA FURNARI
Uma das principais figuras da literatura para crianças
Eva Furnari nasceu em Roma (Itália) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em São Paulo. Desde muito jovem, sua atração eram os livros de estampas
– e não causa estranhamento algum imaginá-la envolvida com cores, lápis e pincéis, desenhando mundos e personagens para habitá-los...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das artes plásticas, expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associação dos Amigos
do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a
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Formação de Professores
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No
entanto, erguer prédios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experiência das narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histórias sem texto verbal, isto é, contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lançado pela Ática,
em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleção Peixe Vivo, premiada pela Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil – FNLIJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prêmios, entre eles o Jabuti
de “Melhor Ilustração” – Trucks (Ática, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e
Anjinho (1998) – sete láureas concedidas pela FNLIJ e o Prêmio APCA pelo conjunto de sua obra.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/prova-brasil-5o-ano-coerencia-coesao-processamento-texto-510812.shtml.
Acesso em: 30 ago. 2013.
Trata-se de uma biografia, publicada em um site especializado em literatura, não orientado especificamente para um público infantil.
Suponhamos que a esse texto fosse apresentada a seguinte pergunta: “Em que cidade Eva
Furnari foi morar quando chegou ao Brasil?” Teríamos, então, uma pergunta cuja resposta envolveria, também, a localização de informação explícita no texto, correspondente ao Descritor
1. No entanto, quando analisamos o texto, observamos que, para localizar a informação, é necessário compreender o significado da palavra “radicando-se”, mais comum a textos que circulam em esferas nas quais as situações de comunicação utilizam registros mais formais de linguagem. A questão envolve, portanto, um grau de dificuldade maior que a apresentada no
primeiro texto, devido à sofisticação lexical.
Além da complexidade relacionada ao vocabulário, várias circunstâncias contribuirão para
que a localização de informações num texto ou qualquer outra habilidade de leitura torne-se
uma tarefa mais ou menos difícil para determinado leitor: a extensão do texto, a maior ou menor familiaridade do leitor com a temática abordada, as referências a uma época ou cultura
mais ou menos conhecidas por ele, entre outras.
O grau de familiaridade com textos organizados em determinado gênero textual também pode interferir no processo de compreensão, pois, quando nos deparamos com um texto e
identificamos o gênero no qual está organizado, ativamos um repertório de informações acerca de como se organiza, o qual nos dá fluência semântica, isto é, nos auxilia a recuperar mais
rapidamente os sentidos presentes no texto.
Se já tivemos contato com biografias, sabemos qual a sua finalidade, que tipo de assunto costuma ser tratado e de que maneira as informações costumam estar organizadas, esperamos,
então, encontrar informações sobre uma personalidade que tenha relevância social em determinados grupos, em determinado momento histórico. Podemos saber, antes mesmo de ler o
texto, informações sobre onde nasceu a personalidade em questão, onde morou, o que fez de
12
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
relevante e outros dados que serão apresentados no texto. Com esse repertório todo ativado,
fica mais fácil localizar determinada informação solicitada. Se o gênero não for conhecido, esse repertório não será ativado, o que tornará mais difícil a leitura.
Hoje se considera inquestionável que, tanto os conhecimentos do leitor quanto o grau de familiaridade que tem com o gênero no qual o texto foi organizado, bem como sua complexidade, interferem no processo de compreendê-lo. Localizar uma informação pode ser tarefa
mais ou menos fácil para um leitor, dependendo de todas essas variáveis.
De tudo isso, decorre que para os alunos avançarem como leitores (e, como decorrência,
atinjam melhores resultados na Prova Brasil) é preciso criar situações variadas em que os
alunos leiam textos de complexidade variada, considerando diferentes gêneros, com diferentes objetivos de leitura, pois essa diversidade implicará a necessidade de realizar ações
cognitivas diferentes.
Além disso, para que ampliem suas competências como leitores, é preciso garantir momentos em que os alunos vão além daquilo que são capazes de realizar sozinhos. Como instrumento de avaliação nacional, a Prova Brasil procura identificar aquilo que um aluno já consegue realizar autonomamente; são propostas em que o aluno precisa colocar em jogo aquilo
que já sabe. Não favorecem, porém, que essa competência seja ampliada. Para ensinar a ler, ou
seja, para que o aluno possa ampliar seu domínio da leitura, é preciso uma ação didática em
que ele possa não apenas interagir com textos de diferentes graus de complexidade e gêneros, mas realizar diferentes ações a partir desses textos, contando com a ajuda de outros leitores. Em determinados momentos, o aluno contará com a parceria de leitores mais experientes
(colegas ou o professor), o que lhe permitirá vivenciar como estes superam dificuldades encontradas ao longo do processo da leitura. Em outros momentos, a troca com colegas, para
discutir diferentes interpretações que um mesmo texto suscita, numa conversa em que é preciso identificar partes do texto que justifiquem determinada forma de compreendê-lo, é uma
atividade que favorece que cada um se coloque de maneira crítica em relação ao texto e àquilo
que é dito a respeito dele. A variedade de textos, de objetivos de leitura e de formas de lê-los,
considerando que em alguns momentos se leia individualmente, em grupos ou com a ajuda
de um leitor mais experiente, garante que os alunos compreendam a complexidade da leitura e se tornem melhores leitores.
Apenas a título de conclusão, as atividades de treino em que os alunos se dedicam a realizar
provas semelhantes à Prova Brasil são importantes – não para que os alunos aprendam a ler,
mas para familiarizá-los com essa situação, com esse instrumento, com os tipos de questões
propostas e a forma como são apresentadas. Os alunos não aprenderão a ler melhor ao treinar
para realizar a Prova Brasil, mas conhecerão os diferentes procedimentos que se requer de um
estudante. Nesse sentido, é valido realizar esses treinos, apenas na medida em que cumprem
essa função: familiarizar os alunos com esse instrumento de avaliação.
Língua portuguesa: orientações para o professor – Saeb/Prova Brasil, 4ª série/5º ano, Ensino Fundamental.
Brasília: Inep, 2009. pp. 22-24. (Adaptado).
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Formação de Professores
3. Considerando o texto, a análise dos resultados e as competências esperadas, elabore uma lista de
sugestões que contribuam para o avanço dos alunos como leitores na escola fictícia analisada.
Momento 2 – Estudo de caso
É fundamental que, na escola, as situações didáticas que envolvem a aprendizagem da leitura sejam
planejadas considerando-se a possibilidade de interação, não apenas dos alunos com os textos, como
também dos alunos entre eles e com o professor, a partir dos textos. Pesquisas mostram que conversar
sobre um texto lido, contando com a mediação de um leitor mais experiente, é condição valiosa para
construir sentido sobre o que se lê e para compartilhar comportamentos leitores.
Ler um texto e responder a perguntas específicas sobre seu conteúdo é uma atividade com limitações
se considerarmos suas potencialidades didáticas. Sobre isso, Teresa Colomer e Anna Camps afirmam:
“(...)Tais atividades não ensinam a compreender o texto, porque não mostram ao aluno os caminhos
que pode seguir para construir o significado. Não há modelos a seguir nem atividades que lhe ensinem
como pode utilizar a informação que o texto oferece, como pode recorrer a seus conhecimentos, como
pode relacionar uns e outros etc” 5.
Na escola, é comum que as situações em que se avaliam determinadas habilidades leitoras se confundam com as situações planejadas para que o aluno aprenda a ler, articulando diferentes habilidades. As
avaliações externas, como a Prova Brasil, têm como propósito verificar pontualmente o desempenho
com relação a determinados conteúdos, por meio de perguntas que pressupõem a leitura de um texto.
Seu objetivo principal é verificar o que os alunos aprenderam e não efetivamente ensinar a ler. Organizar o planejamento semanal de modo a contemplar diversas situações didáticas que envolvem a aprendizagem da leitura (variando-se tanto o agrupamento dos alunos quanto o propósito da atividade) costuma ser um desafio para o professor. Apresentamos, a seguir, um exemplo de rotina semanal de uma
turma de 6º ano com a qual procurou-se garantir essa diversidade de situações didáticas.
1. Leia o quadro de rotina semanal para, em seguida, conhecer mais detalhadamente algumas
das propostas apresentadas:
5 COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.
14
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
segunda-feira
terça-feira
quarta-feira
quinta-feira
sexta-feira
Leitura de notícia
Atividade
permanente:
leitura
compartilhada
O Gênio do Crime
Projeto “Poetas
brasileiros”
Projeto “Poetas
brasileiros”
Sequência didática
“Narrativas de
humor”
Sequência didática
“Narrativas de
humor”
Atividade
permanente: roda
de leitura
Atividade pontual:
leitura de um texto
informativo
relacionado ao
estudo de história
Para saber mais sobe modalidades organizativas
Uma das autoras que contribui muito para a reflexão sobre a gestão do tempo em sala de
aula é Delia Lerner, educadora argentina, professora de graduação e de mestrado nas
universidades de Buenos Aires e La Plata. Além disso, ela assessora órgãos governamentais
e instituições particulares na Espanha e em vários países da América Latina.
Pensando na gestão do tempo em sala de aula, Delia Lerner apresenta algumas modalidades
organizativas nas quais o professor pode se basear para organizar as atividades. São elas:
■
■
Projetos: situações didáticas nas quais os alunos e o professor encontram-se comprometidos com um propósito determinado e um produto final definido. As ações que são
propostas guardam em si relações necessárias e têm sentido em função daquilo que se
pretende produzir. Existem uma situação comunicativa e um destinatário definidos
previamente.
Sequências didáticas: as atividades são sequenciadas em uma progressão de desafios a
serem enfrentados pelos alunos. Podem ou não integrar os projetos. Diferentemente
destes, não se articulam em torno de um produto final.
15
Formação de Professores
■
■
Atividades habituais ou permanentes: ocorrem com uma frequência fixa num período
definido de tempo. Oferecem a oportunidade de aproximar-se de determinados gêneros.
Atividades independentes: são aquelas que não ocorrem com uma periodicidade regular,
mas constituem-se valiosas situações de aprendizagem. Podem ser: a) ocasionais: quando
a professora compartilha um texto que considera valioso, embora pertença a um gênero
ou trate de um tema que não tem relação com as atividades que estão sendo realizadas
naquele momento, ou quando um aluno traz, por exemplo, alguma notícia ou poema para
ler para o grupo; b) situações de sistematização: permitem sistematizar conhecimentos
linguísticos construídos por meio de outras modalidades organizativas.
(LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Adaptado).
Analisaremos duas das atividades propostas na rotina semanal apresentada acima, do ponto de vista:
■
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das habilidades leitoras contempladas, de acordo com os tópicos e descritores previstos na Matriz da Prova Brasil;
do tipo de interação que promovem entre alunos e textos e entre os sujeitos que participam da
situação de leitura (alunos e professor).
Atividade 1 – Leitura de textos que abordam dados da história de vida de um poeta
Contexto em que a atividade está inserida
A atividade faz parte do Projeto “Poetas brasileiros”. Neste projeto, os alunos estudam a vida e
a obra de importantes poetas brasileiros e preparam uma apresentação para a Feira Literária
da escola, que será o produto final do estudo, em função do qual todos realizam as atividades.
Nesta apresentação, além de realizarem a leitura em voz alta de alguns poemas, eles estudam
a vida dos poetas e se preparam para responder a possíveis perguntas dos participantes da
Feira. Para isso, leem textos sobre os autores, tais como biografias, entrevistas, notícias e reportagens, buscando informações que possam ser compartilhadas durante a apresentação e selecionando, também, as que poderão ser úteis para responder às perguntas dos participantes.
Além de ampliarem seu conhecimento sobre os poetas e seus poemas, os alunos também
desenvolvem a leitura expressiva em voz alta, numa situação em que faz sentido tal leitura,
bem como outras habilidades – por exemplo, expressarem-se oralmente perante um público,
numa situação formal de apresentação de informações aprendidas. Além disso, desenvolvem
comportamentos importantes de leitor: selecionar informações relevantes, comparar textos,
elaborar resumos etc.
16
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Sobre a atividade
A atividade apresentada a seguir faz parte da etapa do projeto na qual os alunos, organizados
em grupos, leem uma biografia, oferecida pela professora, buscando selecionar informações
que farão parte da apresentação (informações breves sobre a vida e as principais obras do autor). O exemplo abaixo se refere ao trabalho realizado por um dos grupos (responsável pelo
estudo do poeta Carlos Drummond de Andrade).
Organização da atividade
Agrupamento dos alunos: os alunos são agrupados em quartetos. Num primeiro momento
leem a biografia individualmente. Em seguida, discutem em grupo para selecionar as informações relevantes para a apresentação.
Material: cópias dos textos
Duração: uma aula
Desenvolvimento da atividade
Orientação dada pela professora aos alunos: Seu grupo recebeu uma biografia do poeta Carlos Drummond de Andrade para apoiar a apresentação que farão sobre o poeta. Leia esse texto individualmente, depois discuta com seus colegas as informações úteis para a breve apresentação que farão do autor, grifando-as de vermelho.
Biografia
Carlos Drummond de Andrade nasceu em Itabira do Mato Dentro (MG), em 31 de outubro de 1902. De uma
família de fazendeiros em decadência, estudou na cidade de Belo Horizonte e com os jesuítas no Colégio
Anchieta de Nova Friburgo (RJ). De novo em Belo Horizonte, começou a carreira de escritor como colaborador do
Diário de Minas, que aglutinava os adeptos locais do incipiente movimento modernista mineiro. Ante a insistência
familiar para que obtivesse um diploma, formou-se em farmácia na cidade de Ouro Preto em 1925. Fundou com
outros escritores A Revista, que, apesar da vida breve, foi importante veículo de afirmação do modernismo em
Minas. Ingressou no serviço público e, em 1934, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde foi chefe de gabinete de
Gustavo Capanema, ministro da Educação, até 1945. Passou depois a trabalhar no Serviço do Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional e se aposentou em 1962. Desde 1954 colaborou como cronista no Correio da Manhã e, a partir
do início de 1969, no Jornal do Brasil. O modernismo não chega a ser dominante nem mesmo nos primeiros livros
de Drummond, Alguma poesia (1930) e Brejo das almas (1934), em que o poema-piada e a descontração sintática
pareceriam revelar o contrário. Em Sentimento do mundo (1940), em José (1942) e sobretudo em A rosa do povo
(1945), Drummond lançou-se ao encontro da história contemporânea e da experiência coletiva, participando,
solidarizando-se social e politicamente, descobrindo na luta a explicitação de sua mais íntima apreensão para
com a vida como um todo. A surpreendente sucessão de obras-primas, nesses livros, indica a plena maturidade
do poeta, mantida sempre. Várias de suas obras foram traduzidas para o espanhol, inglês, francês, italiano, alemão,
sueco, tcheco e outras línguas. Drummond foi seguramente, por muitas décadas, o poeta mais influente da
literatura brasileira em seu tempo, tendo também publicado diversos livros em prosa. Em mão contrária, traduziu
os seguintes autores estrangeiros: Balzac, Marcel Proust, García Lorca, François Mauriac e Molière. Alvo de
admiração irrestrita, tanto pela obra quanto pelo seu comportamento como escritor, Carlos Drummond de
Andrade morreu no Rio de Janeiro (RJ), no dia 17 de agosto de 1987, poucos dias após a morte de sua filha única,
a cronista Maria Julieta Drummond de Andrade.
Disponível em: http://www.releituras.com/drummond_bio.asp. Acesso em: 29 ago. 2013
17
Formação de Professores
Enquanto os alunos trabalhavam em quarteto, Valdirene acompanhou a discussão de alguns
grupos, registrando o que conversavam sobre a leitura da biografia, quais decisões tomavam
e como construíam, juntos, sentido para o que liam.
Reprodução de um trecho do relato da professora Valdirene sobre a atividade
Depois de lerem individualmente a biografia de Carlos Drummond de Andrade, os alunos do grupo 1 começaram
a conversar sobre as informações que achavam que deveriam fazer parte da breve apresentação sobre o autor.
Houve consenso sobre a necessidade de informarem o local e data de nascimento do autor. Todos grifaram essa
informação, encontrada logo na primeira frase do texto. Em seguida, houve a primeira discussão:
Nicolas: Acho de devemos grifar esse trecho: “De uma família de fazendeiros em decadência, estudou na cidade de
Belo Horizonte e com os jesuítas no Colégio Anchieta de Nova Friburgo (RJ)”.
Bruno: Também acho!
Clara e Beatriz não viam necessidade de incluí-las:
Clara: Acho que essas informações não são tão importantes quanto outras que aparecem depois. Se a gente
grifar tudo, não vai dar tempo de falar. Precisamos escolher só aquilo que é bem importante.
Beatriz: É verdade! Essa parte: “Ingressou no serviço público e, em 1934, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde foi
chefe de gabinete de Gustavo Capanema, ministro da Educação, até 1945” fala de uma mudança importante na vida
dele e do trabalho que realizou além de ser escritor.
Nicolas e Bruno se convenceram de que não era necessário grifar o trecho que haviam proposto inicialmente e
acompanharam atentamente Beatriz, que foi mostrando aos dois colegas onde estavam outras informações ao
longo do texto:
Beatriz: Acho que podemos falar dos primeiros livros e quando foram publicados.
Bruno: Eu não encontrei essa informação.
Clara: É que, no texto, ela não está escrita desse jeito. Olha só: “O modernismo não chega a ser dominante nem
mesmo nos primeiros livros de Drummond, Alguma poesia (1930) e Brejo das almas (1934)”. Quer dizer que Alguma
poesia e Brejo das almas são os primeiros livros. Esses números entre parênteses são as datas de publicação.
Foi interessante observar que, para convencer os colegas, as meninas tiveram de recuperar rapidamente as
informações contidas ao longo de todo o texto, além de pensar sobre a prioridade do que deveria ser grifado, em
função do objetivo da leitura. Esse exercício foi acompanhado de perto por Nicolas e Bruno, que não tinham
conseguido, num primeiro momento, recuperar as informações obtidas durante a leitura individual para
relacioná-las com o trecho em questão e, então, decidir com mais propriedade sobre o que era mais importante
grifar. Foi a interação com as meninas que permitiu aos dois darem início a esse exercício, usando-o como critério
nas escolhas que vieram a seguir.
Atividade 2 – Leitura colaborativa de uma crônica, com intervenções do professor
Contexto: Sequência didática “Narrativas de humor”
Nesta sequência, os alunos são convidados a ler e conversar sobre contos e crônicas de humor. Ao longo das etapas, alternam-se aulas em que ocorrem atividades de leitura guiada pela professora, nas quais ela chama a atenção para aspectos dos textos que, sozinhos, os alunos
certamente não perceberiam, e propostas nas quais os alunos leem sozinhos ou em duplas,
conversando sobre o texto em seguida. No caso da leitura guiada, a função principal do pro18
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
fessor é “mostrar o modo de vencer as dificuldades de sentido da obra, oferecer informação
imprescindível para entender determinados aspectos obscuros e chamar a atenção sobre outros aspectos que suscitem interrogações inadvertidas ou que estimulem novas interpretações, mais complexas” 6.
O foco em um tipo específico de texto – no caso, as narrativas de humor – permite aprofundar o conhecimento de suas características, compartilhando comportamentos leitores colocados em jogo quando os lemos.
Sobre a atividade
A atividade apresentada a seguir é uma das etapas da sequência. Nela, a professora, depois de
ler uma crônica e ouvir as impressões iniciais dos alunos sobre o texto, analisa os recursos utilizados pelo autor para provocar efeito de humor. A observação de tais aspectos se dá mediante a
releitura de trechos específicos e a discussão coletiva sobre o modo como foram escritos.
Organização da atividade
Agrupamento dos alunos: a organização é coletiva – leitura em voz alta feita pelo professor,
seguida de conversa e análise do texto.
Material: cópias dos textos
Duração: uma aula
Desenvolvimento da atividade
Depois de lerem individual e silenciosamente a crônica Tadeu X Maria Angélica7, os alunos
acompanharam a releitura feita pela professora, que destacou os trechos marcados abaixo e
lançou perguntas para uma discussão coletiva acerca dos recursos utilizados pelo autor para
provocar humor.
Tadeu X Maria Angélica
Perguntas da professora ao longo da leitura
Após a leitura do título da crônica
■
O que significa o uso desse símbolo entre os dois nomes? O que esse título indica sobre o texto?
(Com essas perguntas, quero chamar a atenção para a rivalidade entre o casal, indicada desde o início mediante
o uso de uma tipologia gráfica comum no anúncio de partidas de futebol).
Após a leitura do 2º e 3º parágrafos
■
Como esses dois parágrafos anunciam ao leitor o conflito a ser vivido entre Tadeu e Maria Angélica?
6 COLOMER, Teresa. Andar entre livros. Rio de Janeiro: Global, 2007. p.183.
7 Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/tadeu-x-maria-angelica-634222.shtml. Acesso em: 29 ago. 2013.
19
Formação de Professores
Após o trecho “’Gooooooooool!’. E assim mesmo, com dez letras ‘o’. Mas ele não parou por aí. Começou a
dançar em volta de Maria Angélica enquanto cantava ‘Ê, ô, ê, ô, o meu time é um terror, ê, ô, ê, ô, o seu
time é perdedor’” (presente no 4º parágrafo)
■
Comentar a relação entre as opções gráficas, onomatopaicas e o efeito de humor que causam.
Após a leitura da conversa entre Tadeu e Maria Angélica
■
Em todo esse trecho de diálogo há uso de expressões típicas do universo do futebol. O que indicam e a que se
referem, nesse contexto?
■
Que efeito tem para nós, leitores, o uso de palavras que fazem parte do campo semântico futebolístico,
palavras que normalmente são usadas somente quando nos referimos a uma partida de futebol?
A seguir, a transcrição feita pela professora Valdirene de trechos da conversa com os alunos
sobre a crônica Tadeu X Maria Angélica – com destaque para sua mediação e os comentários
dos alunos. Mediação e comentários instauram uma situação de construção coletiva de sentido para o texto.
Reprodução de um trecho do relato da professora Valdirene sobre a atividade
Professora: O que significa o uso desse símbolo entre os dois nomes? O que esse título indica sobre o texto?
Nicolas: É o mesmo que aparece nas partidas de futebol... A gente lê “Tadeu contra Maria Angélica”.
Beatriz: Ou “Tadeu versus Maria Angélica”. Significa que eles são adversários.
Professora (lendo o parágrafo inicial): “À primeira vista, Tadeu e Maria Angélica formavam um casal normal.
Gostavam de cinema, de música e de viagens. Mas, acima de tudo, amavam o futebol. Só que, infelizmente, torciam
para times rivais”.
A professora faz uma pausa na leitura e pergunta se o trecho lido dá alguma pista sobre a situação de oposição
anunciada no título.
Clara: É isso mesmo! O Tadeu e a Maria Angélica são rivais porque torcem para times diferentes!
Em seguida, a professora lê os dois parágrafos seguintes e faz uma nova pausa para propor uma nova discussão.
Professora: O que estes dois parágrafos indicam para o leitor sobre o que será vivido pelas personagens ao longo
da história?
Bruno: Eu acho que ela é palmeirense porque foi com uma bandeira verde e branca…
Professora: Sim, talvez ela seja palmeirense, já que usou uma bandeira verde e branca, e ele deve torcer para um
time adversário, mas a gente não precisa saber agora quais são os times, não é? O que eu gostaria de saber é se a
briga que será descrita entre os dois ao longo do texto já se anuncia aqui… Em qual trecho vocês acham que isso
é indicado para o leitor?
Bianca: Quando fala que no campeonato desse ano as coisas pioraram porque os times melhoraram e foram
juntos para a final.
Rogério: E se cada um comprou coisas do seu time é porque iam torcer separados…
(…)
20
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Após ler o diálogo entre as personagens, a professora pergunta:
Professora: Por que vocês estão rindo enquanto eu leio essa conversa?
Nicolas: É que o casal está brigando, mas usa palavras que parecem de locutor de jogo de futebol.
Bruno: Parece que estão narrando o jogo e é uma briga de casal. Fica engraçado!
Professora: Quais expressões são essas, usadas nos jogos de futebol?
Bianca: Ih, tem várias: “cartão vermelho”, “chutou pra escanteio”...
Rogério: Essa aqui é ótima: “entrar de sola”. Ele queria dizer que ela falou de um jeito violento. Também tem essa:
“Você já estava na marca do pênalti”; acho que ela tava dizendo que ele já estava fazendo coisas muito graves,
porque pênalti é penalidade máxima!
Professor: Vocês acham que o autor fez isso de propósito?
Clara: É claro! Ele queria que nós lêssemos e achássemos engraçada uma briga desse jeito, que parece uma
partida de futebol.
Refletindo sobre as situações de leitura apresentadas
2. Retomando as atividades de leitura propostas por Valdirene em sua rotina semanal, discuta com seu grupo:
■
Nas atividades analisadas, a professora está trabalhando o desenvolvimento de diferentes habilidades leitoras, previstas nos descritores da Prova Brasil. Leia os descritores priorizados em cada
uma das atividades e localize, nos trechos de relato do professor, quais momentos indicam que
essas habilidades estão sendo desenvolvidas:
Atividade 1
Atividade 2
■
Identificar a finalidade de textos de diversos gêneros
(Tópico II, D9)
■
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
(Tópico I, D3)
■
Localizar informações explícitas em um texto
(Tópico I, D1)
■
Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa
(Tópico IV, D10)
■
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados (Tópico V, D16)
■
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação e de outras notações (Tópico V, D17)
■
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
escolha de uma determinada palavra ou expressão
(Tópico V, D18)
21
Formação de Professores
Analisando o planejamento semanal da professora Valdirene, é possível observar uma preocupação em
propor aos alunos uma série de atividades nas quais eles não precisam apenas se dedicar a responder
perguntas a partir da leitura individual de um texto. Ao vivenciarem essas situações exemplificadas anteriormente, os alunos se colocam como leitores ativos, pois negociam a compreensão de um texto e
ampliam suas habilidades leitoras.
Momento 3 – Planejamento passo a passo
As atividades propostas no Momento 2 são exemplos de situações de leitura que proporcionam diferentes modos de interação dos alunos com os textos, entre si e com o professor. Elas permitem que eles
se familiarizem, a partir de diferentes objetivos de leitura, com os gêneros textuais que circulam no
meio social. Quando realizadas ao longo da escolaridade (e não numa única série), favorecem que os
alunos ampliem sua competência como leitores, já que a abordagem de cada gênero é feita progressivamente. A cada nova oportunidade, os alunos realizam ações que requerem habilidades diferentes de
leitura e colocam-lhes o desafio de abordar com autonomia textos com graus de complexidade cada
vez maiores.
Depois de analisar as atividades de leitura propostas, reúna-se com professores que atuem no mesmo
ano e selecione um texto jornalístico (notícia, reportagem ou entrevista) do livro didático que você utiliza. Amplie a atividade indicada para o texto selecionado, acrescentando novos encaminhamentos que
favoreçam a interação entre os alunos e as possibilidades de construção conjunta de sentido para o texto. O grupo também poderá propor novas perguntas além das indicadas no livro.
Ao pensar no agrupamento dos alunos e na mediação do professor durante a atividade, você precisará
escolher uma dessas possibilidades, que utilizam as situações analisadas anteriormente como modelo:
■
■
■
Leitura individual do texto, seguida de leitura e discussão coletiva, a partir de perguntas previamente propostas pelo professor, que permita recuperar a compreensão do sentido global que os
alunos construíram para o texto.
Leitura feita pelo professor, seguida de conversa coletiva sobre o texto, também dirigida pelo
professor, a partir de comentários e releituras de trechos específicos, bem como informações trazidas por ele, que permita aprofundar aquilo que os alunos conseguem compreender autonomamente. Essa etapa será seguida por uma releitura individual com perguntas para responder.
Leitura em duplas de alunos, seguida de respostas a perguntas previamente indicadas pelo professor e posterior conversa coletiva para socializar as respostas encontradas.
As perguntas propostas deverão contemplar alguns dos descritores abaixo, previstos na matriz da
Prova Brasil.
22
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Tópico I – Procedimentos de leitura8
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
Um texto, em geral, traz informações que se situam na sua superfície – e são, assim, explícitas – ou traz informações apenas
implícitas ou subentendidas. A habilidade prevista nesse descritor concerne à capacidade do aluno para localizar, no
percurso do texto, uma informação que, explicitamente, consta na sua superfície. Como se vê, corresponde a uma
habilidade bastante elementar9.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreensão de um texto se dá não apenas pelo
processamento de informações explícitas, mas, também, por meio de informações implícitas. Ou seja, a compreensão se dá
pela mobilização de um modelo cognitivo, que integra as informações expressas com os conhecimentos prévios do leitor ou
com elementos pressupostos no texto.
Para que tal integração ocorra, é fundamental que as proposições explícitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento
de mundo do leitor, o que exige uma identificação dos sentidos que estão nas entrelinhas do texto (sentidos não explicitados
pelo autor). Tais articulações só são possíveis, no entanto, a partir da identificação de pressupostos ou de processos
inferenciais, ou seja, de processos de busca dos “vazios do texto”, isto é, do que não está “dado” explicitamente no texto10.
D5 – Identificar o tema de um texto.
Um texto é tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o que lhe dá unidade e coerência.
A identificação desse tema é fundamental, pois só assim é possível apreender o sentido global do texto, discernir entre suas
partes principais e outras secundárias, parafraseá-lo, dar-lhe um título coerente ou resumi-lo.
Em um texto dissertativo, as ideias principais, sem dúvida, são aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto.
Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimensão global do texto, no núcleo temático que lhe confere
unidade semântica.
Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar do que trata o texto, com base na compreensão
do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se
diferentes informações para construir o sentido completo do texto11.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
É comum, sobretudo em textos dissertativos que, a respeito de determinados fatos, algumas opiniões sejam emitidas. Ser capaz
de localizar a referência aos fatos, distinguindo-a das opiniões relacionadas a eles, representa uma condição de leitura eficaz12.
Para organizar o planejamento da atividade, utilizem como referência estes tópicos:
■
■
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8
9
10
11
12
Organização da atividade (como os alunos serão agrupados).
Material (texto a ser utilizado, com indicação do livro didático de onde foi retirado e das perguntas complementares elaboradas pelo grupo).
Duração da atividade.
Desenvolvimento da atividade (orientação dada aos alunos e as etapas em que a atividade será proposta.
PDE/Prova Brasil – Plano de desenvolvimento da educação. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. p. 22.
Idem, p. 57.
Idem, p. 61.
Idem, p. 63.
Idem, p. 65.
23
Formação de Professores
Sobre a aprendizagem dos alunos
Após realizar a atividade de leitura a partir de um texto do livro didático, é importante refletir sobre o
que os alunos puderam aprender. Não se trata de definir se o que fizeram é correto ou não, mas sim
analisar, a partir das condições que foram oferecidas, aquilo que puseram em jogo e que pode favorecer o desenvolvimento das habilidades de leitura.
Avaliação da atividade de leitura de um texto jornalístico
Indicadores de habilidades de leitura
Sim
Não
Parcialmente
1- Os alunos conversaram sobre a compreensão
que tiveram do texto, trocaram informações e
discutiram pontos de vista diferentes que lhes
colocaram a necessidade de usar o texto para
justificar suas interpretações?
2- Os alunos conseguiram responder à questão
colocada, mesmo que em colaboração com os
colegas ou com a ajuda do professor?
3- Os alunos aproveitaram a contribuição dos
colegas ou do professor para aprofundar sua
compreensão do texto?
4- Os alunos acionaram conhecimentos sobre a
temática sugerida no título ou sobre o gênero
textual em que o texto apresentado estava
organizado?
Avaliação do encontro
Duração: 10min
Este é um momento para você avaliar como foi este Encontro Presencial.
Você terá acesso a uma avaliação avulsa. Preencha com bastante atenção e empenho, pois o objetivo é
melhorar cada vez mais este programa de formação.
24
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Aplicação Prática
Duração: 4h
Durante o Encontro Presencial, analisamos o resultado da Prova Brasil de um município fictício. Além
disso, discutimos a validade de atividades que reproduzem esse instrumento de avaliação.
Você acompanhou o planejamento de uma professora que organiza atividades considerando diferentes
modalidades didáticas (projetos, sequências de atividades, atividades ocasionais) e que, além disso, proporciona diferentes formas de interação entre os alunos, favorecendo que troquem suas impressões e interpretações sobre os textos lidos, negociando sentidos e ampliando sua compreensão. Em seguida, você
planejou uma atividade a partir de um texto retirado do livro didático utilizado em sua classe. A atividade
tomou como modelo uma daquelas apresentadas no Momento 2 – Estudo de caso. Agora é o momento
de realizar essa proposta com seus alunos. Para isso, fique atento(a) às seguintes orientações:
1. Releia todo seu planejamento para ter claros os passos necessários para a atividade.
2. Recupere, no planejamento que você elaborou com seus colegas, os recursos que vocês decidiram
usar para apoiar os alunos e providencie aquilo que precisa ser feito antes da aula em que ocorrerá
a atividade de leitura: se houver um momento de leitura do professor, prepare-se para realizar uma
leitura expressiva e assinale os momentos em que ocorrerão paradas para comentar o texto e para
lançar perguntas aos alunos; se necessário, providencie cópias dos textos para os alunos; defina também se a pergunta relacionada ao descritor da Prova Brasil, que será proposta aos alunos, além daquelas que se encontram no livro didático, será escrita na lousa ou entregue por escrito.
3. Se houver alguma dúvida quanto ao descritor da Prova Brasil que se relaciona à pergunta que você
elaborou com seus colegas, releia a explicação relativa a ele, reproduzida neste caderno.
Registrando a prática
Depois de propor a atividade de leitura para seus alunos, registre-a, seguindo o modelo de registro proposto aqui. Recomenda-se que esse registro seja feito pouco tempo após a realização da aula, a fim de
que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes – como dúvidas que surgiram durante
o processo e as intervenções que você realizou.
Registro de atividade: produção escrita
Município:
Escola:
Professor:
Ano/Série:
Quantidade de alunos presentes no dia:
Tempo utilizado para realização da atividade:
1. No que a atividade realizada se diferenciou das sequências tradicionalmente propostas (quando um aluno lê um texto
individualmente e, em seguida, responde a questões que avaliam sua compreensão)?
25
Formação de Professores
2. A atividade proporcionou que os alunos discutissem aquilo que compreenderam? Como foi a participação deles? Foi
possível observar momentos em que um aluno ampliou a compreensão do colega? Foi possível observar momentos em
que eles tiveram interpretações diferentes e discutiram seus pontos de vista? A seu ver, como essas atitudes contribuíram
para que eles leiam melhor?
3. Como você avalia a contribuição da conversa para a leitura individual?
4. Registre exemplos de momentos em que os alunos trocaram informações a respeito do texto lido.
5. Houve alunos que não participaram das discussões coletivas ou em grupos menores? Qual foi sua intervenção para
favorecer que participassem?
Releia e revise seu texto antes de enviá-lo ao formador.
Grupo de Estudos
Duração: 2h
Momento 1 – Para começo de conversa
Momento Literário
Momento 2 – Fundamentação teórica
No percurso deste caderno, foi destacado que as habilidades leitoras se desenvolvem em contato com
leituras de complexidade variada e em situações diversas e complementares:
■
■
em situações em que o professor lê para os alunos e, de forma colaborativa, explora-se a compreensão por meio de intervenções que possibilitam aos alunos interagirem com o texto, com o
professor e com os colegas na busca de sentido para o que leem;
em situações em que o professor disponibiliza textos impressos, com questões para serem respondidas individualmente, em duplas, em pequenos grupos ou até mesmo coletivamente.
Vale dizer que essas e outras situações similares dão suporte para os alunos se apropriarem de determinados procedimentos para realizarem leituras autônomas, acionando suas habilidades para construir
sentido ao que leem.
Neste contexto, a atividade que segue propõe a você e aos colegas acompanharem, junto com o formador, modelos de perguntas propostas para a leitura de um conto.
Atentem para o fato de que responder a perguntas é apenas uma das possibilidades de os alunos colocarem
em jogo habilidades de leitura, como a de identificar, inferir, distinguir, relacionar, entre outras, expressas nos
seis tópicos que incluem os descritores da Prova Brasil (ver anexo, 35) Outro fator que merece atenção é o fato de que, embora os tópicos generalizem as habilidades leitoras requeridas a um leitor proficiente, cada texto sugere reflexões e questionamentos específicos, de acordo com o que tem a dizer ao leitor.
26
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
O texto cujas questões serão analisadas é de autoria de Luís Pimentel, nascido no sertão de Itiúba,
Bahia, em 1953. Ele veio ao Rio de Janeiro para estudar teatro, mas acabou tornando-se jornalista e
escritor. Pimentel escreveu roteiros para programas humorísticos de TV, como Escolinha do Professor
Raymundo, e coleciona muitos prêmios literários. Possui dezenas de livros publicados, entre infantis,
de humor (Entre sem bater: o humor na imprensa brasileira), biografias (Wilson Batista, Luiz Gonzaga),
contos (Contos para ler ouvindo música), poesia e ficção.
O conto “O prejuízo” integra a obra Cabelos Molhados, da coleção Literatura para Todos, pensada e escrita especificamente para alunos do Programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens e adultos). A coleção é composta por dez livros, as obras são de domínio público e estão disponíveis no endereço: http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50062
O prejuízo
Luís Pimentel
Meu pai perguntou: “por que você fez isto?” E não disse mais nada. Não respondi coisa alguma nem
sabia o que responder. Fiquei olhando ora para a parede, ora para o telhado, morrendo de vergonha.
Meu pai entrou no banheiro, sem me olhar, urinou, fez a barba, depois saiu de lá novamente
sem olhar para mim. Sentou para tomar café da manhã sem me chamar, como sempre fazia.
Eu não aguentava mais o peso do seu silêncio quando ele resolveu abrir a boca ainda cheia
de café com leite e cuscuz para desabafar, entre enraivecido e queixoso:
“Vou ter que trabalhar o final de semana inteiro, fazer hora extra para poder pagar a vidraça do
seu Nestor que você destruiu, moleque.”
Aí criei coragem e disse: “não precisa, quem vai pagar a vidraça sou eu.”
Meu pai me olhou indiferente e incrédulo, como se olhasse para uma parede que fala, e tomei
a dianteira antes que ele dissesse qualquer coisa:
“Deixe, pai. Vendo meu time de botão, vendo laranja descascada na porta de casa e pago essa droga.”
Meu pai arregalou os olhos e depois desamarrou a cara. Abriu um sorriso que até hoje lembro como
o mais bonito que já vi no rosto dele. Só não sei se foi porque eu disse que pagava o prejuízo ou se foi
por causa do “essa droga”.
Acompanhe duas formas de encaminhar a leitura desse conto. Antecipamos que as perguntas realizadas correspondem a propostas didáticas de concepções distintas – e, por que não dizer, contrárias. Nas
tabelas são identificados os tópicos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa da Prova Brasil e os
respectivos descritores.
Na proposta 1, temos exemplos de questões que favorecem a compreensão global do texto, enquanto que na proposta 2 elas ficam mais centradas em detalhes que não favorecem essa compreensão.
Após a discussão das tabelas, escolha um comentário de cada uma delas que explicite essa afirmação. Justifique.
27
Formação de Professores
PROPOSTA 1
Conto: “O prejuízo”, de Luís Pimentel
Relação entre perguntas e habilidades leitoras
Perguntas que poderiam ser
feitas sobre o conto
Tópicos e Descritores de
habilidades de leitura (D)
No primeiro parágrafo, o narrador
afirma estar envergonhado de uma
atitude sua. Sabendo disso, escreva
que atitude é essa.
Tópico I – Procedimentos de leitura
D1 – Localizar informações explícitas
no texto
e
Tópico IV – Coesão e coerência no
processamento do texto
D10 – Identificar o conflito gerador
do enredo e os elementos que
constroem a narrativa
28
Comentários
Para responder, o aluno precisará
identificar uma determinada
informação dentre as várias
expressas no texto. A habilidade de
localizar exigida pela questão requer
uma proficiência leitora mais
elaborada, pois a resposta, apesar de
explícita, não aparece
imediatamente após alusão à
vergonha. É preciso avançar dois
parágrafos para identificar o motivo
da vergonha do narradorpersonagem revelado na fala do pai:
“Vou ter que trabalhar o final de
semana inteiro, fazer hora extra para
poder pagar a vidraça do seu Nestor
que você destruiu, moleque”. Ao
refletir sobre esse questionamento, o
leitor desvenda o fato gerador da
tensão dessa conversa entre pai e
filho, ou melhor, o conflito. Assim, o
leitor faz uso de habilidades leitoras
que se complementam a fim de
construir o sentido geral: localizar
informações e identificar o conflito
gerador do enredo.
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Releia os trechos selecionados a
seguir:
Tópico V – Relações entre recursos
expressivos e efeitos de sentido
a- “Meu pai perguntou: ‘por que você
fez isto?’ E não disse mais nada. Não
respondi coisa alguma nem sabia o
que responder. Fiquei olhando ora
para a parede, ora para o telhado,
morrendo de vergonha.”
D18 – Reconhecer o efeito de
sentido decorrente da escolha de
uma determinada palavra ou
expressão
b- “Meu pai entrou no banheiro, sem
me olhar, urinou, fez a barba,
depois saiu de lá novamente sem
olhar para mim. Sentou para tomar
café da manhã sem me chamar,
como sempre fazia. Eu não
aguentava mais o peso do seu
silêncio quando ele resolveu abrir
a boca ainda cheia de café com
leite e cuscuz para desabafar, entre
enraivecido e queixoso: (...)”.
Que ideias transmitem as expressões
destacadas em negrito “morrendo de
vergonha” e “o peso do seu silêncio”
nos trechos acima?
A escolha intencional de algumas
palavras/expressões é uma
estratégia narrativa usada para
que o autor provoque certo efeito
no leitor. Explorar a polissemia das
palavras e expressões, a inversão
de ordem do que se diz, utilizar o
diminutivo, não apenas para tratar
de tamanho, mas para expressar
carinho ou desprezo, são algumas
maneiras de utilizar recursos
gramaticais para imprimir
expressividade ao texto. O leitor
precisa reconhecer os sentidos
produzidos por essas escolhas
para compreender o texto de
forma competente.
No conto, a escolha da palavra
“morrer”, para compor a expressão
“morrendo de vergonha”, produz
um efeito diferente do que seria
dizer “Fiquei olhando ora para a
parede, ora para o telhado, com
vergonha”, pois com esse uso o
narrador expressa o tamanho de
sua vergonha pelo exagero ao usar
o verbo “morrer” (hipérbole). De
forma similar, se o personagem
dissesse “Eu não aguentava mais o
seu silêncio quando ele resolveu
abrir a boca ainda cheia de café
com leite e cuscuz...”, o sentido
seria diferente do que provocado
pela construção: “Eu não
aguentava mais o peso do seu
silêncio quando ele resolveu abrir
a boca ainda cheia de café com
leite e cuscuz...”, pois, neste caso, a
dor, o incômodo pelo silêncio do
pai são marcados no narrador pela
metáfora “peso do silêncio”, que dá
ênfase neste momento silencioso
entre pai e filho.
29
Formação de Professores
O narrador diz que precisou criar
coragem para comunicar ao pai que
seria ele quem pagaria a vidraça.
Escreva a causa para essa falta de
coragem inicial.
Tópico I – Procedimentos de leitura
D4 – Inferir uma informação
implícita em um texto
Trata-se de identificar uma
informação que não está claramente
expressa no conto, mas que pode
ser pressuposta, usando trechos do
enredo. Para responder à pergunta,
há mais de uma possibilidade de
resposta:
1. a braveza do pai constatada pela
desconsideração da presença do
filho em: “Meu pai entrou no
banheiro, sem me olhar, urinou, fez
a barba, depois saiu de lá
novamente sem olhar para mim.
Sentou para tomar café da manhã
sem me chamar, como sempre
fazia”.
2. o desapego necessário para se
desfazer de seu time de botão e a
disponibilidade de vender laranja
descascada na porta de casa, em:
“Deixe, pai. Vendo meu time de
botão, vendo laranja descascada
na porta de casa e pago essa
droga”.
3. a ousadia em contrariar a solução
inicial dada pelo pai, em “Aí criei
coragem e disse: ‘não precisa,
quem vai pagar a vidraça sou eu’.”
Situações como essa, em que mais de
uma interpretação é autorizada pelo
texto, permitem ao aluno observar
que o texto literário possibilita mais
de uma leitura. É aí, também, que se
enfatiza a necessidade de se colocar
como leitor ativo e atuante, que
dialoga com o texto e se sente capaz
de completar as “brechas” que o texto
oferece. No entanto, é imprescindível
reforçar que essas múltiplas
possibilidades de interpretação
precisam ser sustentadas pelo
próprio texto. Assim, é importante
que, ao apresentar sua compreensão,
o aluno se apoie em trechos que
ancorem sua dedução.
30
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Releia: “Meu pai me olhou indiferente
e incrédulo, como se olhasse para
uma parede que fala, e tomei a
dianteira antes que ele dissesse
qualquer coisa:(...)”. Qual o significado
da palavra incrédulo neste trecho?
Tópico I – Procedimentos de leitura
D3 – Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão
Inferir o sentido de palavras ou
expressões dentro do contexto
textual exige que o leitor estabeleça
relações entre o que foi dito
anteriormente.
Para deduzir o sentido da palavra
“incrédulo”, o leitor precisa ficar
atento a como o pai ouvia a fala do
filho. Se o pai olhava para o filho
como se olha “para uma parede que
fala”, significa uma situação de não
valorização da fala do garoto como
pessoa que diz algo com valor de
verdade. A forma de ouvir o filho
revela que o pai duvidava da
intenção dele.
PROPOSTA 2
Conto: “O prejuízo”, de Luís Pimentel
Relação entre perguntas e habilidades leitoras
Perguntas que poderiam ser
feitas sobre o conto
Tópicos e Descritores de
habilidades de leitura (D)
Que informação o pai desejava obter
do filho?
Tópico I – Procedimentos de leitura
Releia: “Meu pai arregalou os olhos e
depois desamarrou a cara”. Qual o
significado da palavra “arregalou”
neste trecho?
Tópico I – Procedimentos de leitura
D1 – Localizar informações explícitas
no texto
D3 – Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão
Comentários
Para responder, o aluno precisará
localizar uma informação que
aparece em ordem direta no texto.
Neste caso, ler apenas os dois
primeiros parágrafos do texto garante
a resposta esperada. Também é
esperado que o aluno utilize seu
conhecimento sobre o uso das aspas
para marcar o trecho copiado.
Perceber o significado de palavras
ou expressões dentro do contexto
textual é um recurso para evitar que
o leitor interrompa a leitura para
fazer uma busca no dicionário.
Desta forma, a palavra selecionada
para que se estabeleça a inferência
deve contribuir para a construção
de sentido de um texto.
31
Formação de Professores
De quem era a vidraça que foi
quebrada?
Tópico I – Procedimentos de leitura
Como o filho pagaria a vidraça
quebrada?
Tópico I – Procedimentos de leitura
D1 – Localizar informações explícitas
no texto
D1 – Localizar informações explícitas
no texto
Trata-se de identificar uma informação
que está claramente expressa no
conto, mas que requer que o aluno
fique atento para os detalhes do fato
narrado.
Essa pergunta recupera uma
informação do enredo que está
relacionada à fala anterior.
Caso você tivesse de conversar com uma professora que não participou dessa discussão sobre a construção de sentido de um texto literário, o que você diria a ela?
Momento 3 – A prática em questão
Agora, você trabalhará em dupla ou num trio, com colegas que atuem na mesma série que você. Vocês
utilizarão o livro didático adotado em sua escola. O propósito é realizar uma análise semelhante à que
vimos no Momento 1 deste Grupo de Estudos. Para isso, siga este roteiro:
a) Escolha um texto narrativo para analisar e leia as questões de compreensão que o autor do livro
didático elaborou a partir dele.
b) Foi possível identificar que habilidades de leitura foram contempladas nessas questões? Caso tenha sido, registre-as.
c) Analise: você e seus colegas consideram que a atividade de compreensão trouxe perguntas para
simples constatação, focalizadas em fragmentos do texto e sem articulação entre si? Ou as questões colaboraram para a construção do sentido do texto de forma global?
d) Elabore pelo menos duas questões que favoreçam a construção de sentido, visando, portanto,
ampliar a compreensão do texto.
Ao final, compartilhe com os demais grupos as questões produzidas.
Registro
1. Registre as questões que você desenvolveu com seus colegas neste encontro, tendo como apoio a
matriz a seguir. Antes de enviar ao formador, passe a limpo na matriz avulsa e a entregue neste encontro de Grupo de Estudos.
32
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Texto:
Livro didático utilizado:
Autor/autores:
Editora:
Série:
Relação perguntas/habilidades
Questões propostas no livro para a compreensão do texto
selecionado
Identificação dos descritores de habilidade
Questões elaboradas no Grupo de Estudos
Identificação dos descritores de habilidade
33
Formação de Professores
2. Mantendo-se agrupados, reflitam e registrem suas conclusões sobre as questões a seguir:
a) Você e seus colegas encontraram dificuldade para relacionar as perguntas aos descritores? Se
sim, quais dificuldades foram encontradas? Se não, expliquem de que forma relacionaram as perguntas aos descritores/raciocínio utilizado (focalizem pelo menos uma pergunta).
b) Esse tipo de análise das propostas com o livro didático contribui para ampliar o trabalho de leitura realizado com seus alunos? Justifiquem.
c) Pensando que é bem interessante promover a troca de impressões e interpretações entre os alunos, de que forma é possível encaminhar a leitura desse mesmo texto, utilizando as perguntas
propostas no livro, enriquecendo-as com as perguntas que vocês elaboraram para garantir essa
troca? Exemplo: os alunos poderão ler individualmente o texto e responder em grupo, como
também poderão ler e discutir as questões no coletivo e responder individualmente. Que outra
proposta poderá ser produtiva?
Este Grupo de Estudos, articulado ao Encontro Presencial, teve como propósito enfatizar que apenas
conhecer as habilidades leitoras por trás das questões de compreensão por si só não garante que ajudemos a desenvolver a proficiência leitora dos nossos alunos. Isso só será possível se esse conhecimento resultar do entendimento da leitura como um conteúdo complexo que deve ser ensinado, e de que
a aprendizagem se dá pela frequência e pelo uso de estratégias de ensino diversificadas.
34
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
ANEXO
Tópicos e descritores relacionados a habilidades de leitura avaliadas na Prova Brasil13.
Tópico I – Procedimentos de leitura
Descritores
4º/5º EF
8º/9º EF
Localizar informações explícitas em
um texto
D1
D1
Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão
D3
D3
Inferir uma informação implícita em
um texto
D4
D4
Identificar o tema de um texto
D6
D6
Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto
Descritores
4º/5º EF
8º/9º EF
Interpretar texto com o auxílio de
material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, fotos etc.)
D5
D5
Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
D9
D12
13 PDE/Prova Brasil – Plano de desenvolvimento da educação. Brasília: MEC/SEB/Inep, 2008. pg. 22.
35
Formação de Professores
Tópico III – Relação entre textos
Descritores
4º/5º EF
8º/9º EF
Reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido
e daquelas em que será recebido
D15
D20
Reconhecer posições distintas entre
duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema
-
D21
Tópico IV – Coerência e coesão no processamento de texto
Descritores
4º/5º EF
8º/9º EF
Estabelecer relações entre partes de
um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
D2
D2
Identificar o conflito gerador do
enredo e os elementos que
constroem a narrativa
D7
D10
Estabelecer relação causa/
consequência entre partes e
elementos do texto
D8
D11
Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
D12
D15
Identificar a tese de um texto
-
D7
Estabelecer relação entre tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la
-
D8
Diferenciar as partes principais das
secundárias em um texto
-
D9
36
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
Anotações
37
Formação de Professores
38
Prova Brasil – Ampliação das Habilidades de Leitura
39
Formação de Professores
40