AU
TO
RA
L
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
TO
PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DI
R
EI
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
EG
ID
O
PE
LA
LE
I
DE
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DO
CU
M
EN
TO
PR
OT
A COMPETÊNCIA DO ATO DE LER
MARIA ELIZABETH DE CASTRO REHWAGEN
ORIENTADORA:
MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE
BELO HORIZONTE
JULHO / 2007
1
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A COMPETENCIA DO ATO DE LER
MARIA ELIZABETH DE CASTRO REHWAGEN
Trabalho monográfico apresentado como requisito
parcial para obtenção do Grau de Especialista em
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL.
BELO HORIZONTE
JULHO / 2007
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Deus que com certeza,
durante todo esse tempo me abençoou e me deu
força para seguir em frente.
Ao meu marido Bruno, que com paciência e cari
nho me ajudou na digitação desse trabalho.
E agradeço à professora Maria da Conceição
Maggioni Poppe, do Instituto “A vez do Mestre”,
que me orientou, fazendo correções e me dando
sugestões para a conclusão dessa pesquisa.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa aos meus familiares, que tanto me
apoiaram e a todos que de alguma forma, contribuíram
para a conclusão deste trabalho acadêmico.
5
RESUMO
O capítulo I, foi subdividido em quatro partes que envolvem o
objeto da pesquisa e os elementos que nela interferem substancialmente no
ato de ler e na formação do leitor. Neste capítulo foi enfatizado a produção da
leitura, sua importância na construção dos conhecimentos, as estratégias para
levar o aluno à compreensão do que está sendo lido e o processo para uma
leitura significativa por parte do aluno. A pesquisa tece considerações a
respeito da relevância do conhecimento prévio, do nível de letramento da
criança antes de freqüentar a escola, da formação das competências em leitura
e da leitura realizada com prazer.
O capítulo II, foi subdividido em duas partes onde
estão
reunidos os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem
relacionados com a leitura e escrita. Depois de apresentar as áreas
consideradas imprescindíveis para a aprendizagem, de termos exposto os
sinais que se apresentam, no dia-a-dia de cada um, de acordo com a
deficiência de origem, pretendemos definir os transtornos específicos do
aprendizado, os tipos de dificuldade de aprendizagem que podem advir dessas
situações.
O capítulo III, foi subdividido em quatro partes, que tem como
base, diversas pesquisas realizadas, onde apontam várias causas como
responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e
reprovação escolar, bem como: falta de estimulação adequada nos prérequisitos necessários à alfabetização, problemas emocionais, falta de
maturidade para iniciar o processo de alfabetização e dislexia. O diagnóstico
precoce do distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a
superação das dificuldades escolares. Na verdade, os distúrbios de
aprendizagem dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que
realiza
o
diagnóstico,
evidenciar
a
área
mais
comprometida
e,
consequentemente, a recomendação da abordagem terapêutica mais indicada
para a superação das dificuldades.
6
METODOLOGIA
As principais obras e autores que serviram de referência a minha
pesquisa foram:
CONDEMARIN, M e BLOMQUIST, M. _ La dislexia: manual de lectura
corretiva. Chile, Editorial Universitária, 1970.
“Descreve dez diferentes classes de problemas emocionais como
causas que contribuem para as deficiências de aprendizagem. Nesta
classificação, faz-se notória a agressividade da criança dirigida à figura paterna
e ao professor enquanto autoridades; os condicionamentos negativos para a
leitura – quando esta é apresentada de forma desagradável e pouco
motivadora; desatenção e inquietude frente à situação escolar geradora de
tensão.”
.
BOFARULL, M. Tereza. Avaliação da compreensão da leitura:
proposta de um roteiro de observação. In: TEBEROSKY, Ana et al.
Compreensão de leitura: a língua como procedimento.
“Entre tantas estratégias de leitura, deve ser utilizada no ensimo básico
a estratégia de metacognição – uma reflexão sobre o processo de
aprendizagem. Isso,(...) permitirá ao leitor, pensar sobre a própria atuação,
propor um objetivo de leitura, planejar os passos que dará para atingir esse
objetivo, supervisionar e avaliar esse processo para modificá-lo, se
necessário.”(p.128)
DOWNING, J. e Thackray, D.V. _ Madurez para la lectura. Buenos
Aires, Kapeluz, 1974.
7
“Quando se fala em maturidade para o aprendizado, temos que nos
remeter ao conceito de maturação. Entende-se por maturação para a leitura e
escrita, o momento ideal do desenvolvimento em que cada criança
individualmente, pode aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito.”
ESCOTT, Clarice Monteiro. A formação Psicopedagógica nas
abordagens clínica e institucional, uma construção teórico-prática. Porto
Alegre: Feevale, 2001.
“O fracasso escolar está alicerçado, basicamente, sobre duas
dimensões que se infuenciam numa relação dialética: a individual, que diz
respeito ao aluno e suas vivências, pertencente a uma estrutura familiar, e
outra extrema, que corresponde à escola e aos aspectos culturais, ideológicos
e sociais da apendizagem.”(p.201)
FREIRE, Paulo. A impotância do ato de ler: em três artigos que
se completam 4ª ed. São Paulo: Autores Associados e Cortez, 1983.
“A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquela.” (p.22)
“A leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura
com a leitura do mundo. Com ela , a leitura da palavra foi a leitura da
“palavramundo”.(p.17)
“Ensinar exige respeito aos saberes do educando.”(p.33)
GARCIA,. Jesus Nicasio .Manual de Dificuldades de Aprendizagem
- Linguagem, leitura, escrita e matemática.Porto Alegre, 1998
.
8
“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento,
transtorno ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala,
linguagem, leitura, escrita,(...) causado por uma possível disfunção cerebral
e/ou alteração emocional ou condutal. Não é o resultado de retardamento
mental, de privação sensorial ou fatores culturais e instrucionais”.(p.8)
JOHNSON, D. e Myklebust, H.R. _ Distúrbios de aprendizagem,
princípios e linhas práticas educacionais. São Paulo: EDUSP, 1983.
“É importante ressaltar, no entanto, que independente do tipo de
aprendizagem, os distúrbios para aprender ocasionados por uma disfunção
neurológica, equivalem apenas a uma dificuldade para ler, passível de
reeducação e, nunca a uma incapacidade para aprender.”
QUIRÓS, J.B. e Della Cella, M. _ La dislexia em la Ninez. Buenos
Aires: Ed. Paidos, 1965.
“Ao ingressar na etapa de alfabetização, uma criança deve ter um
vocabulário compreensivo _ palavras que a criança fala e compreende o seu
significado _ de 2.500 palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nível
de aprendizagem.”
SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e a
compreensão do texto no ensino fundamental e médio.Porto Alegre 2003.
“O professor deve ensinar em contextos reais de aprendizagem; a partir
da solução de conflitos cognitivos; a partir de todas e de cada uma das áreas
curriculares”.(p.37)
9
SMITH, Corine e STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem
de A a Z. Tradução: Dayse Baptista, Porto Alegre: Artmed,2001.
“Não nos surpreende que as crianças em desvantagem social e
educacional também considerem mais difícil juntar recursos necessários para
superarem deficiências neuro-cognitivas.Os alunos com dificuldade de
aprendizagem normalmente usam as áreas em que são mais fortes para
compensarem áreas de fraqueza, mas aqueles que não tiveram níveis
adequados de estímulos e apoios em casa tem bem menos áreas de recursos
as quais recorrer.”
SMITH ,Frank. Leitura significativa. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed Sul
Ltda,1999.
“A habilidade para escrever melhora com a leitura, assim como a
ortografia.” (p.124)
“Somente através da leitura o escritor aprende todos os mistérios que
conhece.” (p.79)
“A base da compreensão é a previsão e a previsão é alcançada
encontrando sentido naquilo que já sabemos sobre o mundo.” (p.79)
“Sole, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In:
TEBEROSKI, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como
procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.
“No processo da leitura, as etapas de sua produção tem uma seqüência
lógica, em que uma prepara imediatamente para a outra”.(p.17)
“Acredita que o conhecimento prévio dos indivíduos influi de maneira
decisiva no tratamento da nova informação.” (p.23)
.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................11
CAPÍTULO I – Considerações sobre a leitura................................................. 16
CAPÍTULO II _ Dificuldades de aprendizagem.................................................31
CAPÍTULO III _ Causas dos distúrbios de aprendizagem................................40.
CONCLUSÃO................................................................................................... 82
BIBLIIOGRAFIA CONSULTADA..................................................................... .86
ANEXOS.......................................................................................................... 90
ÍNDICE............................................................................................................. 98
FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................. 100
11
INTRODUÇÃO
A motivação para desenvolver esta monografia está em entender as
dificuldades dos alunos das escolas públicas em interpretar o que lêem.
Muitos alunos terminam os nove anos do ensino fundamental sem
compreender o conteúdo das outras disciplinas, por não saberem ler
corretamente. Aqui deparamos com um grande desafio. Como formar leitores
motivados e capazes de interpretar aquilo que lêem?
Vamos considerar que a ação do psicopedagogo, ou seja, profissional que
auxilia na identificação e resolução dos problemas no processo de aprender,
está voltada para a prevenção das dificuldades de aprendizagem e prevenção
do fracasso escolar não só do aluno, mas também dos educadores, demais
envolvidos no processo. .Ele também deverá investir na possibilidade de
melhoria das relações de aprendizagem e na construção da autonomia de
alunos e educadores.
Segundo Escott (2001, p.201), o fracasso escolar está alicerçado,
basicamente, sobre duas dimensões que se influenciam numa relação
dialética: a individual, que diz respeito ao aluno e suas vivências,pertencente a
uma estrutura familiar, e outra extrema, que corresponde à escola e aos
aspectos culturais, ideológicos e sociais da aprendizagem.
A aprendizagem e não aprendizagem, serão determinadas pela dinâmica
possível entre fatores simbólicos e cognitivos, inseparáveis das relações de
aprendizagem, expressas através do desenho, da linguagem corporal, da
linguagem falada e dos gestos. Pensemos também que na relação descrita por
Escott, todos ensinam e aprendem a partir de seus conhecimentos, de suas
possibilidades individuais, de sua dimensão afetiva, onde estão incluídos
expressões de afeto, amor, medo, raiva ou agressividade.
12
O cotidiano escolar abriga duas dimensões principais: o cognitivo e o
afetivo. A dimensão cognitiva é aquela em que a construção e a aquisição do
conhecimento se faz através do processo de aprendizagem, processo este que
se viabiliza a partir de uma modificação de comportamento relativamente
duradoura, através da observação, treino ou experimentação, e onde o
professor deve apresentar como um mero facilitador deste processo.
Embora atualizando a dimensão racional, a relação professor/aluno é
permeada pela dimensão afetiva, posto que aquele que aprende é também
uma pessoa globalmente considerada, tanto em seus aspectos cognitivos,
intelectuais, quanto em seus aspectos afetivos, emocionais. Para que
possamos desenvolver uma tarefa, ela deve nos parecer atraente, deve
despertar o nosso interesse e deve poder preencher uma necessidade, que
pode funcionar como motor da ação.
Assim, não é a razão o que nos leva à ação, mas a emoção, cada vez
que escutamos um aluno ou alguém dizer que este professor é racional e não
emocional, estaremos escutando o eco de emoção que está sob a afirmação,
em termos de um desejo de ser ou de obter. Igualmente, quando afirmamos
que este ou aquele aluno apresenta alguma dificuldade no fazer, significa que
existe de fato uma dificuldade no querer, que cabe ao professor desvendar (ou
melhor decodificar) para o aluno, levando-o a perceber este “fazer” como algo
interessante e necessário, logo, alvo do seu “querer”.
Sabemos que são muitos os fatores que interferem no ato de aprender,
por isso, voltando ao tema estudado, preocupa-nos como ficará o aluno
incompetente em leitura, amanhã, pois essa deficiência também se refletirá na
sua escrita. Segundo Smith (1999, p.124), “a habilidade para escrever melhora
com a leitura, assim como a ortografia”. Assim, a competência em escrita é
uma conseqüência de um bom aprendizado de leitura. Diante disso, não
podemos deixar que nossos alunos passem de um ano para outro, sem saber
13
ler, sem interpretarem o que lêem, sem saber produzir sentido a partir do que
lêem.
Aprender a ler tem sua importância ligada à necessidade de interação do
indivíduo com a sociedade e com o mundo do conhecimento.Toda a cultura da
humanidade só pôde ser conhecida através dos registros deixados pelos
povos aos seus descendentes. Lendo, foi possível ao ser humano retomar os
conhecimentos das culturas passadas e desenvolver-se a partir do que já foi
iniciado pelos que vieram antes.
No início das civilizações, aquele que dominava a palavra oral ou escrita,
ou se expressava com fluência, também detinha o poder. Isso vale igualmente
para hoje. Quem sabe ler e pensar corretamente, isto é, consegue refletir sobre
o que foi lido tem condições de, pelos menos, reconhecer seus direitos de
cidadania. Um país de analfabetos tende a ser um país subdesenvolvido. Há,
pois, uma necessidade premente de se formar uma população letrada.
Cagliari (1994) valoriza a leitura acima de qualquer outra competência.
Para ele saber ler é mais importante do que saber escrever. A vida social das
pessoas e seu sucesso nas áreas de atuação profissional dependem
integralmente das leituras que fazem. Em muitos casos, essa leitura não se
limita apenas às palavras. As imagens são responsáveis por grande parte da
comunicação, hoje. Assim, as linguagens verbais e não-verbais se auxiliam
mutuamente. As ruas das cidades estão cheias de cartazes, anúncios de todos
os tamanhos, repletos mais de imagens do que de textos. Isso facilita a
compreensão das mensagens que devem chegar rapidamente aos olhos do
leitor em movimento. Por outro lado, com isso, os jovens encontram nas
leituras dos textos desafios que, às vezes, pensam serem intransponíveis.
A idéia da pesquisa sobre a leitura surgiu, então, através do nosso
interesse em despertar no leitor o interesse e o hábito de leitura. Leva-los à
14
descoberta do prazer e da necessidade de ler. Propor alternativas para levar o
leitor a compreender a importância de interpretar o que se lê.
Portanto, são objetivos desta pesquisa, analisar o processo de formação
do leitor e verificar como está sendo trabalhada a leitura, no ensino
fundamental da escola pública.
Embora o objetivo maior das escolas seja assegurar o domínio da leitura
e da escrita aos seus alunos, pouco se realizará nesse campo, sem a ajuda da
família. A compreensão da importância de aprender a ler só terá sentido para o
aluno bem motivado, à medida que essa competência consegue levá-lo para
um universo novo. Os significados desse aprendizado se revelarão de acordo
com os interesses despertados pelos seus objetos de leitura. Para que isso
ocorra, a influência da família é essencial. A criança que cresce numa família
de leitores, ou numa família que cria oportunidades para que as leituras
aconteçam, está mais propensa a ser um bom leitor e a sentir prazer com as
leituras que seleciona.
Consideramos que, para o aluno ser um apaixonado pela leitura, é
preciso que ele, além de vivenciar, em casa, a prática da leitura, tenha um
professor também apaixonado pela leitura. O professor que lê com prazer, com
volúpia, com garra, com curiosidade atiçada, com entusiasmo, vibrante,
possivelmente, terá alunos que também serão grandes leitores.
Orientar o aluno para a aquisição das competências em leitura significa
levá-lo além da mera identificação das palavras – da decifração da escrita - é
mostrar-lhe os sentidos que o texto possa vir a ter para ele. Nesse aspecto, o
aluno deverá ser capaz de verificar, através do seu interesse pelo texto, o que
nele é mais relevante.
No primeiro capítulo, foi realizado um levantamento teórico onde foi
enfatizado a produção da leitura, sua importância na construção do
15
conhecimento, as estratégias para levar o aluno à compreensão do que está
sendo lido e o processo para uma leitura significativa por parte do aluno.
No segundo capítulo, foi abordado os tipos mais freqüentes de
dificuldades de aprendizagem, relacionada com a escrita e leitura, bem como
os sintomas da deficiência e o problema relacionado a ela. Será mostrado
também, ao longo do texto, o modo como cada deficiência afeta o
desempenho, o desenvolvimento escolar e o processamento da linguagem.
No terceiro capítulo foram apontadas várias causas como responsáveis
pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de evasão e reprovação
escolar, bem como: falta de estimulação adequada nos pré-requisitos
necessários à alfabetização, problemas emocionais, falta de maturidade para
iniciar o processo de alfabetização e dislexia.
16
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE A LEITURA
A formação de leitores é um processo que se inicia na alfabetização,
pois "alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” (Soares, 1998,
p.31). A criança e o adulto analfabetos, entretanto, antes de saber ler a
linguagem verbal, fazem uma leitura constante do mundo que os cerca.
Segundo Freire (1983, p. 22), “a leitura de mundo precede sempre a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.
Se as linguagens criadas pelo ser humano existem para intermediar
suas relações com seu universo, “este movimento do mundo à palavra e da
palavra ao mundo está sempre presente” (Ibid., 1983, p.22) em todas as suas
ações. Então, é nessa relação com o mundo de cada um e desse com todos
que o processo da leitura realmente tem o seu começo.
Encorajar a criança ao desenvolvimento dessa leitura, que não deixa
de ser um nível de letramento, permite que sua percepção se aguce para as
linguagens presentes em sua realidade. Entre tantas formas de expressão
utilizada pelo ser humano, a linguagem verbal encontra-se fartamente nos
impressos agregados ao fazer diário de seus pais e irmãos, nas idas ao
supermercado, através da leitura de histórias, enfim, através de tudo que chega
aos seus olhos, mesmo que não saiba, ainda, seus significados.
Na hora certa, o texto estará intencionalmente em frente à criança.
Haverá um momento em que a criança estará pronta para identificar as letras e
verificar que juntas, de um determinado modo, formarão as palavras. Isto
permitirá a ela entrar também no mundo das palavras escritas, dando
continuidade ao processo de alfabetização.
17
Os caminhos que a criança inevitavelmente percorrerá para se
tornar um leitor, começa, portanto, nos seus ambientes mais próximos, junto à
sua família, por exemplo. Essa seria a primeira responsável para a criação de
ambientes propícios à produção da leitura.
1.1 Ler: o conceito e suas implicações
Uma busca no dicionário irá definir a palavra ler como “conhecer,
interpretar por meio da leitura”1. A interpretação do que se lê depende de cada
pessoa, de seu contexto de vida, da sociedade em que vive, do seu trabalho,
da família, e do momento histórico. Esse aspecto da leitura pode representar
maior desafio para o leitor, se esse não aceitar que sua leitura pode ser
diferente da de outro leitor, devido, mesmo, às suas diferenças culturais. Além
disso, o desafio persiste pelo fato de a interpretação não ocorrer isolada da
compreensão. Essa é uma etapa que prepara o leitor para a interpretação, mas
é possível que ocorra simultaneamente a ela, uma vez que nenhuma fase na
produção da leitura é estanque.
Solé (2003, p.17), no título do seu artigo – Ler, leitura, compreensão:
sempre falamos da mesma coisa –, resumidamente esclareceu a equivalência
entre essas palavras. No processo da leitura, as etapas de sua produção têm
uma seqüência lógica, em que uma prepara imediatamente para a outra. Assim
sendo, Smith (1999, p. 79) explica que “a base da compreensão é a previsão e
a previsão é alcançada encontrando sentido naquilo que já sabemos sobre o
mundo”. Finalmente, pode-se afirmar que ler é questionar um texto, isto é,
construir ativamente um significado em função de suas necessidades e seus
projetos, a partir de diferentes princípios, de natureza distinta, e de estratégias
pertinentes para articulá-los (Jolibert,1994).
De acordo com o que foi esclarecido acima, o aluno que diz ter lido
um texto, mas não o compreendeu, na verdade não demonstra ter adquirido
1
DICMAX Michaelis Português. Versão 1.1, 1998.
18
competências em leitura. Ele não sabe ler, no sentido pleno dessa ação. Essa
é uma falha decorrente da capacidade que o aluno tem de reconhecer os
códigos lingüísticos. Nesse caso, ele se prende à forma, mas o conteúdo lhe
escapa.
O conceito de leitura, para muitas pessoas, segundo Martins (1983,
p.22) , estaciona-se no nível da ”decifração da escrita, sua aprendizagem, no
entanto, liga-se por tradição ao processo de formação global do indivíduo, à
sua capacidade para o convívio e atuações social, política, econômica e
cultural”.
É através da leitura que o indivíduo se prepara para a vida em
sociedade. Esta afirmação não é nova, pois os gregos e romanos apoiavam a
educação correta para a vida na leitura e na escrita. Adquirir essas
competências era um privilégio das classes mais altas da sociedade, isto é, dos
homens livres (Martins, 1983).
1.2 As condições para a produção da leitura
O desenvolvimento de habilidades para a leitura liga-se a fatores
tais como: as conexões entre as experiências do leitor e o texto, isto é, entre as
situações em que vive e outros textos. Isto significa que a criança, o jovem, e
até mesmo um adulto, para adquirir tais habilidades em leitura, precisam saber
relacionar o texto à sua frente, com tudo que já aprenderam. Dessa forma, a
leitura deixa de ser “uma simples habilidade, mas sim uma maneira de elaborar
significados, que terá de variar entre culturas” Solé,( 2003, p.18, grifos da
autora).
Os leitores em formação devem ser capazes de identificar os intertextos, os reflexos do cotidiano na obra literária, relacionar o discurso à sua
memória, o máximo possível. Pode-se chamar a isso de conhecimento
prévio.Solé, (2003, p. 23) “acreditava que o conhecimento prévio dos indivíduos
19
influía de maneira decisiva no tratamento da nova informação”. Esse mesmo
autor explica que as experiências desses indivíduos faziam com que a leitura
adquirisse sentidos que dependiam diretamente de um conhecimento já
adquirido. Nesses casos, o tratamento do texto era valorizado, pelo
conhecimento prévio desses leitores. Esse atributo, necessário a todo leitor
competente, é construído ao longo da vida e é, precisamente, ele que favorece
ao leitor uma intimidade com o texto.
O que se aprende fora e dentro da escola, através dos livros ou sem
a ajuda dos mesmos, é relevante para a aquisição das competências em
leitura, e esse aprendizado tem origem já na infância. Freire (1983, p.17),
referindo-se às suas experiências, esclarece que “a leitura da palavra, da frase,
da sentença, jamais significou uma ruptura com a ‘leitura’ do mundo. Com ela a
leitura da palavra foi a leitura da ‘palavra-mundo’”. Em seus relatos, no livro A
importância do ato de ler, explica que, ao começar a freqüentar a escola, ele já
estava alfabetizado. Ele agradece isso à sua família que, em todos os sentidos,
criou ambiente adequado, para que a aprendizagem da leitura acontecesse.
Avaliando a importância do papel da família e da comunidade no
processo da aprendizagem da leitura, há experiências relatadas por estudiosos
que colocam o grupo familiar como o primeiro responsável pelos avanços no
desenvolvimento das crianças. Terzi (1995, p. 96) destaca o papel da família
na alfabetização e no letramento das crianças pré-escolares em comunidades
que valorizam todo esse processo de aprendizagem como estratégia de
inserção social. Segundo esta autora, a comunidade de:
Maintown – é constituída por pessoas que apresentam um
alto grau de letramento e valorização da escrita. Nela os pa
Is esperam que as crianças desenvolvam hábitos e valo
res próprios de uma sociedade letrada. Estes sempre rela
cionam o sucesso escolar com “aprender a amar os livros”,
apontando o valor do livro como fonte de saber, de entrete
20
nimento e possibilidade de trabalho independente. Qualquer
manifestação da criança de iniciar um evento de letramento
determina a interrupção imediata, pelo adulto, da atividade
em que estava envolvido e pronto atendimento à criança.
A autora elucida, ainda, que as famílias dessa comunidade criam
inúmeras oportunidades para que as crianças tenham contatos permanentes
com a leitura. As atividades que desenvolvem, para que isto aconteça, vão
desde leituras variadas antes de dormir até “leitura de caixas de cereal, de
sinais de trânsito, de propagandas de televisão e a interpretação de instruções
de jogos e brinquedos comerciais”(Terzi, 1995, p.96).
1.3 O que é o texto
Quando a criança supera as fases da alfabetização, supõe-se que
ela já comece a adquirir habilidades de síntese e análise, pois é exatamente o
que vem fazendo o tempo todo, enquanto aprende o sentido das orações, dos
parágrafos ou das palavras. Isso representa o texto para ela. Depois, seleciona
outros textos que deseja ler, não muito grandes, mas que ainda permanecem
desafiadores, pelo seu pouco domínio da língua escrita. Por enquanto, para o
leitor nesse nível, texto tem um sentido preciso.
Considerando a interlocução entre o leitor e o autor um fator
relevante para a compreensão dos textos, a escola deveria repensar a seleção
dos livros didáticos usados na formação do aluno, principalmente nos seus
primeiros anos escolares. Os textos, nessa fase, devem permitir ao aluno
utilizar suas experiências para realizar sua interpretação. Ao fazer isso, a
escola se permite incluir em sua proposta pedagógica, pelo menos, dois dos
saberes que Freire (2000, p. 33 e 46) acredita serem essenciais ao bom
andamento do processo ensino-aprendizagem: ensinar exige respeito
aos
saberes do educando; ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural .
21
As oportunidades dadas aos alunos para desenvolvimento das suas
habilidades de produção de leitura, no período da educação básica – educação
infantil, ensinos fundamental e médio –, devem considerar sua origem e, a
partir dela, aceitar suas experiências. Os textos podem naturalmente ter
referências em seus universos. Isso facilitaria todo o processo educacional,
uma vez que a “leitura se tornará mais ou menos significativa para as crianças
se tiver uma funcionalidade clara para elas, isto é, se o propósito da leitura
responde a necessidades reais compartilhadas” (Gil & Soliva, 2003, p.110).
As reclamações sobre o insucesso escolar, principalmente no que se
refere à aprendizagem da leitura e da escrita, são constantes. Por outro lado,
as pessoas que reclamam não buscam soluções e se esquecem de que o
sistema educacional não mudou inteiramente suas propostas, nas últimas
décadas. Isso significa que um ensino, antes destinado às elites da sociedade,
permanece com as mesmas características, sendo mantido sem adaptações,
para as camadas sociais que não comungam a mesma ideologia das classes
dominantes (Soares, 1996).
Muitas vezes, a incompreensão do texto pelo aluno não se localiza
apenas no significado das palavras desconhecidas. Isso pode ser sanado se o
aluno souber consultar o dicionário e souber encontrar seu significado no
próprio texto. As dificuldades encontram-se, sobretudo, na intertextualidade, na
posição ideológica do escritor e nos fatores externos ao texto, como aspectos
sócio-históricos. Isso ocorre pela própria característica estrutural da linguagem
escrita ou falada, que impõe “a necessidade de preenchimento dos espaços
que existem no texto; esta incompletude é gerada por toda as espécies de
implícitos (pressupostos e subentendidos)” (Medeiros, 1997,p.56).
1.4 Estratégias de leitura
A compreensão de textos é um processo complexo em que estão
envolvidos elementos como: os conhecimentos lingüísticos, o conhecimento
22
prévio a respeito do assunto do texto, o conhecimento geral a respeito do
mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros.
Serra e Oller (2003, p.37) alertam para que o professor ensine “em
contextos reais de aprendizagem; a partir da solução de conflitos cognitivos; a
partir de todas e de cada uma das áreas curriculares”. Em contrapartida, o
professor deve orientar a compreensão da leitura, voltando-a para a
aprendizagem, de modo a gerar “autonomia e auto-regulação; ativação dos
conhecimentos pessoais e ser considerada como instrumento de aprendizagem
e de motivação” (ibid., 2003, p.37).
Há a necessidade de considerar alguns aspectos que podem
promover ou restringir o processo da leitura, caso não sejam bem trabalhados,
são eles:
•
Identificar sinais gráficos (letras) de cada língua com
fluidez.
•
O aluno deve confrontar a informação que recebe com
a que já possui ou com aquela que adquire em seu
ambiente. Deve ser capaz de distinguir o verdadeiro
do falso.
•
Ativar o conhecimento prévio do aluno;
•
Promover a relação ativa do aluno com o texto. À
medida que interage com o conteúdo, ele avança mais
na compreensão.
•
É importante distinguir a estrutura do texto: carta,
relato ou diálogo.
•
Definir os objetivos de leitura. conferindo sentido e
significado a essa atividade avaliando seus resultados.
•
Conhecer os objetivos de leitura: O quê? Por quê?
Para que devo ler? (Serra e Oller, 2003, p. 38-41)
23
Esses aspectos, possíveis na estratégia usada pelo professor, de
acordo com a sugestão dos autores citados, devem ser concentrados
principalmente durante o ensino médio, embora elas representem uma
necessidade ao longo de toda a escolaridade do indivíduo.
1.4.1 Níveis de leitura e a estratégia metacognitiva
Tendo como base o que já foi exposto acima, pode-se observar que
uma divisão didática do processo de leitura esclarecerá o que ocorre com o
leitor durante o ato de ler. Um bom leitor, segundo Medeiros,( 1997), pratica
quatro níveis de leitura e questiona o que lê, praticamente todo o tempo. Para
atingir esses níveis, ele deve, desde o início de sua aprendizagem, dominar e
superar cada nível, em qualquer tipo ou tamanho de texto, até que eles atuem
simultaneamente durante sua leitura, pois são cumulativos. Os níveis aos quais
o autor se refere são:
1. Leitura elementar: leitura básica ou inicial. Ao leitor
cabe reconhecer cada palavra de uma página. O leitor
que dispõe de treinamento básico e que adquiriu
rudimentos da arte de ler.
2. Leitura inspecional: caracteriza-se pelo
estabelecido para a leitura. Arte de
sistematicamente.
tempo
folhear
3. Leitura analítica: é minuciosa, completa, a melhor que
o leitor é capaz de fazer. É ativa em grau elevado.
Tem em vista, principalmente, o entendimento.
4. Leitura sintópica: leitura comparativa de quem lê
muitos livros, correlacionando-os entre si. Nível ativo e
laborioso de leitura (Molina, apud Medeiros, 1997, p.
63, grifos do autor)
No caso da leitura elementar, o leitor não possui domínio total da
leitura. Ele lê na superfície tendo como referência apenas o que está sendo
24
expresso através dos códigos lingüísticos. Ele não consegue ler ainda o que
não está sendo dito. ORLANDI, (1987, 275) ele não consegue formular a
pergunta : “o que [o autor] não está querendo dizer ao dizer isso?”; não sendo
também capaz de respondê-la
Na leitura inspecional o leitor está apenas tomando conhecimento do
que se trata o livro. Não está lendo em profundidade. Ele está folheando para
tomar a decisão de ler ou não.
As leituras analítica e sintópica refletem a competência de um leitor
que se encontra num nível superior do ato de ler.Ele lê para entender e depois
lê com um alto teor de conhecimento prévio. Esse último permitirá a ele, não só
reconhecer os intertextos, mas também desenvolver uma compreensão das
razões que levaram o autor a interagir com outros autores, naquele contexto de
leitura.
O grau de competência do leitor irá lhe permitir transitar com
liberdade por esses níveis. Quando o leitor atinge essa meta, a tendência é
afastar jamais da leitura, por saber que ali está uma fonte considerável de
construção de conhecimentos. A essa altura, esse leitor, considerado
competente, é autônomo na busca de novos conhecimentos, no estudo; tem
interesse em aprender; e tem prazer em estudar (Medeiros, 1997).
Dominar os níveis acima é essencial para a formação do bom leitor,
e a criança, desde muito pequena, deve ser preparada para alcançá-los.
Portanto, o professor deve acompanhar de perto o aluno durante sua formação,
verificando se, dentro do processo de interação leitor/texto, a pessoa que lê
consegue perceber: a informação que está sendo facilitada pelo texto; a
informação facilitada pelo contexto em que está inserido esse texto; e
finalmente,
verificando
se
a
pessoa
que
lê
consegue
aplicar seus
conhecimentos prévios sobre o texto e sobre o mundo na compreensão do
mesmo (Bofarull, 2003). É a partir desses elementos que “o leitor faz previsões,
25
verifica-as e elabora outras, até chegar à compreensão do texto” (Ibid., 2003, p.
127).
Faz parte das estratégias para levar os alunos à compreensão do
texto, inicialmente, a leitura compartilhada com o adulto, em voz alta. Nesse
momento, o professor fornece as ajudas necessárias à compreensão do texto.
Á medida que a criança consegue um autocontrole dentro desse processo, sua
capacidade de praticar a leitura individual e silenciosa também melhora. Isso
lhe permite passar para outras modalidades de leitura (Bofarull, 2003).
Em todas essas fases do aprendizado da leitura, ainda dentro do
período do ensino básico – fundamental e médio - , a aquisição do domínio das
estratégias tem que ser exaustivamente avaliada. A sugestão de Bofarull
(2003) é de que a avaliação seja feita em três momentos: avaliação inicial,
avaliação formativa e avaliação cumulativa.
Avaliação inicial: para conhecer a bagagem que o estudante possui
sobre o tema, estimular e pôr em prática os conhecimentos prévios que o aluno
possua.
Avaliação formativa: para obter informação acerca das estratégias
de leitura que utiliza. Permite intervir nessas estratégias e proporcionar a ajuda
no momento adequado.
Avaliação cumulativa: para saber o que o aluno aprendeu. É a que
se realiza no final do processo (Bofarull, 2003, p. 129,).
26
Essas avaliações referem-se tanto ao aluno quanto ao andamento
dos processos de ensino e aprendizagem. Segundo, ainda, Bofarull (2003), o
que deve ser avaliado, nesse momento, não são os resultados,mas o processo,
etapa por etapa. Isto é, deve-se adaptar cada aspecto da estratégia à
necessidade do aluno. Assim, no caso de haver falhas, elas serão sanadas
antes de conduzir o aluno à etapa seguinte.
As estratégias aqui propostas podem ser classificadas em três
momentos: antes, durante e depois da leitura, para fins de avaliação de todo o
processo. É preciso, entretanto, que o professor tenha em mente que as
estratégias são úteis em todo o período em que o processo de leitura está
acontecendo. Bofarull (2003), com base nesses três momentos, sugere um
roteiro de observação da compreensão da leitura (Quadro 1), que pode ser útil
ao professor durante a avaliação das competências em leitura a serem
adquiridas pelo aluno.
Nesse roteiro, as estratégias previstas para antes da leitura
destinam-se a definir os seus objetivos e a permitir que o aluno construa os
conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto. Os objetivos
podem ser alguns entre os vários existentes, por exemplo: ler para buscar
informações geral ou específica, ler para aprender, ler para montar um jogo, e
assim por diante. Smith (1999, p.125) acredita que “para aprender a ler, as
crianças devem ver formas de empregar a leitura para ampliar seus objetivos e
interesses”.
27
As perguntas dessa seção buscam verificar se o aluno tem interesse
e motivação para ler o texto e se ele fornece algum a pista sobre o sucesso ou
insucesso no desempenho dessa ação. Nessa hora, é preciso compreender
que as dificuldades podem estar tanto no texto quanto nas condições
preexistentes no aluno para proceder à leitura.
Definindo o objetivo da leitura, torna-se fácil ativar os conhecimentos
prévios necessários para compreensão do texto. Segundo Barbosa ( 1992 ), a
estrutura cognitiva funciona como se fosse os conhecimentos prévios que o
aluno possui. Quanto mais ricos forem esses conhecimentos, mais facilidade a
criança terá em ler, interpretar e compreender o texto lido.
QUADRO 1
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DA COMPREENSÃO DA LEITURA
Antes da Leitura
•
Que atitude emocional apresenta o leitor?
•
Qual é o objetivo da leitura?
•
Ativa o conhecimento prévio?
Durante a Leitura
•
Usa os sinais do texto para construir o significado?
•
Verifica a hipótese, levanta outras novas e, existindo
algum erro, reflete para encontrar sua causa?
28
•
Diante das dificuldades, que recursos utiliza para
superá-las?
Depois da Leitura
•
Identifica o tema?
•
Identifica a idéia principal?
•
É capaz de ter uma compreensão literal?
•
É capaz de ter uma compreensão interpretativa?
O conjunto de estratégias inserido no tópico durante a leitura
permitirá que o aluno faça inferências - previsões, interpretações e conclusões.
Aqui, ele pode verificar seu nível de compreensão enquanto lê e determinar o
que fazer a respeito dos erros. Também é nesse momento que o aluno constrói
significados, reconhece que os sinais dentro do texto – ordem das palavras,
tipos de letras, negritos, itálicos (grifos de um modo geral ), maiúsculas – são
importantes para sua compreensão.
Levantamento de perguntas sobre o texto, questioná-lo para
aprender, é um aspecto
da aprendizagem que deve ser trabalhado
intensamente com o aluno, pois é exatamente isso que lhe permitirá
desenvolver o espírito científico na construção do conhecimento.
29
A etapa Depois da leitura contém um conjunto de estratégias que
levará o aluno a “sintetizar, resumir, fazer esquemas, mapas conceituais e
ampliar o conhecimento inicial” (Bofarull, 2003, p. 133 ).
Esse roteiro é individual e deve conter as observações sobre o aluno
e o andamento do processo, visando detectar as falhas, adequar o processo ao
leitor-aprendiz e melhorar a aplicação das estratégias do processo de leitura.
Resumindo, ao leitor-aprendiz devem ser propostos textos conforme
seu desempenho, dentro do processo de aprendizagem. A importância disso
está
em não lhe apresentar desafios acima de sua capacidade e, então,
concluir que o problema de compreensão é do aluno e não do texto.
Se as complexidades que um texto pode manifestar forem dosadas
e apresentadas ao leitor iniciante, gradativamente, a criança será capaz de
vencer a tarefa de aprendizagem da leitura com mais tranqüilidade depois
compreenderá o que lê e poderá crescer passo a passo. Isso significa melhorar
a legibilidade dos textos didáticos, favorecer sua compreensão e assim facilitar
o aprendizado da leitura. A legibilidade é definida como uma interação entre o
leitor e o texto ou, mais especificamente, entre o conhecimento prévio do leitor
e a informação que ele capta do texto. Um texto é mais legível na medida em
que permite ao leitor usar maximamente as estratégias de compreensão de
que dispõe Barbosa ( 1992).
30
Os níveis de leitura propostos por Medeiros (1997) e as estratégias
de Bofarull (2003) organizam de uma forma didática o processo, como ele
acontece. Em cada um deles, a meta primeira a ser atingida é a compreensão
do texto, sabendo-se que cada tipo de leitor. Inclui-se, também, como meta a
ser alcançada, pelo uso das várias estratégias, a formação de um leitor
competente, capaz de transitar livremente, de forma autônoma tanto nos quatro
níveis de leitura como nos três grupos de estratégias, apresentados
respectivamente por Medeiros (1997) e Bofarull (2003).
Esse leitor aceita ler o texto indicado, mas não se fixa a ele; busca,
dentro do mesmo tema, outros materiais de leitura, outras informações. Ler
muito passa a ser, portanto, uma característica relevante na formação de um
bom leitor, sendo possível acontecer em qualquer idade.
31
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem podem afetar toda a vida das
pessoas, não podendo restringir à infância a manifestação desse fenômeno.
Com isso, deixamos claro que não só as crianças podem ter seu dia-a-dia
afetado pelas dificuldades de aprendizagem, adolescentes e adultos também
podem passar por tal situação.
Em sua definição, kirk aponta:
“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno
ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura,
escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap
causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou
condutal. Não é o resultado de retardamento mental, de privação sensorial ou
fatores culturais e instrucionais.” (Kirk aput Jésus N. Garcia,1998, p.8)
2.1
Tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem
Vamos agora abordar os tipos mais freqüentes de dificuldade de
aprendizagem, relacionados com o tema dessa pesquisa.
32
Smith e Strick em “Dificuldades de Aprendizagem de A a Z” salientam o
fato de que crianças com dificuldade de aprendizagem comumente estão
lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas que evitam o processamento
adequado de informação: atenção, percepção visual, processamento da
linguagem e coordenação muscular. Sabemos que essas áreas são
imprescindíveis à aprendizagem, na medida em que fornecem as condições
necessárias ao processamento adequado das informações.
Buscaremos, agora, introduzir os quatro tipos de deficiências de
processamento de informações que podem causar uma dificuldade de
aprendizagem: aquelas que afetam a atenção, a percepção visual, o
processamento de linguagem e as habilidades
motoras finas.
2.1.1 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes
apresentam em relação a dificuldades no desenvolvimento da manutenção da
atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em
resposta às demandas da situação.
“...Os sintomas primários seriam a desatenção, a impulsividade e a
hiperatividade além de outros sintomas...”(Jesus N. Garcia, 2001, p.74).
Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Podemos
falar de três tipos: o predominantemente desatento, o predominantemente
33
hiperativo, e o combinado. O tipo predominantemente desatento apresenta
sintomas como:
- dificuldade de prestar atenção em detalhes, de manter atenção nas tarefas
ou lazer: de seguir instruções e terminar tarefas, dificuldade para se organizar,
evita ou reluta a fazer tarefas que exijam esforço mental constante, etc.
O tipo predominantemente hiperativo apresenta sintomas como:
- agitação (mãos e pés), mexe-se na cadeira, levanta-se quando deveria
permanecer sentado, sensações subjetivas de inquietação, dificuldade de ficar
em silêncio, fala demasiadamente, tem dificuldade para aguardar a sua vez de
falar, interrompe os outros, etc.
Para se chegar a um diagnóstico de TDAH é necessária uma avaliação
completa e cuidadosa, ou seja, uma escolha educacional inapropriada também
pode levar a um comportamento desatento.
2.1.2 Deficiência da Percepção Visual
Aqui o problema não é de visão, mas sim do modo como o cérebro
processa as informações visuais. Estudantes com deficiência da percepção
visual apresentam dificuldades para reconhecer, organizar, interpretar e/ou
recordar imagens visuais, em conseqüência disso, têm problemas para
entender todo tipo de símbolos (letras, palavras, números, diagramas, mapas,
gráficos,tabelas). Os estudantes com problemas de percepção visual têm
dificuldade com a memória visual e a visualização, tornando o aprendizado da
34
leitura dolorosamente lento, têm dificuldade para imaginar soluções para os
problemas, muitas vezes têm dificuldades com as relações espaciais.
A deficiência da percepção visual pode trazer transtornos na escrita,
leitura e matemática .
Os sintomas da deficiência da percepção visual na escrita são:
- Atrasos na aprendizagem da escrita, antipatizam com a escrita e evita
aprendê-la, os trabalhos escolares são incompletos, têm muitas rasuras e
apagamentos, dificuldade para recordar as formas das letras e dos números,
fraca ortografia (escreve foneticamente), não localiza erros no próprio trabalho
e dificuldades em organizar os trabalhos escritos.
Os sintomas da Deficiência da Percepção Visual na Leitura são:
- Confunde letras de aparência similar (b e d; p e a), apresenta dificuldade
para reconhecer e recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-las
foneticamente), frequentemente perde-se durante a leitura, confunde palavras
de aparência similar, inverte palavras (lê mala por lama), tem dificuldades para
encontrar letras em palavras ou palavras em sentenças, fraca memória para
palavras impressas, seqüências de números, diagramas, ilustrações, etc, fraca
compreensão das idéias principais e dos temas.
35
2.1.3 Deficiências de Processamento da Linguagem
O maior número de estudantes identificados com problemas de
aprendizagem são os que apresentam problemas com o processamento da
linguagem. Eles podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem:
ouvir palavras corretamente, entender seu significado, recordar materiais
verbais e comunicar-se claramente. As dificuldades começam com a palavra
falada e interferem na leitura e/ou na escrita no momento do ingresso na
escola. As crianças com deficiências de processamento da linguagem podem
ser lentas na aprendizagem da fala, podem ter um vocabulário menor, muitas
vezes não entendem o que foi dito. Os jovens que apresentam essa deficiência
também falam de um modo confuso , apresentam problemas para dominar o
básico da gramática e usam palavras inapropriadas ao escrever, a memória do
que foi lido (mas não realmente entendido) também tende a ser fraca.
Os sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na
compreensão da fala e da linguagem são:
- Atraso para aprender a falar, dificuldade para citar nomes de objetos ou
de pessoas, utiliza uma linguagem vaga e imprecisa, a fala é lenta, a gramática
é pobre, pronuncia mal as palavras, costuma usar gestos com as mãos para
ajudar a transmitir a mensagem, demonstra pouco interesse por livros,
histórias, não recorda instruções e, geralmente, evita falar (especialmente na
frente de estranhos).
36
Os sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na
Leitura são:
- Atrasos significativos para aprender a ler, dificuldade na citação de
nomes e letras, problemas para associar letras e sons, discriminar os sons das
palavras, mescla sons para formar palavras, dificuldade para analisar
freqüência de sons, erros freqüentes de seqüência, lê muito lentamente, a
leitura oral deteriora-se após algumas sentenças (devido ao declínio na
capacidade para recuperar rapidamente sons da memória), a compreensão
para o que está sendo lido é consistentemente fraca ou deteriora-se quando as
sentenças se tornam mais longas e complexas, fraca retenção de novas
palavras no vocabulário e evita a leitura.
Os Sintomas da Deficiência de Processamento da Linguagem na Escrita
são:
- As tarefas escritas são curtas ou incompletas, frequentemente,
caracterizada por sentenças breves, vocabulário limitado, persistem problemas
com a gramática, erros bizarros de ortografia (não-fonéticos), o estudante pode
ser incapaz de decifrar a própria escrita, apresentam dificuldades para oferecer
detalhes, desenvolver idéias.
Problemas relacionados à Deficiência de Processamento da Linguagem:
- Dificuldade com o raciocínio verbal, problemas para entender
trocadilhos, piadas, dificuldade para iniciar ou manter uma conversa.
37
É importante chamar atenção para o fato de que na escola, muitas
crianças e jovens por apresentarem dificuldade para entender e seguir
instruções, são considerados desatentos, preguiçosos ou desobedientes. É
necessário que os professores possam ter acesso a materiais especiais,
recurso alternativo como, livros gravados em fita. Com apoio adequado essas
pessoas podem conseguir sucesso em sua vida escolar.
2.2 Transtornos Específicos do Aprendizado
Os transtornos Específicos do Aprendizado podem ser descritos
como: Transtorno de Leitura, Transtorno da Expressão Escrita, Transtorno da
Matemática e os Transtorno da Comunicação. Apresentaremos agora,
aqueles relacionados com o nosso tema:
2.2.1 Os Transtornos da Expressão Escrita :
Disgrafia – Comprometimento dos aspectos grafomotores, relacionados
à motricidade fina, a organização espacial.
Disortografia
_ Dificuldade no processo de aquisição do sistema
ortográfico, envolve o processo de discriminação das letras.
Transtorno da escrita _ Dificuldade que surge na produção textual, na
estruturação e no desenvolvimento do texto.
2.2.2 Transtorno de Leitura:
Dislexia _ Está relacionada com a compreensão, refere-se às dificuldades
de processamento da informação, o que consequentemente acarreta: leitura
38
lenta e silabada, dificuldade em reconhecer palavras familiares e freqüentes,
trocas nas seqüências de letras, sílabas ou palavras, e etc.
2.2.3 Transtorno da Comunicação
Alterações pré–linguísticas (percepção dos sons): Disfunção do
Processamento Auditivo Central, devido a essa disfunção a pessoa tem
dificuldade em ouvir na presença de ruídos, distrai-se com facilidade, entende
mal o que ouve, problemas de leitura e escrita, aprendizagem ineficiente pelo
canal auditivo.
Distúrbios de Competência Lingüística (estrutura da língua),são
sintomas: falar tardiamente, dificuldade na pronúncia de fonemas, dificuldade
para rimas, dificuldades com estruturas silábicas mais complexas, além de ter
dificuldades para incorporar palavras novas em seu vocabulário.
Distúrbio de Competência Comunicativa (estrutura do discurso):
dificuldade em utilizar as regras que governam o uso da linguagem em
contextos sociais.
Para podermos entender as dificuldades de aprendizagem, de uma
forma global, precisamos compreender como o ambiente familiar e escolar da
criança pode afetá-la em seu desenvolvimento intelectual e no seu potencial
para aprendizagem, sabemos que se as condições oferecidas nesses
39
ambientes forem acolhedoras, estimulantes, confiantes, podem ajudar a fazer
a diferença. Segundo Smith e Strick:
“Não nos surpreende que as crianças em desvantagem social e
educacional também considerem mais difícil juntar recursos necessários para
superarem deficiências neurocognitivas.Os alunos com dificuldade de
aprendizagem normalmente usam as áreas em que são mais fortes para
compensarem áreas de fraqueza, mas aqueles que não tiveram níveis
adequados de estímulo e apoios em casa têm bem menos áreas de recursos
às quais recorrer”.(Smith C. e Strick L.2001, p.31).
40
CAPÍTULO III
Causas dos Distúrbios de Aprendizagem
As questões educacionais que têm preocupado os profissionais
ligados ao ensino, referem-se aos altos índices de evasão e reprovação
escolar que têm sido registrados nas Escolas Municipais e Estaduais e, o
grande número de crianças que têm recorrido a tratamento psicopedagógico
com dificuldades de aprendizagem.
Acreditamos que, a única maneira de se reverter esta situação é
buscar as reais causas das dificuldades de aprendizagem. Todas as crianças
têm possibilidades para aprender e gostam de o fazer e, quando isto não
ocorre é porque alguma coisa não está indo bem. Neste momento, é
necessário que tanto os professores como os demais profissionais
responsáveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos
fatores que podem estar contribuindo para que o aluno não consiga aprender.
Com base em diversas pesquisas realizadas, podem-se apontar
várias causas como resonsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos
índices de evasão e reprovação escolar, tais como:
_ falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à
alfabetização;
_ métodos de ensino inadequados;
41
_ problemas emocionais;
_ falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização; e
_ “dislexia”.
Além destes fatores, também se poderiam citar: a aspécto
carencial da população; as diferenças culturais e/ou sociais; fatores intraescolares
(currículo,
programas,
sistemas
de
avaliação,
relação
professor/aluno); deficiência mental; problemas físicos e/ou sensoriais (déficits
auditivos ou visuais).
É importante, portanto, que exista uma preocupação em determinar
precocemente a causa da dificuldade para aprender. O diagnóstico precoce do
distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a superação das
dificuldades escolares. Além de orientar os educadores e pais sobre a melhor
forma de lidar com a criança, direciona a elaboração de programas de reforço
escolar e a adoção de estratégias clínicas e/ou educacionais que auxiliem a
criança no desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnóstico o professor
é um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento
das crianças com dificuldades de aprendizagem, já que é o primeiro elo no
processo ensino-aprendizagem. Feito este reconhecimento inicial, a criança
deve ser encaminhada a um profissional especializado com o objetivo de se
determinar a causa real do “não-aprender”.
42
No entanto, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da
escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades
(lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar,
portanto, que
seja determinado um único fator como o responsável pela
dificuldade para aprender. Na verdade, os distúrbios de aprendizagem
dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que realiza o
diagnóstico,
o
evidenciamento
da
área
mais
comprometida
e,
consequentemente, a recomendação da abordagem terapêutica mais indicada
para a superação das dificuldades.
3.1
AUSÊNCIA
DE
ESTIMULAÇÃO
NAS
HABILIDADES
BÁSICAS NECESSÁRIAS À ALFABETIZAÇÃO.
As análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos
processos da leitura e da escrita, permitiram a classificação das várias
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização.
Estes pré-requisitos podem ser definidos como determinados
“conceitos” que a criança deve adquirir durante o período pré-escolar, que
facilitam e permitem a aprendizagem da leitura e da escrita.A aquisição destas
habilidades não se dá de forma espontânea com o decorrer do tempo. É
necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado e
específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.
43
Não é nosso objetivo neste item, discutir sugestões de programas
de treinamento para desenvolver as habilidades básicas necessárias à
alfabetização, mas fornecer justificativas à cerca da importância de cada prérequisito no processo de aprendizagem e sua relação direta com os distúrbios
de aprendizagem.
IMAGEM-CORPORAL
:
Esta
habilidade,
implica
no
conhecimento adequado do corpo. Este conhecimento abrange: o conceito de
corpo – o conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de seus
órgãos ( o conhecimento de que tem duas mãos, duas pernas, cabelo, olhos,
coração, etc.); o esquema corporal – conhecimento resultante das experiências
táteis e das demais sensações que provêm do corpo (o esquema corporal
regula a postura e o equilíbrio); e a própria imagem corporal: que é a impressão
que a criança tem de seu corpo proveniente das experiências com o meio
ambiente (a imagem corporal pode ser inferida a partir dos desenhos da figura
humana que a criança realiza).
É através do corpo que a criança interage com o mundo. Desta
forma, o conceito de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo
de aprendizagem, pois é através de uma boa formação deste pré-requisito que
a criança torna o seu corpo um ponto de referência estável. É o seu corpo,
enquanto ponto de referência que servirá como base para a aprendizagem de
todos os conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima,
embaixo; na frente, atrás; esquerdo, direito; alto, baixo; assim como permitirá o
44
desenvolvimento do equilíbrio corporal e do freio inibitório, ou seja, a
capacidade da criança dominar seus atos motores de acordo com as
delimitações impostas pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho,
ou pelo ambiente.
A criança que não consegue desenvolver a imagem corporal
poderá ter sérios problemas em orientação espacial e temporal; na aquisição
dos conceitos em cima, embaixo; dentro, fora; esquerdo, direito; horizontal,
vertical, diagonal, etc; no equilíbrio postural; dificuldades de se locomover num
espaço predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de uma folha.
LATERALIDADE: é o uso preferencial de um lado do corpo para
a realização das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé.
Assim, existem indivíduos destros que são aqueles que utilizam a parte direita
do corpo (olho, mão e pé) para desenvolver e realizar as diferentes
atividades.E existem indivíduos canhotos, que são aqueles que se utilizam da
parte esquerda do corpo. Além destas duas classificações, também, se podem
encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e,
ambidestros.
A lateralidade contrariada, como o próprio nome indica, refere-se
a pessoas, geralmente canhotos, que foram obrigados a mudar a preferência
manual devido às exigências ( pressões ) sociais e/ou familiares. Fala-se em
lateralidade cruzada quando não existe homogeneidade na preferência de um
45
dos lados do corpo. Por exemplo, indivíduos que têm o olho direito, a mão
esquerda e o pé direito dominantes, ou indivíduos que possuem o olho
esquerdo, a mão esquerda e o pé direito dominantes, e assim por diante.
A diferença entre a lateralidade contrariada e a cruzada é que
nesta última, não ocorreu a pressão ambiental para mudar a preferência lateral.
Se essa pressão tivesse ocorrido,então, já não seria considerada cruzada mas,
contrariada.
Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar
crianças que ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo
– é esperado que a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 – 5
anos de idade. Se, a criança, após esta idade ainda não se decidiu em termos
de preferência lateral é aconselhável que seja submetida a uma bateria de
testes e, conforme o resultado obtido seja estimulada a utilizar um dos lados do
corpo. Além disso, com base em estudos psiconeurológicos, a lateralidade
indefinida é um fator, entre outros, que evidenciam uma imaturidade
neurológica, isto levando-se em conta a teoria da especialização hemisferial.
O termo ambidestria é aplicado a pessoas que se utilizam de
ambos os lados do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferença
entre a ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira o indivíduo tem
a preferência lateral definida mas, necessitando, pode utilizar-se com a mesma
habilidade e destreza do outro lado do corpo. Na lateralidade indefinida, como
se viu, não existe qualquer preferência lateral.
46
Quirós ( 1975 ) afirmou que não existem pessoas ambidestras. De
acordo com este estidioso a ambidestria, quando encontrada, referia-se a
pessoas, geralmente, canhotas que foram obrigadas a escrever com a mão
direita e, como conseqüência, passaram a utilizar as duas mãos com a mesma
habilidade. Hoje em dia, porêm, esta-se acreditando na possibilidade da
existência de uma relação entre ambidestria e quociente de inteligência. Em
outras palavras, pensa-se que, o fato de se utilizar as duas partes do corpo
com a mesma habilidade, acarretaria numa maior estimulação cerebral (já que
os dois hemisférios cerebrais “trabalhariam” continuamente) e, com isso,
aumentariam as potencialidades intelectuais do indivíduo.
Durante muitos anos pensou-se que a lateralidade indefinida,
pudessem causar distúrbios de leitura, de matemática, de fala, mais
precisamente gagueira, ou problemas emocionais. Hoje em dia sabe-se que as
crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem ou de fala, podem
apresentar, também, esses tipos de lateralidade mas, não que os problemas
que elas apresentam tenham sido causados pela lateralidade contrariada,
cruzada ou indefinida.
Em termos de processo de aprendizagem, constata-se que, as
dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e
indefinida, referem-se: ao tipo de grafia (geralmente, estas crianças,
apresentam grande disgrafia – letra feia); as dificuldades de orientação
espacial quando utilizam a folha de papel; e, a postura inadequada para
47
escrever. Tanto as dificuldades de orientação espacial como as de postura
inadequada, incidem diretamente sobre a produção gráfica da criança.
CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de
direita e esquerda é de muita importância para o processo de alfabetização.
Este conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de
lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si,
nas outras pessoas e nos objetos.
É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga
reconhecer em si mesma estas noções. Piaget (in Quirós e Della Cella, l965), é
da mesma opinião e, afirma que, a aquisição destas noções passa por três
estágios progressivos. No primeiro estágio, entre os 5 e 8 anos de idade, a
criança consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo estágio, entre
os 8 e 11 anos de idade, estas noções passam a ser percebidas do ponto de
vista do outro. A criança consegue distinguir qual o lado esquerdo e direito em
pessoas situadas na frente dela. O terceiro estágio, que compreende o período
entre os onze e doze anos, a criança diferencia o lado esquerdo e direito nos
objetos.
Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisição
destes conceitos, pode implicar em confusões na orientação espacial. A
criança poderá apresentar dificuldades em discriminar letras que diferem
quanto à posição espacial, por exemplo: b-d; p-q.
48
Uma
outra dificuldade que pode aparecer é em relação ao
sentido direcional da leitura e da escrita. Em nossa sociedade, a leitura e a
escrita, realizam-se no sentido esquerda para a direita. A criança que não
possui estas noções, tende a não respeitar esse sentido por não precisar
corretamente, o lado esquerdo e direito.
É comum, também, que a ausência desta habilidade, contribua
para a escrita especular ou “escrita em espelho”. Esta escrita caracteriza-se
pela total rotação das letras, palavras ou números. Este “espelhamento”, de
acordo com as etapas de desenvolvimento das noções de esquerda e direita
mencionadas anteriormente, é esperado que aconteça durante o período préescolar ou mesmo até aos 8 anos de idade.No entanto, essas dificuldades
deverão ser motivo de preocupação, caso estejam presentes no momento em
que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma negativa na associação
entre letras e sons.
ORIENTAÇÃO ESPACIAL: Quando se fala em orientação
espacial, é necessário fazer a diferenciação entre posição no espaço e
relações espaciais.
Segundo Frostig e outros (l980), a posição espacial é “a relação
entre um objeto e o observador”. A criança com uma boa imagem corporal
pode perceber a posição que os objetos ocupam, usando como ponto de
referência o seu próprio corpo. Desta forma, ela consegue discriminar as
49
diferentes posições espaciais que os objetos ocupam e, compreender e
assimilar os diferentes conceitos relacionados com a posição espacial, tais
como: atrás, à frente; esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc.
As crianças que iniciam o processo de alfabetização sem
possuírem as noções de posição e orientação espacial, confundem letras que
diferem quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem
de sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases.
Outras dificuldades que podem ocorrer à ausência desses prérequisitos são: dificuldade em locomover os olhos durante a leitura,
obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas. Com
relação ao meio ambiente, a criança pode apresentar sérias dificuldades para
se organizar, espalhando os seus utensílios escolares ou roupas, de forma
desordenada, esbarrando nos objetos ou nas pessoas quando se locomove e,
indecisões quando tem de se desviar de um obstáculo não sabendo para que
lado ir, etc.
ORIENTAÇÃO TEMPORAL: Enquanto a orientação espacial está
sempre relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à
audição. Segundo Condemarín e Blomquist (l970), quando se fala em tempo,
sempre se engloba dois conceitos fundamentais: duração e sucessão. Todos
os fatos que ocorrem no tempo, apresentam uma certa duração (curta-longa
50
média) e uma determinada sucessão, ou seja, uns acontecem antes e outros
depois.
Além da criança precisar captar e discriminar a duração e a
sucessão dos sons, ela precisa, também, dominar determinados conceitos
temporais, tais como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos,
horas, estações do ano, etc. A consciência destes conceitos vai permitir que a
criança se oriente no tempo durante a realização das atividades.
A ausência do pré-requisito orientação temporal, pode causar
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras
ou invertendo-as (incapacidade de respeitar a duração e a sucessão das letras
dentro da palavra falada); dificuldade na retenção de uma série de palavras
dentro da sentença e, de uma série de idéias dentro de uma estória; má
utilização nos tempos verbais; e problemas na correspondência dos sons com
as respectivas letras que os representam, especialmente quando se trata de
realizar ditado.
RITMO: Esta habilidade está muito relacionada com o fator tempo,
pois o ritmo consiste numa sucessão de elementos sonoros no tempo e que
obedecem a uma determinada duração. A importância de se trabalhar o ritmo
durante o período pré-escolar é de fornecer à criança, a percepção da
ocorrência dos sons e das pausas (duração e sucessão). A falta de habilidade
rítmica, pode ser a causa de uma leitura lenta e silabada, já que a leitura é
51
constituída por uma sucessão de elementos gráficos que são traduzidos em
elementos sonoros.A pontuação e a entonação que a criança dá durante a
leitura de um texto, também são conseqüências da habilidade rítmica.
Em relação à escrita, as dificuldades de ritmo, podem contribuir
para o fato da criança não respeitar os espaços em branco entre as palavras,
escrevendo duas ou mais palavras unidas; dificuldades no ordenamento das
letras dentro das palavras, ocasionando omissões, ou adições de sílabas; e
falhas na acentuação das palavras, especialmente durante a leitura.
ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA: Este é um dos prérequisitos mais importantes para a aprendizagem da língua escrita. A língua
portuguesa é uma língua alfabética, ou seja, cada letra representa um
determinado som. Desta forma, a leitura inicial ou decodificação das palavras
impressas em um livro, geralmente ocorre através de um processo analíticosintético. A criança, ao ver uma palavra, deve decompô-la em suas partes
constituintes (análise) e recompô-la, unindo as partes ao todo (síntese).
Exemplo: palavra visualizada: CAMISA
Análise: CA-MI-SA
Síntese: CAMISA
As crianças que apresentam dificuldades no processo analíticosintético, poderão ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou
52
sílabas para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as sílabas que se
repetem em várias palavras diferentes e consequentemente, formar novas
palavras.
Além
disso,
as
crianças
dificilmente
conseguirão
fazer
a
correspondência entre cada som e seu respectivo grafema (letra) que o
representa.
HABILIDADES
VISUAIS
ESPECÍFICAS:
O
perfeito
funcionamento dos olhos, já é, por si só, um pré-requisito muito importante para
o aprendizado da leitura e da escrita. Além do sistema visual intacto, é de suma
relevância que a criança em idade pré-escolar, seja submetida a um
treinamento específico em: percepção e discriminação de semelhanças e
diferenças; constância de percepção de formas e tamanhos; percepção de
figura-fundo e memória visual.
-PERCEPÇÃO E DISCRIMINAÇÃO DE SEMELHANÇAS E
DIFERENÇAS: Ao aprender a ler, a criança tem de prestar atenção e assimilar
tanto os detalhes internos das palavras (letras), como a configuração geral da
palavra, bem como a relação das partes com o todo – relação das letras e
sílabas com as palavras. As crianças que tendem a confundir símbolos gráficos
que parecem semelhantes, têm dificuldades em perceber os detalhes das
letras e a configuração geral das palavras, podendo apresentar trocas durante
a leitura, entre: o – e;a – o; c – e; f – t; h – b; n – u etc, pois não conseguem ver
no quê essas letras são diferentes. Desta forma, as crianças podem ler “feme”
53
em vez de “fome”, pois o que distingue a letra “o” da “e”, é que a primeira não
tem a segmentação central e é totalmente fechada.
-CONSTÂNCIA DE PERCEPÇÃO DE FORMA E TAMANHO: É a
capacidade de se perceber que um determinado objeto permanece inalterado
apesar da posição que ocupa no espaço, se está perto, longe ou independente
do ângulo que é percebido.
Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho
e de forma, poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de palavras ou
letras aprendidas, mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou
quando escritas em tipos diferentes de grafia, manuscrita / impressa.
-PERCEPÇÃO DE FIGURA-FUNDO: Na interação com o meio
ambiente somos “bombardeados” por uma grande quantidade de estímulos
tanto a nível visual, como a nível auditivo, ou tátil. Mas nem todos esses
estímulos são percebidos significativamente, pois nosso cérebro faz uma
seleção do que deverá ser percebido e assimilado e aquilo que deve ser
descartado. Esta seleção, é feita de acordo com o nosso interesse do
momento.
Em relação a escrita, a criança poderá ter dificuldade em dirigir
sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de um texto ou
para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras serão
54
percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão do que
é lido ou escrito.
Num caso mais específico, as crianças poderão ter problemas em
perceber com exatidão as letras e palavras impressas numa folha, pois a sua
atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da
folha.
-MEMÓRIA VISUAL: É a capacidade do indivíduo reter com
exatidão,a longo ou a curto prazo, uma série de estímulos apresentados
visualmente. A memória visual está em íntima relação com a atenção e com a
figura-fundo. Se existem falhas na discriminação de figura-fundo e a atenção é
dispersa, pouco ou nada se conseguirá memorizar.
Em termos de aprendizagem, a memória visual desempenha um
papel muito importante, pois permite que a criança forme uma imagem visual
das palavras o que facilita o reconhecimento rápido e instantâneo dos símbolos
impressos durante a leitura. Na escrita, permite a utilização correta da grafia ao
escrever palavras formadas por letras, cujos sons podem ser representados
por duas ou mais letras diferentes, exemplo: o som – sa – pode ser
representado tanto pela grafia “ça” como pela grafia “sa”. A escolha correta de
uma ou outra grafia depende do fato da palavra a ser escrita, estar ou não
retida em nossa memória visual.
55
ACOMPANHAMENTO
VISUAL:
Esta
habilidade
refere-se
ao
deslocamento
Para que a leitura e a escrita se produzam com exatidão, é
necessário, que os dois olhos convirjam para o mesmo ponto, ou seja, a
criança deve possuir uma boa visão binocular.
Se por qualquer motivo, houver um desvio ocular – os dois olhos
não conseguem convergir para o mesmo ponto – então, a criança enfrentará
sérios problemas para ler e escrever, pois as palavras serão vistas de forma
confusa e tremida.
No início da aprendizagem, a criança move os olhos de forma
desordenada e em qualquer direção. Neste sentido, os olhos precisam ser
exercitados a seguir determinados traçados e direções.
No nosso sistema de leitura e de escrita, os olhos devem
deslocar-se no sentido da esquerda para a direita. Nesse movimento, ocorrem
saltos mais ou menos longos, dependendo da habilidade de ler de cada leitor.
Entre um salto e outro, os olhos dão uma parada de curta duração. Estas
paradas são chamadas de ponto de fixação e é neste momento que realmente
se faz a leitura.
No início da alfabetização, os pontos de fixação ao longo da linha
ocorrem em número bastante elevado, mas à medida que o leitor vai
dominando o processo de ler, o número de pontos de fixação vai diminuindo
56
consideravelmente. O leitor adulto, pode englobar de uma só vez, várias
palavras ou mesmo várias frases.
Além do grande número de pontos de fixação, que são
observados nos leitores principiantes, também se pode perceber com certa
freqüência várias regressões. As regressões, implicam no retrocesso dos olhos
ao longo da linha e estão relacionados com as dificuldades em identificar
palavras ou com a não familiarização com o texto escrito.
Nas crianças com dificuldades para ler, encontram-se dados
idênticos aos descritos para os leitores iniciantes. Tanto o número de fixação
como o número de regressões, é bastante elevado.
Estas dificuldades relacionadas ao movimento ocular, são as
causadoras de uma leitura lenta e silabada caracterizada por inversões,
omissões e adições de letras, sílabas ou palavras. Ao mesmo tempo, é comum
que as crianças que não conseguem manter o movimento dos olhos ao longo
das linhas, se percam no meio do texto, leiam várias vezes a mesma linha ou
palavra, ou apresentem saltos de uma ou duas linhas quando têm que mudar
de frase.
Na
escrita,
os
problemas
de
movimento
ocular
incidem
diretamente na realização motora de letras, palavras ou figuras, devido à falta
de coordenação entre os movimentos dos olhos e os movimentos da mão.
57
COORDENAÇÃO VISO-MOTORA: Este pré-requisito implica na
completa integração entre a visão e os movimentos do corpo. Nas atividades
motoras de correr, chutar,pular, são os olhos que dirigem os movimentos dos
pés (Frostig e outros, 1980). Já nas atividades de arremessar uma bola com a
mão, de escrever, de recortar, de desenhar, são os olhos que dirigem os
movimentos das mãos.
As crianças que não conseguem coordenar os movimentos dos
olhos com os movimentos dos membros inferiores, apresentam muitas
dificuldades nas atividades de correr, chutar e saltar.
Já as crianças não conseguem coordenar os movimentos da mão
com o movimento ocular, terão dificuldades em todas as atividades que
envolvem a coordenação viso-motora, olho-mão. Na escrita, a reprodução ou a
elaboração de letras, palavras ou figuras, torna-se algo impossível de ser
realizado, pois os movimentos motores da mão, não são guiados pela visão.As
crianças que apresentam estas dificuldades, quando têm que realizar qualquer
tipo de traçado, ficam sem saber por onde iniciar a execução gráfica para
obterem o símbolo gráfico visualizado.
MEMÓRIA CINESTÉSICA: É a capacidade da criança reter os
movimentos motores necessários à realização gráfica, medida que a criança
entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando
retidos em sua memória, os diferentes movimentos necessários para o traçado
58
gráfico das letras. A memorização desses movimentos motores, permite a
acumulação das experiências motoras e impede o constante reaprender. No
início da aprendizagem da escrita, a criança esquece constantemente o
traçado que deve ser realizado para executar uma letra. Neste período, é
comum o uso de apoios visuais que indicam por onde iniciar o traçado do
grafema e que movimentos devem ser feitos .Aos poucos, estes apoios vão
sendo esvanecidos e, o movimento gráfico para realizar as letras, vai ficando
registrado na memória cinestésica.
LINGUAGEM ORAL: Se, partimos do princípio de que, a leitura e
a escrita são os últimos estágios de desenvolvimento da linguagem e que, a
linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem escrita, então a linguagem
oral,constitui um pré-requisito que serve de alicerce à aprendizagem gráfica.
Quando se fala em linguagem oral, é preciso distinguir: a
pronúncia; o vocabulário; e a habilidade de formular frases (sintaxe oral). Estas
três modalidades, dentro da linguagem falada, merecem uma atenção especial.
-PROLAÇÃO OU PRONÚNCIA: A prolação correta de palavras ou
frases, é um pré-requisito muito importante para a aprendizagem da linguagem
escrita e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de
seu estágio de desenvolvimento.
59
Tomando por base o que foi afirmado quando se definiu a leitura e
a escrita, ou seja,que a leitura é antes de tudo, a correspondência entre o
símbolo impresso e o respectivo som, e a escrita é a codificação dos elementos
sonoros para os gráficos, a criança que apresenta dificuldades em pronunciar
corretamente as palavras, poderá vir a encontrar sérios obstáculos no
aprendizado da leitura e da escrita. Por outro lado,se a criança apresenta
problemas em associar os sons que ouve, com os movimentos articulatórios
necessários à sua reprodução oral, pode-se esperar, que também apresente
dificuldades em associar os sons falados e ouvidos aos movimentos gráficos
que os representam na linguagem escrita.
-VOCABULÁRIO: È a capacidade de falar palavras conhecendo
seu significado com base na própria experiência. Havia-se afirmado que a
leitura não é apenas, o relacionamento da palavra impressa ao respectivo som,
mas a compreensão do que está sendo decodificado. È neste sentido, que o
vocabulário desempenha um papel relevante na percepção do significado do
que é lido. Crianças que apresentam um reduzido vocabulário oral, poderão
apresentar problemas na compreensão dos materiais lidos, porque nem tudo o
que a criança vai conseguir decodificar terá correspondência com a sua
experiência vivida. Desta forma, a leitura torna-se uma atividade cansativa, pois
o vocabulário da criança não é suficiente para permitir que haja uma
compreensão e uma assimilação do conteúdo gráfico que é “lido”.
De acordo com Quirós e Della Cella (l965), ao ingressar na etapa
de alfabetização, uma criança deve ter um vocabulário compreensivo –
60
palavras que a criança fala e compreende o seu significado – de 2.500
palavras, o que lhe permite um bom desempenho a nível de aprendizagem.
3.2 REALISMO NOMINAL LÓGICO
A língua portuguesa caracteriza-se por ter um sistema de escrita
alfabética – cada som emitido é representado por uma determinada letra. Desta
forma, a palavra falada, que é uma seqüência de sons, é representada
graficamente por uma seqüência de letras, na qual, cada forma gráfica
corresponde a uma forma sonora. Mas, para que se compreenda esta relação,
entre palavra falada e palavra escrita, é necessário que a criança tenha
ultrapassado uma certa fase do desenvolvimento cognitivo, que é chamada de
realismo nominal lógico.
Para melhor se compreender o que é a fase do realismo nominal,
tome-se como exemplo duas palavras: “formiga e boi”. A primeira palavra,
enquanto seqüência sonora, é considerada grande. Já a palavra “boi”, por ter
apenas três letras em sua constituição, é considerada pequena. Ao mesmo
tempo,ambas as palavras tem um significado, representam dois animais
diferentes. No que tange à palavra “formiga”, esta representa um pequeno
inseto. A palavra boi”, por outro lado, representa um animal de grande porte.
Vemos portanto, que não existe qualquer relação entre o tamanho das palavras
e os animais que elas representam. No entanto, em determinada fase do
desenvolvimento cognitivo, a criança elabora a hipótese de que se a palavra é
61
grande, enquanto seqüência de sons, devendo representar uma “ coisa “
grande.
Se a palavra é pequena, deverá representar uma “ coisa “
pequena. Neste caso , afirma-se que existe uma confusão entre a palavra
falada e o objeto ou significado que ela representa. Dentro desta elaboração
mental, a criança também acredita que objetos semelhantes devem ter nomes
semelhantes e que, objetos diferentes devem ter nomes distintos. Esta fase de
desenvolvimento cognitivo é chamada fase do realismo nominal lógico.
Muitos estudos foram realizados acerca da relação entre palavra
falada e escrita, mas coube a Piaget em 1967, o estudo detalhado do realismo
nominal e, foi com base neste estudo que Carraher e Rego apoiaram suas
investigações sobre a possibilidade do realismo nominal lógico, ser um
obstáculo na aprendizagem da leitura e da escrita (Carraher e Rego, 1981;
Rego 1983).
De acordo com as investigações das referidas autoras, o realismo
nominal lógico foi analisado através de um questionário o qual, avaliava o nível
de distinção entre palavra falada e significado, tanto em relação ao tamanho
das palavras como em relação às semelhanças entre palavras.
Os resultados obtidos, permitiram que se diferenciassem três
estágios do desenvolvimento cognitivo.
62
No primeiro estágio, encontram-se as crianças que ainda não
superam a fase do realismo nominal. Para elas, palavras grandes representam
coisas grandes e, palavras pequenas representam
coisas pequenas.Da
mesma forma, acham que objetos semelhantes têm nomes parecidos e,
objetos diferentes, nomes distintos.
Como exemplo desta fase de desenvolvimento, observem-se as
respostas dadas por uma criança de 7 anos de idade, cursando a Fase I do
Ciclo Inicial de Alfabetização, e que não sabe ler nem escrever.
Professora: Diga palavras grandes.
Criança: Pa-pa-i; Ma-ma-i; Ti-ti-o; Me-sa
P.: Diga palavras pequenas.
C.: Ca-ne-ta; Sa-la; Lu-va.
P.: Porque - Papai e Mamãe -são palavras grandes?
C.: Porque têm acento./ O acento ao qual a criança se refere é o alongamento
que é feito no final das palavras./
P.: Qual é a palavra maior - Boi ou Aranha ?
C.: É Boi.
P.: Por que a palavra - Boi - é maior que a palavra – Aranha?
C.: Porque o Boi é grande.
O segundo estágio, que é considerado uma fase intermediária
entre a primeira e a terceira fase, engloba o grupo de crianças que já percebem
a palavra como seqüência sonora e independente .
63
P.: Diga palavras pequenas.
C.: Gato, Dedo.
P.: Por que – Gato e Dedo – são palavras pequenas?
C.: Porque têm poucas palavras. Ga-to (têm só duas palavras). De-do (também
tem duas).
P.: Qual a palavra maior – Trem ou Telefone?
C.: Telefone. Te-le-fo-ne (tem quatro palavras), Bo-i (tem duas palavras).
P.: Diga uma palavra parecida com –Bola.
C.: Bota. Porque tem –bo e bo.
Os resultados finais da pesquisa realizada por Carraher e Rego,
foram muito significativas, pois permitiram estabelecer uma relação positiva
entre a superação da fase do realismo nominal lógico e o desempenho em
leitura. De acordo com esses resultados as crianças que se encontravam no
terceiro estágio de desenvolvimento apresentaram, no final do ano, uma leitura
correta, inclusive lendo sons que ainda não haviam aprendido. No entanto, as
crianças que se situavam na fase do realismo nominal, apresentaram grandes
dificuldades para decodificar as palavras escritas – mesmo aquelas que já
haviam sido ensinadas. A
leitura dessas crianças era hesitante e não
conseguiam realizar o processo de análise-síntese. Verificou-se, também,
neste grupo, quando havia o reconhecimento das palavras, este ocorria
baseado na memória e, portanto, o reconhecimento não era generalizado para
outras situações. Apesar da criança se mostrar capaz de ler – dado – e – faca,
não conseguia ler – fada –(Rego 1983).
64
Estas pesquisas relatadas, vieram a comprovar que as crianças
elaboram hipóteses acerca da escrita e, essas hipóteses, estão de acordo com
a fase de desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Neste sentido,
o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, não é, apenas fruto de um
treinamento de habilidades, mas implica também, na superação de um
determinado obstáculo cognitivo: o reslismo nominal lógico. Só quando a
criança compreende a relação entre palavra falada e escrita e, percebe a
palavra falada independente das características do objeto que representa,
conseguirá acompanhar com facilidade o processo de alfabetização.
3.3 FATORES EMOCIONAIS
È rara a pesquisa sobre Distúrbios de Aprendizagem que não cita
a relação existente entre dificuldades para aprender a ler e escrever e fatores
emocionais.
As pesquisas divergem, no entanto, na forma como enfocam a
área emocional. Algumas linhas teóricas defendem a idéia de que,
determinados transtornos emocionais que as crianças com distúrbios de
aprendizagem apresentam, são a causa do fracasso escolar, enquanto que
outras linhas defendem que, a problemática emocional é conseqüência do
fracasso escolar.
65
Entre os autores que admitem a hipótese de que os transtornos
emocionais precedem e causam as dificuldades para aprender encontramos
Albert Harris e Monrõe.
Albert Harris, (in Condemarín e Blomquist, 1970), descreve dez
diferentes classes de problemas emocionais como causas que contribuem para
as deficiências de aprendizagem. Nesta classificação, faz-se notória a
agressividade da criança dirigida à figura paterna e ao professor enquanto
autoridades; os condicionamentos negativos para a leitura – quando esta é
apresentada de forma desagradável e pouco motivadora; desatenção e
inquietude frente à situação escolar geradora de tensão.
Monroe em 1935 (in Downing e Thackray, l974) elaborou também
uma lista das possíveis causas dos transtornos emocionais que podem
preceder às dificuldades para aprender. Nessa lista destacam-se:
1-Os pais que super-protegem a criança criando uma relação de
dependência dela com os adultos, o que transforma a aprendizagem numa
tarefa impossível de ser realizada sozinha.
2-O processo de aprendizagem exige padrões fixos e sistemáticas
de comportamento para que as tarefas escolares sejam cumpridas. Crianças
com dificuldades em aceitar limites poderão ter problemas para se adaptarem
ao sistema eduacacional que exige determinadas regras.
66
3-Exigências sociais (escolares e de pais) para que a criança
realize as funções simbólicas de ler e escrever antes que tenha condições
físicas, emocionais e cognitivas para fazê-lo. Estas exigências podem
desenvolver sentimentos de fracasso e ressentimento que impedem o
progresso normal de aprendizagem.
Está demonstrado também, que tanto a angústia como a
depressão, diminuem a eficiência da aprendizagem (Condemarín e Blomquist,
l970). A perda de um ente-querido ou mesmo de um animal de estimação,
podem ocasionar estados depressivos que impedem a criança de se envolver
no sistema eduacional.Da mesma forma, crianças com um nível muito alto de
ansiedade em relação ao processo de ensino, podem apresentar dificuldades
para aprender, pois seu estado permanente de tensão não lhes permitem
prestar atenção e participar das aulas.
A oposição entre escola e atividade lúdica, em nosso sistema
educacional, pode ser outro fator que impede que a criança se desenvolva
educacionalmente. A diminuição da liberdade e da atividade lúdica, no
momento em que a criança ingressa na escola , pode ser sentida como uma
forma de repressão e, ter como conseqüência a oposição da criança para se
integrar ao ambiente escolar.
Entre os autores que defendem a idéia de que os transtornos
emocionais são a conseqüência do fracasso escolar, destaca-se Schonell.
67
Segundo este autor, “... dos efeitos mentais do fracasso surgem a maioria das
perturbações emocionais. Para os alunos a sensação do fracasso frente aos
companheiros, professores e pais, é uma pesada carga e, com o tempo, não só
destroem a confiança em si mesmos, mas criam uma apatia e uma insatisfação
que fazem com que a criança repudie a leitura e busque o êxito em outro
ponto”, Downing e thackray,( l974).
É importante ressaltar a relação íntima entre qualquer tipo de
aprendizagem e as emoções positivas ou negativas que daí surgem,
dependendo do sucesso ou do fracasso na tarefa de aprender. Na verdade,
torna-se muito difícil estabalecer rapidamente e com precisão, salvo em
determinados casos clínicos bem delimitados, quando os transtornos
emocionais precedem ou causam distúrbios de aprendizagem. Para se chegar
a essa conclusão, é necessário um estudo detalhado da personalidade da
criança e de seu comportamento, assim como da dinâmica familiar e social, na
qual ela se encontra inserida.
3.4 DISLEXIA
A partir do século XIX, passou-se a dar mais atenção às crianças
com problemas de leitura e que não apresentavam fracassos nas demais
disciplinas escolares, nem possuíam quaisquer deficiências que pudessem
explicar as dificuldades para ler. Desse período até aos nossos dias, muitas
descrições de crianças com problemas de leitura e muitas definições foram
68
formuladas. De acordo com as experiências e bases teóricas de cada autor,
foram propostas várias designações que pudessem identificar e descrever as
crianças portadoras de distúrbios de leitura e explicar o seu fracasso. Mas a
cada teoria desenvolvida não faltaram as críticas e a oposição de uma outra
linha teórica.
3.4.1 DESIGNAÇÕES MAIS COMUNS DADAS À DISLEXIA
_ CEGUEIRA VERBAL CONGÊNITA: Este termo foi usado em
l896 por Pring Morgan para caracterizar um rapaz de 14 anos de idade que não
conseguia aprender a ler e a escrever, apesar de sua visão normal. Segundo
este autor, o caso representava um exemplo típico de cegueira verbal
congênita, pois as dificuldades para ler e escrever que o adolescente
apresentava eram decorrentes de um desenvolvimento defeituoso do “girus
angularis” – giro cerebral localizado no lóbulo temporal e responsável pela
leitura.
Contrária a esta designação, encontramos as opiniões de
Downing e Thackray(l974) que afirmam que é improvável que exista uma área
cortical ou um determinado centro específico no cérebro que seja o
responsável pelo ato de ler.
_DISLEXIA GENÉTICA: Foi realizada uma pesquisa com 276
crianças consideradas disléxicas, comparando-as com um grupo de crianças
normais.Chegou à conclusão de que a dislexia se devia a um fator herediário,
69
pois em 80% dos casos encontrou-se pais, avós, tios, ou alguns irmãos das
crianças disléxicas, que também apresentavam ou apresentaram alguma
dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita.
Baseado nesta teoria, Condemarín e Blomquist,( l974), elaborou
um conjunto de premissas para diferenciar a dislexia das demais causas das
dificuldades de leitura.
a) As dificuldades para ler e escrever, persistem até à idade
adulta.
b) Observam-se dificuldades para ler e escrever em demais
membros da família, o que leva a supor o caráter hereditário do distúrbio.
c) As trocas que a criança apresenta na leitura e na escrita são
típicas da dislexia (trocas visuais, auditivas, omissões, inversões etc.)
Pesquisadores afirmam que o estudo feito com crianças disléxicas
e suas famílias, encerra um erro, já que as famílias e as crianças disléxicas
compartilhavam do mesmo ambiente social. Neste sentido, fica difícil de
estabelecer o que é herdado geneticamente e o que é aprendido socialmente.
Por outro lado, pais que não lêem bem, não poderão organizar um ambiente de
leitura adequado para seus filhos e, por este motivo, pode-se esperar que
essas crianças também encontrem dificuldades para aprender e desenvolver
os atos de ler e de escrever.
70
_DISTÚRBIOS
PSICONEUROLÓGICOS:
Termo
usado
por
Johnson e Myklebust (1983) e outros, para caracterizar as dificuldades para
aprender decorrentes de uma disfunção cerebral a nível de sistema nervoso
central.
É importante ressaltar, no entanto, que independente do tipo de
aprendizagem, os distúrbios para aprender ocasionados por uma disfunção
neurológica, equivalem apenas a uma dificuldade para ler, passível de
reeducação e, nunca a uma incapacidade para aprender. (Johnson e
Myklebust, l983).
De acordo com Quirós e Della Cella (l965), quando existem
distúbios neurológicos na criança disléxica, estes referem-se à Disfunção
Cerebral Mínima (DCM), a qual se caracteriza por:
1
–
HIPERATIVIDADE:
Este
sintoma
manifesta-se
pela
incapacidade da criança frear os impulsos frente aos estímulos ambientais.
Desta incapacidade resulta o fato da criança estar sempre em constante
movimento e não conseguir se concentrar por muito tempo numa mesma
atividade. No entanto, é importante salientar que Disfunção Cerebral Mínima
não é sinônimo de hiperatividade. Podem existir crianças DCM e que
apresentam um comportamento hipoativo, ou seja, não reagem à estimulação
ambiental caracterizando-se por seus comportamentos apáticos.
71
2 – PERTURBAÇÕES PERCEPTUAIS: Dificuldades perceptivas a
nível de análise-síntese e figura-fundo.
3 _
PERSERVERAÇÕES: Grandes dificuldades de passar de
uma atividade para outra
4 _ PERTURBAÇÕES DE IMAGEM CORPORAL: Manifestam-se
pelas dificuldades de fazer representações corporais e de orientar o corpo no
espaço.
5_ SINAIS NEUROLÓGICOS: Existência de certos reflexos
primitivos
que
não
deveriam
mais
existir
e
perturbações
no
eletroencefalograma. No entanto, a ausência de perturbações no EEG, não
nega a DCM.
Em relação ao eletroencefalograma, Quirós afirma que as
crianças disléxicas não apresentam modificações de EEG que possam ser
classificadas como típicas da dislexia.
6_ MOTRICIDADE: As dificuldades apresentadas nesta área,
podem ser encontradas nos atos motores de correr, ficar parado num pé só, e
defeitos a nível fonoarticulatório.
72
No entanto, nos exames neurológicos tradicionais, não se têm
encontrado anormalidades significativas que possam explicar as dificuldades
para aprender.
Já nos exames neurológicos evolutivos, pode-se perceber
distúrbios relacionados com a imagem corporal, noções espaciais, sentido de
direção, ritmo, mas não se pode afirmar que esses distúrbios sejam peculiares
à criança disléxica, pois podem ser encontrados também em crianças sem
dificuldades para ler ou não estarem presentes em adolescentes disléxicos
(Santos, 1979).
_DISLEXIA ESPECÍFICA DE EVOLUÇÃO: Designação utilizada
por vários autores para caracterizar crianças com sérias dificuldades para ler e
escrever. Chama-se de “evolução”, pois os sintomas que a criança apresenta
tendem a desaparecer com o tempo; e “específica” visto as dificuldades da
criança delimitarem-se ao campo da leitura e da escrita.
Segundo Quirós (l975), quando se fala em dislexia específica de
evolução, supõe-se um quadro com “perturbações perceptivos cognitivas que
dificultam a aquisição da leitura e da escrita”.
De acordo com o autor, a dislexia específica da evolução, pode
ser facilmente confundida com outros quadros que apresentam dificuldades de
aprendizagem associadas à fala e à postura. Por esta razão, Quirós, elaborou
73
17 itens diferentes com o objetivo de facilitar o diagnóstico da criança disléxica.
Entre esses itens, ressaltam-se, além das sérias dificuldades para ler e
escrever, a presença do fator hereditariedade, perturbações da imagem
corporal, de noções espaciais, de lateralidade, de coordenação visomotora,
transtornos emocionais etc.
Apesar das dificuldades de diagnóstico, o termo “dislexia
específica
de
evolução”
tem
a
vantagem
de
definir
e
delimitar
consideravelmente as crianças e adolescentes considerados “disléxicos”.
3.4.2 CONCEITO DE DISLEXIA
Se encontramos opiniões diferentes e discordantes , num tópico
todos os estudiosos concordam, ou seja, que a dislexia é um termo que se
refere às crianças que apresentam sérias dificuldades de leitura e,
consequentemente de escrita, apesar de seu nível de inteligência ser normal
ou estar acima da média. Por outro lado, a criança disléxica não apresenta
distúrbios a nível sensorial ou físico, a nível emocional, ou desvantagens sócioeconômicas, culturais ou instrucionais, que possam ser consideradas causas
das dificuladades para ler, é alguma das variáveis citadas acima, então não
podemos falar em dislexia. Partindo deste princípio, fica claro que, o
diagnóstico da criança disléxia é muito complexo, envolve várias áreas e, na
maioria das vezes, é necessária a opinião de diferentes profissionais para se
conseguir um diagnóstico perfeito.
74
Segundo Johnson e Myklebust (l983), a dislexia raramente é
encontrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever
corretamente a língua falada, encontram-se associadas a outros distúrbios, tais
como:
_ DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA: Os distúrbios de memória, podem
ocorrer tanto a longo como a curto prazo. A criança pode ter dificuldade para
recordar o que aconteceu num momento anterior (curto prazo), como o que
aconteceu a vários dias (longo prazo). Quando se fala em memória,
principalmente relacionada à leitura e à escrita, temos que diferenciar a
memória visual e a memória auditiva. Geralmente, a criança disléxica
apresenta deficiências apenas em um nível de memória, mas pode-se
encontrar crianças disléxicas com dificuldades tanto a nível de
memória
auditiva como em memória visual. Crianças com problemas de memória
auditiva caracterizam-se pela incapacidade de recordar os sons das letras ou
relacionar os diferentes sons para formar palavras. Já as dificuldades a nível
visual, caracterizam-se pelos problemas em relacionar os sons que se ouvem
ou as palavras que se elaboram mentalmente, como os correspondentes
gráficos que os representam.
_DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA PARA SEQUÊNCIAS: Como se
afirmou anteriormente, é indispensável que as letras ou os sons obedeçam a
uma determinada seqüência, espacial e temporal respectivamente, para que se
construam as palavras e as frases com sentido e significado. Geralmente, a
75
criança disléxica tem dificuldades para recordar estas seqüências, assim como
de lembrar séries, como por exemplo, os dias da semana, os meses do ano
etc.
_ORIENTAÇÃO ESQUERDA-DIREITA: As dificuldades surgem
na identificação do lado esquerdo e direito tanto a nível da própria criança
como a nível de outras pessoas e de objetos. O desconhecimento destas
noções traria problemas no cumprimento de ordens que envolvem estes termos
e, nas atividades de ler e de escrever como já foi mencionado.
_ORIENTAÇÃO TEMPORAL: Estes distúrbios são caracterizados
pela incapacidade da criança se situar no tempo. As dificuldades para dizer
horas, identificar os dias da semana, os meses, ou utilizar conceitos temporais,
fazem com que a criança se sinta perdida quer na realização as atividades,
como no fluir do tempo.
_IMAGEM CORPORAL: As dificuldades de imagem corporal, na
criança disléxica, podem ser observadas na precária organização do desenho
de uma figura humana.
_ESCRITA E SOLETRAÇÃO: A criança disléxica, com problemas
severos em leitura, é incapaz de escrever. Como foi afirmado no capítulo
anterior, o processo de escrita é posterior ao processo de leitura e, é esperado,
que a criança que não consegue fazer a transposição dos símbolos impressos
76
(letras) para os respectivos estímulos sonoros (sons) tampouco será capaz de
realizar a atividade inversa (escrita). Em relação a soletração, a criança
disléxica, apresenta grandes dificuldades para realizar a análise-síntese de
palavras ou frases o que, por si só, já dificulta enormemente o processo de ler
e escrever.
_DISTÚRBIOS TOPOGRÁFICOS: Esta dificuldade se caracteriza
pela dificuldade da criança “ler” e se situar em mapas, globos, gráficos . Como
conseqüência desta dificuldade, é difícil para a criança disléxica, calcular
distâncias e utilizar-se do material geográfico.
_DISTÚRBIOS NO PADRÃO MOTOR: As dificuldades motoras
encontradas em crianças disléxicas são aquelas já mencionadas por Quirós:
correr, saltar e manter o equilíbrio apoiada em um pé só. Não se espera
encontrar todas essas dificuldades numa única criança disléxica, mas a
presença de pelo menos uma delas, associadas às dificuldades de ler, pode
fazer supor a existência de um quadro de dislexia.
3.4.3 CLASSIFICAÇÕES DADAS À DISLEXIA
Se, as terminologias dadas à dislexia variam de acordo com os
estudos e pressupostos teóricos de cada autor, o mesmo fato se observa com
as classificações.
77
Johnson e Myklebust (1983) diferenciam dois tipos de dislexia: a
dislexia auditiva e a dislexia visual. Segundo esses autores, a dislexia auditiva
caracteriza-se pela dificuldade em “distinguir semelhanças e diferenças entre
sons acusticamente próximos; em perceber sons no meio de palavras; em
análise-síntese, memória e seqüências auditivas” .Estas crianças, apesar de
possuírem uma acuidade auditiva normal, não conseguem discriminar e
relacionar os sons que constituem as palavras.Desta forma, cada palavra
visualizada pela criança dificilmente é decodificada, pois os sons que
representam as letras ou palavras, não são recordados.
A dislexia visual, caracteriza-se pela dificuldade em diferenciar,
interpretar e recordar palavras vistas visualmente. Assim, as crianças disléxicas
visuais, têm severas dificuldades em memória e análise-síntese visual, em
discriminação visual de detalhes, em perceber rapidamente as palavras
escritas, em respeitar as seqüências viso-espaciais etc. Neste caso, os
distúrbios de leitura manifestam-se pelas trocas entre palavras escritas, em
respeitar as seqüências viso-espaciais etc. Neste caso, os distúrbios de leitura
manifestam-se pelas trocas entre palavras com detalhes ou configurações
gerais semelhantes, pela dificuldade em representar graficamente as palavras
ouvidas ou elaboradas mentalmente, e pelas inversões de letras que diferem
quanto à orientação espacial.
Uma classificação mais abrangente de dislexia é proposta por
Nietro (1975). De acordo com esta autora, esta classificação baseia-se nos
78
diferentes níveis do processo de ler e de escrever e, tem como vantagem,
“localizar imediatamente a etapa da leitura e da escrita que deve ser
reforçada”.
O processo de ler e de escrever é dividido em três níveis:
1) O nível do” processo mecânico”, que engloba as associações
entre sons e letras. Neste nível, a autora, apresenta duas sub-divisões:
a) O primeiro sub-nível é o dos automatismos unitários que se
referem a cada letra. Neste sub-nível encontram-se os erros do tipo: disfonéticos: são as mesmas trocas que foram mencionadas pelo Dr. Boder
(trocas do tipo auditiva). - disortográficos: trocas visuais entre letras que
diferem quanto à orientação espacial; omissões do “h”; trocas entre “ç” e “ss”
(caça – cassa ); entre “g” e “j” (gelo – jelo) etc. – mistos: ocorrem trocas, tanto
disfonéticas quanto disortográficas.
b) O sub-nível dos automatismos seqüenciais: referem-se à
ordem de sucessão dos sons e das letras nas palavras (seqüência auditiva e
visual).
2) O nível dos processos de integração: caracterizando-se pela
existência de trocas entre palavras com o mesmo significado, problemas de
separação de palavras ao escrever,; dificuldades em compreender o que se leu
e ausência de vocabulário.
79
3) O terceiro nível é o da desintegração total fonêmico-gráfica, ou
seja, a impossibilidade de ler e de escrever. Neste nível encontramos a alexia e
a agrafia. A alexia é a incapacidade total para ler devido a uma lesão cerebral.
Agrafia é a incapacidade total para escrever devido a uma lesão cerebral.
3.4.4 PROGNÓSTICO DA DISLEXIA
Na
maioria
das
vezes,
através
de
uma
reeducação
psicopedagógica, o disléxico consegue dominar as habilidades e destrezas
para ler e escrever. Mas, sem uma atenção especializada, raramente a criança
disléxica consegue por si só, superar suas dificuldades e, quase sempre, acaba
se excluindo das atividades escolares ou de profissões que exijam a realização
de processos gráficos. Já nos casos de dislexia mais severa, os resultados são
pouco animadores e mesmo tendo a ajuda de um ótimo especialista,
dificilmente o disléxico, conseguirá superar totalmente, as dificuldades
escolares (Santos, 1979).Em termos de reeducação da criança disléxica, uma
questão frequentemente é colocada: qual o tratamento mais adequado para
que as dificuldades escolares sejam superadas?
Num
estudo
realizado
em
Baltimore
Contry,
1961,
(in
Condemarín e Blomquist, 1970), investigou-se o valor da reeducação
psicopedagógica comparada com a intervenção psicoterápica,
escolas.
em diversas
80
Foram selecionados 40 estudantes e distribuídos em 4 grupos. O
primeiro
grupo,
sofria
a
intervenção
dos
processos
de
reeducação
psicopedagógica e psicoterápica; o segundo grupo era submetido à
reeducação psicopedagógica; o terceiro grupo passava pela intervenção
psicoterápica e o quarto grupo não sofria qualquer tipo de intervenção,
funcionando como grupo controle.
O critério usado para se comparar os resultados obtidos foi o de
rendimento em “graus” de leitura.
No final da intervenção, os resultados obtidos penderam
positivamente, para o grupo que havia sofrido o processo de reeducação
psicopedagógica. A seguir posicionou-se o grupo que havia passado pelas
intervenções de reeducação psicopedagógica e psicoterápica e, com os
resultados praticamente iguais, situaram-se os dois grupos restantes: o grupo
que sofreu apenas a intervenção da psicoterapia e o grupo que não foi
submetido a qualquer tipo de intervenção.
Estes resultados, apenas vêm a comprovar o que foi afirmado
acerca dos problemas emocionais quando se abordou a definição de dislexia. É
consenso de todos os estudiosos que, os problemas emocionais que
geralmente a criança disléxica apresenta, não são a causa das dificuldades
para ler, mas sua conseqüência. Geralmente, incompreendida em seu
fracasso, e não sendo valorizada em suas vãs tentativas para superar suas
81
dificuldades escolares, a criança disléxica acaba desenvolvendo uma autoimagem negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de
ler e de escrever. Comumente, a escola, torna-se um ambiente aversivo e
gerador de ansiedade, pois é nesse local que a criança se depara frente a
frente com seus problemas e com as exigências de ter uma boa produção para
poder passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de
aprendizagem, as cobranças dos pais e professores e os risos dos colegas,
contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos, frente ao
ambiente escolar, inibições e timidez e ansiedades que podem culminar com a
evasão escolar.
É decorrente desta situação que, tanto a dislexia como as demais
dificuldades escolares (independentes da causa), devem ser motivo de
preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico
precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda, que
auxilia a criança a superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de
aprender a ler e escrever.
82
CONCLUSÃO
A escola pública poderia rever seus princípios e metas ligadas à
formação da criança e sua integração na sociedade. A formação de leitores
competentes faz parte dessa integração. As crianças precisam ser levadas a se
interessar pelos estudos para que não aumentem os índices de evasão
escolar, e consequentemente o número de crianças nas ruas.
Com relação ao ambiente escolar, salientamos a necessidade de
que essas crianças e jovens tenham oportunidades apropriadas de
aprendizagem, a metodologia deve proporcionar atividades mais estruturadas
em suas instruções, é importante que o ambiente escolar ofereça recursos
didáticos variados para o desenvolvimento das tarefas (gravador, computador,
giz colorido, revistas, aparelho de som, vídeo, etc.), que o professor favoreça
situações de trabalho em pequenos grupos ou individualmente, que leve em
conta outras estratégias instrutivas, além da tradicional. É importante que o
professor focalize mais o processo (compreensão de um conceito) do que o
produto (conclusão de vários exercícios), que utilize estratégias de ensino
ativo, enfatizando as informações significativas para a execução das
atividades.
Com relação ao ambiente familiar, é de extrema importância que
a criança possa se sentir acolhido entre os seus familiares, que tenha espaço
para falar sobre suas dificuldades, que lhe seja dado o direito de responder no
83
seu tempo e que a cada conquista lhe seja dado o reconhecimento. Cabe aos
pais possibilitarem um local tranqüilo para os estudos e realização das
atividades , assim como é importante que seja estipulado um horário para que
essas atividades sejam feitas com acompanhamento, de forma que possa
solicitar ajuda, quando necessário. Sabemos que as crianças que são pouco
encorajadas ou que vivem em ambiente com baixas expectativas, têm suas
chances de superação das dificuldades reduzidas.
Com relação à avaliação, é importante avaliar o processo ensino
aprendizagem, as provas devem possibilitar a verificação da evolução do aluno
diante dos objetivos determinados, ao invés de basear-se em critérios de
comparação do aluno com os demais.
Todas essas orientações são importantes para que cada criança,
seja atendida em suas necessidades, tenha acesso a recursos que facilitem a
superação dos obstáculos, porém queremos destacar a importância, a
responsabilidade do professor e da equipe pedagógica nesse processo.
Quanto ao professor é indispensável que ele ofereça apoio, incentivo, ajuda
pessoal, não enfatize o fracasso, discuta as situações difíceis individualmente,
estimule o interesse e a motivação para aprender, busque informações com
professores anteriores, quando houver necessidade de chamar à atenção do
aluno, que ele seja claro, breve e que possa fazê-lo sem aumentar o nível de
stress.
84
A relação professor-aluno pode ajudar a desenvolver essa criança
que sofre, a crença nas suas possibilidades de superação dos obstáculos, o
desenvolvimento de suas competências e potencialidades e acima de tudo o
resgate da sua auto-estima.
Quanto à equipe pedagógica, é absolutamente necessário que ela
possa favorecer discussões a respeito das situações vividas na escola, possa
promover o acesso a recursos didáticos variados, possa estar sempre
pesquisando a respeito de cursos, palestras que possam informar, orientar e
enriquecer o professor no seu dia-a-dia, principalmente com relação aos
obstáculos para a aprendizagem e recursos, métodos e técnicas disponíveis.
Para finalizar, vale enfatizar, que as respostas podem ser
bastante favoráveis, encorajadoras e surpreendentes, quando àquele que sofre
a angústia de ser diferente, de ser situado abaixo dos parâmetros esperados,
estabelecidos e uniformes se depara com pessoas capazes de lhe perceber
para além de suas dificuldades, pessoas capazes de apostar na superação das
dificuldades, dispostas
a descobrir caminhos, atalhos, saídas para os
impasses, pessoas capazes de lidar com a diferença, capazes de perceber
potencialidades, habilidades e competências, onde outros só vêem fracasso.
Essas crianças quando encontram apoio, acolhimento, carinho e
reconhecimento no ambiente familiar e escolar, conseguem resgatar o que se
têm de mais precioso, a segurança, a confiança em si mesmo, tão necessária
85
para que elas possam travar a luta diária contra suas dificuldades, sem desistir,
sem ter medo de tentar.
Quanto aos pais, é preciso que eles sempre priorizem entender o
que pode facilitar à aprendizagem para seus filhos, para que eles possam
buscar recursos, brincadeiras, passeios, jogos que estimulem, desenvolvam
potencialidades, assim como, possa cautelosamente escolher uma escola que
venha atender, suprir as necessidades, uma escola que possa respeitar,
buscar se adequar ao estilo de aprendizagem de cada um, a partir dos seus
objetivos e formas diferenciadas, diversas de transmissão do conteúdo. A
parceria entre pais, escola e aluno deve ser priorizada, para que juntos se torne
possível construir caminhos para a superação dos impasses vividos por todo
aquele que se depara com uma dificuldade de aprendizagem.
86
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BACHIEGA, M. L. Leitura livre e desempenho escolar. Disponível em
http://www.moderna.com.br/artigos/pedagogia/0012. Acesso em 25 maio 2005.
BARBOSA. José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2ª ed. São Paulo: Cortez
Editora, 1992. 159p. (Coleção Magistério. 2º grau. Série Formação do
Professor)
BENCINI,
Roberta.
Compreender:
eis
a
questão.
Disponível
em
http://novaescola.abril.com.br/ed/160_mar03/html/hora_leitura.htm. Acesso em
20 mai 2005.
BOFARULL, M. Tereza. Avaliação da compreensão da leitura: proposta de
um roteiro de observação. In:TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de
leitura: a língua como procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre:
Artmed, 2003. 165p.
BRASIL:
Parâmetros
Curriculares
Nacionais:
Lingua
Portuguesa.
Secretaria da Educação Fundamental: Brasília. 1997. 144p.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1994.
189p. p.16-41. (Série Pensamento e Ação no Magistério)
CARRAHER, T. e Rego, LLB. _ O realismo nominal como obstáculo na
aprendizagem da leitura. São Paulo. 3-10, nov.1981.
CARREHER, T. _ Aprender pensando. Recife, Secretaria de Educação do Estado
de Pernanbuco, 1983.
CONDEMARIN, M ; Blomquist, M.; HARRIS, A. _ La dislexia: manual de
leitura corretiva. Chile, Editorial Universitário, 1970.
87
DOWNING, J. e Thackray, D.v. _ Madurez para la Lectura. Buenos Aires,
Kapeluz, 1974.
ESCOTT, Clarice Monteiro. A formação psicopedagógica nas abordagens
clínica e institucional, uma construção teórico-prática. Porto Alegre:
Feevale.2001.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 4ª ed. São Paulo:Autores Associados e Cortez , 1983. 96 p. 1134. (Coleção Polêmicas do nosso Tempo).
FROSTIG, M.; HORNE, D. e MILLER, A.M. _ Figuras e Formas: Guia para o
Professor. São Paulo: Panamericana, 1980.
GARCIA, Jesus Nicasio e KIRK .Manual de dificuldades de aprendizagemLinguagem, leitura, escrita e Matemática. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.
GIL, Rosa e SOLIVA, M. Cantos para aprender a ler. In:TEBEROSKY, Ana et
al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Trad. Fátima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. 165p.
JOHNSON, D. e MYKLEBUST, H.R. _ Distúrbios de Aprendizagem,
Princípios e Linhas Práticas Educacionais. São Paulo:EDUSP, 1983.
JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras. Trad. de Bruno
Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 219p.
KATO, Mary.
O aprendizado da leitura. São Paulo: Marins Fontes,
1990.121p.
MARTINS, M. H. O que é leitura. 2ª ed. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1983. 93
p., p. 22-35.
MEDEIROS, João Bosco.
Redação científica. A prática de fichamentos,
resumos e resenhas. Estratégias de leitura, como redigir monografias,
como elaborar papers. 3ª ed. São Paulo: Atlas SA, 1997. 231p.
88
MONROE, M. e ROGERS, B. _ Preparando para a Leitura. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1967.
NIETO, M. _ EL Nino Disléxico: Guia para Resolver las Dificultades em la
Lectura y Escritura. México: Editorial Fournier, 1975.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. 2ª ed. Campinas: Pontes, 1987.
QUIRÓS, J.B. e DELLA Cella, M. _ La dislexia em la Ninez. Buenos Aires :
Ed. Paidos, 1965.
QUIRÓS, J.B. de _ El Lenguaje Lectoescrito y sus Problemas. Buenos
Aires:Panamericana, 1975.
SANTOS, C.C. dos _ Dislexia Específica da Evolução. São Paulo: Ed.
Sarvier, 1979.
SMITH, Corine e STRIK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto
Alegre : Artmed, 2001.
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed Sul Ltda,
1999. 168p.
SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do
texto no ensino fundamental e médio. In: TEBEROSKY, Ana et al.
Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Trad. Fátima Murad.
Porto Alegre: Artmed, 2003. 165p.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 14. ed. São
Paulo: Ática, 1996. 95p.
SOLÉ,
Isabel.
Leitura
em
educação
infantil?
Sim,
obrigada!
In:
TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como
procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. 165p.
89
TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de
meios iletrados. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.) Os significados do
letramento: a nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1995. 294 p., p. 91-117.
90
ANEXOS
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS – FASE III DO CICLO COMPLEMENTAR
1. Na sua opinião, a leitura é importante? Por quê?
Responderam afirmativamente e justificaram que, sem saber ler, não
poderiam receber uma carta, saber seu conteúdo e respondê-la. Explicaram,
também, que ficariam sem condições de obter informações impressas sobre
“coisas” de seus interesses.
2. Ao escolherem um livro para ler, vocês se interessam pela leitura?
Um deles respondeu que se interessa. Os outros disseram que nem
sempre se interessavam por livros, mas que gostava de ler revistas.
3. Quando estão fazendo leitura de algum texto dado pela professora,
vocês sentem alguma dificuldade em entendê-lo?
Um dos alunos afirmou não ter dificuldades de entender os textos
fornecidos pela professora, o mesmo não ocorrendo com os outros dois,
que esbarram nos significados das palavras e no sentido geral do tema
trabalhado.
4. Que tipo de leitura é mais divertido e faz vocês entenderem melhor?
Foi com entusiasmo que os três alunos responderam ser as histórias
em quadrinhos uma leitura divertida.
91
5. Quando a professora está dando aula de Matemática, trabalhando com
problemas, vocês tem facilidade em entendê-los? Sabem aplicar com
facilidade a operação correta, ou precisam ler várias vezes até
perceberem qual operação aplicar?
Respondeu positivamente apenas um dos entrevistados. Este aluno
tem muita facilidade em entender os problemas matemáticos e suas
contas estão sempre corretas. .Se um aluno não sabe ler e interpretar
satisfatoriamente, pode-se concluir que terá dificuldades em compreender
e resolver os problemas matemáticos, e poderá ter dificuldades em outras
disciplinas também.
6. Quando vocês estão em casa, procuram boas leituras para fazer, ou
só lêem quando estão na escola?
Essa questão foi respondida por todos da mesma forma, só lêem
quando estão na escola. Essa resposta indica a falta de interesse desses
alunos e a ausência do suporte familiar . Provavelmente seus pais não
possuem o hábito de ler.
7. Na sua opinião, quando a professora dá uma aula de leitura, vocês
gostam, acham interessante ou acham a aula de leitura meio chata?
Por quê?
92
Um dos alunos respondeu que achava a aula de leitura boa, pois
acredita não ter dificuldades para ler. Já os outros entrevistados
responderam não gostar da aula.
8. Vocês preferem escolher seus próprios textos para ler ou deixam que
escolham para você?
Os alunos responderam que gostam de escolher os seus próprios
textos, porém muitas vezes eles têm que ler o que a professora manda.
Quando vão à biblioteca da escola levados pela professora, uma vez por
semana, podem escolher os livros de sua preferência e acham bem mais
interessante.
Um dos alunos entrevistados acima , é considerado um dos
melhores de sua turma, tem boa caligrafia, gosta de ler e gosta muito da
escola. Percebe-se porém, que apesar de ser considerado um bom aluno,
precisou de ajuda para compreender as questões que lhe foram feitas, se
comparado com seus colegas é um bom aluno, mas ainda não é um leitor
competente.
QUESTIONÁRIO – FASE IV DO CICLO COMPLEMENTAR
1) Você gosta de ler? Por quê?
Respondeu que não gosta , porque tem dificuldade para ler .
93
2) Quando você lê, entende o que leu?
Respondeu que só entende quando pega livros fáceis e ilustrados.
3) Quando a professora passa um problema de matemática, você entende o
problema, aplicando a operação correta?
O aluno respondeu que quando é um problema com duas operações, ou
seja,que exige um maior raciocínio, ele tem muita dificuldade em entender e
resolver. Tem que ter ajuda da professora.
4) Que tipo de leitura você mais gosta?
Respondeu, que gosta mais de ler histórias em quadrinhos.
5) Você lê em casa ou só na escola?
Respondeu, que lê só na escola, pois não tem livros e nem revistinhas em
casa.
6) Você prefere escolher suas leituras ou prefere que sua professora escolha
para você?
Respondeu que prefere escolher os livros , pois procura textos com mais
gravuras e menores.
7) Por que ler é importante, para você?
94
O aluno respondeu que ler é muito importante para continuar os estudos e
ser alguém quando crescer.
A entrevista com o aluno da Fase 4 do Ciclo Complementar foi um pouco
diferente daquela aplicada aos alunos da Fase 3 do Ciclo Complementar.Esse
é um dos alunos mais fracos da turma e estará indo em 2008 para a 5ª série,
respeitando as exigências do ciclo. É um aluno que tem muita dificuldade na
leitura e em interpretar o que lê, consequentemente é desinteressado e não
participa das aulas. Seu questionário foi diferente, pois tentamos entender o
porquê desse problema. Descobrimos que tem problemas graves relacionados
com a família, é órfão de pai e mãe e é criado com a avó.Deveria ser
encaminhado a um psicólogo, pois, é uma criança carente e desequilibrada
emocionalmente, que precisa da ajuda de um profissional competente para
superar estas dificuldades.
QUESTIONÁRIO / PROFESSOR
1) Você gosta de ler? Sente prazer quando está fazendo uma boa leitura?
A professora não foi muita clara na sua resposta, fugiu um pouco do
assunto e a sua resposta não foi muito objetiva. Disse acreditar que todas
as pessoas gostam de ler, na verdade não é bem assim.
,
2) Que tipo de estratégias você utiliza, para que a aula de leitura seja
prazerosa?
95
A entrevistada limitou-se a explicar que cada texto requer estratégias
diferentes. Deixou claro que alguns textos aguçam mais a curiosidade dos
alunos, seja pela ilustração, seja pelo título ou pelo assunto.
3) Você se preocupa em formar leitores competentes? O que faz para isso?
A resposta à primeira parte da questão foi positiva. Para a segunda
parte, a professora diz mostrar para os alunos a importância de ler para a
vida estudantil e profissional deles. A professora demonstra preocupação
em incentivar os alunos, trabalhando vários tipos de textos e interpretandoos.
4) A leitura é algo importante na sua vida? Por quê?
A resposta foi positiva e justificada com a necessidade atual da busca de
informações em todas as fontes possíveis: jornais, revistas, livros e internet.
5) Ao iniciar uma aula de leitura, você trabalha com os alunos o
conhecimento prévio?
A professora respondeu que trabalhar o conhecimento prévio de um
determinado assunto é muito importante, pois lhe dá uma noção melhor
sobre o que os alunos já conhecem a respeito do texto trabalhado.
6) Com que freqüência você trabalha leitura e interpretação de texto em
sala de aula?
96
A entrevistada respondeu que trabalha com interpretação diariamente ,
em todas as disciplinas.
7) Qual é a principal dificuldade do aluno, quando está lendo um texto: falta
de atenção, falta de conhecimento prévio, dificuldade em estabelecer
relações do novo texto com o que eles já sabem.
A professora respondeu que os alunos tem pouca concentração, se
dispersam com muita facilidade, tem dificuldade em interpretar o que lêem e
geralmente quando respondem
questionários, copiam as respostas
idênticas ao texto.
8) A escola dá oportunidade para que seu trabalho de leitura seja rico,
interessante?
A entrevistada informou que a escola dispõe de uma biblioteca com um
bom acervo de exemplares ,onde uma vez por semana os alunos tem
acesso, tendo oportunidade de pegar o livro de sua preferência para ler em
casa. Além da biblioteca, na sala de aula tem o “cantinho da leitura” e uma
caixa com revistas em quadrinhos, onde diariamente o aluno pode ler, de
acordo com o combinado na sala.
9) O que você acha de deixar seus alunos escolherem seus próprios textos
para leitura?
A professora acredita na importância de deixar o aluno escolher o que
quer ler,seja na biblioteca da escola ou no cantinho da leitura, pois acha
97
que quando é dada liberdade de escolha, o aluno lê com mais interesse e
prazer.
A entrevistada, bem como um bom número de professores enfrentam
dificuldades em tornar os alunos bons leitores, devido a falta de apoio da
família, cujos pais não possuem o hábito da leitura e não tem condições de
proporcionar a seus filhos um ambiente estimulante para tal. Podemos
sentir através dessas entrevistas, a dura realidade das escolas públicas,
onde os alunos passam para quinta série com graves dificuldades em todas
as matérias porque não aprenderam a ler e interpretar, demonstrando um
total desinteresse pela escola. Observando uma sala de aula, constatamos
que os alunos dilicilmente ficam quietos ou concentrados e o professor, a
todo momento precisa pedir silêncio. É necessário que a escola repense
suas ações, para levar seus alunos a tomarem gosto pela leitura e
entenderem a importância dela.É necessário uma parceria da escola e
família, para o sucesso escolar.
98
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................11
CAPÍTULO I – CONSIDERAÇÕES SOBRE A LEITURA ...............................16
1.1 Ler: o conceito e suas implicações...................................................17
1.2 As condições para a produção da leitura..........................................18
1.3 O que é o texto..................................................................................20
1.4 Estratégias de leitura ........................................................................21
1.4.1Níveis de leitura e a estratégia metacognitiva........................23
CAPÍTULO II – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM................................... 31
2.1 Os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem........... 31
2.1.1 Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.............. 32
2.1.2 Deficiência da Percepção Visual ........................................ 33
2.1.3 Deficiências de Processamento da Linguagem.................. 34
2.2 Transtornos Específicos do Aprendizado......................................
37
2.2.1 Os transtornos da Expressão Escrita................................. 37
2.2.2 Transtorno de Leitura......................................................... 37
2.2.3 Transtorno da Comunicação.............................................. 38
99
CAPÍTULO III _ CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM.............40
3.1 Ausência de estimulação das habilidades básicas necessárias à
alfabetização........................................................................................42
3.2 Realismo Nominal Lógico................................................................ 60
3.3 Fatores Emocionais......................................................................... 64
3.4 Dislexia............................................................................................ 67
3.4.1 Designações mais comuns dadas à dislexia...................... 68
3.4.2 Conceito de Dislexia........................................................... 73
3.4.3 Classificações dadas à Dislexia......................................... 76
3.4.4 Prognóstico da Dislexia...................................................... 79
CONCLUSÃO................................................................................................82
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA....................................................................86
ANEXOS....................................................................................................... 90
INDÍCE.......................................................................................................... 98
FOLHA DE AVALIAÇÃO...............................................................................100
100
FOLHA DE AVALIAÇÃO
NOME DA INSTITUIÇÃO: Universidade Candido Mendes- Instituto
“A Vez do Mestre”.
TÍTULO DA MONOGRAFIA: A Competência do Ato de Ler
AUTORA: Maria Elizabeth de Castro Rehwagen
DATA DA ENTREGA: 20 de julho de 2007
AVALIADO POR: Maria da Conceição Maggioni Poppe
CONCEITO: