UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A LEITURA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MÉDIO
POR
MARIA FILOMENA FERME SIVOLELLA
Professora Orientadora:
DIVA NEREIDA MARQUES MACHADO MARANHÃO
Rio de Janeiro
Abril/2005
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A LEITURA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MÉDIO
Monografia
apresentada
como
requisito parcial para a conclusão do
curso de Pós-graduação “Lato Sensu”
em docência do ensino superior da
disciplina
de
Metodologia
de
Pesquisa.
OBJETIVOS:
Formular uma Base Orientadora de
Ações, objetivando-se desenvolver a
habilidade e técnicas de leitura para
se alcançar a compreensão e
interpretação de textos em língua
estrangeira no ensino médio.
3
AGRADECIMENTOS
Aos professores da turma 651, Projeto “A Vez do
Mestre”, à orientadora Diva Nereida, aos colegas e
pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram
para elaboração deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia ao meu marido Rocco e a
minha Roberta que pacientemente souberam entender
os momentos de isolamento para a elaboração da
mesma.
Também a minha irmã Ângela que tanto
colaborou na busca do tema a ser trabalhado e à minha
amiga Eni Braga pelos momentos de escuta durante a
elaboração deste trabalho.
Maria Filomena
5
RESUMO
Este trabalho visa justificar a priorização do ensino da leitura em
relação às outras habilidades lingüísticas (compreensão da linguagem oral,
produção oral e produção escrita), analisando os conceitos de abordagem e
método, ponderar sobre a metodologia a ser aplicada na utilização da leitura
em língua estrangeira como uma habilidade ativa, sistematizar estratégias
de leitura de alguns autores e apresentar outras estratégias vivenciadas ao
longe do processo ensino-aprendizagem em língua estrangeira no ensino
médio para que a leitura se torne, de alguma forma, compreensível
propiciando ao leitor uma aproximação mais freqüente ao texto em busca de
uma gratificação emocional ou espiritual, isto é, simplesmente para obter
prazer e/ou enriquecimento pessoal.
6
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica em livros,
revistas e trabalhos realizados no curso de capacitação (Colégio Marista São
José), leituras pessoais e experiência profissional em sala de aula, tomandose como base a observação, discussão e reflexão sobre o assunto.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
9
VISÃO DA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
PASSADO E NO PRESENTE
9
CAPÍTULO II
13
MÉTODO E ABORDAGEM
13
CAPÍTULO III
19
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA COMO UMA HABILIDADE ATIVA
19
CONCLUSÃO
27
BIBLIOGRAFIA
29
ANEXOS
32
ÍNDICE
36
8
INTRODUÇÃO
Há mais de duas décadas, as questões relativas à leitura e aos gostos
de ler vêm sendo muito discutidas.
É indubitável que a atividade de leitura está presente em nosso dia-adia. Contas de luz, cardápios de lanchonetes, fitas de vídeo e DVD, bulas
de remédios, imagens de TV, manchetes e artigos de jornais e revistas,
rótulos e embalagens de produtos. E além de textos nas mãos, o indivíduo
recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, “outdoors”.
Tudo nos faz ler o tempo inteiro.
A história da vida do homem, na era moderna e contemporânea, é
toda pontuada por documentos escritos,
portando
a
leitura
está
indissociavelmente ligada à escrita.
São muitas e diferentes as circunstâncias da vida e por isso as
pessoas produzem suas leituras de modo diversificado. Todas as formas de
ler são relevantes, devendo pois ser contempladas.
Como estender, a todos os alunos do 2o grau, a possibilidade de
desenvolver de forma satisfatória o domínio da leitura em língua
estrangeira?
Cabe ao professor, formalmente, estabelecer relações entre leitura e
indivíduo, ou melhor, entre leitura/escrita e o aluno, aprofundando os níveis
de desempenho através de técnicas de leitura apropriadas.
9
CAPÍTULO I
VISÃO DA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO PASSADO E NO PRESENTE.
10
No passado, ao se pensar na importância da aprendizagem de uma
língua estrangeira, de imediato vinha à mente a idéia única de que essa
língua era um instrumento, uma ferramenta útil de ascensão social e de
melhores oportunidades na vida acadêmica e profissional.
Os dias atuais presenciam uma mudança de ponto de vista que
direciona o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira para a
informação e a comunicação global, levando-se em conta que comunicação
global, levando-se em conta que o conteúdo, o método e as razões do
ensino constituem variáveis que dependerão das motivações do aluno e dos
aspectos históricos, sociais e de cada situação de aprendizagem.
1.1 –Por Que a Ênfase na Leitura?
A habilidade de ler em inglês é muito importante. O inglês é um veículo de
comunicação e de informação acerca do mundo: é a língua de muitas publicações
periódicas especializadas e de livros disponíveis no mercado apenas em sua
forma original, sem terem passado por uma tradução; e, portanto, a língua que
levará o aluno brasileiro à fonte de informações.
Embora o aluno brasileiro tenha necessidade de ler textos em língua
inglesa, o conhecimento desse idioma não costuma ser muito sólido. Por
isso, o enfoque básico dessa língua-alvo no currículo do núcleo comum deve
ser o desenvolvimento das habilidades de leitura, que permitirá ao educando
aproveitar ao máximo o conhecimento mínimo consolidado no 1o grau. No
2o grau, quando a clientela escolar tem como objetivo lançar-se no mercado
de trabalho ou preparar-se para estudos mais avançados, saber ler em
inglês ajuda a aprofundar conhecimentos anteriores e permite a aquisição de
informações novas que, na maioria das vezes, não são veiculadas em
português.
11
Nesse aspecto, não se pode deixar de incluir alguns fatores que
facilitam a tarefa do professor de inglês em promover o desenvolvimento das
habilidades de leitura e de estratégias em particular: tanto o português como
o inglês compartilham do mesmo alfabeto, do mesmo sistema sintático e de
muitas palavras com raízes latinas, os cognatos, que facilitam a
compreensão de textos nessa língua-alvo.
Embora referindo-se ao ensino da leitura em língua materna, Gomes de
Matos (1983:54-55) salienta que não se pode, contudo, separar a leitura das
outras habilidades lingüísticas, pois o ato de ler está intimamente ligado à
compreensão da linguagem oral, à conversação; ao processamento visual de
informações transmitidas por ilustrações, pela imagem; à prática do escrever e
do redigir. Isto também é válido para o ensino de uma língua estrangeira e não
significa, portanto, que se deve priorizar a leitura no seu processo de ensino em
detrimento tanto da produção oral e escrita como da compreensão da
linguagem oral, habilidades fundamentais para se vivenciar mais plenamente a
língua estrangeira.
No entanto, considerando-se a necessidade do aluno de aprender a
ler em inglês e o tempo e espaço reservados no 2o grau ao ensino de uma
língua estrangeira, uma hierarquia da leitura sobre as demais habilidades
lingüísticas deva ser estabelecida, evitando-se dessa forma, o fracasso em
se atingir resultados palpáveis. Além da necessidade de delimitação de
objetivos, há que se selecionar atividades e metodologia adequadas ao
aproveitamento máximo do tempo disponível. Devem-se variar, portanto, a
intensidade e a profundidade com que se trabalham as habilidades
lingüísticas, mas sem nunca perder de vista o objetivo principal – o
desenvolvimento prioritário da leitura. Somente assim é possível definir
objetivos reais, passíveis de atingir e definidos a partir das condições sociais
que situam o aluno enquanto indivíduo concreto.
Um erro que se deve evitar é a tendência a se colocar os objetivos mais
como uma formalidade do que como metas a serem cumpridas. Na maioria
12
dos casos, definir objetivos transformou-se numa preocupação mecânica e
burocrática, na qual usar as “palavras certas” é mais importante do que
encontrar a melhor abordagem de ensino num dado momento. É fundamental
que qualquer objetivo específico para o ensino de uma língua estrangeira seja
coerente com finalidades mais amplas, além de levar em conta o aspecto
comunicativo da língua e, por conseguinte, o idioma enquanto discurso ou
processo.
Igualmente
importantes para a definição de objetivos são os
procedimentos prévios de análise das necessidades e interesses nas várias
regiões e situações socioeconômicas do Brasil.
13
CAPÍTULO II
MÉTODO E ABORDAGEM
14
Embora sejam muitas as incertezas, o fato é que a teoria do ensino de
uma língua desde o final do século passado vem sempre se referindo ao
ensino de línguas principalmente em temos de métodos de ensino.
Apesar de existirem divergências, uma das definições da palavra
método que mais mereceu a atenção dos professores de língua estrangeira
foi aquela apresentada por Carroll (1972:146-157), para quem o método é o
resultado de um processo de seleção, gradação, apresentação e prática de
uma experiência idiomática a ser oferecida ao aluno.
Um método é, portanto, um conjunto de procedimentos de ensino e
aprendizagem sintonizados com um determinado currículo e, ao mesmo
tempo, direcionados por uma abordagem ou modelo teórico. Um método
deriva implícita ou explicitamente de um certo número de crenças ou
princípios (ou seja, de uma abordagem) e é caracterizado por certas
técnicas pedagógicas.
Quando usamos a palavra abordagem, portanto,
pensamos numa hierarquia, em que ela vem em primeiro lugar e domina o
conceito de método. Técnica é um termo mais restrito, significando um
simples procedimento sistemático em sala de aula, visando uma
determinada prática e cumprindo um objetivo específico. Por exemplo,
jogos, trabalho em duplas, exercícios orais ou escritos são técnicas
destinadas a colocar em prática um método que, por sua vez, deriva de uma
abordagem adotada.
2.1 –Tipos de Métodos
A longa história do ensino de línguas estrangeiras passou por
constantes alterações metodológicas. Um professor que tenha começado
sua carreira antes da II Guerra Mundial pode ter experimentado o método da
Tradução e Gramática, o Método Natural ou Direto, o Método Audiolingual /
Audiovisual, o Método Situacional e, mais recentemente, o Método Nocional
/ Funcional.
O que se nota é que, a intervalos relativamente breves,
métodos e abordagens completamente, diferentes uns dos outros, mas
todos, tendo como característica comum o fato de cada um deles procurar
negar a validade daquele que o antecedeu.
15
Apesar de haver uma certa seqüência histórica com datas
aproximadas, não se deve supor que cada método, por sua vez, foi
completado e abandonado em favor de seu sucessor. Na verdade, alguns
antigos métodos até mesmo sobreviveram intactos e podem estar sendo
usados por professores em alguma parte do mundo nos dias atuais.
Ao se tomar a decisão de ensinar uma língua estrangeira, é inevitável
que se assuma uma determinada postura diante dessa tarefa. Existem
muitas maneiras de se encarar uma língua e seu ensino-aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino de uma língua estrangeira, as
abordagens podem estar situadas ao longo de uma linha contínua, cujos
pontos extremos estão representados por duas abordagens com visões
totalmente distintas.
De um lado, temos o behaviorismo, que parte do
princípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas do
tipo estímulo-resposta automáticos (S – R), onde o reforço é essencial
(SàRàR) e as regras explícitas são evitadas; é predominantemente
indutiva. No extremo oposto, está a abordagem cognitivista, que acredita
que a aprendizagem é dedutiva e se processa por meio da ênfase dada a
regras explícitas, onde o significado (compreensão) é muito importante,
básico para o progresso do aluno.
2.2 – A Abordagem Comunicativa
A abordagem comunicativa surgida nos últimos anos da década de 70
e ganhando força total nos anos 80, procurou, com seu enfoque, não
atravessar de um extremo ao outro do pêndulo. A maior preocupação com o
uso da língua como comunicação surgiu a partir de pesquisas mais recentes
nas áreas de psico e sociolingüística, filosofia da linguagem e teoria da
informação.
O equilíbrio visado apóia-se no conceito da competência
comunicativa, que encara a realização lingüística como algo formalmente
16
possível, viável, adequado ao contexto e realmente factível (Practor,
1979:19).
O conceito de competência lingüística, dessa forma, não encontrou
um oponente radical na competência comunicativa. Ao contrário, ambas se
complementam em termos de uso da língua. A competência lingüística
passou a ser vista como um setor da competência comunicativa, que não
exclui a gramática, mas a coloca lado a lado com o objetivo da comunicação.
Partindo-se das necessidades do aluno, cria-se toda uma série de recursos
extras destinados a tornar satisfatório o desempenho de um papel específico
– ocupacional ou acadêmico.
Isso significa que em cada curso são
consideradas diferentes seleções de habilidades, tópicos, situações e
funções do uso da língua, segundo análise das exigências dos alunos.
Segundo Celce Murcia (1979:3-5), é necessário fazer uma distinção
entre programas nocionais / funcionais e abordagem comunicativa, já que a
simples adoção de um curso nocional / funcional não garante estar-se
promovendo um ensino comunicativo. Um curso funcional baseia-se, em
última instância, em formas lingüísticas, exatamente como um curso
estrutural / gramatical, ou seja, estruturas e noções / funções são
componentes de um programa, residindo a diferença entre ambas as
abordagens apenas na maneira como são organizadas (Murison-Bowie,
1983:8).
Comunicação envolve muito mais do que simplesmente um
conhecimento de formas. Na verdade, depende crucialmente da habilidade
em usar formas de maneira adequada.
A palavra-chave para uma
abordagem comunicativa segundo Widdowson (1979:248) é estratégia, ou,
dito de outra forma, a busca da competência comunicativa depende do
desenvolvimento de um conjunto de estratégias ou procedimentos criativos
para realizar o valor de elementos lingüísticos em contextos de uso, uma
habilidade de fazer sentido como participante do discurso, seja ele oral ou
escrito.
17
Embora esta abordagem seja muito atraente, apresenta também suas
desvantagens.
O fato de seus proponentes visarem a competência
comunicativa como único alvo a ser atingido pelo aluno, sem se
preocuparem em definir quaisquer linhas metodológicas mais precisas,
tornou essa proposta altamente vulnerável a críticas de especialistas.
Todavia, não se pode negar o fato de que a abordagem comunicativa
chamou a atenção dos professores para a importância de outros aspectos
da língua que não o significado proposicional, auxiliando-os a analisar e
ensinar uma língua estrangeira de modo integrado. Ao mesmo tempo,
encorajou uma metodologia que se apóia menos na prática mecânica
centrada no professor e mais na simulação de situações naturais do dia-adia.
2.3 – Mas que Método Adotar?
Provavelmente indagações poderiam surgir: “Qual é a metodologia ou
abordagem atual? Será que é preciso abandonar tudo quanto aprendemos
e começar de novo? Teremos que voltar ao antigo Método Audiolingual? ou,
pior ainda, ficaremos sem qualquer rumo, debatendo-nos nas correntes das
diversas metodologias?”
Uma reação dessa seria não só normal, mas também animadora, pois
provavelmente demonstraria, por parte do professor, uma maturidade
metodológica capaz de deixá-lo colocar os problemas do ensinoaprendizagem em línguas estrangeiras mais em termos de como se
aprende do que em termos de o quê se aprende. A idéia, portanto, é fazer
os educadores se afastarem de métodos essencialmente estruturalistas,
cujos objetivos, conteúdos e metodologia são inteiramente, ou quase
inteiramente, centrados no funcionamento interno do código lingüístico. No
entanto, ao proceder dessa forma o professor deve estar prevenido para não
cair no extremo, adotando somente a abordagem comunicativa.
O
fundamental mesmo é definir como os padrões de interação comunicativa
18
devem ser ensinados, isto é, como se pode ensinar o processo pelo qual a
forma efetivamente cumpra seu uso no contexto de uma interação social.
Em resumo: a aprendizagem de uma língua precisa traduzir-se pela
aquisição da habilidade para participar no processo dinâmico e criativo da
comunicação, o que não ocorre quando o ensino é feito em unidades
separadas, rotuladas e isoladas da língua como um todo – tenham elas o
nome de estruturais ou funcionais. Independente da decisão do professor
quanto à metodologia escolhida, é preciso que o processo de ensinoaprendizagem da língua forneça ao aluno um propósito, uma intenção
comunicativa e uma necessidade de transmitir informação. O essencial é
que o aluno sinta a aula de inglês como uma experiência significativa,
próxima à sua vida diária.
19
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA COMO UMA
HABILIDADE ATIVA
20
Hoje em dia, os especialistas já não restringem os conhecimentos
lingüísticos às quatro habilidades básicas – compreensão da linguagem oral,
produção oral, leitura e produção escrita.
Atualmente, a tendência é
considerar os vários tipos específicos de comportamentos que ocorrem
quando as pessoas estão procurando falar, ler, escrever ou entender uma
determinada língua tendo em vista um determinado propósito, numa
determinada situação, ou seja, as várias habilidades e estratégias ocorridas
durante a aprendizagem da língua estrangeira.
No 2º grau a ênfase da aprendizagem está voltada para o
desenvolvimento da leitura, reservando-se uma parcela do tempo dedicado
ao ensino do inglês à compreensão da linguagem oral, à produção oral e à
redação.
Um leitor competente e que aprecie a leitura são metas-chave de
muitos professores e escolas. Se o objetivo final é fazer com que o aluno
adquira independência, sem buscar o apoio do professor, deve-se encorajar
uma participação maior desse aluno em determinar as estratégias
apropriadas a cada tipo de leitura (técnica, científica, literária, acadêmica,
etc.) se abordada de forma adequada, a tarefa da leitura deixa de ser uma
reação, na maioria das vezes negativa, contra um texto para se transformar
em uma interação autor-leitor, tendo o texto como intermediário num
processo ativo.
3.1 –A Leitura como um Processo Psicolingüístico
A leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente
do leitor interage com o texto numa dada situação ou contexto. Durante o
processo de leitura, o leitor constrói uma representação significativa do texto
através da interação de seu conhecimento conceptual e lingüístico com
pistas existentes no texto. De acordo com Brown (1991:260), a leitura é um
“jogo lingüístico de adivinhação”, é um processo seletivo que envolve o uso
21
mínimo de informações disponíveis, selecionadas do insumo (input)
perceptivo de acordo com as expectativas do leitor. Ao processar essa
informação, o leitor efetua as predições mais confiáveis por meio de processos
cíclicos de estratégias de colheita de amostragem, predição, testagem e
confirmação. O leitor usa pistas mínimas de linguagem dentro dos próprios
componentes da linguagem. Essas pistas (grafofônicas, sintáticas ou semânticas)
ajudam o leitor a colher amostras, confirmar, corrigir e rejeitar as predições feitas
em relação à mensagem. Ou, em outras palavras, o leitor realiza a tarefa de ler
através da colheita de amostras, apoiando-se na redundância da língua e no seu
conhecimento das restrições lingüísticas. Ele prediz estruturas, testa-as de acordo
com o conteúdo semântico construído a partir da situação e do discurso em
progresso e, por fim, confirma-as ou não ao continuar a leitura. Nesse processo,
um leitor proficiente na língua apóia-se em estratégias que o levam às mais
confiáveis predições com o uso mínimo de informações disponíveis.
Portanto, o leitor proficiente não usa toda informação contida na
página, mas seleciona aquelas pistas mais produtivas para se determinar a
mensagem do autor; em outras palavras, ele aprende a organizar sua
percepção de acordo com o que é ou não lingüisticamente significativo. Isto
quer dizer que, de forma natural, ele faz uso tanto do conteúdo formal como
do redundante encontrados na língua.
Outros pesquisadores também vêem a leitura como um processo
lingüístico. Stern (1983:7) afirma que a leitura envolve uma comparação, um
balanço entre a informação visual e a não-visual. Diz ele que, quanto mais
conhecimento prévio se possui do assunto, menos informação visual é
necessária para se identificar uma letra, uma palavra ou um significado do
texto. Em outras palavras, se o leitor concentrar-se mais na estrutura visual
das palavras impressa, menor significado será processado.
A leitura,
portanto, envolve mais especificamente formular perguntas apropriadas e
encontrar respostas relevantes. É a interação das pistas visuais com o
conhecimento armazenado na memória do leitor que lhe possibilitará
predizer o que irá encontrar no texto.
22
Taylor e Taylor (1983:233) apresentam a leitura em termos de um
modelo cooperativo bilateral. Para eles, a leitura consiste em marcas ou fios
de pensamento (tracks) de processos de interação.
Das marcas da
esquerda constam os relacionamentos funcionais, o material ordenado numa
seqüência, a codificação fonética, sintaxe e outras funções lingüísticas. As
marcas da direita comportam as funções globais, tais como padrões,
buscando semelhanças entre padrões de insumo (input) e os padrões já
vistos anteriormente, buscando associações e relacionando o significado de
palavras e frases com condições do mundo real. Os dois tipos de marcas
cooperam na construção do significado do texto. As marcas da direita fazem
previsões, as da esquerda corrigem-nas, unindo os resultados e formando
frases, orações, períodos e texto mais amplo.
De acordo com a pesquisa relatada em Spiro, Bruce e Brewer (1980),
existem pelo menos três elementos essenciais de um modelo adequado de
leitura. O primeiro elemento é que a leitura é plurinivelada, ou seja, o leitor
nativo usa vários níveis de linguagem, simultaneamente, para chegar ao
significado. Isto quer dizer que o leitor faz uso de seu conhecimento do
mundo, de seu conhecimento pragmático, discursivo, sintático, morfológico e
fonológico na construção e reconstrução do significado. O segundo elemento
é que a leitura é interativa. Nela, a compreensão do leitor é orientada pelas
estruturas do conhecimento, ou esquemas (schemata) do leitor, e o conteúdo
específico e estruturas lingüísticas existentes no texto. Todos os níveis de
conhecimento básico (social, lingüístico, conceitual etc.) interagem
simultaneamente enquanto o leitor constrói um significado para o texto. Em
terceiro lugar, a leitura implica a geração de hipóteses à medida que o leitor
faz predições a respeito do significado de um texto. Essas predições serão
confirmadas ou rejeitadas à medida que prosseguir a leitura (Brown, 1991).
Além do mais, a leitura também pode ser vista como um processo
transacional (Rosenblatt, 1978; Woodward, Harste e Burke, 1984) em que
tanto o texto como o leitor sofrem uma mudança no processo, ou seja, o leitor
adquire novos conhecimentos ao reconstruir o texto. A leitura implica também
23
um relacionamento entre autor e leitor, um pragmatismo que facilita a
comunicação.
Todos os pontos de vista mencionados desafiam a visão tradicional
que ainda influencia muitos professores em sala de aula.
3.2 – Estratégias de Leitura no Âmbito do Ensino Médio
O leitor competente não lê de forma linear, mas sim em busca do
significado global daquilo que lê. Assim, de certo modo ele cria o significado
com base no seu conhecimento da língua e do mundo. Ao ler um texto, o
leitor pode conhecer todas as palavras e compreender todas as estruturas
nele contidas, sem, contudo, chegar a perceber o sentido integral do que lê.
De modo inverso, pode ser capaz de apreender o significado do texto como
um todo sem, necessariamente, dominar todas as suas palavras e
estruturas, utilizando-se para tanto de certas “estratégias”. Não é verdade,
portanto, que havendo um bom conhecimento de vocabulário, estrutura etc.,
o problema de como ler se resolve automaticamente. Por isso, um professor
de leitura deve procurar desenvolver estratégias que facilitem a leitura e usálas de modo sistemático.
As estratégias para facilitar a aprendizagem não costumam fazer
parte dos cursos de línguas estrangeiras modernas: ensina-se a língua
inglesa, mas não as maneiras de o aluno lidar com suas deficiências no
domínio dessa matéria. Muitos procedimentos de ensino (como a ênfase na
aprendizagem do significado preciso das palavras e de seus sinônimos) têm,
ao contrário, prejudicado o desenvolvimento de estratégias adequadas para
a aprendizagem de uma língua estrangeira (por exemplo, desencorajando o
uso da inferência para descobrir o significado de um termo a partir do
contexto em que está inserido).
24
Uma das primeiras tarefas do professor é fazer com que o aluno se
aproxime do texto em língua estrangeira da mesma forma como faria com
um texto em língua materna. A predição (prediction, em inglês) é o primeiro
componente desse processo de percepção. A partir de seu conhecimento
do mundo e de suas restrições lingüísticas, o leitor é convidado a formar
expectativas sobre o material ainda não lido. O objetivo da predição é
preparar mentalmente o aluno para leitura, estimulando-o a pensar sobre o
provável assunto do texto antes do início da leitura.
Depois desta, ele
compara o conteúdo do material com a idéia que havia formado
antecipadamente sobre ele.
Gardner (1979) e Pugh (1978) concordam com os estilos de leitura
propostos por Clarke e Silberstein (1977), que desenvolveram quatro
esquemas de leitura hierarquicamente organizados, baseados nos diferentes
objetivos que os leitores têm ao se confrontarem com um texto. Sugere-se
que os alunos não apenas “abram o livro e leiam as páginas tais e tais”, mas
que, ao ler, tenham um propósito específico em mente. Os quatro tipos de
estratégias explicitados por Clarke e Silberstein podem ser resumidos como:
§
Skimming –
leitura rápida para a obtenção do sentido
global do texto;
§
Scanning –
leitura na qual o leitor busca uma informação
bastante específica (por exemplo, uma data,
um nome, um número);
§
Compreensão total do texto –
leitura
visando
a
compreensão da mensagem do texto,
tanto em seus aspectos essenciais quanto
nos detalhes;
§
Crítica –
leitura na qual o aluno é solicitado a
apresentar sua opinião e julgamento sobre
25
aquilo que leu e é estimulado a reagir ao
texto em língua estrangeira do mesmo modo
como reagiria a um texto apresentado em
língua materna.
3.3 –Propostas de Técnicas Baseadas em Experiências
Pessoais
A proporção que a prática de leitura foi utilizada com mais freqüência
nas aulas de inglês, percebia-se que apenas esses quatro tipos de
estratégias não eram suficientes para que o aluno pudesse extrapolar em
suas críticas.
Partindo desta necessidade, motivar os alunos a uma leitura seletiva
(selectivity), isto é, selecionar os trechos onde se quer encontrar uma
determinada informação (parágrafos por exemplo), passou a ser mais que
uma necessidade, e sim uma necessidade urgente.
O objetivo enquanto professora seria ajudar o aluno a lidar com partes
do texto, ou seja, a concentrar-se em técnicas como skimming, scanning e
predição do conteúdo a partir do título ou de ilustrações e incentivar o
reconhecimento de cognatos ou de palavras transparentes (de origem latina
ou grega), a predição da seqüência de uma sentença ou parágrafo a partir
de certos vocábulos e o reconhecimento de relações lógicas no texto por
intermédio de conectivos (discourse makers) e de elementos (lexicais e
gramaticais) que aparecem repetidamente no texto. O aluno precisa ainda
ser alertado para levar em consideração tanto a organização como a
apresentação do texto, sem descartar gravuras, números, tabelas e
ilustrações que fazem parte da leitura e a auxiliam.
Finalmente é preciso ressaltar que o português não deve ser deixado
de lado. Na verdade, é muitas vezes por meio da língua materna que se
26
pode verificar com certeza se o aluno chegou realmente a compreender uma
mensagem. Não se deve, contudo, incorrer no abuso, exigindo traduções
minuciosas de textos longos, que não levam a nenhum tipo de
aprendizagem. O professor precisa usar o bom senso e dosar o uso do
português, traduzindo palavras-chave e pequenas frases embutidas no
contexto, toda vez que a comunicação fique comprometida ou emperrada
pelo uso exclusivo do inglês.
27
CONCLUSÃO
O mundo da leitura tem muitas facetas. Lê-se para ampliar os limites
do próprio conhecimento, para obter informações simples e complexas; lê-se
para saber mais sobre o universo factual; lê-se em busca de diversão e
descontração e, por meio da literatura de ficção e da poesia, lê-se para
chegar ao “prazer do texto”. Prazer que resulta de um trabalho intelectual
intenso, de um corpo-a-corpo, em diferentes níveis, que se instaura entre o
leitor – e sua experiência prévia de mundo – e ao autor e seu texto.
São muitos os gestos de leitura e diferentes os textos que circulam
nas instituições e grupos sociais. Obras teóricas, menos e mais complexas,
juntam-se, em estantes de residências e até em bibliotecas escolares, a
manuais didáticos.
Textos literários refinados acabam convivendo com
escritas voltadas ao puro entretenimento. Versões simplificadas de obras
clássicas dividem o mesmo espaço com os originais que lhe deram vida.
Além de revistas, quadrinhos e jornais, os textos que aparecem na mídia
eletrônica estreitam mais e mais seus laços com os produtos “tradicionais”.
Diante da tal visão caleidoscópica, é preciso administrar diferenças e
proceder a escolhas cuidadosas para orientar as múltiplas leituras possíveis.
Embora hoje em dia pesquisadores e professores reconheçam na
leitura seu papel de instrumento fundamental de aprendizagem, sabe-se que
é raro que desse aprendizado os alunos venham a descobrir o prazer de ler.
No entanto, num enfoque do ensino da leitura, o ensinar a ler para
aprender deve vir acompanhado do ensinar a ler para ler.
28
É importante que os alunos aprendam que a leitura também é um
instrumento para o ócio e a diversão, uma ferramenta lúdica que nos permite
explorar mundos diferentes dos nossos, reais ou imaginários, que nos
aproxima de outras pessoas e de suas idéias, que nos converte em
exploradores de um universo que construímos com nossa imaginação.
Em todos os níveis de escolaridade deve haver tempo e espaço
programados para ler por ler, ler para si mesmo, sem outra finalidade que a
de sentir o prazer de ler.
Fomentar o prazer da leitura não é algo
independente de ensinar a ler.
Saber ler não é suficiente para transformar uma nação. É preciso
muito mais. É preciso formar, e bem, os leitores, e eles são formados
basicamente com literatura, que é a palavra expressa em arte, alimento
essencial do imaginário.
A mágica da transformação é deles – dos leitores e dos artistas. A
curiosidade, a disponibilidade e a imensa capacidade intelectual dos alunos
perceberem e sentirem que o livro é precioso e tem valor, sem mesmo saber
dizer ainda o porquê, confirma a tese de que gostar de ler depende das
oportunidades oferecidas.
É necessário conviver com bons livros e comprometer os educadores
com essa tarefa, pois os livros, sozinhos, nada fazem. Mas, nas mãos de
professores – leitores, provocam dúvidas e perguntas que podem levar a
produzir grandes transformações na cultura escolar, formando bons leitores
e grandes pensadores.
29
BIBLIOGRAFIA
ALLEN, V. F.
In: A Reading Sampler – Progressive Reading Series.
Washington D.C.: English Teaching Division, United States Information
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32
ANEXOS
33
34
35
36
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
9
VISÃO DA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
PASSADO E NO PRESENTE.
9
1.1 – POR QUE A ÊNFASE NA LEITURA? ................................................................ 10
CAPÍTULO II
13
MÉTODO E ABORDAGEM
13
2.1 – TIPOS DE MÉTODOS ...................................................................................... 14
2.2 – A ABORDAGEM COMUNICATIVA................................................................... 15
2.3 – MAS QUE M ÉTODO ADOTAR? ....................................................................... 17
CAPÍTULO III
19
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA COMO UMA HABILIDADE ATIVA
19
3.1 – A LEITURA COMO UM PROCESSO PSICOLINGÜÍSTICO .................................... 20
3.2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ÂMBITO DO ENSINO M ÉDIO .......................... 23
3.3 – PROPOSTAS DE TÉCNICAS BASEADAS EM EXPERIÊNCIAS PESSOAIS .............. 25
CONCLUSÃO
27
BIBLIOGRAFIA
29
ANEXOS
32
ÍNDICE
36
37
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: A Leitura no Processo de Aprendizagem em Língua
Estrangeira no Ensino Médio.
Data da Entrega: ____________________________
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Avaliado por: ___________________________ Grau: _________________
RJ, ______ de _______________ de 2005.