Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Curso de Letras – Espanhol
SERÁ QUE SOU EU QUEM ESTÁ FALANDO EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA?
As representações identitárias em relatos autobiográficos de aprendizes de língua
espanhola
ISABELA NOGUEIRA NASCIMENTO
Orientadora: Ms. Profª. Francieli Freudenberger Martiny
João Pessoa - PB
2011
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Curso de Letras – Espanhol
ISABELA NOGUEIRA NASCIMENTO
SERÁ QUE SOU EU QUEM ESTÁ FALANDO EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA?
As representações identitárias em relatos autobiográficos de aprendizes de língua
espanhola
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do
grau de Licenciado em Letras – Espanhol.
Orientadora: Ms. Profª. Francieli Freudenberger Martiny
João Pessoa - PB
2011
2
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Nascimento, Isabela Nogueira.
“Será que sou eu quem está falando em língua estrangeira?”: as
representações identitárias em relatos autobiográficos de aprendizes de
língua espanhola. / Isabela Nogueira Nascimento. - João Pessoa, 2011.
49f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Ms. Francieli Freudenberger Martiny
1. Língua Espanhola. 2. Identidade. 3. Gêneros textuais. I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 821.134.2
3
ISABELA NOGUEIRA NASCIMENTO
SERÁ QUE SOU EU QUEM ESTÁ FALANDO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?
As representações identitárias em relatos autobiográficos de aprendizes de língua
espanhola
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciado em Letras no Curso de Letras-Espanhol, da Universidade Federal da
Paraíba.
Data de aprovação:
07/12/2011
4
“A vida não é a que a gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para contá-la.”
Gabriel García Márquez
5
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos a todos os que colaboraram com este trabalho:
À minha mãe, Fátima, por ter me ensinado desde sempre que a educação é o
melhor espaço para formar seres humanos, pelo amor incondicional e que felizmente
posso dizer ser recíproco, pelos sacrifícios que ela fez em razão da minha educação, e
também por todo o apoio e dedicação dado a mim desde o meu nascimento.
Aos meus alunos, que proporcionaram o uso de seus relatos autobiográficos
tornando possível a realização desta pesquisa. Obrigado também pelo carinho, paciência
e atenção que tiveram comigo durante este ano de convivência. Vocês são os melhores!
À professora Francieli Freudenberger Martiny, orientadora desta pesquisa,
minha professora durante um semestre do curso de graduação, e orientadora do projeto
PROBEX. Agradeço por me ajudar a ver que este curso é o lugar onde eu realmente
deveria estar. Sempre revelando nas suas aulas e nas reuniões de projeto que ensinar vai
muito além do que está nos documentos oficiais, e por ser esse modelo de professora e
pesquisadora, no qual me inspiro. Obrigada pela grandeza da sua orientação, pela
paciência (principalmente), dedicação, amizade, pelo carinho, pelos ensinamentos e
pelas palavras que me ajudaram a seguir adiante no processo de construção deste
trabalho tão significativo. A ti agradecerei eternamente!
Às minhas novas amizades concebidas na faculdade: Monya, Carolina, Bruno,
Ciro, Jéssica, Paloma, Iara, Raquel, Yuri, Leonardo Parisi, Leonardo Monteiro, Joaquim,
Dayene e Ana Tália. Essa monografia é o resultado de uma construção de conhecimento
no período em que estivemos juntos. Obrigado também por escutar e compreender a
série de relatos dramáticos e felizes que rosnaram em nossos ouvidos durante este
semestre. Que nossa amizade dure por muito tempo!
A todos os mestres e doutores que tive durante minha formação, que sempre
contribuíram na construção de conhecimentos e são espelhos para mim: Betânia
Medrado, Carla Reichman, Maria Hortensia, Maria Luiza, Andrea Ponte, Mariana Pérez,
Ana Berenice, Pilar Roca, Sandra Luna, Rosilma Diniz, Juan Ignacio e Andrea
Kahmann. A vocês serei eternamente grata por me ajudarem a trilhar este caminho
desde que entrei na universidade.
E finalmente, agradeço a todos que me ajudaram direta ou indiretamente para o
desenvolvimento desta pesquisa. Muito obrigado a todos vocês!
6
RESUMO
Atualmente é vasto o campo de pesquisas sobre identidades, principalmente na área de
Linguística Aplicada. Neste contexto, entendemos identidade como um construto social
(MOITA LOPES, 2003), ressaltando que nossas múltiplas identidades são constituídas
pelas nossas diversas esferas de circulação (MARCUSCHI, 2008), que por sua vez,
destacam-se por contribuírem significativamente na construção dos domínios
discursivos, os quais nos levam aos gêneros textuais. No contexto de ensino aprendizagem de línguas o uso de gêneros textuais pode ser fator contribuinte para a
aprendizagem e apropriação da língua estrangeira, até mesmo em níveis iniciais.
Podemos assim dizer que o gênero autobiográfico por caracterizar-se como uma
narrativa temporal e descontínua (DUERO & LIMÓN, 2007), contendo fatos atuais,
passados e desejos futuros, contribui na aprendizagem da língua estrangeira, tornando a
mesma mais interessante sob o olhar do aprendiz. Objetivamos discutir como os
aprendizes de língua estrangeira se autorrepresentam em relatos autobiográficos. Nosso
corpus, coletado no âmbito da Universidade Federal da Paraíba, é composto de relatos
autobiográficos desenvolvidos por alunos de nível básico de língua espanhola. A análise
qualitativo-interpretativista dos dados evidenciou que as representações dos aprendizes
de língua estrangeira são relevantes para compreendermos as suas múltiplas faces, o
objetivo de aprender uma língua estrangeira, o papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem e a apropriação da LE.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................09
CAPÍTULO I – AS NOSSAS FACES E A NOSSA HISTÓRIA DE VIDA.............12
1.1. Identidade..........................................................................................................12
1.2. Relatos Autobiográficos...................................................................................18
1.3. Sequência didática............................................................................................21
CAPÍTULO II - O PERCURSO METODOLÓGICO..............................................24
2.1. Natureza e contexto da pesquisa.....................................................................24
2.2. Participantes.....................................................................................................24
2.3. Instrumentos para coleta de dados.................................................................25
2.4. Procedimentos de análise.................................................................................26
CAPÍTULO III – ALCANÇANDO A COMPREENSÃO: SERÁ QUE SOU EU
QUEM ESTÁ FALANDO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?....................................28
3.1 Com tempo e sem continuidade........................................................................28
3.2 As múltiplas faces.............................................................................................29
3.3 “Hablo portuñol”..............................................................................................30
3.4 Aprender uma língua estrangeira para..........................................................33
3.4.1. Aprender outra língua...........................................................................33
3.4.2. Uma vida melhor...................................................................................34
3.4.3. Ver o mundo de outra forma................................................................35
3.5 Representando o professor..............................................................................36
3.6 “Sou falante ou estudante de LE?”.................................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................42
APÊNDICES..................................................................................................................44
Apêndice A.....................................................................................................................45
ANEXO...........................................................................................................................47
Anexo I - Autobiografias apresentadas em sala..........................................................48
8
INTRODUÇÃO
Hoje são diversos os estudos sobre identidades na área de Linguística Aplicada e,
especificamente, de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (doravante LE), pois
sabemos que a aprendizagem de línguas interfere na identidade do aprendiz,
principalmente à medida que conhece uma outra cultura. Temos o conhecimento de que
nos transformamos a partir de nossas experiências diárias – a aprendizagem de LE
sendo uma delas -, de modo que nossa identidade se torna múltipla e contraditória, desta
maneira podemos entender identidade, conforme Moita Lopes (2003) que a define como
um construto social.
Com relação à aprendizagem de LE, o conceito de língua estrangeira como
fenômeno de interação social contribui para a nossa percepção da relevância do
desenvolvimento de engajamento discursivo na nova língua. Ou seja, que o aprendiz
possa participar e fazer os outros participarem no discurso. Deixar que o aluno exponha
suas opiniões, fazendo-o agir. Falar, só por falar, sem contextualização não adianta para
um aprendiz de LE. O aluno tem que ser capaz de saber agir em diversas situações
possíveis. É então a partir dessas práticas discursivas, da interação com o outro, que se
faz possível a conciliação de cada uma das suas posições particulares com as dos outros,
possibilitando, desse modo, a construção dessa identidade múltipla.
Partindo destes conceitos de identidade e língua estrangeira, podemos dizer que
para aproximar o aprendiz à realidade linguística almejada, o uso de gêneros textuais
como representantes de textos autênticos da língua em foco, ajuda-nos a aproximar a
língua do aprendiz. Para exemplificar isto, temos os relatos autobiográficos onde
podemos ter indícios da construção identitária de um aluno, em um processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente se este processo se dá através
de situações interacionais de uso da LE. Neste contexto de aprendizagem, os gêneros
textuais contribuem para o desenvolvimento das habilidades discursivas e na ampliação
dos conhecimentos gerais.
Fundamentados nessas concepções, e com a preocupação de entendermos as
representações do processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola que alunos de
nível básico têm, objetivamos responder as seguintes questões norteadoras de pesquisa:
1-
De que maneira os aprendizes de língua estrangeira se autorepresentam em relatos autobiográficos?
9
2-
De que forma os alunos representam o outro neste processo de
aprendizagem de LE?
3-
Como os aprendizes representam a relação que têm com a LE?
Este estudo pretende contribuir com a reflexão das problemáticas supracitadas e
também sobre os seguintes temas: o processo de aprendizagem de língua estrangeira e a
maneira como as identidades são representadas em relatos autobiográficos em LE.
Dessa forma, buscamos atingir o objetivo do trabalho, que é identificar como
alunos representam sua identidade em relatos autobiográficos.
Nosso objetivo geral se divide em três objetivos específicos, quais sejam:
Verificar se os alunos reconhecem o gênero autobiográfico;
Identificar os temas que foram abordados em seus relatos;
Investigar as representações dos alunos com relação à aprendizagem
da língua estrangeira;
No processo de aprendizagem de línguas são vários os sentimentos que
despertam nos alunos. Dentre eles é comum haver um sentimento de superficialidade
quando se expressam oralmente na língua estrangeira. Esse sentimento pode gerar
desinteresse e desmotivação, uma vez que podem não perceber a relevância de falar de
si, que é importante mesmo em LE. Nesse sentido, o trabalho com relatos traz
contribuições, já que torna a LE interessante sob o olhar do aluno ajudando a
“personificar” a LE. Para proporcionar interesse e motivação aos aprendizes, é
necessário que eles enxerguem a possibilidade de falar sobre si em língua estrangeira,
por isto os relatos autobiográficos trazem uma contribuição significativa na
aprendizagem desta língua fazendo a mesma tornar-se interessante.
Deste modo,
investigar as possibilidades de apropriação que os aprendizes fazem da língua
estrangeira, bem como o processo pelo qual ela acontece, é importante, visto que é
possível saber se de fato há uma apropriação desta língua, se ela já faz parte da
identidade do aluno e buscar, a partir disso, alternativas didático-metodológicas para a
ação em sala de aula de espanhol como língua estrangeira.
O trabalho com relatos exige ainda um processo de didatização desse gênero.
No âmbito do projeto “As Línguas Estrangeiras para a comunidade: Um espaço para a
formação docente inicial” (PROBEX/UFPB, 2010) nossas reflexões nos ajudaram a
10
elaborar alguns materiais didáticos com textos autênticos. Como professora de Espanhol
nível I no PRODELE – Programa Departamental de Extensão que oferece os cursos de
inglês, espanhol, francês e alemão na Universidade Federal da Paraíba, atendendo à
comunidade interna e externa -, fiz uso da experiência adquirida no projeto nas minhas
aulas. Geralmente se tem um gênero e depois se sistematiza o aspecto linguísticodiscursivo, porém fiz o caminho inverso, parti dos itens linguísticos que faziam parte do
conteúdo previsto e os adaptei aos relatos autobiográficos. Assim os alunos poderiam
aprofundar seu conhecimento acerca do gênero em questão e colocar em prática o que
estavam aprendendo. O trabalho feito possibilitou aos alunos mostrarem o seu “eu” em
um relato autobiográfico escrito em língua espanhola em nível básico.
Com essa perspectiva, dividimos nosso trabalho em três capítulos. No primeiro
capítulo abordaremos conceitos e reflexões sobre a identidade como construto social;
em seguida, a caracterização de relatos autobiográficos como gênero textual, por fim,
ressaltaremos o uso de uma sequência didática em sala de aula de LE. No segundo
capítulo temos o percurso metodológico e, finalmente, no terceiro capítulo faremos a
análise dos dados. Nele abordaremos primeiro a estrutura dos relatos autobiográficos
como sendo narrativas temporais e descontínuas; em seguida, ressaltaremos as
representações das múltiplas identidades, dos objetivos de aprendizagem da língua
estrangeira, do outro, discutindo também a apropriação que estes aprendizes fazem da
língua espanhola.
11
CAPÍTULO I – AS NOSSAS FACES E A NOSSA HISTÓRIA DE VIDA
Neste capítulo discutiremos os aspectos considerados pertinentes para uma
maior reflexão sobre as representações identitárias presentes (observáveis) em relatos
autobiográficos. Em um primeiro momento, ressaltaremos os conceitos e as reflexões
sobre a identidade; em seguida, abordaremos os relatos autobiográficos enquanto gênero
textual e, finalmente, discutiremos o uso de uma sequência didática em sala de aula.
1.1 Identidade
Nesta seção será feita uma abordagem sobre a identidade vista como construto
social (MOITA LOPES, 2003) com foco também na apropriação da LE, e de como isto
afeta a identidade do aprendiz de LE. Focalizaremos alguns aspectos importantes para
uma maior reflexão sobre o tema, tais como a definição atual sobre identidade, a relação
que o aprendiz faz entre língua materna e língua estrangeira, e a relação entre identidade
e ensino de língua estrangeira.
Durante muito tempo, a língua estrangeira foi encarada como sendo a expressão
de sua literatura, como tradução ou como um código estruturado. Essas visões
influenciaram a maneira como se ensinava e aprendia essa língua e as representações
sobre a maneira como o aprendiz se relacionava com esse novo conhecimento. Por volta
da década de 70, com o desenvolvimento de novas percepções e pesquisas, novos
construtos foram se impondo na Linguística Aplicada, sendo um dos principais a visão
interacionista, a qual reconhece que a língua é um fenômeno de interação social. Este
conceito encontra-se expressivamente consolidado no campo de estudos das escolas
linguísticas sociocognitivas, sociolinguísticas, pragmáticas, entre outras que consideram
a língua em uso, o que acabou influenciando também a maneira como se entende o
ensino da língua.
Então, passou-se da preocupação com a imanência do código linguístico para o
estudo sobre o uso efetivo da língua. O aprendiz neste momento deixa de ser
considerado passivo para ser reconhecido como ativo, como um usuário desenvolvendo
novas habilidades e capacidades. Nesta percepção, as atividades propostas no ensino de
LE devem levar em consideração o universo cultural do aluno, partindo de seus
conhecimentos prévios.
Tendo a visão interacionista como ponto de partida, podemos ver que o uso da
linguagem envolve ação humana em relação a alguém em um contexto interacional
12
específico, como afirma Moita Lopes (2003). Cada ser humano tem a sua forma de
pensar, de agir e de falar que o torna singular. Sendo assim,
“Quando qualquer ser humano age e interage em um dado contexto, outros
reconhecem aquela pessoa como agindo e interagindo como um ‘certo tipo de
pessoa’ ou mesmo com diversos ‘tipos’ diferentes ao mesmo tempo” (GEE,
2001, p. 99).
Diante desta concepção, a temática das identidades surge na área de estudos
linguísticos trazendo à tona a multiplicidade da constituição do ser humano, mostrando
que não há homogeneidade nas identidades. Apesar de que a nossa sociedade preza por
sermos homogêneos, que devemos mostrar quem realmente somos aos outros (que
somos um), temos consciência que “a identidade não é homogênea, ela se transforma”
(ORLANDI, 2006).
Além da heterogeneidade do nosso “ser” temos que levar os alunos de LE ao
conhecimento da heterogeneidade linguística. Temos consciência de que é possível
aprender uma segunda língua porque já se teve contato com uma primeira, porém
devemos saber que a língua estrangeira possui as suas peculiaridades e variedades assim
como presentes na língua materna, pois cada um de nós fala de uma forma, além de
englobarmos aspectos culturais à L1. Na língua materna esta heterogeneidade é
facilmente apagada, o falante não se dá conta disso sozinho, é algo que precisa ser
mostrado para que durante a aprendizagem de uma segunda língua isto não se torne algo
tão difícil de compreender. Claro que nem sempre esta consciência de que há variedades
da língua estrangeira ocorre de fato, pois muitas vezes o aluno tem o pensamento de que
uma determinada variedade é a correta e se deve falar essa língua desta forma ou ele
pode ter consciência das variedades, mas não chega a ser o conhecimento do que
realmente é. E quando este conhecimento é construído o estranhamento em relação à
língua estrangeira se torna ainda maior.
O estranhamento em relação à LE é normal, pois estamos nos “redefinindo como
pessoa” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69), e não sabemos se o processo de aprender uma
LE caracteriza-se como apropriação de fato da língua ou como inserção em nosso
repertório vocabular de determinadas expressões que nos interessam e que sabemos que
não nos afetarão em nenhum aspecto. Por uma parte, este estranhamento pode nos levar
a refletir sobre o nosso aprendizado, por outra, pode trazer a desmotivação quando se
13
toma conhecimento de que a LE não é o que esperávamos, ou seja, fácil, capaz de ser
traduzível sempre e comparada com a língua materna.
Algumas pessoas ao aprenderem uma segunda língua apropriam-se de algumas
palavras em LE que podem não ter o mesmo significado para elas como teria para um
nativo e se expressam melhor na L1. Outras pessoas quando aprendem uma língua
estrangeira identificam-se tanto com tal idioma que se expressam melhor na LE do que
na L1. É um confronto que passamos ao nos encontrar com a segunda língua, como dito
por Revuz (1992):
O encontro com a língua estrangeira faz vir à consciência alguma coisa do
laço muito específico que mantemos com nossa língua. Esse confronto entre
primeira e segunda língua nunca é anódino para o sujeito e para a diversidade
de estratégias de aprendizagem (ou de não aprendizagem) de uma segunda
língua, que se pode observar quando se ensina uma língua e se explica, sem
dúvida, em grande parte pelas modalidades desse confronto. (REVUZ, 1992,
p. 215)
Entendemos modalidade de confronto como sendo as diversas formas que o
aprendiz de LE confronta a primeira e a segunda língua, uma vez que a aprendizagem
de LE nos leva a pensar sobre a relação que temos com a nossa língua materna. Essa
relação se deve ao fato de que a maioria das pessoas julga se expressar melhor na L1
que em LE, visto que quando estamos em um processo de aprendizagem de um outro
idioma voltamos a ser crianças, nos colocamos em “uma situação de não saber absoluto”
(REVUZ, 1992, p. 221). Isto pode ser um fator de desmotivação, pois ao aprender uma
segunda língua, elas querem apropriar-se definitivamente dessa língua e ter fluência
neste idioma. Rajagopalan (2003) aponta que há em nossa sociedade uma exigência pela
competência perfeita, ou seja, o domínio que o falante nativo possui da língua em vários
idiomas, para ter acesso a um mundo melhor, além do mais quem domina uma segunda
língua é visto como uma pessoa bem instruída. “Tanto isso é verdade que a palavra
estrangeira é comumente reservada para qualificar uma outra língua que conta com mais
respeitabilidade que a língua materna de quem a fala” (RAJAGOPALAN, op. cit, p.65).
Isto pode ocasionar uma “pressão” na aprendizagem fazendo o aluno se sentir reprimido
em sala de aula, caso haja alguém se expressando melhor na língua do que ele mesmo.
Em um novo contexto interacional – neste caso a sala de aula de LE -, alguns
alunos se sentem um pouco retraídos por não conhecerem as pessoas que estão na
mesma situação. Há por parte dos alunos também o medo de não serem aceitos pelos
colegas. A aceitação se torna um fator importante, pois eles querem que os colegas os
aceitem da forma que são, já que conviverão durante algum tempo em uma sala de aula
14
compartilhando de um mesmo interesse: aprender uma língua estrangeira. Mostrar,
revelar, apresentar a sua identidade para o outro muitas vezes é algo “assustador” em
língua materna e é mais complicado quando isto acontece em língua estrangeira e com
pessoas que ainda não fazem parte do nosso círculo social, por isto que “inicialmente”
criamos um disfarce para preservar a nós mesmos ante a sociedade1.
Outro fator de inibição pode ser o ato de se expressar em língua estrangeira,
principalmente em níveis básicos de aprendizagem, visto que o vocabulário conhecido é
pouco, além de vincular este fato ao descrito acima, a aceitação dos colegas. Muitos
também têm medo de exprimir seus sentimentos, vontades, opiniões, para os outros,
pois sabem que as palavras têm o poder de conquistar ou afastar as pessoas. O que ajuda
neste momento é o tempo de convivência, pois desta forma vão adquirindo confiança
nos colegas e no professor.
No ensino de LE, o uso da visão interacionista pode atender a esses
desenvolvimentos e problematizações, uma vez que propõe situações interacionais em
sala de aula mais amplas, possibilitando assim o engajamento discursivo do aluno. Isto é,
tornando o aluno capaz de posicionar-se em diversas situações cotidianas. Em linhas
gerais, algumas ideias principais desta abordagem, e que possibilitam o estudo sobre a
formação identitária do aluno, são: o foco de concepção de aprendizagem é voltado para
o aluno, o professor assume o papel de orientador do processo de ensino-aprendizagem,
o material utilizado é autêntico, e enfatiza-se a comunicação e não a forma linguística,
porém sendo possível ensiná-la a fim de desenvolver a competência comunicativa.
Então, como sugerido por Moita Lopes:
“Os professores de línguas precisam considerar a linguagem como um
fenômeno essencialmente social, se suas aulas devem ter qualquer relação
com o modo como usamos a linguagem na sociedade, e isso inclui
consciência de como através do uso da linguagem construímos nossas várias
identidades sociais no discurso e de como estas afetam os significados que
construímos na sociedade.” (MOITA LOPES, 1998, p.326)
Nesta perspectiva, considera-se a multiplicidade da nossa construção identitária,
e de como construímos nossos discursos a partir dos discursos dos outros, já que à
1
Este conceito é melhor explicado na Teoria da Polidez, para melhor compreensão recomenda-se a leitura
do capítulo intitulado Motivações pragmáticas, publicado em MARTELOTTA, M.E. (org.). Manual de
linguística, 2010.
15
medida que conhecemos outras pessoas e “trocamos” discursos com elas tomamos
conhecimento de que as opiniões divergem e que somos contraditórios. Escutando o
discurso do outro podemos nos apropriar de suas palavras (BAKHTIN, 1981 apud
MOITA LOPES, 1998) e (trans)formar o nosso próprio. É desta forma que podemos
enxergar a alteridade proposta por Bakhtin, onde pelo menos duas vozes são centrais: a
voz do EU e a voz do OUTRO, de acordo com Moita Lopes (1998).
“Essa orientação da palavra em relação ao interlocutor é muito importante.
Na verdade, toda palavra contém duas faces. Isto é determinado pelo fato de
que ela procede de alguém assim como pelo fato de que é direcionada a
alguém. É o produto da interação entre o falante e o ouvinte.” (BAKHTIN,
1981, p.113 apud MOITA LOPES, op.cit., p. 305).
Assim podemos ver que é preciso o outro para que ocorra troca de discursos e a
partir disso “o indivíduo se torna consciente de si mesmo no processo de tornar-se
consciente dos outros”, como ressalva Markova (1990 apud MOITA LOPES, 1998).
Segundo alguns autores, para Bakhtin, é na relação com a alteridade que os sujeitos se
constituem, o ser se reflete no outro. Este processo é consolidado a partir das interações
sociais, das palavras, nós nos transformamos através do outro. O indivíduo se altera
constantemente à medida que vai se constituindo. Podemos assim dizer que nos atos de
interpretação e compreensão, a palavra do outro sempre se faz presente. E isto nos leva
a refletir sobre o processo de construção da identidade do sujeito cujos pensamentos,
opiniões, visões de mundo e afins são constituídos e elaborados a partir de relações
valorativas com outros sujeitos que possuem outras opiniões e dizeres.
É de acordo com estas afirmações que uma visão interacionista de ensino de LE
torna possível em sala de aula uma maior capacidade de conhecer-se ao conhecer o
outro, e a capacidade de percepção que os nossos discursos estão recheados de palavras,
discursos, pensamentos dos outros. Alguns autores afirmam que só é possível realizar
uma interação quando o aprendiz consegue incorporar de fato a língua, quando ele já
adquiriu novos conhecimentos e perspectivas. Porém, é possível realizar a interação em
sala de aula de níveis básicos de LE, mesmo que seja com pouco domínio do idioma,
podendo aprimorar ainda mais o conhecimento desta língua, diminuindo também o fator
“inibição” que muitos alunos sentem ao serem postos numa situação onde devem expor
suas opiniões, seus sentimentos e afins em outra língua. E é desta forma que vamos nos
conhecendo e nos constituindo como seres humanos ativos.
16
Como indivíduos singulares que somos, temos a pluralidade em nossas
identidades sociais. Por exemplo, alguém pode ser: professor, aluno, pai e filho, e com
cada pessoa reagir de forma distinta nas diversas situações do dia a dia. Sendo assim, a
identidade faz parte de um “construto” social. Nossa identidade está sempre em
construção, pois nos construímos a partir do contato com o outro, do confronto com o
outro (MOITA LOPES, 2003). Todos os dias nós mudamos ou mantemos nossa opinião
acerca de algum tema. Temos diferentes situações e atuamos de distintas formas em
todas elas, de tal maneira que podemos dizer-nos multifacetados.
Somos “construídos” a partir de práticas discursivas nas quais nos envolvemos,
circulamos e, através delas, nos definimos pelos nossos discursos, onde podemos
mostrar e construir a nossa identidade social. Neste processo de interação social, “no
esforço de entender a vida à nossa volta” (MOITA LOPES, 2003, p.23) é que nos
engajamos no dia-a-dia e somos reformulados à nossa maneira a partir do “confronto”
com o outro.
Tendo em vista que nos transformamos a partir de nossas experiências diárias –
a aprendizagem de LE sendo uma delas -, de modo que nossa identidade se torna
múltipla e instável, devemos entender o processo de ‘ensino-aprendizagem’ de uma
língua estrangeira como parte integrante de um amplo processo de redefinição de
identidades, conforme ressalva Rajagopalan (2003). À medida que nos apropriamos da
LE, redefinimos nossa identidade, pois “quem aprende uma língua nova está se
redefinindo como uma nova pessoa” (RAJAGOPALAN, op.cit, p. 69).
“Apropriar-se de uma língua distinta da materna é apropriar-se de novas lentes
para mirar o mundo” (GOETTENAUER, 2005, p.64). Nesta perspectiva, não podemos
deixar de considerar que aprender uma outra língua é aprender a expressar-se –
sentimentos, emoções, ideias – em outro idioma e, principalmente saber que aprender
outra língua é ampliar o nosso mundo, uma forma de conhecer o outro e de aceitar as
diversidades. Desta forma podemos afirmar que “quando a linguagem é adquirida, o que
se adquire não é pura e simplesmente uma língua, com suas regras especificamente
linguísticas, mas todo um sistema de práticas e valores, crenças e interesses a ele
associados” (MARCONDES, 1992).
Para complementar este trabalho de expressão em LE é fundamental que o aluno
saiba que pode falar de si mesmo, que isto é permitido e que tem importância também
em língua estrangeira. Uma das formas de obter êxito trabalhando nesta perspectiva em
níveis básicos é o uso de relatos autobiográficos que serão melhor explicados a seguir.
17
1.2. Relatos autobiográficos
Nesta parte do capítulo discutiremos o significado do uso de relatos
autobiográficos na aprendizagem de língua estrangeira, e como isto ajuda na
apropriação da mesma. Focando alguns aspectos considerados relevantes para uma
reflexão sobre o tema, tais como o trabalho com gêneros textuais no ensino de LE, a
caracterização de relatos autobiográficos e a relação destes relatos com o ensinoaprendizagem de LE.
Na fase inicial da aprendizagem de língua estrangeira, os alunos costumam falar
menos de si porque se expressam melhor em língua materna (REVUZ, 1992), apesar de
os conteúdos linguísticos costumeiramente abordados nos livros didáticos em níveis
básicos se resumirem a apresentar-se – dizer nome, idade, nacionalidade -, ou falar de
gostos e interesses. No entanto, além do mero trabalho com essas estruturas lingüísticas,
para o aluno isto tem que ir além, ele deve ser capaz de reconhecer-se como indivíduo e
“saber que há muito mais a dizer de si mesmo” (GOETTENAUER, 2005, p. 66). Isto é,
o aluno deve conscientizar-se de que a sala de aula é um espaço onde pode expressar-se.
Como dito anteriormente, nos níveis iniciais é comum existirem pessoas que têm
mais dificuldade de se expressar em língua estrangeira do que em língua materna. Na
nossa língua – neste caso o português -, é mais fácil se expressar, falar de si mesmo,
ainda que esta última não seja tão fácil de fazer, mesmo na L1. No entanto, o uso de
relatos autobiográficos em sala de aula de LE ajuda aos aprendizes a verem que na
língua estrangeira é possível falar de si, tendo em vista que “um certo número de
enunciados sobre o sexo, a idade, o aspecto físico, o ‘jeito de ser’ são ‘renovados’
pela/na língua estrangeira” (REVUZ, 1992, p. 225). Do ponto de vista linguístico, a
redefinição do “eu” traz a apropriação da LE, os seus signos e significados os quais
passam a estar presentes no vocabulário dos aprendizes – ao menos em sala de aula.
Como mencionado anteriormente, a abordagem interacionista, se utilizada pelo
professor na sala de LE, proporciona situações interacionais na língua alvo, tornando o
aprendiz capaz de posicionar-se em situações diversas, afinal, como afirma Moita Lopes
(2003, p. 27), “aprendemos a ser quem somos nos encontros interacionais de todos os
dias”.
As aulas nesta abordagem prevêm o uso dos assuntos abordados a partir dos
gêneros textuais, que pela sua significatividade, baseiam-se em situações do cotidiano,
18
instigando os alunos à formação de consciência crítica, ao desenvolvimento de
habilidades discursivas, à prática de leitura, escrita, escuta e oralidade, alimentando
ainda a construção de conhecimento em diversas áreas. O gênero é a maneira como nós
organizamos nossas interações sociais (MARCUSCHI, 2008) e o texto é a
materialização do gênero.
Como ressalva Marcuschi (2008, p. 150), “cada gênero textual tem um propósito
bastante claro que o determina e lhe dá uma esfera de circulação”, isto é, existe um fator
social que é construído a partir dos discursos, este fator social determina o tratamento
dos gêneros. As esferas de circulação são os âmbitos nos quais determinados gêneros
são costumeiramente apresentados. Conforme afirma Marcuschi (op.cit, p. 150),
existem “textos similares na estrutura, e eles circulam em ambientes recorrentes e
próprios”. Estas esferas são também reconhecidas como domínios discursivos, já que os
gêneros são entidades comunicativas (MARCUSCHI, 2010).
Como bem observa
Marcuschi (2010, p. 26) “gêneros são formas verbais de ação social relativamente
estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em
domínios discursivos específicos”.
Para os aprendizes de língua estrangeira, existem diversas esferas de circulação,
e estas se dão em seus diferentes âmbitos sociais, ou seja, para um indivíduo existiriam
diversas esferas, por exemplo, a esfera acadêmica, a esfera familiar, a esfera religiosa,
entre outras. Em cada esfera circulam gêneros textuais diversos, como por exemplo,
artigos e teses na esfera acadêmica. “Todos os gêneros têm uma forma e uma função,
bem como um estilo e um conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela
função e não pela forma”, como muito bem frisou Marcuschi (2008, p. 150). O que de
certa forma vem nos lembrar o conceito presente na seção anterior, que somos
multifacetados, o que quer dizer que nossas múltiplas identidades se encontram
presentes em nossas diversas esferas de circulação, e nestas encontramos gêneros
textuais variados, que se modificam nas diferentes esferas que circulamos.
Se considerarmos gêneros textuais como formas verbais de ação social
(MARCUSCHI, 2010), é relevante tentar levar para os alunos de LE - sempre que
possível -, gêneros distintos (das diversas esferas de circulação), por exemplo, contos,
propagandas, etc., pois os mesmos levam os alunos a produzirem eventos linguísticos
diversos, tanto escritos como orais. Com o uso do gênero o aluno se torna capaz não
apenas de participar em diversas situações comunicativas como também de ampliar sua
compreensão de mundo e agir como sujeito autônomo naquela comunidade discursiva.
19
Os Parâmetros Curriculares Nacionais influenciaram a metodologia do ensino de
línguas, trazendo à tona a discussão sobre o uso dos gêneros textuais como base para o
trabalho com textos orais ou escritos em sala de aula, tanto no ensino de língua
portuguesa, como no ensino de línguas estrangeiras. Tomando conhecimento que os
textos na sala de aula são usados em muitos casos como “pretextos” para o ensino da
gramática normativa e textual, ou simplesmente são utilizados como mera distração para
os alunos, os PCNs propõem uma nova forma de trabalho com os gêneros textuais. No
âmbito da pesquisa de gêneros textuais, a discussão proposta pelos PCNs desencadeou
uma significativa atividade de pesquisa, principalmente ao enfatizar o uso dos gêneros
como objeto de ensino de língua com foco na leitura e na produção escrita.
Vale salientar que os gêneros textuais contêm diversos tipos textuais, ambos
podem ser destacados no ensino de línguas. Os tipos textuais envolvem cerca de cinco
categorias: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção, eles são uma
“espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”, segundo
Marcuschi (2010, p. 23). Portanto, “os gêneros são modelos comunicativos. Servem,
muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para determinada
ação”, de acordo com Marcuschi (op. cit., p.35). Muitas vezes os gêneros textuais levam
os seus interlocutores a serem capazes de participar em diversas situações
comunicativas, e lhes permitindo dominar formas de uso concretas da língua em foco.
Os gêneros proporcionam a expansão do conhecimento de seus usuários acerca do tema
que abrangem, ajudam aos seus interlocutores a compreender o mundo ao seu redor, isto
é, “operam prospectivamente, abrindo o caminho da compreensão” (BAKHTIN, 1997,
apud MARCUSCHI, 2010, p.35).
No ensino de línguas estrangeiras, de acordo com a visão interacionista, é
enfatizada a produção textual e não apenas de enunciados soltos. Por isto vemos a
importância do uso da multiplicidade de gêneros (MARCUSCHI, 2008), tendo em vista
que não há gêneros ideais para o ensino de LE. Nesta perspectiva, devem ser
considerados gêneros os que possuem linguagem mais formal, e também os que fazem
parte das atividades cotidianas. Então, em níveis básicos de LE, na tentativa de
contextualizar os conteúdos, as aulas podem passar por uma “reflexão sobre o próprio
indivíduo” (GOETTENAUER, 2005, p.66), e isto pode ser feito através de um relato
autobiográfico.
20
O gênero textual relato autobiográfico proporciona ao aluno uma maior
aproximação da língua estrangeira, visto que é escrito pela pessoa de quem a biografia
fala, pela sua própria voz a partir de suas memórias – das memórias que o autor deseja
que saibamos-, contendo fatos passados, atuais e os desejos futuros. Por isso podem ser
utilizados em níveis básicos de aprendizagem de língua estrangeira, por possibilitar a
inserção desse aluno no processo de redefinição de sua identidade (cf. seção anterior).
De acordo com Duero e Limón (2007), a “história da vida” é uma unidade
narrativa temporal e descontínua que um sujeito faz sobre si mesmo. A mesma consiste
em uma reconstrução de acontecimentos passados, presentes e também a respeito de
possíveis eventualidades futuras. No relato o autor tem o direito de omitir, mudar ou
reformular partes da história de acordo com o seu público-alvo. “Os relatos são criações
vivas que podem ser contadas e recontadas de infinitas formas”2 (DUERO e LIMÓN,
2007, p. 271). É um texto que pode ser reconstruído diversas vezes de acordo com as
experiências vividas durante a vida. Estes são temas recorrentes em níveis básicos de
aprendizagem de LE, o que pode tornar-se relevante para o uso deste gênero em sala de
aula de língua estrangeira, podendo transformar a aprendizagem mais efetiva da língua,
por representar um desafio contar a sua história em outra língua que não seja a materna.
Outro desafio presente ao utilizar este “instrumento” é o fato de escolher as palavras e
memórias a serem contadas de acordo com o leitor. Se o leitor é o próprio professor, por
exemplo, existirão temas relevantes e temas que não devem ser expostos.
Os relatos autobiográficos podem ser utilizados como forma de organização do
discurso tornando possível a construção do mundo ao seu redor, além de proporcionar
ao aluno uma releitura do seu “eu”, pois ao participar de um processo de aprendizagem
de LE este “eu” torna-se ainda mais múltiplo, já que “aprender uma língua é sempre, um
pouco, tornar-se um outro” (REVUZ, 1992).
Para a elaboração de relatos autobiográficos no ensino de LE, sugere-se o
trabalho com uma sequência didática, a fim de aprofundar o conhecimento dos alunos
acerca deste gênero, este processo será melhor explicado na seção que segue.
1.3. Sequência didática
Nesta seção teremos uma pequena explanação sobre o que é uma sequência
didática e a sua relação com o uso de gêneros textuais no ensino de língua estrangeira.
2
Tradução nossa de: “Los relatos más que textos, constituyen estas “creaciones vivas”, que pueden ser
contadas y recontadas de infinitas formas.” As traduções são de nossa inteira responsabilidade.
21
Sequência didática é um conjunto de atividades proposto a partir de um gênero
textual oral ou escrito. Como existe a multiplicidade de textos, temos que ajudar ao
aluno a “dominar” certos gêneros textuais de acordo com sua função social.
Este trabalho é realizado com “gêneros que o aluno não domina”. “As
sequências didáticas servem para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas
ou dificilmente domináveis” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83). Por
isto, no ensino de LE é relevante o uso de sequências didáticas, visto que o
conhecimento prévio que o aluno possui na língua materna ajuda no reconhecimento e
na construção de um gênero em língua estrangeira.
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83), este é um esquema
de sequência didática:
Na primeira parte dá-se a descrição do trabalho que será realizado pelos alunos,
mostrando o gênero a ser abordado, os destinatários possíveis, de que forma será
produzido e os participantes. Nesta etapa também é elaborado pelos alunos um texto
inicial, correspondente ao gênero em questão, que é a produção inicial. Desta forma é
possível “avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios
previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 84).
Os módulos são várias atividades elaboradas para ajudar no domínio e
aprofundamento do gênero a ser trabalhado. Nestes módulos é possível trabalhar com os
alunos as seguintes questões: representação da situação de comunicação (para quem ele
vai falar e através de que gênero), elaboração dos conteúdos (o aluno pode criar
conteúdos de acordo com o gênero), planejamento do texto (estruturar o texto para
22
alcançar um objetivo ou de acordo com o destinatário visado), realização do texto (a
escolha da linguagem).
Após os módulos vem a produção final – que pode ser uma avaliação somativa
por parte do professor-, nesta parte da sequência o aluno pode colocar em prática o que
aprendeu durante o percurso feito no aprofundamento do conhecimento sobre o gênero
trabalhado.
Levando em consideração as etapas descritas acima podemos dizer que este
trabalho contribui significativamente para uma produção guiada do gênero a ser
elaborado pelos alunos, além de proporcionar uma aprendizagem efetiva do gênero em
si e consequentemente de elementos linguístico-discursivos se trabalhado em sala de
aula de língua estrangeira.
A elaboração de uma sequência didática pode ser possível com o gênero
autobiográfico, pois o mesmo se adequa aos diversos níveis de aprendizagem,
merecendo atenção dos alunos, já que este gênero é escrito pelo próprio “personagem”
da história. Tendo em vista também que o relato é composto de situações vividas pelo
autor, pode-se então aplicar os módulos possibilitando a escolha de fatos relevantes, e
de elementos linguístico-discursivos de acordo com o destinatário. E na produção final
podemos reconhecer as diversas esferas de circulação (as múltiplas identidades)
presentes no texto, já que ao relatar a sua vida o autor revela um pouco de si para o
leitor do texto em questão.
23
CAPÍTULO II - O PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo apresentaremos o percurso metodológico utilizado durante a
pesquisa, que se organiza em quatro partes: a natureza e o contexto de pesquisa, os
participantes, os instrumentos de coleta dos dados e procedimentos de análise.
2. 1. Natureza e contexto da pesquisa
Tendo em vista a natureza do nosso objeto de pesquisa, que são os relatos
autobiográficos de alunos de nível básico de língua espanhola, optamos pela realização
de uma pesquisa de caráter qualitativo-interpretativista.
Esta pesquisa foi realizada por meio da análise de relatos produzidos a partir de
uma sequência didática sobre o gênero autobiográfico em sala de aula de língua
espanhola, do Programa Departamental de Extensão da Universidade Federal da Paraíba
- UFPB. O PRODELE é o curso vinculado ao Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas desta universidade que oferece os cursos de inglês, espanhol, francês e
alemão, atendendo à comunidade interna e externa, e nele alunos de Graduação em
Letras atuam como professores. O curso tem 6 semestres com 60 horas cada. Durante o
curso é adotado um livro didático com foco comunicativo, sendo abordado pelos
professores de diversas formas. O público atendido, geralmente, faz parte da
comunidade interna que são alunos de graduação e pós-graduação, professores e
funcionários. Vale salientar que há também alunos da comunidade externa. As aulas são
ministradas em salas da própria UFPB.
2.2. Participantes
Tivemos como sujeitos participantes desta pesquisa, uma professora de língua
espanhola e os alunos de duas turmas de língua espanhola nível 1.
A professora que realizou o trabalho com os relatos autobiográficos, que é
também a pesquisadora do presente trabalho, cursava o 7° período do curso de Letras
com habilitação em Língua Espanhola pela UFPB. Sendo esse seu primeiro semestre
atuando como docente, a professora ministrou aulas a duas turmas de nível 1. Os
conteúdos presentes no livro didático eram adaptados a diversos gêneros textuais,
24
interação na língua-alvo, aspectos fonéticos, entre outros. Tudo isso, tendo em vista o
primeiro contato dos alunos com a língua espanhola.
Cada turma era composta por 20 alunos. Grande parte já estudava na UFPB
(graduação ou pós-graduação), alguns eram funcionários da mesma e outros atuavam
profissionalmente em locais diferentes. Para a maioria dos alunos, este foi o primeiro
contato com a língua espanhola. Outros já haviam estudado uma língua estrangeira
antes, e para alguns esta era a primeira língua estrangeira que estavam aprendendo. Os
grupos eram bem heterogêneos sendo constituídos de alunos de idades variadas, e de
diversas áreas de atuação profissional.
2.3. Instrumentos para coleta de dados
No desenvolvimento da pesquisa utilizamos como instrumentos de coleta de
dados os relatos autobiográficos elaborados durante o primeiro semestre letivo de 2011,
nas duas turmas como forma de avaliação na referida disciplina.
Durante o semestre foi elaborada uma sequência didática com o gênero
autobiográfico. Primeiramente deu-se uma descrição do trabalho que seria realizado
pelos alunos, mostrando o gênero a ser abordado (Anexo I), e de que forma seria
produzido. Neste momento também foi elaborada uma produção inicial em sala de aula,
correspondente ao gênero em questão, a qual foi corrigida pela professora e devolvida
para os alunos para que fossem modificando os seus textos ao longo do semestre. Ao
longo do curso foram feitos módulos (cf. capítulo anterior), relacionados ao conteúdo
proposto pelo livro didático, dentro destes eram pedidos pequenos parágrafos, à medida
que iam aprendendo novas formas na língua espanhola, pelos quais foi possível
trabalhar os seguintes aspectos:
Módulo 1: neste primeiro módulo foi trabalhado o conteúdo de
caracterização pessoal e familiar, como dizer nome, idade, profissão.
Módulo 2: aqui abrangemos os conteúdos referentes a como expressar
ao que eles gostam de fazer e seus planos futuros.
Módulo 3: foi trabalhada a experiência neste processo de aprendizagem
da língua, juntamente com o planejamento do texto, numa tentativa dos
alunos de estruturá-lo, tentando manter uma coerência entre os
parágrafos produzidos ao longo do curso.
25
Por fim, após esta sequência didática foi elaborada uma autobiografia, em casa,
que foi posteriormente a segunda avaliação escrita. Para isto foram passados alguns
critérios para os alunos, como por exemplo: era obrigatório conter os conteúdos
trabalhados durante a sequência didática e tentar manter a conexão entre os parágrafos
elaborados na produção final. E eles poderiam usar como base os primeiros textos que
lhes foram apresentados em um primeiro momento na descrição trabalho. Ao todo
foram escritos 35 relatos autobiográficos, que foram analisados conforme a seção que
segue.
2.4. Procedimentos de análise
Após a entrega dos relatos, pediu-se autorização para o uso destes nesta pesquisa,
porém cinco alunos não compareceram no dia da entrega do termo de consentimento
(Apêndices), logo estes não puderam ser analisados, todos os outros assinaram e alguns
deles estão presentes nesta pesquisa. Em um primeiro processo de análise, foram lidos e
estudados os 30 relatos autorizados para o uso nesta pesquisa, nos seguintes aspectos: a
estrutura do gênero e os temas condizentes com os aspectos de análise desta pesquisa. A
grande maioria não tinha uma estrutura tal qual foi trabalhada na sequência didática,
continham apenas frases, sem elaboração textual de parágrafos, e também não
continham relações com os temas propostos para a análise do gênero em questão,
restando assim 14 relatos a serem analisados.
Procederemos à análise no capítulo seguinte, onde serão apresentados excertos
dos relatos reproduzidos da sua forma original, acompanhados de pseudônimos
escolhidos pela maioria de seus autores, apenas três foram dados pela própria
pesquisadora. Levaremos em consideração os seguintes aspectos:
As múltiplas faces do ser humano
 As representações feitas pelos aprendizes de língua
estrangeira sobre o seu “eu” (dentro e fora de sala de
aula);
A apropriação da língua estrangeira
 De que forma os alunos se apropriam de palavras da
língua espanhola;
26
As representações no processo de ensino-aprendizagem de LE
 A representação da relação entre a língua materna e a LE;
 A representação do outro no processo de ensinoaprendizagem;
De maneira geral, esses aspectos buscam identificar e compreender os pontos
relevantes para a construção das múltiplas identidades dos alunos de língua espanhola,
presentes em seus relatos autobiográficos.
27
CAPÍTULO III – ALCANÇANDO A COMPREENSÃO: SERÁ QUE SOU EU
QUEM ESTÁ FALANDO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?
Neste capítulo buscaremos realizar uma leitura das representações presentes nos
relatos autobiográficos dos alunos de língua espanhola. Primeiramente, ressaltaremos
sua estrutura descontínua; em seguida, a presença das múltiplas identidades nos relatos
autobiográficos; depois, discutiremos a influência da língua materna no processo de
aprendizagem deste idioma; também ressaltaremos os aspectos que influenciaram na
escolha dos alunos desta língua estrangeira e mostraremos as representações sobre o do
outro (do professor) no processo de ensino-aprendizagem da LE.
3.1 Com tempo e sem continuidade
Em um primeiro momento, podemos ressaltar que conforme mencionado no
capítulo anterior, estes relatos são frutos de uma sequência didática realizada em sala de
aula de língua espanhola. Nesta sequência foram trabalhados módulos no percurso da
produção final, dentre eles os assuntos tratados foram: caracterização pessoal, familiar,
desejos futuros, e a experiência neste processo de aprendizagem da língua.
Vimos no capítulo I que o gênero autobiográfico pode ser caracterizado como
uma narrativa temporal e descontínua, contendo fatos passados, atuais e os desejos
futuros, como assevera Duero e Limón (2007). Nos relatos analisados podemos ver que
não houve uma sequência padrão, a qual pudesse ser sistematizada de forma concreta.
Apesar de todos conterem os temas supracitados, a sequência realizada não é a mesma.
Podemos afirmar que o gênero autobiográfico pode ser classificado como uma narrativa
temporal e descontínua (DUERO e LIMÓN, 2007). Podemos exemplificar este conceito
com o seguinte exemplo: o relato autobiográfico de Robertson contém uma série de
descontinuidades a ser confirmadas pelo uso de tempos verbais diversos. Ele começa
descrevendo a si mesmo no presente, fala de sua infância, volta a falar no presente da
sua experiência com a língua espanhola, expõe os seus planos futuros e termina falando
de sua adolescência, como no excerto a seguir:
Excerto 1
28
“Mi nombre es Robertson. […] Tengo 21 años. Quando era un chico siempre viajava
para el interior del estado. Tenia mucho contato con la naturaleza en el rancho de mis
abuelos. [...] Cuándo hablo en español parezco un bebé [...] Pienso mucho en mi futuro.
Quiero tener una familia con tres niños y una mascota exótica. […] De mi adolescencia
cuando tenía dieciséis años [...]”.
Neste relato evidencia-se a questão da narrativa temporal e descontínua, os
relatos elaborados pelos alunos possuem uma característica em comum por conter os
mesmos conteúdos, que foram trabalhados em uma sequência didática, porém
diferenciam-se no modo em que cada autor evidencia determinados assuntos em relação
a outros. Outras narrativas evidenciam o passado do autor e a sua maioria o presente,
como no exemplo a seguir:
Excerto 2
“Me llamo Milena, tengo 25 años y vivo en Joao Pessoa […].Soy la hija más vieja.
[…]Me gusta la ciudad que vivo, puedo hacer aquí cosas que me gusta mucho como ir a
la playa, practicar deportes en la naturaleza, ir al cinema, encontrar amigos. […].Otro
deseo que tengo, ¡viajar todo el mundo! […]”
3.2 As múltiplas faces
A partir das discussões de Moita Lopes (2003; 1998), Revuz (1992) e
Rajagopalan (2003) sobre as identidades, vemos que somos seres heterogêneos,
múltiplos, com diversas faces podendo atuar de formas distintas dependendo da situação
em que nos encontramos. Isto acontece nos excertos a seguir.
Excerto 3
“[...] soy capitán de la policía militar, tambien soy estudiante en el curso de derecho y
en la extensión de español. […] Soy novio, tengo 2 hijos […]” (Juan Pablo)
Excerto 4
“[…] soy estudiante en la Universidad Federales de la Paraíba. También soy miembro
do NUDAS (núcleo universidad por diversidad afectivo sexual).” (Diego)
29
Nestes trechos observamos que estes alunos se apresentam como pessoas de
múltiplas identidades. No excerto 3 podemos ver que nas identidades presentes no relato
autobiográfico estão: “capitán de la policía militar”, “estudiante en el curso de derecho”,
“estudiante en la extensión de español”, “novio” e pai (“tengo dos hijos”). Podemos
constatar também que ao enxergar-se como uma pessoa heterogênea, o aluno ressalta as
esferas de circulação nas quais ele participa, sendo assim descriminadas: profissional:
“capitán de la policía militar”, acadêmica: “estudiante em el curso de derecho y em la
extensión de español” e familiar: “soy novio” e “tengo dos hijos”.
No segundo excerto desta seção é possível detectar duas esferas de circulação
nas quais este segundo aluno está inserido, sendo elas a esfera acadêmica: “soy
estudiante em la Universidad Federal de la Paraíba”, e a esfera social: “soy miembro do
NUDAS (núcleo universidad por diversidad afectivo sexual)”.
Ao ressaltarmos a importância destas escritas, retomamos o posicionamento de
Moita Lopes (2003), no qual ele assevera que somos heterogêneos, que somos
multifacetados e que nas diversas situações que ocorrem conosco durante o dia em
nossas várias esferas de circulação (MARCUSCHI, 2008) atuamos de maneiras distintas
em todas elas.
Outros trechos nos quais encontramos estes aspectos são os seguintes:
Excerto 5
“[...] Soy brasileño. [...]Yo soy un estudiante universitario e estudio ingeniería de
producción mecánica. Yo estudio también español.” (Harry)
Excerto 6
“[…] Soy una economista. Actualmente, soy estudiante de maestría en el curso de
sociología y trabajo en la EMATER.” (Luiza)
3.3 “Hablo portuñol”
Nesta seção veremos que os alunos entendem que há uma influência da língua
materna na língua estrangeira, conforme ressalta Revuz (1992), principalmente no fato
de expressar-se, até por falta de vocabulário nesta. Vejamos nos excertos a seguir como
alguns aprendizes representam as comparações e influências entre LM e LE.
30
Excerto 7
“Cuándo hablo en español parezco un bebé, que habla pocas palabras. Pienso estar
hablando portuñol. Algunas veces hablo errado, pero sé el cierto. Muchas veces acabo
misturando los acentos, quando me doy conta estoy hablando italiano.” (Robertson)
Excerto 8
“Elegí el idioma español para tener mucha afinidad y que se parecen a mi lengua
materna, el portugués.” (Mariana)
Excerto 9
“Acerca de la expresión oral, he aprendido mucho, por supuesto hablo mucho
“portunhol”, pero creo que estoy aprendiendo.” (Sophie)
Excerto 10
“Cuando hablo español me siento un poco feliz y con confianza por saber hablar, un
poquito, de otra lengua. Yo me siento también un poco vacilante, sin saber o que decir
cuando no consigo traducir de el portugués para el español.” (Harry)
Excerto 11
“[…] Para que al fin podamos hablar español de hecho, y no el “portuñol”, así como
tengamos no solo aprendido la lengua pero también conocido un poco de su cultura y
descubierto el real valor y belleza del español.” (Milena)
No excerto 7 constatamos que a aprendizagem inicial para este aluno é
comparada a fase de bebê, já que não há um domínio da língua e ainda está no processo
de conhecê-la para poder apropriar-se dela.
No excerto 8 vê-se que a relação entre língua materna e língua estrangeira deu-se
como ajuda na escolha de estudar um idioma, que por ser parecido com o português se
tornou uma língua interessante de ser aprendida, por isto, mantendo uma afinidade com
esta segunda língua.
Nos excertos 9 e 11 há uma ressalva que eles mencionam o termo “portunhol”
para falar sobre o nível alcançado na língua espanhola. Podemos relacionar o “portunhol”
31
a um dos níveis de interlíngua3 que é um sistema intermediário, com vários níveis, entre
a língua nativa e a língua estrangeira. Acontece que por serem línguas “utopicamente”
parecidas- português e espanhol - se torna mais visível a questão de interlíngua, isso
ocorre nos primeiros estágios de aquisição da língua. Mas evidencia-se que se este nível
evoluir, ajudará a alcançar um domínio da língua real, no excerto 11 “que al fin
podamos hablar español de hecho, y no el ‘portuñol’[...]”.
Ao observarmos estas escritas, constatamos que de fato, para os alunos, há uma
relação entre a língua materna e a língua estrangeira no processo de aprendizagem da
mesma, seja para trazer “afinidade” com o idioma, seja pela semelhança entre as duas
línguas, seja para reconhecer que no processo de apropriação de uma língua estrangeira
voltamos a ser crianças, conforme frisou Revuz (1992). Esta é uma característica dos
aprendizes de língua espanhola que vem uma relação que não é real, já que uma língua
não é reflexo da outra.
Há nos relatos marcas linguísticas que podem revelar as hipóteses que os alunos
fazem sobre a relação linguística entre as duas línguas, as quais são estabelecidas no
excerto a seguir:
Excerto 12
“Mi familia siempre tiene sido importante para mí. Nunca me respaldaron en mis
decisiones, dicen que yo no voy dar conta, que no devo salir del trabajo y que estoy ha
perder tiempo, pero aún sí son importantes.” (Robertson) [grifo nosso]
Neste excerto podemos ver o uso de estruturas linguísticas do português
traduzidas e/ou transferidas para o espanhol, são elas: “tem sido” (“tiene sido”), “dar
conta”, “devo”, “estou a perder tempo” (“estoy a perder tiempo”). Estas estruturas no
espanhol são expressas de forma distinta, o excerto de forma corrigida poderia ser
então assim: “Mi familia siempre ha sido importante para mí. Nunca me respaldaron en
mis decisiones, dicen que yo no voy a conseguir, que no debo salir del trabajo y que
estoy perdiendo tiempo, pero aún sí son importantes.” [grifo nosso]
Na maioria dos relatos isto acontece e com grande frequência, e este aspecto
pode ser visto durante esta análise, com algumas palavras que mostram hipóteses
3
Para uma discussão a respeito deste conceito, conferir os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio
da Paraíba: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
32
suscitadas pelos alunos sobre a língua estrangeira de que algumas estruturas da língua
portuguesa não são adequadas para a língua espanhola.
De fato algumas destas estruturas são ainda desconhecidas pelos alunos, visto
que são iniciantes, mas podemos identificar em suas escritas que o objetivo pretendido é
ultrapassar este nível para poder alcançar uma apropriação da língua estrangeira, como
visto anteriormente no excerto 11 nesta seção.
3.4 Aprender uma língua estrangeira para...
Nesta seção veremos três possibilidades pelas quais os alunos querem aprender
uma língua estrangeira, sendo elas: aprender a língua por aprender, para maiores
oportunidades na sua vida profissional, e/ou para ampliar a sua visão de mundo
conhecendo novas culturas.
3.4.1 Aprender outra língua
Inicialmente veremos que os propósitos de aprendizagem não estão claramente
representados nos relatos por esses aprendizes, há uma noção de aprender a língua por
aprender, há também uma relevância de falar corretamente a língua e aprender bem a
gramática, uma noção de estudar a língua por si mesma. Podemos observar estes
aspectos nos excertos que seguem:
Excerto 13
“Con relacione a los otros períodos espero que tenga siempre tiempo de estudiar para
no tener que dejar el cursos por la mitad, y mi deseo es aprender cada vez más,
conseguir hacer el acento caretamente, hablar fluentemente y aprender bien la
gramática.” (Luiza)
Excerto 14
“Con el español aconteció eso, yo empecé a estudiarlo porque quería tener otro idioma,
quería ampliar mis conocimientos y él era la lengua más útil actualmente después del
inglés.” (Milena)
33
No excerto 13 há ênfase de que aprender a língua estrangeira é aprender a
gramática, o desejo do autor deste relato é aprender a falar a língua fluentemente e
corretamente, sem fins culturais ou para ampliar sua visão de mundo. No excerto 14 a
língua espanhola foi escolhida para ser estudada porque o autor queria aprender outro
idioma e por ser vista como algo útil na vida deste aluno, por ser uma das línguas mais
faladas atualmente depois do inglês, podendo esta utilidade ser atribuída ao fator
profissional.
3.4.2 Uma vida melhor
Como ressalva Rajagopalan (2003), aprender uma língua estrangeira pode
significar para o aprendiz um acesso a um mundo melhor no seu âmbito profissional,
além disso, é preferível para a nossa sociedade que atinjamos um nível de fluência na
língua tal qual um falante nativo possui.
Excerto 15
“Al final del curso espero haber ganado la fluidez en el idioma para que pueda abrir las
puertas en mi vida profesional y personal […]” (Sophie)
Excerto 16
“Espero poder aprender el básico de la Lengua Española en esto curso de español para
poder tener más oportunidades en mi vida profesional.” (Ana)
Nos excertos acima é possível ver que um dos desejos dos alunos durante o
curso de espanhol é que adquiram fluência no idioma, falando corretamente, são estes
os aspectos evidenciados nos relatos analisados. Isto se deve ao fato de que por serem
alunos de nível básico, entendem que cometem “erros” ao falar na língua estrangeira e
não querem continuar cometendo estes erros sempre.
Nos excertos 15 e 16 a fluência no idioma está ligada a sua vida profissional e
pessoal “[…] la fluidez en el idioma para que pueda abrir las puertas en mi vida
profesional y personal”, neste sentido podemos ver que se este aluno consegue falar
fluentemente o idioma que está aprendendo, as oportunidades no âmbito profissional
serão maiores.
34
Desta forma podemos verificar que os autores dos relatos concordam com a
ressalva de Rajagopalan (2003) que aprender um idioma possibilita novas
oportunidades no mercado de trabalho e na vida pessoal.
3.4.3 Ver o mundo de outra forma
Como discutimos anteriormente, Goettenauer (2005) postula que aprender uma
língua estrangeira é ampliar a visão de mundo (cf. cap. I). Diante disso, é possível ver
nos relatos dos alunos que para eles a aprendizagem de uma língua estrangeira
influencia na sua forma de ver o mundo. Vejamos os excertos em que os alunos revelam
o desejo que possuem de ampliar a sua visão de mundo:
Excerto 17
“Al final del curso espero haber ganado la fluidez en el idioma para que pueda abrir las
puertas en mi vida profesional y personal, y ganar nuevos amigos, aprender sobre
nuevas culturas, ampliar mi visión del mundo.” (Sophie)
Excerto 18
“Así, espero que durante el curso, yo puedo hablar y escribir mejor, aumentar mi
vocabulario y conocer más sobre los pueblos de habla española.” (Maria Lúcia)
Excerto 19
“Cuando concluir la facultad, quiero vivir en otra ciudad, hasta mismo otro país.
Conocer otras culturas es una gran experiencia para cualquiera.” (Arthur)
Excerto 20
“Uno de mis sueños es viajar por todo el mundo y conocer las culturas y personas y
hablar fluentemente con nativos de la lengua española.” (Dulcinea)
Como Marcondes (1992) afirmou, aprender uma língua estrangeira também é
conhecer uma nova cultura, vemos nestes excertos que para os alunos conhecer uma
nova cultura é intrínseco ao fato de aprender uma língua estrangeira.
A representação do outro aqui presente é a forma como é importante conhecer
novas culturas, e a importância que há para nossa sociedade termos o domínio da língua
35
estrangeira tal qual os nativos possuem, visto que este é uma espécie de espelho para os
aprendizes de LE, para chegarem a competência perfeita, como muito bem frisou
Rajagopalan (2003), como ressaltamos no primeiro capítulo.
3.5 Representando o professor
Vimos no capítulo I que o professor, na visão interacionista de ensino de línguas,
assume o papel de orientador do processo de ensino-aprendizagem, este papel pode ser
representado de várias formas, dependendo de como o aluno enxerga este orientador e
de como ele pode servir de espelho no processo de aprendizagem. Além disso, há o fato
de ele ser o principal interlocutor desses textos aqui analisados. Podemos observar estes
aspectos nas seguintes escritas:
Excerto 21
“Actualmente, estoy hablando mucho más español que antes, ya no me siento tan
temeroso, y deseo mejorar mucho más. Quiero un día hablar como mi profesora, sin
tartamudear.” (Arthur)
Excerto 22
“Yo pretendo continuar estudiando español y un día hablar como la profesora Isabela.”
(Dulcinea)
Excerto 23
“Agradezco a profesora Isabela en toda la dedicación y sencillez que hace que las
lecciones más interesantes y agradables y espero que siga el curso de preferencia con la
misma clase.” (Maxtone)
Nos excertos 21 e 22 podemos observar que os alunos pensam que a professora
tem um domínio da língua que eles querem alcançar ao continuar estudando o idioma,
para poder falar na LE sem gaguejar (“sin tartamudear”). Sendo mostrado neste
momento o objetivo que eles têm para a sua aprendizagem da língua espanhola,
representando o ponto final, sendo personificado pela professora, “hablar como mi
profesora”.
36
Há uma representação da professora também no excerto 23 no qual o aluno a vê
como “dedicada e simples”, segundo ele estes são fatores que influenciam na forma
como as lições são abordadas tornando-as mais agradáveis de aprender.
É observando estes aspectos dos excertos citados que constatamos que o papel
do professor como orientador (cf. cap. I) ajuda na aprendizagem do aluno, motivando-os
a seguir estudando o idioma para que alcancem os objetivos pretendidos.
3.6 “Sou falante ou estudante de LE?”
Nesta seção analisaremos se há uma possível apropriação da língua estrangeira.
Veremos se os aprendizes se identificam como usuários do idioma que estão
aprendendo, ou se eles se enxergam apenas como estudantes desta língua.
Excerto 24
“Me gustó más acerca de las clases con los demás estudiantes pero también la forma en
que la profesora hace las clases, de forma dinámica y práctica. […]Cuando hablo
español entre los compañeros de clase no siento ninguna vergüenza, sólo en el inicio de
las clases; entre amigos y la familia es divertido, pero en presencia de alguien que habla
bien el idioma me siento intimidada pero es una buena oportunidad para aprender más.””
(Mariana)
Excerto 25
“Cuando yo voy hablar español me quedo un poquito nerviosa pero creo que lleva un
cierto tempo para mi adaptar con la lengua.” (Dulcinea)
Excerto 26
“Las clases son muy provechosa, no tengo medo de hablar pues la profesora déjanos
libre y esto darme más seguranza.” (Luiza)
No excerto 7 vemos que o aluno se reconhece como falante, porém como um
bebê, visto que tem pouco conhecimento na língua estrangeira. No excerto 8
observamos que o aluno tem afinidade com a língua que está estudando e isso implica
que não há uma apropriação ainda, mas há um gosto pela língua estrangeira. No excerto
10 temos a felicidade e confiança do aluno ao saber falar um pouco de uma língua
37
estrangeira, no entanto há um sentimento “vacilante” ao não saber falar certas estruturas
da língua espanhola, isto ocorre devido a questão de que o aluno está em um nível
inicial de aprendizagem da língua, o que também evidencia que não há apropriação
desta língua estrangeira. Nos excertos 9 e 11 os alunos reconhecem que falam portunhol
e que o seu objetivo é um dia falar fluentemente a língua, assim como no excerto 13,
que o aluno pretende aprender mais para falar corretamente. Outro fator importante é
que no excerto 26 está presente o fato de que a professora deixa os alunos livres para
falar, e isto traz segurança de acordo com o aluno autor deste relato, tornando possível
uma futura apropriação da língua estrangeira, visto que o aluno sente-se seguro para
falar.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que ainda não há uma apropriação da língua
estrangeira em nível básico de aprendizagem da língua espanhola, pelo simples fato de
ser o primeiro contato com este idioma e que os desejos futuros com relação a esta
língua mostram uma futura apropriação da mesma. É o primeiro passo da apropriação
da língua, pois estão inseridos neste processo. Observando as estruturas que eles usam,
podemos dizer que estão caminhando em direção à língua espanhola. Isto é possível
constatar em todos os relatos autobiográficos aqui analisados.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a análise que realizamos foi possível compreender melhor as
representações que os alunos de nível básico de língua espanhola fazem do processo de
ensino-aprendizagem. Pudemos também identificar o reconhecimento do gênero
autobiográfico pelos alunos (cf. seção anterior), como uma narrativa temporal e
descontínua, conforme ressalvam Duero e Limón (2007). Os alunos produziram relatos
que continham, em sua maioria, fatos atuais e passados, tornando-os uma narrativa
descontínua, neste aspecto.
Quanto a sua estrutura, os relatos autobiográficos, por terem sido elaborados em
uma sequência didática, obedeceram ao padrão de temas trabalhados ao longo do curso,
sendo eles: caracterização pessoal e familiar (como dizer nome, idade, profissão), o que
gostam de fazer e seus planos futuros. Apesar de ter sido abordado pela professora de
maneira estrutural, houve o reconhecimento do gênero - apesar de não ter sido por parte
de todos os alunos já que houve um recorte dos relatos para análise durante a pesquisa
(cf. cap. II) -, e a sua produção final em língua espanhola pelos aprendizes desta.
Nesse trabalho, objetivamos responder as questões de pesquisa e, por isso, as
retomamos aqui, a fim de sistematizarmos melhor nossas reflexões finais.
1- De que maneira os aprendizes de língua estrangeira se autorrepresentam em
relatos autobiográficos?
2- De que forma os alunos representam o outro neste processo de aprendizagem
de LE?
3- Como os aprendizes representam a relação que têm com a LE?
As representações presentes em relatos autobiográficos dos aprendizes de língua
estrangeira que pudemos observar foram as seguintes: as suas múltiplas faces, o
objetivo de aprender uma língua estrangeira, o professor no processo de ensinoaprendizagem e a apropriação da LE.
Podemos dizer que as múltiplas faces foram encontradas na menor parte dos
relatos analisados, os quais definiam suas esferas de circulação, como afirmam alguns
autores apresentados no capítulo teórico. Dentre eles, Moita Lopes (2003), ao falar das
múltiplas faces dos seres humanos e Marcuschi (2008) ao explanar sobre as diversas
esferas de circulação que temos. O objetivo de aprender uma LE, na maior parte dos
textos, estava ligado à ressalva de Rajagopalan (2003) sobre o interesse de aprender
uma LE, que muitas vezes se deve ao fato de conseguir mudanças no seu âmbito
39
profissional, proporcionando uma melhor qualidade de vida, bem como o feito de
conseguir o desempenho linguístico como o de um falante nativo. O professor, por sua
vez, em alguns momentos era visto como modelo a ser seguido pelos alunos, como
objetivo de aprendizagem personificado pelos mesmos.
Com relação à representação do outro, vimos no capítulo anterior que possuir
um desempenho linguístico tal qual o falante nativo possui, é importante não só para a
sociedade - como dito por Rajagopalan (2003) -, como também para os próprios
aprendizes de língua espanhola. Assim, os falantes nativos tornam-se um espelho para o
aprendiz da língua estrangeira, bem como o professor que segundo os alunos possui
uma fluência a qual eles almejam.
Em suas representações, os aprendizes mostram uma relação entre língua
materna e língua estrangeira, apontando as dificuldades e proximidades entre língua
espanhola e a língua portuguesa. Conforme apontado por Revuz (1992), o aprendiz de
LE sempre tomará a sua língua materna como referência, pois esta é a sua primeira
língua, e também pelo fato de que quando aprendemos uma língua voltamos a ser
crianças (cf. cap. I). Há uma ressalva também ao estágio de interlíngua – denominado
pelos próprios alunos de portunhol -, em que eles se encontravam no período de escrita
dos relatos autobiográficos.
E, finalmente, há a possibilidade de dizermos que em níveis básicos de
aprendizagem de língua estrangeira não podemos afirmar ainda que existe de fato uma
apropriação da língua, visto que é pouco o conhecimento que os aprendizes têm do
idioma neste período. Além disso, apropriar-se de uma língua estrangeira não se deve
apenas ao fato de saber comunicar-se neste idioma, ou de sabê-la abstratamente, como
alguns alunos mostram em seus relatos, é também adquirir conhecimentos de uma nova
cultura, que como visto no capítulo de análise, é um objetivo que alguns alunos
pretendem alcançar em níveis avançados de aprendizagem desta língua, durante o curso
que estão fazendo.
Esta pesquisa proporcionou diversas aprendizagens. Para os alunos participantes
foi interessante este trabalho, pois houve a possibilidade de ver que alguns puderam
refletir acerca do seu processo de aprendizagem da LE, e identificar-se como indivíduo,
podendo colocar em prática os conteúdos estudados durante o semestre, através de uma
sequência didática, pela qual se deu o conhecimento do gênero autobiográfico.
Para a professora-pesquisadora deste trabalho, a pesquisa feita teve uma grande
contribuição na sua vida acadêmica, lhe proporcionou um maior entendimento sobre a
40
teoria de identidades de aprendizes de LE, tendo algumas de suas perguntas de pesquisa
respondidas.
Para a área de ensino de LE traz uma contribuição significativa, visto que a
discussão sobre identidades e gêneros textuais é pertinente no processo de ensinoaprendizagem de LE, para que, nós pesquisadores, possamos compreender melhor o
processo de aprendizagem do aluno sob uma perspectiva interacionista de ensino.
Nesta pesquisa não foi possível identificar a apropriação da LE, como
pretendido, sendo esta uma de suas limitações. Entretanto suscita novas pesquisas para
aprofundamentos em temas, tais como: o portunhol como estágio de interlíngua no
processo de aprendizagem de língua espanhola, em que medida o outro interfere no
processo de aprendizagem, seja ele representado pelo professor, nativos, familiares, etc.,
e, por fim, se há algum estágio em que ocorra a apropriação de uma língua estrangeira e
como se dá este processo.
41
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43
APÊNDICES
44
Apêndice A – Termo de Consentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa é sobre as representações identitárias presentes (observáveis) em
relatos autobiográficos de aprendizes de língua estrangeira, e está sendo desenvolvida
por Isabela Nogueira Nascimento, aluna do Curso de Letras da Universidade Federal da
Paraíba, sob a orientação da Prof(a) Francieli Freudenberger Martiny.
Os objetivos do estudo são fomentar a reflexão sobre os seguintes temas: o
processo de aprendizagem de língua estrangeira e a maneira como as identidades são
representadas em relatos autobiográficos.
Solicitamos a sua colaboração para uso do texto autobiográfico já elaborado na
disciplina de em língua espanhola, como também sua autorização para apresentar os
resultados deste estudo no Trabalho de Conclusão de Curso e em eventos da área de
letras. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será mantido em sigilo.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a)
senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades
solicitadas pelo Pesquisador(a). Caso decida não participar do estudo ou resolva a
qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano.
Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente
que receberei uma cópia desse documento.
______________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
ou Responsável Legal
Contato com o Pesquisador (a) Responsável:
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Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para:
Isabela Nogueira Nascimento ou entrar em contato por e-mail. Telefone: (83) 8807-7599.
Endereço de e-mail: [email protected]
Atenciosamente,
__________________________________
Isabela Nogueira Nascimento
__________________________________
Francieli Freudenberger Martiny
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ANEXOS
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Anexo I – Autobiografias apresentadas em sala
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