Métodos e Abordagens: um breve histórico do ensino de Língua Estrangeira
Carlos Henrique Souza Vilas Boas, Dark dos Santos Vieira e Ivana Mara Ferreira Costa
Escola de Administração do Exército
Salvador – BA – Brasil
[email protected], [email protected].
Resumo. O presente artigo consiste numa reflexão a respeito dos principais métodos e
abordagens de ensino de línguas estrangeiras, contextualizando-os com as teorias de
ensino aprendizagem que os fundamentam. Em assim sendo, o texto articula-se de modo a
apresentar as principais características desses métodos e abordagens, demonstrando
como eles funcionam na prática e evidenciando os seus êxitos e falhas no que se refere ao
cumprimento de seus objetivos, ou seja, na aprendizagem da língua estrangeira, seja ela
oral, escrita, ou ambas simultaneamente. Além disso, são apresentados os marcos
científicos que influenciaram e inovaram este ensino, como o avanço nos estudos da
fonética e a ascensão da linguística ao status de ciência na passagem entre os séculos XIX
e XX; e mais recentemente os estudos sobre o desenvolvimento da competência
comunicativa e da lingüística pós-estruturalista que forneceram a base teórica da
Abordagem Comunicativa.
Palavras-chave: Métodos abordagens ensino língua estrangeira.
Resumen. El presente artículo consiste en una refexión respecto a los principales métodos
y enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, contextualizándolos con las teorías de
enseñanza aprendizaje que les fundamentan. Así, el texto se articula de modo a presentar
los principales rasgos de esos métodos y enfoques, demostrando como ellos funcionan en
la práctica y evidenciando sus éxitos y fracasos a lo que se refiere al logro de sus objetivos,
o sea, en el aprendizaje de la lengua extranjera , sea oral, escrita o ambas
simultaneamente. Además, son presentados los marcos científicos que influyeron e
innovaron esta enseñanza, como el avanzo en los estudios de fonética e la acensión de la
linguística al status de ciencias entre los siglos XIX y XX; y más reciente, los estudios sobre
el desarrollo de la competencia comunicativa y de la linguística pos-estruturalista que dan la
base teórica del Enfoque Comunicativo.
Palabras claves: Métodos enfoques enseñanza lengua extranjera.
1 Introdução
Aprender outros idiomas e outras culturas
foi e sempre será uma necessidade
imperativa em todas as épocas para a
maioria dos seres humanos, pois as
civilizações se formam a partir do contato
entre povos de línguas diferentes e
dependem diretamente desta interação para
continuar existindo e seguir avançando.
Contudo, a preocupação pela busca de uma
abordagem eficaz para o ensino de idiomas
nem sempre existiu. Só a partir do
Renascimento, iniciaram-se tentativas de
criar um método que superasse a tradição
gramatical greco-latina. Estas primeiras
tentativas de inovação baseavam-se em
intuições que enfatizavam a importância de
uma aprendizagem indutiva. Com o
surgimento da Lingüística no final do século
XIX e o avanço da Psicologia, surgiu um
ambiente propício para a formulação de
métodos com base em princípios científicos.
Atualmente,
fala-se
bastante
em
desenvolvimento
da
competência
comunicativa
e
métodos
ecléticos.
Entretanto, na prática, observa-se que
muitos métodos considerados arcaicos e
ultrapassados ainda são utilizados por
profissionais desta área, o que demonstra
uma falta de conhecimento das teorias de
ensino aprendizagem atuais e das diversas
situações de aprendizagem de línguas
estrangeiras utilizadas no transcorrer da
história.
Em função disso, torna-se relevante um
estudo diacrônico do Ensino de Língua
Estrangeira que destaque as principais
características desses métodos e as suas
contribuições para o ensino atual. Pois,
conhecendo melhor os diversos métodos e
as suas fundamentações teóricas, o
profissional desta área poderá escolher a
estratégia de ensino que facilite aos
aprendizes uma aprendizagem concreta da
língua estrangeira.
Por isso, este artigo pretende, através de
revisão bibliográfica, apresentar um breve
estudo dos principais métodos e abordagens
para o ensino de línguas estrangeiras, desde
o método tradicional, o chamado Método
Gramática e Tradução, à Abordagem
Comunicativa tão em voga atualmente,
levantando alguns dos aspectos históricos
que favoreceram a formulação/estruturação
de cada um deles e, ressaltando também as
teorias da Lingüística e de ensino
aprendizagem que os fundamentam, pois a
evolução destes métodos no transcorrer da
história estão intimamente ligados aos
estudos científicos e às necessidades
particulares de cada momento histórico.
2 Das origens aos dias atuais
Quase todos concordam que falar uma
língua estrangeira é uma habilidade
indispensável para qualquer um que deseje
ter sucesso pessoal e profissional em um
mundo onde a comunicação tornou-se um
fator de fundamental importância. Assim, é
óbvio que haja um número cada vez maior
de pessoas dispostas a aprender uma ou mais
línguas estrangeiras e uma oferta
concomitante
de
profissionais
especializados no ensino de idiomas a fim
de suprir esta demanda. Ninguém duvida de
que estes profissionais têm como objetivo
principal levar seus alunos à proficiência da
língua estudada no menor espaço de tempo
possível. Mas, qual seria a melhor maneira
de se alcançar este objetivo? As tentativas
de se responder a esta pergunta
consistentemente começaram no final do
século XIX e deram início a uma busca que
visava à formulação do melhor método de
ensino de língua estrangeira.
O período de passagem entre os séculos
XIX e XX é certamente um marco
importante no ensino de línguas, pois as
pesquisas na área de fonética e a ascensão da
lingüística ao status de ciência começariam
a fornecer dados para a fundamentação
teórica de que pesquisadores e professores
de língua estrangeira necessitariam para o
desenvolvimento de um método mais eficaz
no aprendizado de idiomas. Contudo, desde
o Humanismo começava a haver tentativas
válidas de modernização do ensino de
idiomas. Algumas delas indubitavelmente
merecem ser mencionada por terem
adiantado tendências que seriam retomadas
no século XX com respaldo da Lingüística
Estruturalista.
As primeiras inovações no ensino de
idiomas, que começaram a surgir no século
XVI, eram uma reação ao ensino de línguas
calcado na gramática normativa tão em voga
na Idade Média. O bispo da Moravia J. A.
Commenius (1592-1670), então defensor de
um método ativo de ensino, inovou com a
obra Orbis sensualium pictus que ensinava
vocabulário da língua latina através de
desenhos. Com esta obra ele pode ser
considerado o primeiro professor de línguas
a usar o método visual. Ainda no século
XVI, o gramático holandês Vossius
recomendava o ensino com gravuras sem
falar a língua materna. Há também exemplos
de humanistas mais radicais que achavam
que o ensino da gramática deveria ser
totalmente abandonado, pois seria mais
proveitoso ensinar o idioma através do
método indutivo.
2.1 Método Gramática e Tradução
O método indutivo no ensino de idiomas
gozou de certa popularidade até o século
XVIII, quando começa a ser suplantado pelo
método dedutivo, tanto no ensino de línguas
clássicas como no ensino de línguas
modernas. O método dedutivo foi dominante
durante toda a Idade Média, conviveu com o
método indutivo depois do Humanismo e a
partir do século XIX o substituiu totalmente.
A explicação para a suplantação do método
indutivo pelo dedutivo parece ser o pouco
interesse pelo aprendizado de idiomas para
seu uso ativo. Até o início do século XX a
maioria das pessoas que aprendiam uma
língua o faziam com interesse de ter acesso
a sua literatura e para este fim o método
dedutivo parecia ser bem adequado.
O método dedutivo no ensino de idiomas
passou a ficar conhecido na literatura técnica
como Método de Gramática e Tradução a
partir do século XIX. Contudo, não é correto
considerá-lo um método, pois não possui
fundamentação em nenhuma teoria de
aprendizagem de línguas. Trata-se de uma
mera continuação da maneira como se
ensinava o latim e o grego há séculos, com o
único objetivo de formar eruditos. Segundo
Prator e Celce-Murcia (1979, p. 3), as
principais características do Método de
Gramática e Tradução são as seguintes:
1. As aulas são ministradas na
língua materna dos alunos e há
pouco uso ativo da língua
estrangeira.
2. O vocabulário é apre(e)ndido
através de listas de palavras
totalmente descontextualizadas.
3. São dadas explicações e
análises detalhadas de minúcias da
gramática
4. Os alunos já fazem leitura de
textos clássicos a partir dos estágios
iniciais de aprendizagem.
5. Dá-se pouca atenção ao
conteúdo dos textos, pois eles
servem principalmente de exercício
de análise gramatical.
6. Pouca ou nenhuma atenção é
dispensada à pronúncia.
Pelas características expostas acima, o
Método de Gramática e Tradução
certamente não é apropriado para
desenvolver a habilidade comunicativa dos
alunos, que têm de fazer um grande esforço
para memorizar listas intermináveis de
palavras e regras gramaticais raramente
usadas. Contudo, ele continua a existir com
vigor em alguns contextos educacionais.
Brown (1994, p. 4) afirma que esta situação
ocorre porque, primeiramente, tal método
não exige grande habilidade por parte do
professor para planejamento de aulas e, além
disso, é muito fácil formular e corrigir
avaliações que se baseiam em regras
gramaticais e traduções.
2.2 Método Direto
Nas duas últimas décadas do século XIX, os
trabalhos na área de fonética e fonologia
realizados pelo inglês Henry Sweet tiveram
forte impacto na comunidade de estudiosos
e professores de língua estrangeira. Houve
mais uma vez oscilação no pêndulo das
diretrizes que guiam o trabalho dos
profissionais da área. Aparecem então
ataques contra a memorização de regras
gramaticais e o emprego de traduções como
método didático. No ano de 1890 ocorreu na
Inglaterra um congresso de professores de
línguas modernas onde se aprovou uma
resolução que estabelecia a fonética como a
base do ensino de línguas. A partir deste
período surge o Método Direto.
De Saz (1980, p. 8) e Brown (1994, p. 4)
concordam que o Método Direto era mais
uma atitude em relação ao ensino de línguas
do que um método de ensino, pois carecia de
uma boa base teórica. Embora alguns
representantes deste método apresentassem
diferenças na sua aplicação, todos eles
concordavam quanto aos princípios básicos,
que propunham o ensino da língua através
da conversação e discussão sem a
explicitação de regras gramaticais ou o uso
da língua materna do aluno. De acordo com
Richards e Rodgers (1986 .p. 9-10), os
princípios do Método Direto podem ser
resumidos da seguinte forma:
1. As aulas eram ministradas
exclusivamente na língua estrangeira
aprendida.
2. Apenas orações e vocabulário
usado no cotidiano eram ensinados.
3. A gramática era ensinada
indutivamente.
4. Ensinava-se principalmente a
fala e a compreensão oral.
5. A pronúncia e o uso da
gramática deviam ser corretos
6. O vocabulário concreto era
ensinado por meio de objetos,
demonstração e desenhos; enquanto
o abstrato era ensinado por meio de
associação de idéias.
No final dos século XIX e durante o
primeiro quarto do século XX, o Método
Direto se tornou bastante popular e um dos
seus maiores propagadores foram as Escolas
Berlitz que espalharam por todo o mundo e
continuam vigorosas. Para que pudesse
trazer resultados satisfatórios, este método
exigia altos investimentos, pois não existiam
materiais disponíveis e os alunos deveriam
ter professores nativos à sua disposição,
atenção individualizada e cursos intensivos.
Além disso, por ter uma base teórica que
favorecia apenas poucos aspectos da
linguagem, grande parte do sucesso na
aprendizagem
dependia
mais
da
personalidade do professor do que da
metodologia em si.
Não demorou muito para que a maioria
das instituições de ensino de língua, cujo
orçamento era muito pequeno, retornassem
ao Método de Gramática e Tradução ou a
abordagens que enfatizavam a habilidade de
leitura. No fim do primeiro quarto do século
XX, houve um enorme declínio do Método
Direto. Todavia, mudanças no cenário
político e evoluções no meio acadêmico
trariam de volta algumas das mais
importantes características do Método
Direto.
O Método do Exército Americano
(ASTP2) e o Método Audiolingual
Embora os estudos em fonética e fonologia
tivessem logrado grande avanço no final do
século XIX, a Lingüística ainda carecia de
delimitação para o seu objeto de estudo e do
estabelecimento de um método científico
para abordá-lo adequadamente em suas
investigações. O caráter intuitivo na
confecção dos métodos de ensino de línguas
até aquela época pode ser facilmente
explicado tendo em vista esta situação.
Portanto, a criação de um método
cientificamente
calcado
dependia
diretamente de a Lingüística alcançar o
status de ciência.
Com a publicação de Curso de
Lingüística Geral de Ferdinand de Saussure
em 1916, na Europa, estabelecem-se a
existência dos fatos lingüísticos, os métodos
para identificar e tratar os fatos lingüísticos
e o estudo sincrônico da língua com base
científica. Como as demais ciências sociais
que tinham um método científico
estabelecido para seu objeto de estudo
naquele período, a Lingüística seguiu a
orientação estruturalista. Saussure mostrou
que a língua deve ser analisada como um
sistema de regras composto por elementos
lexicais, gramaticais e fonológicos que são
organizados em níveis hierarquizados, onde
2.3
2
Army Specialized Training Program
cada elemento está determinado em função
de suas combinações com o nível superior.
Nos Estados Unidos, também houve um
grande esforço para conferir aos estudos
lingüísticos um cunho científico. Neste
sentido, a figura que mais se destacou foi
sem dúvida o lingüista Leonard Bloomfield.
Seu livro Language, publicado em 1933, se
tornou a obra de referência mais importante
da Lingüística americana, que foi então
fortemente impulsionada pela necessidade
de descrição de línguas indígenas para fins
de pesquisa antropológica. Bloomfield
enfatizava que a pesquisa de campo deveria
preceder a descrição, pois a língua é
essencialmente
um
instrumento
de
comunicação oral e deve ser descrita a partir
daí. Além do estruturalismo, a teoria
psicológica behaviorista, bem atuante em
todo o meio acadêmico norte-americano da
época, influenciou determinantemente a
produção de Bloomfield, que encarava a
língua como um conjunto de hábitos
adquiridos através de uma reação de
estímulo e resposta.
A eclosão da II Guerra Mundial com a
participação direta dos Estados Unidos
motivou uma das maiores revoluções já
ocorridas no Ensino de Línguas, e a
Lingüística sob a égide do Estruturalismo e
do Behaviorismo deixou seus princípios
norteadores claramente impressos nas
características do Método Audiolingual, que
surgiria a partir deste contexto.
O contato iminente dos Estados Unidos
com aliados e inimigos cujo idioma não era
o inglês expôs a necessidade de parte da
tropa tornar-se, em pouco tempo, fluente em
línguas estrangeiras para fins de inteligência
militar. Em 1941 foram convocados
lingüistas, entre os quais Leonard
Bloomfield, para projetar um método de
ensino de línguas intensivo e eficaz. Assim,
antes da entrada no conflito, criou-se o
ASTP
(Army
Specialized
Training
Program), um programa que tinha o objetivo
de levar militares à proficiência em uma ou
mais línguas estrangeiras em um curto
espaço de tempo. O Método do Exército,
como era vulgarmente conhecido o ASTP,
combinava técnicas do Método Direto e de
um método desenvolvido a partir do estudo
de línguas indígenas, além da preparação de
livros e gravações para instrução autodidática. Mais de 50 línguas foram
ensinadas aos militares com sucesso através
deste método.
Segundo De Saz (1980, p. 211), grande
parte do sucesso do ASTP resulta das
peculiaridades de sua aplicação. As aulas
duravam de oito a doze horas em um
período de oito a dez semanas no qual os
soldados não faziam outra coisa senão
aprender a língua. A média de alunos por
sala de aula não passava de doze e
enfatizava-se principalmente a conversação
em detrimento da prática da leitura e da
escrita. Além disso, havia professores
nativos disponíveis e uma ampla gama de
materiais altamente estimulantes como
filmes estrangeiros e emissões de rádio. Só
eram admitidos no curso alunos que
tivessem alguma experiência com língua
estrangeira e um alto nível de inteligência.
Outro ponto motivador foi a promoção que
os militares receberiam após a conclusão do
curso com aproveitamento. Não é tão difícil
entender o êxito na aprendizagem de um
idioma em um contexto tão favorável.
Contudo não se deve esquecer que o ASTP
já começava a tirar proveito da aplicação da
Lingüística estrutural no Ensino de Línguas.
Embora a guerra tivesse acabado e o
exército americano tivesse abandonado a
continuação do programa, os resultados das
pesquisas da estrutura lingüística seguiram
sendo aplicados no Ensino de Línguas.
Como houve uma publicidade extremamente
positiva do ASTP nos meios de
comunicação, o público em geral voltou a se
interessar pela aprendizagem de idiomas e,
para se adequar a nova demanda, o método
sofreu algumas adaptações e variações
passando assim a ser conhecido na década
de 50 como Método Audiolingual. Contudo,
a Lingüística Estrutural e o Behaviorismo
permaneceram sendo inabalavelmente o
vetor deste método, como se verá mais
adiante nas suas características.
De acordo com Prator e Celce-Murcia
(apud BROWN,p. 1994:57), as principais
características do Método Audiolingual são
as seguintes:
1. Os tópicos a serem aprendidos
são sempre introduzido em forma
de diálogo.
2. O aprendizado depende em
grande parte de memorização de
conjuntos de orações e repasse
constante do assunto.
3. Padrões da estrutura da língua
são ensinados através de
exercícios
de
substituição
estrutural.
4. Há pouca explicação gramatical e
a
gramática
é
ensinada
preferencialmente por meio de
analogias indutivas.
5. O vocabulário é extremamente
limitado e restrito ao contexto.
6. Há uso de fitas, laboratórios de
idiomas e recursos visuais.
7. Dá-se grande importância à
correção da pronúncia
8. É permitido pouquíssimo uso da
língua materna do aluno.
9. Há
reforço
imediato
das
respostas corretas através de
pontuação ou elogio.
10. Há grande esforço do aluno para
produzir enunciados sem erros.
11. As estruturas são seqüenciadas e
ensinadas uma de cada vez
através de análise contrastiva.
12. Há um forte tendência em
manipular
a
língua
e
desconsiderar o conteúdo.
Depois de um período de grande
popularidade nas décadas de 50 e 60, houve
um declínio sensível do uso do Método
Audiolingual no Ensino de Idiomas no final
dos anos 70. Constatou-se que a repetição e
a memorização eram extremamente
limitadas
no
desenvolvimento
da
proficiência, pois a aquisição da língua não
era apenas uma questão de formação de
hábito. Além disso, a Lingüística Estrutural
não desvendou tudo a respeito da língua,
como alguns lingüistas esperavam. Todavia,
o Método Audiolingual trouxe inovações tão
importantes para o Ensino de Idiomas que
algumas de suas técnicas continuam sendo
bastante válidas em qualquer curso de língua
estrangeira. O uso de recursos audiovisuais e
os exercícios de substituição estrutural são
um bom exemplo. Embora não seja tão
popular quanto na década de 50, o Método
Audiolingual ainda é usado, em uma versão
modificada, por um bom número de cursos
de idiomas.
2.4 Os métodos dos anos 70
Em 1957, surgiu a teoria gerativatranformacional através das pesquisas do
lingüista americano Noam Chomsky, com o
objetivo de romper as amarras do empirismo
que prendia a lingüística à análise e
classificação de estruturas da língua,
tentando assim explicitar os mecanismos por
trás do aspecto criativo da linguagem e
formulando as regularidades universais
subjacentes. Chomsky afirma que é
fundamental que a teoria lingüística
descubra a realidade mental subjacente ao
comportamento lingüístico a fim de
determinar o sistema de regras que o
falante/ouvinte usa para produzir e
compreender um número infinito de
orações. Esta teoria ocasionou uma
reviravolta nos estudos lingüísticos em um
momento em que a lingüística estrutural
norte-americano parecia ter alcançado seu
estabelecimento definitivo com as pesquisas
e trabalhos de renomados lingüistas.
Os trabalhos de Noam Chomsky só
ecoaram no campo de Ensino de Idiomas no
final dos anos 70, quando já começava a se
generalizar um descrédito em relação uma
teoria de aprendizagem calcada no
behaviorismo. Nesse mesmo período,
muitos psicólogos inspirados por Carl
Rogers, começaram a perceber que o fator
afetivo e as relações de natureza interpessoal
têm um papel fundamental no processo de
aprendizagem. Esta onda de renovação
pedagógica associada à atmosfera de
movimentos em prol de mudanças políticas
e sociais oportunizaram o surgimento de
vários métodos de ensino de caráter
inovador e voltados para uma nova tomada
de direção no Ensino de Idiomas. À primeira
vista, alguns deles se mostram um tanto
excêntricos, pois fazem experimentações
interdisciplinares bastante peculiares e
possuem um toque de esoterismo típico dos
anos 70. Abaixo serão mencionados quatro
destes métodos acompanhados de um
resumo de seu histórico e suas
características.
2.4.1 Aprendizagem de Línguas em
Cooperação
É uma aplicação direta da psicologia
humanista, com o objetivo de integrar os
alunos em grupos de trabalho cooperativo.
Esta era uma maneira de eliminar a
competitividade e criar um ambiente sem
ameaças psicológicas. O professor é visto
como um facilitador que transmite
segurança e autoconfiança aos alunos a fim
de dar maior fluidez à aprendizagem. As
atividades mais comuns são tradução,
trabalho em grupo, gravação, transcrição,
observação e conversação livre.
2.4.2 Sugestopédia
Tem sua origem nas pesquisas soviéticas de
percepção extra-sensorial e na ioga. Este
método é um tanto incomum, pois defende
que os alunos aprendem mais quando estão
em estado de total relaxamento. Assim,
toca-se música barroca para que os alunos
alcancem este estado. O professor deve ser
promotor de um ambiente sem estresse e
fazer os alunos aprender de maneira muito
receptiva. As técnicas mais comuns são
visualização, escolha de nova identidade e
encenações.
2.4.3 Resposta Física
Resulta das pesquisas em aquisição da
língua materna e ressalta a importância do
processamento cerebral no hemisfério
direito para o aprendizado da linguagem.
Defende-se que o processo de aprendizagem
da língua estrangeira deve ocorrer da mesma
maneira como aluno aprendeu sua língua
materna. Assim, a compreensão oral precede
a produção oral e os alunos só falam quando
se sentem prontos. Este princípio vem dos
estudos de aquisição da linguagem que
provaram que a criança passa por um
período silencioso antes de falar. As
atividades cinestéticas são muito usadas para
ativação do lado esquerdo do cérebro.
2.4.4 Método do Silêncio
Fundamentou-se
em
uma
tendência
educacional chamada ‘aprendizagem por
descobertas’. Ele é caracterizado pela
ausência da interferência direta do professor
na produção do aluno. Espera-se que os
alunos cresçam por si só no processo de
aprendizagem. Neste caso, o professor não é
um modelo, ele apenas deve mostrar o
caminho aos alunos. O Método do Silêncio
enfatiza bastante a correção da pronúncia.
Usam-se bastantes painéis coloridos e
blocos lógicos de tamanhos e cores
diferentes.
2.5 A Abordagem Comunicativa
O Estruturalismo de Bloomfield e o
Gerativismo de Chomsky associados
respectivamente à psicologia behaviorista e
à psicologia cognitivista suscitaram várias
discussões a respeito de como se constrói a
proficiência na linguagem humana. Nos
anos 70, estas discussões geraram estudos e
suscitaram o surgimento de um novo campo
científico conhecido como Aquisição da
Linguagem. Embora tenha sua origem na
Lingüística e na Psicologia e se utilize do
avanço dos estudos nestas áreas, a Aquisição
da Linguagem pode ser considerada uma
ciência autônoma, pois tem seu objeto de
estudo muito bem delimitado e métodos
específicos para abordá-lo. Teorias como
filtro afetivo, hipótese da idade crítica e
hipótese da ordem natural
foram
fundamentais para a construção de uma
nova visão sobre o aprendizado da língua
que se traduziu na construção de princípios
que norteariam as atividades do professores
de língua nas décadas posteriores.
A revolução audiolingual, a renovação
dos métodos nos 70 e a Aquisição de
Linguagem levaram a área de Ensino de
Línguas a um amadurecimento sem
precedentes. O resultado deste processo foi a
construção de uma visão holística a respeito
dos processos de aprendizagem da língua
que culminou na crença em princípios bem
fundamentados tanto na teoria como na
experiência. Assim, os professores de
idioma cessaram a sanha pela busca de um
método ortodoxo e optaram por uma
abordagem que priorizasse a comunicação e
fosse bem eclética em relação ao emprego
de técnicas bem sucedidas de outros
métodos. Este é o nascimento da
Abordagem Comunicativa, que surge
vigoroso nos anos 80.
As características da Abordagem
Comunicativa refletem claramente o
amadurecimento da área de Ensino de
Idiomas e tornam bem óbvias as razões do
sucesso desta abordagem. Em linhas gerais,
este método advoga que o aluno deve
aprender a se comunicar na língua
estrangeira através de um processo de
interação com outros alunos e com o
professor. Embora ocorra em grande parte
em sala de aula, o processo de aprendizagem
da língua deve estar voltado à preparação do
aluno
para
lidar
com
situações
comunicativas na vida real. Por tanto, o uso
de materiais autênticos é fundamental. Outro
ponto de grande importância neste método é
conscientizar o aluno sobre seu próprio
processo de aprendizagem para que ele crie
mecanismos de emancipação em relação ao
professor e otimize sua aprendizagem
segundo seu estilo e motivações. Desta
forma, enfatiza-se um ensino que tem o
aluno como centro através da valorização de
suas própria experiência, enriquecendo
inestimavelmente o aprendizado em sala de
aula.
Através das características acima
mencionadas, percebe-se que a língua é mais
do que meras estruturas regidas por regras.
Trata-se primordialmente de um sistema de
expressão de significados que tem como
meta primordial oportunizar a comunicação
e interação. Assim, a aprendizagem deve
ocorrer por meio de atividades que
promovam a comunicação e utilizem a
língua de maneira significativa para os
alunos. Portanto, o objetivo de um curso de
língua comunicativo deve ser levar o aluno a
lidar com a língua em diferentes contextos
comunicativos usando sua estrutura de
maneira satisfatória.
Desta forma, a característica marcante da
Abordagem Comunicativa, que a diferencia
com mais nitidez dos métodos anteriores, é a
ênfase no significado e no uso da língua.
Assim, a definição dos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula parte da
perspectiva da realidade comunicativa, que
apresenta uma variedade de possibilidades
relacionadas às situações comunicativas, ao
léxico e às estruturas lingüísticas utilizadas
para trabalhar um determinado conteúdo
funcional.
Com a tentativa de preparar o aluno de
maneira mais eficaz e satisfazer as
exigências de uma comunicação real, a
Abordagem
Comunicativa
parte
do
pressuposto de que para aprender a língua
alvo, há necessidade de praticá-la
constantemente, e que os processos
comunicativos são tão importantes quanto as
formas lingüísticas, que por sua vez estão
subordinadas ao significado. Os objetivos
devem refletir as necessidades dos
aprendizes em termos tanto de habilidades
funcionais como de objetivos lingüísticos.
Por tanto, o processo de ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira
baseada na Abordagem Comunicativa
ressalta a necessidade de ir mais além da
simples transmissão e aquisição de
conhecimentos gramaticais, pois se tem
como objetivo permitir ao aluno comunicar-
se na língua estrangeira nas diversas
situações comunicativas.
3 Considerações finais
Conhecer o processo histórico por meio do
qual se desenvolveram os métodos de ensino
de línguas fornece ao profissional da área a
possibilidade de adquirir uma consciência
crítica em relação aos princípios subjacentes
nas abordagens de ensino e optar pelas
teorias de língua e de aprendizagem que
mais se coadunem com suas crenças de
como levar seus alunos a um aprendizado
efetivo.
Como a área de ensino de línguas
estrangeiras exige um aperfeiçoamento
constante do profissional, de modo que
esteja preparado para melhor instruir seus
alunos a fim de que estes adquiram fluência
na língua estrangeira com mais solidez, este
artigo se propôs a analisar e discutir
diacronicamente os métodos e abordagens
de língua estrangeira, demonstrando suas
principais características e as teorias que o
fundamentam. Por isso, espera-se que as
informações apresentadas sirvam de
referencial àqueles que se aventuram na
busca de uma melhor prática de ensino de
línguas, pois, conhecendo os sucessos e
fracassos dos diversos métodos de ensino de
línguas, bem como as suas características,
estarão subsidiados teoricamente para
escolher uma metodologia que melhor se
adeqüe às necessidades particulares de seus
alunos.
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