REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 72 • 2006 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL
•Comprometimento
Commitment .......................................................................................... '
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• Avaliação das habilidades fonológicas, de leitura e escrita em indivíduos
com paralisia cerebral congênita hemiparética
Phonological habilities,reading and writing of individuals with
hemiparetic cerebral palsy ................................................................. '
• Uma investigação sobre o brincar de Winnicott, no tempo e no espaço
da creche: contribuições da Psicanálise para a Educação
An investigation about child playing within the Winnicott’s
perspective, on the time-space in the kindergarten: contributions
of the Psychoanalysis for the Education ............................................ !
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
• A qualidade da Educação no Brasil: um problema de metodologia?
The quality of the Education in Brazil: a problem of
methodology? ....................................................................................... !
• Avanços da Psicopedagogia em Sergipe
Advances of Psychopedagogy in Sergipe ......................................... ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• Neuropsicologia da aprendizagem
Neuropsychology of learning .............................................................
"
• Superando limites: a contribuição de Vygotsky para a educação especial
Overcoming limits: Vygotsky’s contribution to special education .... !
• A (in) disciplina escolar nas perspectivas de Piaget, Winnicott e Vygotsky
The school (in) discipline in the Piaget’s, Winnicott’s and
Vygotsky’s perspectives ..................................................................... "
• Formação profissional em Psicopedagogia: embates e desafios
Professional formation in Psychopedagogy:
collisions and challenges ................................................................... "&
• A Psicopedagogia e as questões da interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade
The Psychopedagogy and the aspects of the interdisciplinarity
and transdisciplinarity ....................................................................... $
RESENHA / REVIEW
• Aprendizagem: tramas do conhecimento,
do saber e da subjetividade
Learning: plots of the acquaintance, of the knowledge and
of the subjectivity ................................................................................ $'
EDITORA
Maria Irene Maluf
SP
C ONSELHO E XECUTIVO
Maria Irene Maluf
Quezia Bombonatto
Sandra Lia Nisterhofen Santilli
SP
SP
SP
C ONSELHO E DITORIAL N ACIONAL
Ana Lisete Rodrigues
Anete Busin Fernandes
Beatriz Scoz
Cristina Dias Alessandrini
Denise da Cruz Gouveia
Edith Rubinstein
Elcie Salzano Masini
Eloisa Quadros Fagali
Evelise Maria L. Portilho
Gláucia Maria de Menezes Ferreira
Heloisa Beatriz Alice Rubman
Leda M. Codeço Barone
Margarida Azevedo Dupas
Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
PR
CE
RJ
SP
SP
BA
Maria Célia Malta Campos
SP
Maria Cecília de Castro Gasparian
SP
Maria Lúcia de Almeida Melo
SP
Maria Silvia Bacila Winkeler
PR
Marisa Irene Siqueira Castanho
SP
Mônica H. Mendes
SP
Nádia Bossa
SP
Neide de Aquino Noffs
SP
Nívea M. de Carvalho Fabrício
SP
Regina Rosa dos Santos Leal
Rosa M. Junqueira Scicchitano
PR
Sônia Maria Colli de Souza
SP
Vânia Carvalho Bueno de Souza
SP
C ONSELHO E DITORIAL I NTERNACIONAL
Carmen Pastorino
-
Uruguai
César Coll
-
Espanha
Isabel Solé
-
Espanha
Maria Cristina Rojas -
Argentina
Neva Milicic
Chile
-
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
1
MG
Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
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PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp
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Mtb 28.268
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Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação
Impressão: Novagráfica
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1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do
Caribe em Ciências da Saúde - BIREME
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias
Sociales y Humanidades. Universidad
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, UNICAMP.
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Información
en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, El Caribe, España y Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
Fundação Carlos Chagas
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral
ISSN 0103-8486
Continuação, a partir de 1991,
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
vol.
10,
nº
21
de
Boletim
da
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
11
DIRETORIA
B RASILEIRA
DA
DE
2005/2007
A SSOCIAÇÃO
P SICOPEDAGOGIA
Presidente
Maria Irene Maluf
Assessora Científica
Patrícia Vieira
Vice-Presidente
Quézia Bombonatto
Assessora Científica-Adjunta
Rebeca Nogueira de Oliveira
Secretária Administrativa
Silvia Amaral de Mello Pinto
Relações Públicas
Edimara de Lima
Secretária Administrativa-Adjunta
Neusa Torres Cunha
Relações
Públicas-Adjunta
Yara Prates
Tesoureira
Sandra Lia Nisterhofen Santilli
C ONSELHEIRAS V ITALÍCIAS
Beatriz Judith Lima Scoz
Edith Rubinstein
Leda Maria Codeço Barone
Maria Cecília Castro Gasparian
SP
SP
SP
SP
Maria Célia Malta Campos
Mônica H. Mendes
Neide de Aquino Noffs
Nívea Maria de Carvalho Fabrício
SP
SP
SP
SP
SP
SP
RS
SP
CE
SP
SP
SP
RN
SP
PR
RJ
SC
MG
SP
Maria Angélica Moreira Rocha
Maria Auxiliadora de A. Rabello
Maria Cristina Natel
Maria Irene de Matos Maluf
Marisa Irene Siqueira Castanho
Neusa Torres Cunha
Patrícia Vieira
Quézia Bombonatto Silva
Raquel Antunes Scartezini
Rosa Maria Junqueira Scicchitano
Sandra Lia Nisterhofen Santilli
Silvia Amaral de Mello Pinto
Sonia Maria Colli de Souza
Sonia Maria Pallaoro Moojen
Yara Prates
BA
BA
SP
SP
SP
SP
SP
SP
GO
PR
SP
SP
SP
RS
SP
C ONSELHEIRAS E LEITAS
Andréa de Castro Jorge Racy
Berenice Helena de Oliveira
Clara Geni Berlim
Claudete Sargo
Cleomar Landim de Oliveira
Cristina Dias Allessandrini
Cristina Vandoros Quilici
Denise da Cruz Gouveia
Ednalva de Azevedo Silva
Eloisa Quadros Fagali
Evelise Maria Labatut Portilho
Heloisa Beatriz Alice Rubman
Ilana Latermann
Julia Eugênia Gonçalves
Margarida Azevedo Dupas
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
111
SUMÁRIO
EDITORIAL / EDITORIAL
• Comprometimento
Commitment
Maria Irene Maluf ........................................................................................................................................................ '
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• Avaliação das habilidades fonológicas, de leitura e escrita em indivíduos com paralisia cerebral congênita
hemiparética
Phonological habilities,reading and writing of individuals with hemiparetic cerebral palsy
Tais de Lima Ferreira; Simone Aparecida Capellini; Sylvia Maria Ciasca .................................................................... '
• Uma investigação sobre o brincar de Winnicott, no tempo e no espaço da creche: contribuições da Psicanálise
para a Educação
An investigation about child playing within the Winnicott’s perspective, on the time-space in the kindergarten:
contributions of the Psychoanalysis for the Education
Vanêssa R. P. Kawagoe; Maria Cecília Sonzogno ...................................................................................................... !
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
• A qualidade da educação no Brasil: um problema de metodologia?
The quality of the education in Brazil: a problem of methodology?
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini .................................................................................................................... !
•Avanços da Psicopedagogia em Sergipe
Advances of Psychopedagogy in Sergipe
Auredite Cardoso Costa .............................................................................................................................................. ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• Neuropsicologia da aprendizagem
Neuropsychology of learning
Giovana Romero Paula, Bárbara Costa Beber, Sandra Boschi Baggio, Tiago Petry .................................................
• Superando limites: a contribuição de Vygotsky para a educação especial
Overcoming limits: Vygotsky’s contribution to special education
Dóris Anita Freire Costa ..............................................................................................................................................
• A (in) disciplina escolar nas perspectivas de Piaget, Winnicott e Vygotsky
The school (in) discipline in the Piaget’s, Winnicott’s and Vygotsky’s perspectives
Célia Godoy; Glaucy Abdon; Ivanil Correa Lopes; Lilian Cássia Bacich Martins;
Silvia Regina Gramstrup; Wedja Oliveira Leal; Marisa Irene Siqueira Castanho .......................................................
• Formação profissional em Psicopedagogia: embates e desafios
Professional formation in Psychopedagogy: collisions and challenges
Elcie F. Salzano Masini ................................................................................................................................................
• A Psicopedagogia e as questões da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
The Psychopedagogy and the aspects of the interdisciplinarity and transdisciplinarity
Maria Cecília Castro Gasparian ...................................................................................................................................
"
!
"
"&
$
RESENHA / REVIEW
• Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade
Learning: plots of the acquaintance, of the knowledge and of the subjectivity ................................................... $'
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
18
INGULARIDADE
ESD
ITORIAL
COMPROMETIMENTO
Ao trazer a público mais um número da revista Psicopedagogia da ABPp, objetivamos dar continuidade
ao nosso compromisso com a informação de qualidade, a multidisciplinaridade e a pesquisa, por meio da
publicação desta série de importantes trabalhos, que certamente cumprirão seu papel de informar,
esclarecer e instigar os leitores a prosseguirem no estudo de seus temas.
Três artigos aqui reunidos foram escritos a partir das conferências ministradas por suas autoras no
VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, em outubro deste ano. O primeiro deles,
“A Psicopedagogia e as questões da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade”, de Maria Cecília
Castro Gasparian, nos faz refletir sobre alguns dos pontos fundamentais para a Educação contemporânea:
a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
É de Elcie F. Salzano Masini a autoria de “Formação profissional em Psicopedagogia: embates e
desafios”, que nos traz um alerta sobre a necessidade de uma clara delimitação do objeto de estudo nesta
área. O terceiro desses artigos, “Avanços da Psicopedagogia em Sergipe”, apresentado por Auredite
Cardoso Costa, tem como objetivo analisar os avanços da Psicopedagogia nesse Estado, sua inserção
social na comunidade sergipana, especialmente na área da Saúde e da Educação, no âmbito da Rede
Pública, da Rede Privada e do Terceiro Setor.
Dois excelentes artigos de pesquisa nos participam de estudos que em muito interessam aos
psicopedagogos. Tais de Lima Ferreira, Simone Aparecida Capellini e Sylvia Maria Ciasca, abordam o
tema “Avaliação das habilidades fonológicas, de leitura e escrita em indivíduos com paralisia cerebral
congênita hemiparética”, cujo objetivo foi caracterizar e comparar o desempenho fonológico e de leitura
e escrita em um grupo de indivíduos com Paralisia Cerebral. Em seguida, Vanessa R. P. Kawagoe e Maria
Cecília Sonzogno nos trazem, em “Uma investigação sobre o brincar de Winnicott, no tempo e no
espaço da creche: contribuições da Psicanálise para a Educação”, uma investigação sobre o quanto a
instituição creche compreende o brincar de uma criança pequena, no seu tempo e espaço, segundo a
visão teórica proposta por Winnicott.
“Superando limites:a contribuição de Vygotsky para a educação especial”, de Dóris Anita Freire
Costa, traz a contribuição da obra de Vygotsky para o trabalho com sujeitos com necessidades educativas
especiais. Em continuação, temos o artigo “A (In) disciplina escolar nas perspectivas de Piaget, Winnicott
e Vygotsky“, de autoria de Célia Godoy, Glaucy Abdon, Ivanil Correa Lopes,Lilian Cássia Bacich Martins,
Marisa Irene Siqueira,Silvia Regina Gramstrup e Wedja Oliveira Leal, aborda a indisciplina escolar como
um tema de reflexão imprescindível aos professores, aos pais e a todos que de alguma forma estejam
envolvidos com o desenvolvimento da criança, com base nas teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky.
“Neuropsicologia da aprendizagem”, de Bárbara C. Beber, Giovana R. Paula, Sandra B. Baggio e Tiago
Petry, nos ajuda a compreender o funcionamento intelectual da criança, o seu processo de aprendizagem, assim
como seus transtornos e pode contribuir para a efetivação de uma intervenção mais eficiente.
Publicamos, ainda nesta edição, o trabalho de Rossana Maia Angelini, “A qualidade da educação no Brasil:
um problema de metodologia?”, outra instigante reflexão, que nos coloca frente a algumas questões sobre a
Educação no atual contexto educacional, sociopolítico, histórico e econômico, quando impera a globalização
no cenário mundial.
Agradecendo a todos aqueles que contribuíram como autores do livro “Aprendizagem:tramas do
conhecimento,do saber e da subjetividade”, publicamos nesta edição sua resenha, onde poderão ser
lidos os resumos dos artigos escritos por mais esses notáveis conferencistas do VII Congresso Brasileiro
de Psicopedagogia.
Para encerrar, homenageamos a todos os autores que ao longo das setenta e duas edições contribuíram
para o crescimento desta publicação, assim como às editoras que nos precederam e aos membros dos
diversos Conselhos Editoriais, pois, sem a sua dedicação, não poderíamos ter a honra de lançar hoje o CD
comemorativo dos 25 anos da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia-ABPp.
Que a leitura desta, acompanhe os próximos dias de Festas, de merecido descanso e nos prepare para mais
um ano de trabalho e de luta em prol desta profissão que amamos, na qual acreditamos e estamos vitalmente
comprometidos.
Maria Irene Maluf
Editora
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 191
'
FERREIRA TL
ET AL.
ARTIGO
ORIGINAL
AVALIAÇÃO
DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS,
DE LEITURA E ESCRITA EM INDIVÍDUOS COM
PARALISIA CEREBRAL CONGÊNITA HEMIPARÉTICA
Tais de Lima Ferreira; Simone Aparecida Capellini; Sylvia Maria Ciasca
RESUMO – O presente estudo teve por objetivos caracterizar e comparar
o desempenho fonológico e de leitura e escrita em indivíduos com Paralisia
Cerebral Hemiparética à direita e à esquerda (PC-H). Participaram deste
estudo 16 indivíduos com PC-H, com idade entre 7 e 13 anos, que freqüentam
ensino fundamental regular público. Os indivíduos foram divididos em dois
grupos: GSd (grupo de indivíduos com PC-H à direita) e GSe (grupo de
indivíduos com PC-H à esquerda). Os resultados demonstraram que os
sujeitos avaliados apresentam alterações de leitura e escrita de base fonológica,
apesar dos indivíduos do GSe apresentarem melhor desempenho nos
resultados do que os indivíduos do GSd no que se refere à emissão e à
recepção da linguagem escrita.
UNITERMOS: Aprendizagem. Paralisia cerebral. Transtornos de
aprendizagem.
Tais de Lima Ferreira - Fonoaudióloga do Laboratório
de Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção – DISAPRE – UNICAMP. Membro do
grupo de pesquisa CNPq: “Neurodesenvolvimento,
Aprendizagem e Escolaridade”. Aluna especial do programa de Pós-graduação da Faculdade de Ciências
Médicas FCM – UNICAMP.
Simone Aparecida Capellini - Fonoaudióloga do
DISAPRE – UNICAMP. Membro do grupo de pesquisa
CNPq: “Neurodesenvolvimento, Aprendizagem e Escolaridade”. Doutora em Ciências Médicas - Faculdade de Ciências Médicas FCM – UNICAMP. Docente do
Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP.
Sylvia Maria Ciasca - Professora Livre Docente da Disciplina de Neurologia Infantil do Departamento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas FCM –
UNICAMP. Coordenadora do DISAPRE – UNICAMP.
Coordenadora do grupo de pesquisa CNPq:
“Neurodesenvolvimento, Aprendizagem e Escolaridade”.
Correspondência
Sylvia Maria Ciasca
Praça XV de Novembro, 40 apto.41 – Cambuí –
Campinas – SP - 13024-180
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA X PARALISIA CEREBRAL CONGÊNITA HEMIPARÉTICA
INTRODUÇÃO
A “Paralisia Cerebral (PC) é uma desordem
do movimento e da postura, persistente, porém
não fixa, que ocorre nos primeiros anos de vida
pela interferência do desenvolvimento do Sistema
Nervoso Central (SNC), causada por uma
desordem cerebral não progressiva”1.
Esta doença possui uma prevalência de 2 a
2,5% a cada 1.000 nascimentos e pode ocorrer
devido a fatores pré, peri ou pós-natais2. Entre
as causas pré-natais encontram-se as infecções
intra-uterinas, mal formações cerebrais,
anomalias genéticas e teratógenos3. Os fatores
peri-natais são prematuridade, encefalopatia
hipóxico-isquêmica, infecções do SNC, distúrbios
metabólicos transitórios e hemorragias intracranianas. Entre os fatores pós-natais destacam-se
as infecções, o traumatismo cranioencefálico, a
desidratação grave e a parada cardiorrespiratória.
Piovesana et al.4 realizaram estudo com 175
crianças com paralisia cerebral hemiparética (PCH) congênita e verificaram etiologia pré-natal
para hemiparesia em 23% dos casos, peri-natal,
em 18% e indeterminada, em 41%, porque os
sujeitos apresentaram fatores de risco nos dois
momentos (pré e peri-natais).
Os casos de hemiplegia encontram-se em
torno de 30% dos casos de PC, com predomínio
de hemiplegias à direita e com maior freqüência
no sexo masculino, segundo a revisão de diversos
estudos4,5.
Levine et al.6, Goodman & Yude7 referiram que
estudos neuropsicológicos, neurológicos e
fonoaudiológicos com indivíduos com PC-H têm
sido realizados ao longo dos anos e evidenciado
a presença de diferenças entre o desempenho
do quociente intelectual (QI) verbal e de
execução quando comparados com sujeitos
controles normais. Lennenberg8 refere que o fato
de não ocorrerem diferenças no QI verbal nos
hemiparéticos à esquerda ou à direita é atribuído
à hipótese de equipotencialidade, considerando
a existência de uma capacidade de preservação
das funções lingüísticas frente a uma lesão
temporal unilateral. Esta hipótese deriva do efeito
crowding9, segundo o qual os sujeitos com lesão
no hemisfério esquerdo preservam a linguagem
utilizando o hemisfério contralateral.
A respeito da linguagem, estudos têm indicado
que crianças e adolescentes com PC apresentam
alteração em pelo menos um aspecto da linguagem, como a fonologia e sintaxe e preservação
da semântica e da pragmática. Um estudo
realizado com crianças prematuras de 5 anos, com
e sem PC, observou que as crianças prematuras
e com PC apresentaram menores pontuações nos
subtestes de completar frases e de gramática do
Teste Illinois de Habilidades Psicolingüísticas10.
Sandeberg & Hjelmquist 11 analisaram a
relação entre fala e leitura em crianças com PC
com presença ou não de transtornos de fala. Os
autores verificaram que as crianças com PC e
transtornos de fala apresentaram um rendimento
significativamente inferior aos sujeitos com PC
sem transtornos de fala nas atividades de
subtração fonêmica. Quanto à leitura, os autores
verificaram os sujeitos com PC e transtornos de
fala apresentaram alteração na leitura referente
à discriminação de palavras reais e inventadas.
De acordo com Frampton et al.12, sujeitos com
hemiparesia à direita apresentam desempenho
inferior aos sujeitos hemiparéticos à esquerda em
tarefas de compreensão oral, porém, estudos
revelaram que 35,6% dos sujeitos com PC-H à
direita ou à esquerda apresentam déficit em pelo
menos um dos aspectos da aprendizagem
(leitura, escrita ou aritmética).
As alterações de fala congênita interferem no
processamento fonológico, resultando em dificuldades na aquisição do código oral e leitura13.
Pesquisas sugerem que as dificuldades com a
linguagem escrita em portadores de distúrbios
de fala podem ser conseqüências de um déficit
anterior em consciência fonológica14,15, porém, por
outro lado, o desenvolvimento da consciência
fonológica parece ser relativamente independente
da fala, pois o trabalho de Brady et al.16 mostrou
que sujeitos disártricos podem desempenhar
muito bem tarefas de análise e manipulação de
informação fonológica.
Cerca de 70% dos indivíduos com paralisia
cerebral apresentam alteração no desenvol-
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'!
FERREIRA TL ET AL.
vimento da linguagem oral. Freqüentemente se
observa um emprego mais limitado quanto às
funções lingüísticas, na freqüência de uso e nas
interações com um menor número de interlocutores17,18. Possivelmente, por esses indivíduos
terem menores oportunidades para utilizá-lo, e
em uma variedade mais reduzida de situações19,20.
A ocorrência de limitações no processamento
fonológico ou lingüístico pode desencadear
problemas de leitura e escrita. As possibilidades
de manifestações deste processo podem causar:
alteração no desenvolvimento do processo de
leitura e escrita; alteração na segmentação
fonêmica; dificuldade na elaboração de
especificações fonológicas na memória a curto
prazo, durante o processo de aquisição lexical
(vocabulário); alteração na discriminação e
diferenciação entre palavras e sentenças e déficits
de memória fonológica a curto prazo14.
Estudo realizado por Kiessling et al.21 analisou
diferentes aspectos lingüísticos, dentre eles a
capacidade de nomeação seriada rápida de
dígitos em sujeitos com PC-H à direita e à
esquerda. Os resultados demonstraram que os
sujeitos hemiparéticos apresentaram desempenho
de nomeação inferior, quando comparado ao
grupo controle normal, e que os hemiparéticos à
direita apresentaram melhor desempenho que os
hemiparéticos à esquerda e que a dificuldade de
recodificação fonológica dos hemiparéticos à
direita está relacionada a maior dificuldade no
planejamento e execução da ação motora22.
Crianças com distúrbio de aprendizagem por
comprometimento anterior no desenvolvimento da
linguagem apresentam a relação desenvolvimento / aprendizagem comprometida desde os
primeiros anos de vida. Como a criança com PC
apresenta, geralmente, em seu histórico, atraso
no desenvolvimento da fala e linguagem,
comumente, o distúrbio de aprendizagem está
presente, secundário ao quadro de paralisia
cerebral23.
Os objetivos deste estudo foram caracterizar
e comparar o desempenho fonológico e de leitura
e escrita nos indivíduos com paralisia cerebral
hemiparética à direita e à esquerda.
MÉTODO
Sujeitos
Participaram deste estudo 16 sujeitos com
Paralisia Cerebral Hemiparética, com idade entre
7 e 13 anos e grau de escolaridade entre 1ª e 6ª
série. Os sujeitos foram divididos em dois grupos:
I - Grupo Sd (GSd): composto por 8 sujeitos
com PC-H à direita, sendo 4 do sexo feminino,
4 do sexo masculino, com faixa etária variando
entre 7 e 13 anos, com grau de escolaridade
entre 1ª e 7ª série do Ensino Público Fundamental e Médio.
II - Grupo Se (GSe): composto por 8 sujeitos
com PC-H à esquerda, sendo 3 do sexo
masculino e 5 do sexo feminino, com faixa
etária variando entre 8 e 12 anos, com grau
de escolaridade entre 1ª e 6ª série do Ensino
Público Fundamental e Médio.
Foram critérios de inclusão no estudo:
• Paralisia Cerebral Hemiparética Congênita;
• Idade cronológica entre 7 e 13 anos;
• Nível mental médio – avaliado pela Escala
Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC)24;
• Ausência de alterações auditivas e oftalmológicas.
Procedimento
Termo de Consentimento: após a assinatura
do termo de consentimento pelos responsáveis,
as crianças hemiparéticas foram submetidas à
avaliação proposta neste estudo (Parecer do
Comitê de Ética nº 306/2001).
A) Realização de entrevista com os pais: Os pais
das crianças previamente selecionadas foram
submetidos à entrevista, com o objetivo de
levantar dados referentes ao desenvolvimento
neuropsicomotor, fala e linguagem, podendo,
assim, propiciar melhor caracterização dos
sujeitos.
B) Avaliação Fonológica: Esta etapa foi realizada
por meio de provas normalizadas na população
brasileira, com o objetivo de verificar o
desempenho fonológico na oralidade e na
leitura e escrita dos sujeitos. Tal avaliação
constou dos seguintes testes: Avaliação
Fonológica da Criança (AFC) 25, Prova de
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'"
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA X PARALISIA CEREBRAL CONGÊNITA HEMIPARÉTICA
Consciência Fonológica (PCF)26, Prova de
Leitura Oral e Escrita sob Ditado27.
C) Provas Complementares: Prova de Nível de
Leitura28, Prova de Velocidade de Leitura
Silenciosa29, Teste de Desempenho Escolar30,
Prova de Velocidade de Nomeação Seriada
Rápida31,32.
D) Análise dos dados: Foi realizada análise
estatística por meio do Teste Exato de MannWhitney 33 e Teste de Fisher 34 , além da
comparação entre grupos dos dados obtidos
nos testes e comparados com os resultados da
padronização dos testes.
RESULTADOS
Em situação de entrevista com os pais, os
mesmos refiram que 7 dos sujeitos avaliados (3
PC-H à direita e 4 PC-H à esquerda) não
apresentaram alteração no desenvolvimento da
linguagem e 4 sujeitos com Paralisia Cerebral
Hemiparética à esquerda apresentaram atraso em
todas as etapas do desenvolvimento motor (3 PCH à direita e 1 PC-H à esquerda).
O dado referente ao nível de leitura evidenciounos que os sujeitos de ambos os grupos
apresentaram o mesmo desempenho, não havendo
diferença estatística significante (p=1,0000).
Na prova de velocidade de leitura silenciosa,
verificou-se que os sujeitos dos dois grupos
apresentaram desempenho inferior ao esperado
para idade cronológica e nível de escolaridade.
Observou-se que os sujeitos do grupo GSd
apresentaram menor velocidade de leitura,
quando comparados com os sujeitos do grupo
GSe. Não houve diferença estatisticamente
significante entre os dois grupos (p>0,05).
A Tabela 1 demonstra o desempenho dos
sujeitos hemiparéticos na Prova de Consciência
Tabela 1 - Desempenho dos indivíduos com paralisia cerebral à direita e à
esquerda na prova de consciência fonológica (PCF).
Síntese Silábica
Síntese Fonêmica
Rima
Aliteração
Segmentação Silábica
Segmentação Fonêmica
Manipulação Silábica
Manipulação Fonêmica
Transposição Silábica
Transposição Fonêmica
Escore Total
Grupo
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
GSd
GSe
Média
4.00
3.13
3.13
2.25
2.75
2.00
2.88
2.38
3.75
2.75
2.38
1.75
3.63
3.13
2.38
1.25
3.13
1.88
2.00
0.50
30.13
20.88
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0.0769
0.1539
0.1539
0.2858
0.2858
0.5399
0.5399
0.1515
0.1515
0.4379
0.4379
0.4365
0.4365
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0.0656
0.1683
0.1683
0.0317
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DP
0.00
1.13
0.99
1.16
1.04
1.31
1.46
1.51
0.46
1.39
1.60
1.49
0.52
0.99
1.41
1.16
0.99
1.73
1.41
0.76
5.79
9.76
FERREIRA TL ET AL.
Fonológica (PCF). Observamos piores desempenho de todos os sujeitos nas provas fonêmicas
do que nas silábicas. Os dados apresentaram
diferença estatística somente no subteste de
transposição fonêmica, o qual foi mais bem
desempenhado pelos sujeitos do grupo GSd
(p=0,0317). O resultado nos permitiu verificar
tendência ao melhor desempenho total na prova
dos sujeitos do grupo GSd (0,05 < p<0,10).
Quanto à prova de escrita sob ditado de
palavras reais e inventadas (Tabela 2), verificamos
que os sujeitos de ambos os grupos apresentaram
melhor desempenho qualitativo em escrita sob
ditado de palavras reais e inventadas de alta
freqüência comparado ao desempenho em leitura
oral destas palavras. Na escrita sob ditado, os
sujeitos dos dois grupos apresentaram maior
ocorrência de regularizações do que de
neologismos (substituição surda-sonora). A análise estatística apresentou diferenças significantes
(p=0,0291) entre os dois grupos somente na
escrita de palavras inventadas de baixa
freqüência, sendo que o grupo GSd apresentou
maior quantidade de erros e, portanto,
desempenho inferior ao GSe.
No que se refere aos resultados verificados
na prova de leitura oral de palavras reais e
inventadas, observamos que o grupo GSd
apresentou desempenho inferior quanto às
palavras inventadas de alta e baixa freqüência
do que os sujeitos do grupo GSe, revelando a
dificuldade quanto ao uso da rota fonológica para
o processamento da leitura e escrita. Na leitura
oral, os sujeitos do grupo GSd apresentaram maior
quantidade de regularizações das palavras reais
inventadas do que o grupo GSe. Nesta prova,
verificou-se diferença estatisticamente
significante (p>0,05) – Tabela 3.
No Teste de Desempenho Escolar (TDE), os
dados nos indicaram desempenho inferior ao
esperado pelos sujeitos dos dois grupos no
subteste de aritmética (Tabela 4). Não foi possível
observar diferença estatística entre os dois grupos
avaliados.
A avaliação da velocidade de acesso lexical
ou da nomeação seriada rápida demonstrou
ausência de diferenças estatísticas entre os dois
grupos (GSd e GSe), porém a análise permitiunos observar tendência (0,05 < p<0,10) dos
sujeitos do grupo GSd a serem mais eficazes
no acesso lexical de cores, letras e números
(Tabela 5). Os resultados obtidos dos sujeitos
com hemiparesia à direita ou à esquerda
encontram-se em nível inferior quando comparado com escolares sem dificuldades de aprendizagem, ficando clara a relação intrínseca com
o desempenho da leitura e escrita, pois a velocidade de acesso ao léxico está diretamente
relacionada com a habilidade do processamento
fonológico, como também de processos perceptivo-visuais e de processos mnemônicos.
DISCUSSÃO
Correlacionando os achados deste estudo,
observamos que, quando os sujeitos com Paralisia
Cerebral Hemiparética à direita e à esquerda são
submetidos à avaliação fonológica envolvendo as
modalidades orais e escrita, ocorre alteração no
processamento fonológico evidenciada por
distúrbio fonológico, presente na oralidade,
caracterizado por substituição surda-sonora e
transposição da oralidade na escrita.
Os resultados da Prova de Consciência
Fonológica (PCF) não corroboram com o estudo
realizado por Blischak 35 e Sandberg &
Hjelmquist11, os quais sugeriram que as crianças
com distúrbios motores e de fala podem
desenvolver consciência fonológica em níveis
avançados, chegando a ter desempenhos em
tarefas de consciência fonológica semelhantes aos
de crianças sem tais distúrbios, pois neste estudo
evidenciamos prejuízos quanto à habilidade
fonológica que não foram superados, comprometendo seu uso em atividades de emissão oral
e escrita.
Mesmo na ocorrência de erros de escrita sob
ditado ou de leitura oral, porém sem diferenças
estatisticamente significantes, os dados corroboram com os estudos de Rack & Snowling36, nos
quais as palavras regulares de baixa freqüência
funcionam como não palavras, mas pessoas com
boas habilidades fonológicas conseguem lê-las
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'$
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA X PARALISIA CEREBRAL CONGÊNITA HEMIPARÉTICA
Tabela 2 - Desempenho dos sujeitos hemiparéticos à direita e à esquerda na prova de escrita sob ditado.
REGULARIZAÇÕES
NEOLOGISMOS
N
p
DP
N
p
DP
GSd
2
0.1923
33.33
2
1.0000
28.57
GSe
0
0.1923
0.00
3
1.0000
42.86
PRRBF
GSd
0
1.0000
0.00
1
1.0000
14.29
Gse
0
1.0000
0.00
2
1.0000
28.57
PRIrAF
GSd
2
0.1923
33.33
0
1.0000
0.00
Gse
0
0.1923
0.00
0
1.0000
0.00
PRIrBF
GSd
2
0.5594
33.33
0
1.000
0.00
Gse
1
0.5594
14.29
0
1.000
0.00
PRRgAF
GSd
0
1.0000
0.00
2
1.0000
28.57
Gse
0
1.0000
0.00
3
1.0000
42.86
PRRgBF
GSd
4
0.5594
0.00
5
0.2861
71.43
GSe
6
0.5594
0.00
2
0.2861
28.57
PIRRAF
GSd
4
0.1923
33.33
2
1.0000
28.57
GSe
7
0.1923
0.00
2
1.0000
28.57
PIRRBF
GSd
0
1.0000
0.00
1
0.5594
14.29
Gse
0
1.0000
0.00
3
0.5594
42.86
PIIrAF
GSd
3
0.5921
50.00
3
1.0000
42.86
Gse
2
0.5921
28.57
4
1.0000
57.14
PIIrBF
GSd
5
0.1026
83.33
0
1.000
0.00
GSe
2
0.1026
28.57
0
1.000
0.00
PIRgAF
GSd
3
0.0699
50.00
0
0.4615
0.00
GSe
0
0.0699
0.00
2
0.4615
28.57
GSd
5
0.0291
83.33
0
1.0000
0.00
GSe
1
0.0662
14.29
0
1.0000
0.00
PRRAF
PIRgBF
corretamente. Os mesmos tipos de erros na leitura
não ocorrem com as palavras irregulares de baixa
freqüência, ou seja, é menor a probabilidade de
que elas sejam lidas erroneamente por uma
pessoa com boas habilidades fonológicas,
conforme o sugerido por Snowling37, que acredita
que a dificuldade na conversão grafema-fonema
pode ser expressão de um déficit verbal de caráter
mais geral. Para esta autora, a tradução letra-som
é uma tarefa bastante complexa, formada por
vários componentes, como, por exemplo, a segmentação fonêmica, o uso de rótulos verbais, a
consciência ortográfica e, talvez, a memória
verbal.
A resolução do cálculo matemático está muito
relacionada com a emissão e compreensão da
linguagem. Por este motivo, indivíduos com
problemas de linguagem, como os mencionados
neste estudo, apresentaram dificuldades para
relacionar noções básicas de números com as
situações vivenciadas no cotidiano.
A ocorrência de alterações fonológicas na
oralidade nos sujeitos hemiparéticos à direita e à
esquerda vai de encontro com os achados do
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'%
FERREIRA TL ET AL.
Tabela 3 - Desempenho dos sujeitos hemiparéticos à direita e à esquerda na prova de leitura oral.
REGULARIZAÇÕES
NEOLOGISMOS
N
p
DP
N
p
DP
GSd
7
1.0000
100.00
1
1.0000
14.29
GSe
7
1.0000
100.00
1
1.0000
14.29
PRRBF
GSd
7
1.0000
100.00
0
1.0000
0.00
Gse
7
1.0000
100.00
2
1.0000
28.57
PRIrAF
GSd
1
1.0000
14.29
0
1.0000
0.00
Gse
1
1.0000
14.29
1
1.0000
14.29
PRIrBF
GSd
0
1.0000
0.00
0
1.0000
0.00
Gse
1
1.0000
14.29
2
1.0000
28.57
PRRgAF
GSd
6
1.0000
85.71
5
1.0000
71.43
Gse
1
1.0000
14.29
4
1.0000
57.14
PRRgBF
GSd
0
1.0000
0.00
5
1.0000
28.57
Gse
1
1.0000
14.29
7
1.0000
71.43
PIRRAF
GSd
6
1.0000
85.71
5
1.0000
71.43
GSe
6
1.0000
85.71
5
1.0000
71.43
PIRRBF
GSd
1
1.0000
14.29
6
1.0000
85.71
Gse
2
1.0000
28.57
4
1.0000
57.14
PIIrAF
GSd
1
1.0000
14.29
4
1.0000
57.14
GSe
2
1.0000
28.57
3
1.0000
42.86
PIIrBF
GSd
0
1.0000
0.00
4
1.0000
57.14
GSe
2
1.0000
28.57
1
1.0000
14.29
PIRgAF
GSd
2
1.0000
28.57
0
1.0000
0.00
GSe
2
1.0000
28.57
2
1.0000
28.57
GSd
2
1.0000
28.57
3
1.0000
42.86
GSe
0
1.0000
0.00
5
1.0000
71.43
PRRAF
PIRgBF
Tabela 4 - Desempenho dos sujeitos dos grupos GSd e GSe no teste de desempenho escolar.
ES CRITA
ARITMÉTICA
LEITURA
TOTAL
Média
p
DP
GSd
20.38
0.9378
5.66
GSe
20.38
0.9378
12.26
GSd
13.13
0.8998
9.05
GSe
13.38
0.8998
7.74
GSd
58.63
0.7375
10.00
GSe
56.63
0.7375
23.21
GSd
92.13
0.6454
22.45
GSe
90.38
0.6454
39.99
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
'&
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA X PARALISIA CEREBRAL CONGÊNITA HEMIPARÉTICA
Tabela 5 - Desempenho dos sujeitos do grupo GSd e GSe na prova de nomeação automática rápida (RAN).
CORES (/ segundos)
LETRAS (/ segundos)
NÚMEROS (/ segundos)
OBJETOS (/ segundos)
Média
p
DP
GSd
60.68
0.6250
16.03
GSe
57.93
0.6250
14.15
Gsd
43.10
0.7786
26.32
GSe
43.63
0.7786
31.14
GSd
36.72
0.7984
10.80
GSe
34.55
0.7984
6.90
GSd
63.77
0.4418
22.63
GSe
70.81
0.4418
18.59
estudo de Yavas et al.25, que relataram que a
maioria das crianças com significativas desordens
de comunicação tem pelo menos alguma dificuldade em nível fonológico da linguagem e esta
dificuldade acarretará dificuldade na aprendizagem escolar.
Os problemas de aprendizagem relacionados
com o desenvolvimento da linguagem oral e
suas conseqüências verificadas neste estudo
corroboraram com o estudo de Mark et al.38,
Gerber 39 e com as hipóteses sugeridas por
Rumelhart40, os quais referiram que o desenvolvimento da leitura e da escrita é baseado numa
interação complexa de desenvolvimento cognitivo
e experiências que funcionam paralelamente e
não seqüencialmente, propiciando o contato ou
envolvimento com processos fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos; indivíduos com
alteração no processamento fonológico e/ou habilidades de decodificação fonológica fazem uso de
estratégias visuais para compensar tal déficit;
estes indivíduos apresentam dificuldade de
percepção de unidades lingüísticas.
CONCLUSÃO
A partir dos dados estatísticos deste estudo,
pôde-se concluir que a presença do transtorno
fonológico prejudicou o desempenho dos sujeitos
hemiparéticos nas avaliações, provas e testes
aplicados.
No que se referem às habilidades fonológicas
da linguagem escrita, todos os sujeitos avaliados
apresentaram alterações, mas os sujeitos do grupo
GSe apresentaram desempenho inferior aos
sujeitos do grupo GSd, quando realizada a
comparação intergrupal.
Entretanto, apesar de, em todos os momentos,
serem realizadas comparações entre os grupos de
sujeitos, verificamos que o desempenho dos grupos
variou, ocorrendo por muitas vezes desempenhos
melhores ou piores em determinadas avaliações,
provas ou testes, porém ressaltamos que apesar
deste fato ter ocorrido, o desempenho fonológico
de todos os sujeitos foi abaixo do esperado para
idade e escolaridade, tanto em linguagem oral como
escrita, evidenciando a necessidade de continuidade
de estudos que verifiquem o acesso ao léxico e a
habilidade fonológica destes sujeitos.
Os achados deste estudo possibilitaram-nos
concluir que os sujeitos apresentam alterações
de leitura e escrita de base fonológica, apontando
para influência da linguagem oral sobre a escrita,
pois quando há alterações de linguagem oral, a
percepção da estrutura fonológica e sintática da
língua, geralmente, encontra-se alterada, como
foi possível verificar neste estudo.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
''
FERREIRA TL ET AL.
SUMMARY
Phonological habilities,reading and writing of individuals with
hemiparetic cerebral palsy
The objective of the present study is to characterize and compare the
phonological performance, in subjects with Hemiparetic Cerebral Palsy and
its correlation with learning and writing abilities. Sixteen children, between
7 and 13 years old, with Hemiparetic Cerebral Palsy, all of them going to
elementary public schools, participated in this study. The individuals were
divided into two groups: GSd (group of individuals with right hemiparetic
cerebral palsy) and GSe (group of individuals with left hemiparetic cerebral
palsy). All the subjects showed learning disabilities because of their language
developmental retard and its relation with phonological, writing and reading
disorders, besides disorders in the phonological codification, that causes
disturbs in the use and representation of phonetics in the working memory.
We concluded that the GSe group showed better results than the GSd group
concerning to the emission and reception of written language.
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Artigo recebido: 06/05/2006
Aprovado: 30/07/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 192-202
UMA INVESTIGAÇÃO
SOBREORIGINAL
O BRINCAR DE WINNICOTT
ARTIGO
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O BRINCAR DE
WINNICOTT, NO TEMPO E NO ESPAÇO DA
CRECHE: CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE
PARA A EDUCAÇÃO
Vanêssa R. P. Kawagoe; Maria Cecília Sonzogno
RESUMO – O presente artigo se propõe a investigar quanto a instituição
creche compreende o brincar de uma criança pequena, no seu tempo e espaço,
segundo Winnicott, por meio da observação e registro do brincar de uma
criança de três anos de idade, durante a atividade livre, na presença da
professora, auxiliar e demais crianças. Realizamos um estudo de caso de
uma menina de três anos de idade, de maternal II, ouvindo o depoimento
materno para obtenção dos dados sobre núcleo familiar, gestação e
desenvolvimento. O método de observação Esther Bick adaptado foi utilizado
para a colheita de dados, durante a atividade livre. Foram realizadas 37
observações. Registramos condutas da criança, seu relacionamento com
adultos, outras crianças e objetos. Os resultados obtidos a partir da leitura
dos relatos de observação foram recortados em episódios relativos ao brincar.
Foram identificados 119 episódios interpretados segundo as categorias:
“ansiedade de separação”, “função de holding” e “relacionamento entre pares
e adultos”. Nossas conclusões indicam que a criança demonstrou dificuldades
em separar-se da mãe para freqüentar a creche. Condutas da professora e a
própria estrutura da creche indicam a necessidade de um maior conhecimento
das questões que envolvem o brincar. O brincar de uma criança pequena
constitui a expressão de seu mundo interno, tal como suas ansiedades,
emoções, desejos e recursos. Assim, os profissionais, ao aprofundarem-se
sobre o brincar, poderiam oferecer uma melhor qualidade de atendimento
aos pequenos.
UNITERMOS: Educação infantil. Jogos e brinquedos. Psicanálise.
Vanêssa R. P. Kawagoe – Mestre em Educação pela
Universidade de Franca e docente no ensino superior.
Psicóloga Clínica – Prefeitura Municipal de Mococa.
Maria Cecília Sonzogno – Docente do Centro de
Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde CEDESS/Universidade Federal de São Paulo/Escola
Paulista de Medicina – Psicopedagoga clínica.
Correspondência
Maria Cecília Sonzogno
Rua Áurea, 25 apto. 101 – São Paulo – SP
04015-070 – Tel: (11) 5579-6612
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
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KAWAGOE VRP ET AL.
INTRODUÇÃO
O presente estudo buscou uma aproximação
entre a Psicanálise e a Educação infantil, investigando quanto a instituição creche compreende
o brincar de uma criança pequena, inserida no
seu tempo e espaço, segundo a perspectiva teórica
de Winnicott.
Sentimos existir, no meio acadêmico, uma
resistência em usar a Psicanálise para enfrentar
a problemática da educação infantil. Contudo,
além de ter sido a Psicanálise a primeira a estudar
o inconsciente humano, o olhar clínico pode trazer
ampliações das competências de um professor de
educação infantil.
A escolha do psicanalista Winnicott não foi ao
acaso, pois o autor consegue viabilizar a nossa
aproximação do objeto pesquisado, de maneira
que a significação do problema seja pautada a
partir do pessoal.
Preocupa-nos o número de crianças encaminhadas para atendimento terapêutico, que
freqüentam a educação infantil, e a dificuldade
do professor em olhar as questões emocionais das
crianças diante da atividade livre.
A dificuldade emocional na creche deveria
impulsionar o professor e as pessoas envolvidas
na instituição a desvendarem os mistérios do
“brincar”.
A educação fornece as bases para uma boa
apreensão do real e do social que envolve o
brincar, assim como os conhecimentos que nos
permitem manejar melhor o mundo, podendo
tornar-se ainda mais enriquecedora, com a
introdução de um olhar psicanalítico que permeia
o brincar.
Segundo Winnicott1, brincar está além da
diversão, do entretenimento: “a característica do
brincar é o prazer”, mas esta atividade só dará
prazer se for significada. “A significação do
brinquedo depende do uso de símbolos” e, nessa
visão, o entendimento sobre o brincar não deve
focalizar apenas o brinquedo em si, o objeto ou a
atividade realizada pela criança e sim, a
representatividade da atividade e da brincadeira.
Na perspectiva de Winnicott, o brincar
possibilita à criança quebrar barreiras da
realidade, viver uma experiência, é uma forma
de “viver”, “transitando” entre o subjetivo e o
objetivo. Essa mesma experiência vai ser
adjetivada, ou seja, tem qualidade.
O autor também chama atenção para o “lugar”
em que a “experiência criativa” ocorre. Winnicott
nomeia esse lugar de “espaço potencial”,
“terceira área da experiência” ou “ zona
intermediária”.
O brincar se situa, como espaço potencial,
inicialmente na relação mãe-bebê e, depois, este
mesmo espaço é transposto para outras
situações.
Para o autor1 “(...) é a brincadeira que é
universal e que é própria da saúde; o brincar
conduz aos relacionamentos grupais; o brincar
pode ser uma comunicação na psicoterapia; e
a psicanálise foi desenvolvida como forma
altamente especializada do brincar, a serviço da
comunicação consigo mesmo e com os outros.”
Neste trabalho, acima de tudo, ficam definidos
os seguintes objetivos:
• Observar e registrar o brincar individual e
grupal da criança, durante a atividade livre,
em sala de aula de Maternal II, com a presença
da professora, auxiliar e demais crianças;
• Compreender e analisar as situações do
brincar relacionando-as com a prática
pedagógica.
MÉTODO
Tipo de estudo
Optamos por realizar um estudo de caso de
uma criança de três anos de idade, que será
identificada por (D.) de uma classe de Maternal
II, ouvindo o depoimento materno para obtenção
dos dados sobre o núcleo familiar, gestação e
desenvolvimento da criança. O método de
observação Esther Bick2 adaptado foi utilizado
para a colheita de dados, no contexto da creche.
Método Esther Bick de observação
A metodologia da observação Esther Bick
implica na observação da relação mãe-bebê na
família, durante um período de dois anos,
semanalmente.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
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UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O BRINCAR DE WINNICOTT
A supervisão semanal, realizada no grupo de
observadores (em torno de 6 a 8 observadores),
tem como objetivo principal ouvir e discutir, em
rodízio, o relato de um dos membros do grupo,
proporcionando clareza de linguagem, fidedignidade da observação e a compreensão do que
se passou nessa relação mãe-bebê. O método
Esther Bick difere de outros métodos de
observação, na medida em que se preocupa com
os detalhes da relação mãe-bebê mais do que o
comportamento individual do bebê2-4.
Bick2 estabeleceu um lugar para o observador
de modo que sua presença não cause grandes
interferências na família. Ao mesmo tempo, ele
se coloca dentro do campo emocional da família
e, especificamente, na relação mãe-bebê, sem,
entretanto, se sentir obrigado a desempenhar
papéis, tais como: aconselhar, aprovar, desaprovar ou intervir de modo a mudar os comportamentos a serem observados. A partir do relato
é possível ter uma visão analítica aplicada ao
contexto no qual o fenômeno ocorreu.
Coleta de dados
Foram realizadas 37 observações, de uma hora
de duração, ao longo dos meses de março a junho
de 2002. Na observação, estávamos atentas às
condutas da criança e seus relacionamentos com
adultos, outras crianças e objetos. Todas as
observações foram supervisionadas.
Análise de dados
Procedeu-se à leitura dos 37 relatos de
observação dos quais foram recortados episódios
relativos ao brincar. Foram identificados 119
episódios segundo as categorias de “ansiedade
de separação”, “função de holding” e “relacionamento entre pares e adultos”.
Definindo as categorias utilizadas
• Ansiedade de separação: buscando condições
para a independência do bebê, a mãe
promoverá uma ‘desadaptação’ na relação
mãe-bebê que, num primeiro momento, é
intensa, desenvolvendo no bebê a capacidade
de tolerar sua ausência, gradativamente.
• Função de holding: implica no ato físico de
conter, dar suporte e no ato mental de entender
as necessidades do bebê e atendê-las
adequadamente.
• Relacionamento entre pares e adultos:
abordagem do outro (aproximação/verbalização), seja num clima amistoso, questionador ou agressivo.
RESULTADOS
No caminho da Psicanálise à Educação, não
fizemos apenas uma análise individual de D., mas
consideramos o ambiente em que ocorreram as
observações.
No decorrer das 37 observações realizadas, a
qualidade do brincar da criança pode ser
visualizada como indicador de seu “desenvolvimento emocional”. Chamamos de qualidade ao
emprego de uma rica “percepção criativa” da
criança.
Winnicott1 define a criatividade como “um
colorido de toda a atividade com a realidade
externa”.
D. faz uso do “espaço potencial” ao brincar,
demonstrando um caminhar para o jogo
compartilhado e para as experiências culturais.
Os episódios de brincar demonstram não só
aspectos individuais de D., mas, sobretudo, dados
relevantes ao contexto da creche e da prática
pedagógica.
Nos momentos de atividade dirigida, a
professora mostrou-se presente, atendendo às
solicitações da criança, apresentando um
relacionamento afetivo. No entanto, verificamos
que, nas atividades programadas, as crianças não
tinham espaço de “brincar” e de “criar” em função
das atividades serem muito dirigidas.
A atividade livre ocorre no início da manhã,
num momento em que a professora e a auxiliar
recebem as crianças e respectivas mães,
permitindo que as crianças se movimentem e
brinquem mais livremente.
Por outro lado, na hora da atividade livre, a
professora e auxiliar não interagem com as
crianças, nem quando solicitadas a fazerem às
parte do “espaço potencial”; atendem neste
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
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KAWAGOE VRP ET AL.
momento às mães e realizam atividades
profissionais individuais, deixando as crianças
atuarem livremente.
D., no brincar, demonstra uma preocupação
com a brincadeira, não considerando muito o
material disponível; podemos ver que as coisas
simples como um pedaço de papel e uma caneta
transformam-se em objetos lúdicos.
A Tabela 1 apresenta os episódios de brincar;
os dois primeiros algarismos se referem ao relato
de observação, portanto, compreendem os
números 01 a 37; os dois algarismos seguintes,
após o ponto, se referem aos episódios identificados em cada relato de observação, independentemente de terem sido classificados em uma
ou outra categoria de análise, com base na teoria
do brincar de Winnicott.
A Tabela 2 apresenta a distribuição de
freqüências dos episódios, em três momentos,
segundo as categorias estudadas, na qual se
verifica um decréscimo, ao longo do tempo, da
categoria “ansiedade de separação” e, ao
mesmo tempo, um aumento nas outras duas
categorias “função de holding” e “relacionamento entre pares e adultos”, parecendo
indicar atividades de simbolização e criatividade mais desenvolvidas.
DISCUSSÃO
Dos 119 episódios, 43 foram classificados como
“ansiedade de separação”, 24 como “função de
holding” e 52 episódios dizem respeito à “relação
entre pares e adultos”.
A seguir, descreveremos cada categoria,
trazendo para cada uma delas um episódio como
ilustração.
1) “Ansiedade de Separação”
O brincar, para Winnicott, antecede ao brincar
simbólico, cujo pressuposto e possibilidade são a
separação sujeito-objeto, eu e não-eu, subjetividade-objetividade. E, tudo isso começa para o bebê
na sua relação com a mãe. A jornada à independência caminha da “dependência absoluta”, passa
pelo estágio da “dependência relativa” e, finalmente, ruma à “independência”. A falha ou a demora na satisfação das necessidades, mais do que a
criança, a princípio, é capaz de suportar, viabilizará
o que Winnicott denomina de ansiedade1.
Episódio (30.04)
Retornando do cabideiro, D. aproxima-se da
mesinha em que estou instalada e, olhando para
mim, aponta direcionando a mão para as costas
dizendo: “ – Mamãe coçou minha costa!”
Tabela 1 - Identificação dos episódios de brincar segundo as categorias trabalhadas.
Ansiedade de Separação
Função de holding
Relação entre pares e adultos
01.02
01.03
01.05
01.07
01.04
01.06
04.02
01.01
02.01
03.01
03.02
04.01
05.04
07.04
11.02
09.01
09.03
10.03
11.03 12.01
04.03
05.01
05.02
05.03
15.02
15.04
16.02
12.02
13.01
13.02
13.04 14.03
06.02
06.04
07.01
07.03
18.03
20.04
21.02
15.03
16.01
16.03
17.02 18.01
08.02
09.02
10.01
10.02
22.03
26.04
29.01
18.04
19.02
19.03
20.02 22.02
11.01
13.03
14.01
14.02
29.02
30.02
31.01
22.04
22.05
23.02
24.01 24.02
14.04
15.01
17.01
18.02
32.04
32.06
33.03
24.03
24.04
25.02
25.03 26.01
19.01
20.01
20.03
2101
33.05
34.02
36.01
26.03
27.01
27.02
28.01 30.03
22.01
23.01
25.01
26.02
31.02
32.01
32.03
32.05 33.01
30.01
30.04
32.02
33.02
33.04
34.01
35.02
37.01 37.03
34.03
35.01
37.02
37.04
37.05
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06.01
06.03
07.02 08.01
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O BRINCAR DE WINNICOTT
Tabela 2 - Distribuição de freqüências dos episódios, em três momentos, segundo as categorias estudadas.
Categorias
1 a 12
13 a 24
25 a 37
Total
Ansiedade de separação
21
13
9
43
Função de holding
6
7
11
24
Relação entre pares e adultos
11
22
19
52
Total
38
42
39
119
Levanta a blusa, em seguida, e mostra-me
algumas picadas de inseto.
Sabendo que D. mora no sítio, pergunto: “Lá tem bastante mosquito?”
D. responde com a cabeça em sinal afirmativo,
vai em seguida até a mesa da professora e fica
olhando a professora escrever algo.
Abre a boca (sono) e, após observar a
professora, leva o polegar à boca e diz, com o
polegar ainda na boca: “ – Cadê minha mãe ?”
Nesta hora, J. chega com a mãe e todas as
crianças vão com a professora até a porta.
J. dá vários beijos em sua mãe (já está no
chão).
D. vai até sua mesinha e fica observando a
mãe de J. ir embora; acompanha a saída da mãe
de J. olhando pelo visor da sala.
Quando a mãe de J. desaparece de seus olhos,
D. sobe em uma cadeirinha e olha pelo visor da
porta vendo se ainda enxerga a mãe de J.
A solicitação de D. para olharmos suas costas
vai além da necessidade comportamental em
enxergarmos as picadas de inseto.
D., neste episódio como em outros classificados
como ansiedade de separação, pede um holding
para a professora e observadora diante da
dificuldade em tolerar a ausência materna.
No episódio acima (30.04), D. deixa explícito
o elevado nível de ansiedade, e a postura de
incompreensão da professora parece permanecer.
Em nenhum momento, a professora parece
entender que, ao perguntar sobre a mãe e levar
o polegar à boca, D. busca incansavelmente
manter a sua “ansiedade” num nível suportável.
A professora seria “suficientemente boa”,
naquela situação, se demonstrasse uma qualidade no seu olhar para com D.; reconhecendo o
nível de ansiedade da criança e oferecendo-lhe
condições para experimentação da ansiedade
sem ameaça.
A orientação da professora deve ir além da
relação ensino-aprendizagem. A professora,
estando mais próxima emocionalmente da criança,
sabe como a criança se sente, de modo que é capaz
de promover o holding e providenciar situações
ambientais adequadas, “suficientemente boas”.
Sem tal envolvimento, a ansiedade é inevitável.
Assim, nos episódios de ansiedade de
separação, podemos verificar a excitação e a
agitação de D., quase sempre, logo em seguida
à chegada das mães das crianças na creche.
Geralmente, a ansiedade é acionada em D. pela
chegada e relacionamento dos colegas com suas
respectivas mães.
Nas observações, pudemos constatar que o
momento de desligamento da criança da mãe
ficava exclusivamente a cargo da própria mãe; a
professora pouco atuava no sentido de receber a
criança na creche.
Momentos de desligamento da realidade
externa e o ato de chupar o dedo são constantes
nos episódios caracterizados como ansiedade de
separação no mecanismo de expulsão da
ansiedade.
Winnicott5 explica o ato de chupar o dedo como
comportamento observável desde o nascimento
e, portanto, pode-se presumir que ele vá do
primitivo ao sofisticado, remetendo a criança a
voltar-se para dentro como resultado da frustração
no amor por um objeto externo.
Então, o chupar o dedo significa também
consolo, uma defesa contra a perda do objeto
(mãe), contra sentimentos de insegurança ou
contra ansiedades primitivas.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
%
KAWAGOE VRP ET AL.
Aqui o questionamento à instituição creche
torna-se necessário: Como a instituição creche
proporciona, na figura do professor, na atividade
livre, no ambiente da sala, um sentimento de
segurança contra a ansiedade de crianças?
A resposta a esta pergunta é muito complexa,
porém alguns dados nas observações podem ser
retirados de forma satisfatória.
Começamos chamando a atenção para a
qualidade do olhar da professora para a criança.
Embora a instituição faça um esforço para apresentar o mundo de forma objetiva, a precariedade
da relação professor-aluno inviabiliza a plena
realização deste projeto; as coisas objetivamente
percebidas passam antes por questões subjetivas.
Nos episódios de ansiedade de separação, há
pontos nos quais a ansiedade manifestou-se ou
permaneceu implícita, porém fez-nos pensar
sobre o papel da instituição e a importância da
figura do professor, no sentido de favorecer estratégias de D. para lidar com os seus sentimentos
desagradáveis pela “falta da mãe”.
A ansiedade de separação de D. demonstra,
sobretudo, uma dificuldade da instituição creche
em viabilizar um “espaço-potencial” para as
crianças “experienciarem”, elaborarem o sentimento de ansiedade em conseqüência da falta
da presença materna.
2) “Função de holding”
O conceito de holding foi desenvolvido por
Winnicott e envolve todas as particularidades do
cuidado materno que antecedem e advêm depois
do nascimento.
”Holding” significa sustentar, conter, dar
suporte. No caso da relação mãe-bebê, isto pode
ser feito por meio do ato físico de segurar no colo
ou entender as necessidades específicas do bebê
e atendê-las de modo mais adequado; para o
autor “holding” sempre incluiu a comunicação
silenciosa entre mãe-bebê, que é a raiz e a origem
de outras comunicações entre seres humanos6.
Episódio (15.04)
Corre satisfeita, sorrindo para o grupo de
crianças que se encontra junto da professora;
chega e se instala em seu colo (não diz nada),
carrega consigo a boneca. Quando corre em
direção à professora, carrega a boneca sem
preocupação, ou seja, segura o brinquedo com
uma das mãos e pelos cabelos, porém, ao sentarse no colo da professora, acolhe e arruma com
cuidado em seu colo. A professora começa a cantar
uma música de ninar para a boneca de D.
D. segura a sua boneca em posição de ninar,
batendo com as mãos em suas costinhas, com
carinho.
A professora, terminando de cantar a música,
continua por alguns segundos com D. em seu
colo (D. continua ninando a boneca). Em
seguida, a professora vê as horas em seu relógio
de pulso e pede para as crianças guardarem seus
brinquedos, pois está na hora do café.
A professora olha para a boneca e para D. e
diz: “vamos deixar ela dormir!” D. coloca sua
boneca em cima do último colchonete (empilhado
atrás da professora, faz isso ainda no colo da
professora, pois, só assim alcança a pilha de
colchonetes).
Enquanto coloca boneca, fala que ela vai
dormir.
No episódio descrito acima (15.04), D.
manifesta um comportamento cuidador para com
a boneca; no entanto, este comportamento
cuidador parece ter sido acionado com o
acolhimento da professora, e todo o contexto
ambiental (setting) em que D. estava se
relacionando.
Ao mesmo tempo, D. cuida da boneca, mas
ela também busca aconchego e ajuda da
professora.
Com a boneca, D. projeta estágios primitivos
vivenciados anteriormente enquanto bebê, pois,
a capacidade para relações objetais só será
alcançada e mantida se houver, de alguma
maneira, uma condição ambiental de holding.
Notamos que nos episódios de holding, a
professora não estava fazendo nenhuma outra
atividade, senão recepcionar as crianças .
Na creche, a função de holding da professora
poderia ser um facilitador, por exemplo, das
situações de separação mãe-criança.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
&
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O BRINCAR DE WINNICOTT
A idéia de Winnicott de um ambiente de
holding inaugura-se com a relação mãe-bebê
dentro da família e expande-se para outros
grupos sociais, no caso, a creche6.
Como a creche pode proporcionar um ambiente
de holding para as crianças? Como deve ser este
ambiente? E a professora?
Novamente transpondo as particularidades do
cuidado materno para a creche, Winnicott chama
a atenção para a sensibilidade, para a intuição
que o professor de creche tem que ter, ou seja, o
professor de creche tem que ser suficientemente
sensível para perceber a criança, possibilitar o
“holding” e, ao mesmo tempo, possibilitar à
criança o direito de exercer o seu próprio eu.
A professora suficientemente boa, em termos
de “holding”, só poderá reconhecê-lo, se um dia
teve uma mãe cuidadora.
Diante dessas constatações, a função do
professor de creche exige que ele seja acolhedor;
porém, ele só o será se um dia obteve esse
cuidado, via mãe ou substituto.
Observamos que, a partir da décima oitava
observação, D. começa a transferir o cuidar para
a professora e amigos e demonstra a capacidade
de aceitar, ou mesmo buscar o “holding”.
Abram7 enumera as características necessárias à provisão ambiental, em que a função
de holding não tem uma diferenciação entre a
fisiologia e a psicologia, ou ambas estão
caminhando juntas. A provisão do ambiente
confiável implica a empatia materna, a sensibilidade auditiva e toda a rotina do cuidado que
se estende.
De modo análogo, a professora de creche
tem o cuidar sobreposto ao educar. O cuidar
tem como característica o “toque” - a forma com
que o professor toca o seu aluno (criança) no
dia-a-dia da creche - tocar no sentido físico e
psicológico.
Os episódios - função de holding - representam uma mostra viva da consciência de quanto
holding o professor de creche necessita a fim de
poder trabalhar com crianças pequenas que
apresentam uma demanda emocional nesta fase
de inserção na instituição.
3) “Relação entre pares e adultos”
Nos episódios aqui classificados, a criança
observada denota saúde ao usar a agressividade
contra forças externas que ameaçam o que ela
julga valioso e, ao mesmo tempo, apresenta o
que Winnicott chama de “ concernimento”, ou
seja, a capacidade do indivíduo de importar-se
com o bem estar do outro e, conseqüentemente,
trazer implícita a capacidade de dar, construir
algo e reparar5.
Episódio (06.01)
“No chão, senta-se entre as mesas, depois de
ter pegado a caixa do “Crie e Monte”. Encaixa
uma peça em outra, à medida que tira, uma peça
de cada vez, da caixa. Dessa forma, pouco a
pouco, monta um quadrado.
Dirige-se para próximo da professora,
levando as peças parcialmente desmontadas do
“Crie e Monte”. Senta-se próxima da professora
(professora está sentada perto da mesa), naquele
instante consegue encaixar todas as peças.
A professora começa a dar atenção para a
criança W.
D., com as peças encaixadas, encosta o
brinquedo nos pés da professora e, em seguida,
levanta as peças encaixadas diante do rosto da
professora.
Obtendo o olhar da professora, retorna ao
chão, a uma distância de mais ou menos um
metro da professora, senta-se com as pernas
cruzadas e termina o encaixe das peças”.
Neste episódio (06.01), D. mostra persistência
numa tarefa: vai em busca do que quer e busca o
contato com a professora.
Os episódios de relação entre pares e
adultos nos fazem refletir sobre o fato de
reconhecermos não só o desenvolvimento físico
da criança, mas o que concerne à conjugação
de mãe e filho e desta relação o caminhar para
as outras relações (com pares/adultos, com o
conhecimento, etc.).
No decorrer das 37 observações, D.
demonstra uma evolução no brincar: no início,
sozinha; posteriormente, compartilhado; e,
muitas vezes, demonstrando experiências
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
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KAWAGOE VRP ET AL.
culturais; em todos os episódios do brincar há
envolvimento do corpo e manipulações.
Nos episódios – relação entre pares e adultos,
há demonstração da comunicação, da agressão,
da amizade e do concernimento, ou seja, uma
resultante da seqüência do desenvolvimento
situado dentro do contexto das relações .
Na verdade, uma descrição da amizade e da
capacidade de estabelecer vínculos, baseada na
tese de Winnicott8, requer a capacidade da
criança em reter o amigo no psiquismo; ao
mesmo tempo ocorrerá o reconhecimento da
separação. A busca cultural será realizada pela
criança utilizando o “espaço transicional”
existente entre os indivíduos.
Acreditamos que a creche poderia viabilizar
mais tempo em sua programação diária para o
“brincar” e para a atividade criativa.
Observamos que tanto para D. como para as
outras crianças, a atividade livre é uma forma de
comunicação, de apreensão de novas situações e
uma possibilidade de elaboração de vivências.
Winnicott1 descreve que o brincar possibilita
à criança desenvolver relações sociais e a
seqüência do desenvolvimento das relações
transforma a natureza do brincar.
No episódio (06.01), visualizamos o desconhecimento por parte dos educadores no referente
ao contexto da brincadeira e o fato da atividade
consistir apenas um momento de preparação,
espera de crianças, ou seja, uma hora em que a
creche se “organiza” para começar suas
atividades.
Contribuições da Psicanálise à Educação
Para uma aproximação sobre o brincar,
reportaremo-nos à relação mãe-bebê, assim como
fez Winnicott.
A unidade existente entre o bebê e sua mãe
está além das limitações corporais, tanto que a
mãe deve concretizar as buscas do bebê deixando,
muitas vezes, de ser ela própria. Aos poucos, o
bebê vai passando pela dolorosa dinâmica de
separação desta mãe6.
O brincar acompanha esta difícil dinâmica,
ajudando a criança a elaborar de forma criativa
esse corte saudável e necessário do “cordão
umbilical simbólico”5.
O “espaço potencial” se situa no brincar,
inicialmente na relação mãe-bebê e depois este
mesmo espaço é transposto para outras situações
em que haja interação1.
Quando a mãe consegue alternar e completar
de forma equilibrada o papel de mãe e o papel
de “pessoa”, o bebê começa a experimentar uma
sensação boa, ao mesmo tempo de confiança na
mãe e de controle saudável do meio, lidando
pouco a pouco com pequenas e suportáveis
situações.
Essa mãe é chamada pelo estudioso de “mãe
suficientemente boa”, por proporcionar ao bebê
o fato do objeto (mãe) continuar existindo, mesmo
quando é rejeitada ou agredida. Winnicott9 faz
referência à “ansiedade” como processo de
crescimento e aprendizagem no manejo da
frustração.
Na análise do depoimento materno, percebemos
que D. está vivenciando e elaborando o processo
de separação materna, demonstrando uma
“ansiedade de separação” que, provavelmente, não
deve ser percebida apenas pela mãe. Com certeza,
toda esta ansiedade não ocorre apenas em casa,
mas também na creche, onde a criança passa boa
parte do tempo.
A função da educação infantil, mais precisamente da creche, deve ser a de ampliar o seu
papel no desenvolvimento da criança. A professora de educação infantil deve compreender a
psicologia do desenvolvimento e as adaptações
infantis, reconhecendo, por meio desses
processos, a dinâmica emocional da criança.
A criança pequena, por estar ainda no
processo de desligamento de sua mãe, deve
encontrar na figura da professora e no ambiente
da creche meios “facilitadores” para o “brincar”.
Acreditando que o “brincar” também ocorre
no tempo e espaço da creche, na relação professor-aluno, torna-se bastante importante que a
figura desta professora seja também “suficientemente boa”.
A freqüência de uma criança em uma
instituição de educação infantil permite uma
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O BRINCAR DE WINNICOTT
vivência social exterior à família, podendo criar
“ansiedade”, inquietação e, ao mesmo tempo, a
oportunidade para a professora realizar uma
contribuição sadia no desenvolvimento emocional
e social da criança.
A “escola maternal” também oferece à criança
a companhia de outros pares da mesma idade. É
a primeira experiência da criança como
participante de desenvolver a capacidade de
relações harmoniosas em tal grupo8.
Diante dos episódios, podemos observar que
a creche é para a criança uma possibilidade de
compartilhar “experiências” além da mãe e, ao
mesmo tempo, é um choque devido ao fato da
criança estar elaborando um “eu” relacionado com
uma realidade que gradativamente está sendo
definida. A professora deve aceitar que a
“integração” ao grupo de crianças é um processo
que causa “ansiedade”.
Associando o conceito utilizado por
Winnicott de mãe “suficientemente boa”6 ao de
professora “suficientemente boa”, a educação
na creche também exigirá da professora
restrições, controles sobre os “impulsos” e
instintos das crianças, fornecendo, ao mesmo
tempo, instrumentos e oportunidades para o
“desenvolvimento criador ”, “experiência
criativa” e intelectual da criança.
A professora “suficientemente boa” pode e
deve ser “facilitadora” de uma interação criativa,
principalmente na creche. É necessário que ative,
explore e amplie o “espaço potencial” da criança,
com sensibilidade, facilitando a “transição”, uma
passagem tranqüila da experiência exclusiva que
a criança tem com a mãe e com a família para o
ambiente da creche.
No território da creche, há muito mais do que
rotinas, projetos e conteúdos. Há um espaço
potencial que pode ser criativamente transitado
pelo professor e pelo aluno.
CONCLUSÕES
Os resultados decorrentes deste estudo
evidenciam que a creche deveria fornecer um
olhar sobre o brincar direcionado ao desenvolvimento pessoal e emocional da criança. A
atividade livre deveria ter mais “tempo e espaço”
dentro da creche, na qual o professor poderia
proporcionar a qualidade do “brincar ” de seu
aluno.
A freqüência de uma criança em uma creche
permite uma vivência social exterior à família,
um desligamento da figura materna que é
realizado gradativamente.
A conduta da professora e a estrutura da
creche demonstram que há necessidade de
trabalharmos na instituição a “ansiedade de
separação” das crianças, bem como gerar um
maior conhecimento das questões que envolvem
o brincar.
O educar aproxima-se do cuidar visto que o
professor deveria fornecer um ambiente de
“holding” para a criança poder se constituir
sujeito.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
KAWAGOE VRP ET AL.
SUMMARY
An investigation about child playing within the Winnicott’s perspective,
on the time-space in the kindergarten: contributions of the Psychoanalysis
for the Education
The purpose of this study is to investigate how much the school understands
about child playing, on the time-space in the kindergarten, within the
Winnicott’s perspective. We analyzed a three-years-old child during play in
the presence of the professor, assistant and other children. Interviews with
her mother performed to obtain family history data, gestation and child
development. The adapted Esther Bick Observational Method has been used
to collect data during the play. Thirty-seven observations (37 hours, from
March to June/2002) were performed. The observer took notes of the child’s
behavior, relationships with adults, other children and objects. All the
observations have been supervised. Based on the observation reports, 119
playing episodes were selected and classified into the following categories:
“separation anxiety”, “holding” and “relationship with children and adults”.
Our results showed that the child had difficulties to separate from her mother
to attend the kindergarten. The teacher’s behavior and the kindergarten
structure indicated the need of an enhanced knowledge about the child playing.
A child play involves the expression of her internal world, such as anxieties,
emotions, desires, resources. Better quality of care will be offer to infants
when professionals understand more about the play.
KEY WORDS: Child rearing. Play and playthings. Psychoanalysis.
REFERÊNCIAS
1. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio
de Janeiro:Imago;1975.
2. Bick E. Notes on infant observation in
psycho-analytical training. Int J Psychoanal.
1964;45(4):558-66.
3. Melega MP. Observação da relação mãebebê na família: uma metodologia para
ensino, pesquisa e profilaxia. In: Publicações Científicas (Centro de estudos mãebebê-família de São Paulo) 1990;1:17-37.
4. Melega MP. A supervisão da observação
mãe-bebê: ensino e investigação. Rev Bras
Psicanálise. 1995;29(2):263-82.
5. Winnicott DW. Da pediatria à psicanálise:
obras escolhidas. Rio de Janeiro:
Imago;2000.
6. Winnicott DW. Os bebês e suas mães. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. São Paulo:
Martins Fontes;1999.
7. Abram J. A linguagem de Winnicott. Rio de
Janeiro:Revinter;2000.
8. Winnicott DW. A criança e seu mundo.
Tradução de Alvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar;1971.
9. Winnicott DW. O ambiente e os processos
de maturação. Porto Alegre:Artes Médicas;
1982.
Trabalho realizado para obtenção do título de mestre,
realizado na Universidade de Franca (UNIFRAN),
Franca, SP.
Artigo recebido: 30/05/2006
Aprovado: 20/07/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 203-12
A QUALIDADE
DA EDUCAÇÃO
NO BRASIL
ARTIGO
ESPECIAL
A
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:
UM PROBLEMA DE METODOLOGIA?
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini
RESUMO – Esse artigo tem o intuito de colocar em discussão algumas
questões sobre a Educação no atual contexto educacional, sociopolítico,
histórico e econômico, quando impera a globalização no cenário mundial.
Como decorrência, observamos uma tendência internacional de
mundialização do capital e da reestruturação da economia, o que vem
impondo uma nova compreensão frente ao conceito de qualidade na educação.
Nesse sentido, discutiremos, nesse artigo, a proposta que o Ministério da
Educação encaminhou aos educadores sobre a revisão do processo de
alfabetização e estabelecer uma relação quanto à qualidade da educação no
Brasil, por meio de uma profunda reflexão.
UNITERMOS: Educação. Políticas educacionais.
Ao escrevermos esse artigo, o pensamento
acendeu a palavra e a indignação frente às
políticas educacionais que regem as crianças e
os homens de nosso país. Assim sendo, Paulo
Freire vem juntamente conosco nesse discurso
sobre alfabetização, letramento, ou seja, sobre a
educação enquanto processo de humanização e
libertação dos homens:
“Em linguagem direta: os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do
mundo, sempre mais, a mediação de consciências
que se coexistenciam em liberdade. Aos que
constroem junto o mundo humano compete
assumirem a responsabilidade de dar-lhe
direção. Dizer a sua palavra equivale a assumir
conscientemente, como trabalhador, a função de
sujeito de sua história, em colaboração com os
demais trabalhadores – o povo”1.
Enquanto professores e educadores, nossa
palavra se faz de fundamental importância
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini Psicopedagoga Clínica. Profª Mestre da Universidade
de São Paulo - UNIP – Curso de Pedagogia; Profª Mestre
da Universidade São Marcos – UNIMARCO – Curso
Lato Senso de Psicopedagogia.
Correspondência
Rossana Ap. V.M. Angelini
Av. Divino Salvador, 175 – apto. 51
04078-010 – E-mail: [email protected]
Fone: 5056-0568
“Não junto a minha voz à dos que, falando
em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados
do mundo, a sua resignação. Minha voz tem
outra semântica, tem outra música. Falo da
resistência, da indignação, da ‘justa ira’ dos
traídos e dos enganados. Do seu direito e do seu
dever de rebelar-se contra as transgressões éticas
de que são vítimas cada vez mais sofridas.”
(Paulo Freire, 2002)1
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
!
ANGELINI RAVM
perante os novos rumos que se pretende frente à
Educação, especialmente, quanto ao ensino
fundamental, no que se refere à Alfabetização.
Esse pronunciamento se faz oportuno no atual
momento, quando o Ministério da Educação
pretende revisar o processo de alfabetização para
as primeiras séries do Ensino Fundamental, em
virtude do preparo das Novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para as séries iniciais do
ensino fundamental, que passa a ser, a partir de
então, de nove anos.
Nesse sentido, o senhor Ministro da Educação
solicita à Secretaria de Educação Básica a discussão
com os educadores a respeito do método de alfabetização. Consideramos, dessa forma, apresentar
trecho da fala do senhor Ministro da Educação:
“Na oportunidade em que estamos mudando
a estrutura e o padrão de financiamento da
educação [com a aprovação do Fundef],
entendemos que seria interessante iniciar um
debate sobre alfabetização, tendo em vista os
altos índices de repetência na primeira série do
ensino fundamental. O ministério não está
tomando partido de nenhuma corrente, mas, se
o mundo inteiro fez esse debate, achamos que é
preciso fazê-lo no Brasil”, disse”2.
Temos hoje em vigor as Diretrizes Curriculares
que são encaminhadas a todos os professores do
país por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCNs, elaborados na gestão anterior. Os PCNs
apresentam uma linha de ação para todas as
disciplinas de estudo dentro de uma abordagem
sociointeracionista, construtivista. Os referenciais
não sugerem método, mas, sim, uma concepção,
um posicionamento da ação pedagógica frente aos
alunos e aos conteúdos a serem desenvolvidos. O
método e a estratégia competem ao professor
desenvolver para que a aprendizagem aconteça.
Contudo, o que gera a discussão proposta pelo
ministério são “os altos índices de repetência na
primeira série do Ensino Fundamental”. Essa
afirmação nos leva à seguinte observação –
perguntamos a que “repetência” o Ministério se
refere se o sistema é o da Progressão Continuada,
onde não há séries nem reprovação e, sim, ciclos.
Não será esse um dos dispositivos que colaborou
para a falência de nossa Educação, fundamentalmente, a básica?
O texto diz que “(...) o ministério não está
tomando partido de nenhuma corrente”,
provavelmente referindo-se à corrente socioconstrutivista, e sugerindo uma contraposição a ele,
talvez, uma referência ao método fônico de
alfabetização? Lembramos que a ênfase no ensino,
na codificação e na decodificação, a fim de que a
criança aprenda associar letras e fonemas para
desenvolver sua capacidade de ler e escrever, tem
sido usada em países desenvolvidos, como nos
Estados Unidos. O método fônico, como o próprio
nome aponta, está voltado para o ensino dos
fonemas, dos sons que as letras apresentam em
relação à sua grafia. Alfabetizar, dentro dessa
proposta, é ter a competência de identificar as
letras do alfabeto e associá-las aos fonemas, às
sílabas e às palavras. Lembramos, ainda, que
Construtivismo não é método. O texto também
faz referência à seguinte discussão: “o mundo
inteiro fez esse debate, achamos que é preciso
fazê-lo no Brasil também”. Outro aspecto
importante que precisamos salientar é o de que
precisamos discutir nossos problemas com a
Educação, simplesmente porque outros países
(desenvolvidos) estão discutindo o melhor
método. Será que não estamos numa fase anterior
a essa, quando são tantos nossos problemas com
a Educação e que geram o alto índice de
analfabetismo? Nesse contexto, discutir método,
apenas, parece-nos superficial.
Será que estamos sendo influenciados ao
implante de métodos que outros países
desenvolvidos, como França, Inglaterra e Estados
Unidos da América, desenvolveram em seu
contexto sociopoliticoeconômico? Será que
estamos submetidos a um jogo de poder das
1 Genericamente, Banco Mundial é um conjunto de instituições lideradas pelo Banco Internacional de Reconstrução e de
Desenvolvimento (AID); o Centro Internacional para Resoluções de Disputas sobre Investimentos (CIRDI); a Corporação
Financeira Internacional (IFC) e a Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais (MIGA) (Soares, 1996;
Lichtensztejn & Baer, 1986; Arruda, 1996).
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
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A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
políticas educacionais internas (e externas)? Será
que estamos nos deixando submeter às políticas
educacionais dos países desenvolvidos que
sempre implantaram seus costumes nas terras
conquistadas? Por exemplo, os Estados Unidos
da América que proibiram o uso do Método Global
e que não financiam programas que descartem o
Método Fônico.
A atual política educacional do Banco
Mundial1 traz em suas concepções políticas,
segundo Souza (2005), três eixos articuladores:
1 - a educação como serviço; 2 - a educação
portadora de uma racionalidade econômica e 3 –
professor entendido na dimensão instrumental.
O Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) nasceram de convênios
firmados na Conferência de Bretton Woods, em
1944, e influenciaram, decisivamente, as
mudanças ocorridas na economia internacional
após a Segunda Guerra Mundial. Sem dúvida,
deram visibilidade à hegemonia dos EUA no bloco
dos países capitalistas centrais e, desde então,
não têm modificado substantivamente suas
orientações oficiais, respondendo sempre aos
interesses do sistema financeiro e aos do governo
dos Estados Unidos (Lichtensztejn & Baer, 1986).
No contexto das mudanças sociais e políticas,
nas últimas décadas, a concepção de educação
defendida pelo Banco Mundial, educação como
produtividade, compreende a educação como instrução e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que permitam aos estudantes o ingresso
ou sua permanência no mercado de trabalho.
A ênfase, nessa concepção, é a de que o
processo educacional é acumulação de capital
humano. Cada estudante é compreendido com
capacidade de produção potencial e o desenvolvimento desta potencialidade exige o esforço dos
professores e das famílias. A educação, ao
promover a produtividade dos indivíduos, seria
um dos fatores mais importantes para elevar o
produto social e, conseqüentemente, reduzir a
pobreza (Souza, 2005, p. 115).
Será que a solução de todo o sofrimento
educacional a que o povo está submetido está no
Método? Implantar um Método como o Método
Fônico exclusivamente para sanar o problema do
analfabetismo é o caminho mais viável?
Para Freire1, a alfabetização não é mero jogo
de palavras. Ela representa a consciência
reflexiva de cultura, o que leva o homem à
reconstrução crítica do mundo humano, para que
se possa construir um projeto histórico de um
mundo comum e a coragem de cada um poder
dizer sua palavra e ter voz.
“A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia
e ação: aprender a ler é aprender a dizer sua
palavra. E a palavra humana imita a palavra
divina: criadora. A palavra é entendida, aqui,
como palavra e ação; não é o termo que assinala
arbitrariamente um pensamento que, por sua vez,
discorre separado da existência. É significação
produzida pela práxis, palavra cuja discursividade flui da historicidade – palavra viva e
dinâmica, não categoria inerte, ixânime. Palavra
que diz e transforma o mundo. A palavra viva é
diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo,
em comunicação e colaboração”1.
Há um grande equívoco em todo o país sobre
a questão do Método de Alfabetização. Equívoco
criado pelos próprios representantes da educação
em acordo com as diferentes políticas governamentais pelas quais passamos. Referimo-nos à
palavra equívoco no sentido de induzir alguém
a um engano; a algo que dá lugar a várias
interpretações; que dá margem à suspeita.
Todo esse processo teve seu início quando o
Construtivismo “desabou na cabeça dos
professores” (fazendo-os desmoronar, pôr abaixo
sua prática, abater-se), por volta das décadas de
70/80. Nesse período, os docentes da rede pública
receberam a orientação de trabalhar dentro de
uma nova proposta: O Construtivismo.
Em primeiro lugar, precisamos esclarecer o
que é Construtivismo. Jean Piaget (1896 – 1980),
suíço, biólogo, foi um importante pesquisador e
deixou grandes contribuições acerca do
desenvolvimento da inteligência humana. Piaget
preferiu ser classificado como um epistemólogo
genético. A epistemologia genética é a ciência
que explica como o conhecimento é adquirido.
Sua pesquisa trouxe a possibilidade de se
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
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ANGELINI RAVM
compreender como a criança pensa desde seus
primeiros anos de vida. O fato de termos acesso
a essa compreensão, com certeza, seria um
facilitador para o campo da Pedagogia, ou seja,
os professores e os educadores, conhecendo os
processos de desenvolvimento da inteligência,
desde a infância, teriam subsídios teóricos para
desenvolverem os conteúdos de suas disciplinas
de forma adequada ao desenvolvimento psicológico da criança, isso em todas as disciplinas de
estudo. De fato, essa foi uma grande contribuição
no sentido do professor conhecer os estágios
de desenvolvimento e elaborar os conteúdos de
suas disciplinas de forma adequada a esse
conhecimento.
Piaget, por meio de sua pesquisa, observou
que as crianças constroem conhecimento;
entendeu o conhecimento como adaptação e como
construção individual e pensou a aprendizagem
e o desenvolvimento como auto-regulados. Ponto
esse de convergência com os estudos de Vygotsky.
Ambos apresentaram o desenvolvimento/
aprendizagem da criança como um processo ativo,
que não ocorre de maneira automática. Podemos
afirmar que Piaget interessava-se por pesquisar
como o conhecimento é construído e sua teoria é
uma teoria da construção que ocorre na mente
do indivíduo (Wadsworth, 1997).
Desde que nasce, então, a criança inicia seu
trabalho de conhecer o mundo e esse conhecimento vai sendo construído à medida que se
relaciona com os objetos do seu contexto. É
fundamental que o professor leia e estude as
pesquisas de Piaget, de Vygotsky, de Wallon e
outros pesquisadores, para compreender como se
desenvolvem os processos da construção do
conhecimento (o que não vamos tratar aqui).
A palavra construção é essencial à teoria de
Piaget, porque, por meio dela, sabemos que a
criança, desde que nasce, busca conhecer o
mundo que a rodeia, de acordo com suas
possibilidades orgânica; física; cognitiva;
afetiva; social e esse é um processo de ensaio e
erro, de hipóteses que vai construindo para
melhor se adaptar e viver criativamente o
mundo. Dessa forma, a criança constrói
conhecimento, porque faz parte do humano o
desenvolvimento da inteligência.
Vale ressaltar que o trabalho de Piaget
demorou a ganhar atenção nos Estados Unidos:
“A razão disto, além do fato de ser escrito em
francês, estão amplamente relacionadas com a
natureza da sua teoria e com a metodologia da
pesquisa. Os conceitos que ele usou não foram,
facilmente, aceitos na América; nem sua
metodologia “experimental”.
A psicologia, nos Estados Unidos, tinha uma
forte tradição behaviorista. Teóricos como
Thorndike, Tolman, Hull, Watson, Spence e
Skinner dominavam o cenário, todos interessados na relação estímulo-resposta e no conceito
de reforçamento. Os psicólogos americanos da
escola behaviorista, tradicionalmente, não
inferiam a existência dos processos mentais
internos (de pensamento).
Assim, os conceitos piagetianos como
assimilação eram totalmente estranhos à posição
behaviorista. Piaget não defendia comportamento
em termos de estímulo-resposta e ele não usava
o construto do reforço. Alguns dos importantes
conceitos piagetianos são esquemas, assimilação, acomodação e equilibração. Ainda, Piaget
inferia a existência de processos mentais
internos. Foi difícil para muitos psicólogos
americanos virem a entender tais conceitos
(Wadsworth, 1997, p. 9).”
Com certeza, a teoria de Piaget foi difícil de
ser aceita nos Estados Unidos em vista dos
aspectos que regem a cultura americana: prática,
pragmática e que requer soluções rápidas para
os seus problemas. Mesmo a psicanálise freudiana, ainda hoje, é pouco compreendida e aceita,
por ser profunda e demandar um tempo maior
para a elaboração dos problemas. Por isso, as
teorias comportamentais (behaviorismo, por
exemplo) e os métodos objetivos e práticos de
ensino e terapêuticos serem aceitos sem maiores
problemas. Dentre eles, está o método fônico; a
programação neurolingüística - PNL (um tipo de
terapia) e a farmacologia (o uso de remédios para
resolver as doenças da alma e também os
problemas com a aprendizagem).
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
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A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Nós precisamos compreender nossa cultura,
nossos valores, nossas concepções de homem,
mundo, sociedade e cultura, a fim de que
possamos construir nossas “pontes” para a
resolução de nossos problemas. Importar métodos
e estratégias, sejam de onde for, sem avaliá-los
de acordo com nosso contexto é um grande risco
social para todo o povo.
Já a teoria de Piaget nos traz algo inédito
acerca do desenvolvimento da inteligência
humana, que se amplia por meio da construção,
da busca de conhecimentos, tal como a humanidade fez e faz ao longo dos anos, um processo
filo-ontogenético. Construímos conhecimento a
todo tempo e isso nos modifica culturalmente ao
longo da vida. Esse processo não é método, não
é técnica. É um dado importante acerca da
compreensão do desenvolvimento humano que
deveria ser um facilitador para o educador
desenvolver suas estratégias didáticas frente ao
seu grupo. Esse movimento é o que permite a
autoria do professor, porque nesse sentido ele
deverá observar o grupo, seu desenvolvimento
para, então, criar estratégias e métodos de ensino
de acordo com as necessidades apresentadas no
contexto.
Nesse sentido, o professor é observador, é
pesquisador. Tem autoria e autonomia para
desenvolver estratégias didáticas que sejam
condizentes com seu grupo. O professor também
constrói conhecimento dentro dessa perspectiva:
constrói um conhecimento sólido, fundamentado
sobre seus alunos e quais estratégias desenvolver. Para viver esse movimento, o professor
deve conhecer e estudar as teorias psicológicas
aplicadas à Educação; as concepções teóricas
sobre ensino-aprendizagem; os métodos e as
estratégias para alfabetizar; compreender o
paradigma em que está inserido; pensar sobre o
contexto sócio-histórico-cultural-político, a fim de
que possa ter uma compreensão ampla sobre o
que é ser professor e fundamentar sua prática de
forma consistente.
Cabe ao professor se preparar, estudar, para
não fazer uma leitura equivocada e descontextualizada das teorias que se apresentam
como salvadoras e, muitas vezes, impostas pelos
especialistas da educação que não produziram
uma discussão clara e profunda com os professores e com a sociedade frente às mudanças que
impõem à Educação. O professor precisa ser
ouvido e se pronunciar urgentemente sobre suas
experiências e pensamentos e a melhor forma
de ensinar.
O Construtivismo jamais poderia ser um
método, como muitos apregoam. Construtivismo
é uma proposta filosófica de como olhar e
compreender o como a criança avança em seus
conhecimentos. O “erro” nessa teoria serve para
que o professor possa entender como o aluno
levanta hipóteses sobre um determinado
conhecimento, ou seja, todo aluno apresenta um
conhecimento prévio que precisa ser acionado,
para tornar-se significativo para ele, bem como
para envolver-se diretamente como um sujeito
ativo-interativo no processo de sua aprendizagem. Nesse sentido, o “erro” é para ser
trabalhado, sim, confrontado com o que é
chamado de “certo”, para que o aluno possa
compreender e construir o conteúdo adequado
ao conhecimento.
Quantos equívocos essa teoria trouxe aos
professores, aos pais e aos alunos, à Educação
em geral, por falta de conhecimento teórico, por
falta da leitura aprofundada das pesquisas, por
falta de uma discussão adequada por parte de
todos os envolvidos com a Educação: Educadores, Governantes e Sociedade.
O equívoco maior recaiu sobre o Ensino
Fundamental, no período da Alfabetização da
criança. Lembramo-nos de muitos professores
assustados, sem saber o que fazer com a nova
proposta que vinha encaminhada pelos órgãos
superiores da educação: o Construtivismo. Muitos
professores não preparados, sem conhecimento
da teoria de Piaget e das contribuições que
poderia representar na sala de aula, zeraram
todo seu conhecimento e começaram a fazer algo
que não compreendiam. Muitas vezes, os
professores diziam: “Agora não poderemos mais
corrigir os erros dos alunos!” Quanto equívoco!
Quanto sofrimento!
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
%
ANGELINI RAVM
Atualmente, estamos colhendo os frutos de
tamanha confusão: crianças e jovens semianalfabetos, professores desencantados e, para
completar, o equívoco que se tornou a progressão
continuada; salas numerosas; baixa remuneração;
formação inadequada de profissionais; a divisão
sociopolítica das escolas e universidades entre
públicas e privadas; enfim, são muitos os
problemas e a discussão se faz urgente. Falta um
verdadeiro e competente diálogo entre os setores
superiores da educação, os professores que
necessitam ser ouvidos e a sociedade, contudo,
qual o real interesse disso tudo?! Será o de manter
o povo como um todo: pais, professores, alunos
nesse marasmo que virou a Educação. Educar
quem? Educar como? Educar para o quê?! Será
que há real interesse em educar, em construir o
letramento; o pensamento alfabetizado no país?
Servimos a que interesses enquanto professores?!
A quem todos esses equívocos interessam?!
Como se deu essa proposta: O Construtivismo
na Alfabetização?
Mais um grande equívoco por parte de todos.
Emília Ferreiro é psicóloga e pesquisadora
argentina, seus trabalhos deram origem aos
pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do
Sistema da Escrita (1974). Se Piaget quis estudar
a gênese do conhecimento, Emília Ferreiro, aluna
de Piaget, quis estudar a gênese da escrita.
Tal como Piaget, Emília Ferreiro partiu para
uma grande pesquisa entre as crianças, cujo
intuito era o de compreender como iniciavam suas
interações com a escrita e como a produziam.
Emília Ferreiro apresentou, então, para o mundo
sua grande contribuição, comprovou por meio de
suas observações que a criança, muito antes de
entrar na escola, desde cedo, apresenta hipóteses
sobre o como se escreve e como se dá o desenrolar
desse processo, à medida que se desenvolve.
Assim, sua teoria representou um grande
avanço sobre as hipóteses de escrita da criança.
A autora chegou, a partir de suas observações, a
cinco hipóteses que a criança constrói, o que faz
parte de seu desenvolvimento. Em momento
algum, em sua teoria, disse estar organizando
um método de alfabetização, a partir das
hipóteses que levantou em seu trabalho. E mais
uma vez, o equívoco se instaura: sua pesquisa é
apregoada como método e de forma confusa entre
os professores que não compreenderam como
proceder no período de alfabetização da criança,
por não conhecerem a teoria e não terem discutido
mais profundamente suas teorias sobre o
desenvolvimento humano (Piaget, Vygotsky,
Wallon, entre tantos). No entanto, aquilo que foi
o legado desses autores, um caminho, um norte
para nossas discussões enquanto educadores, é
ignorado. Nenhum dos autores citados tinha por
intenção criar um método, uma técnica de
alfabetização. O método compete ao professor. A
partir de seus estudos e pesquisas, desenvolver
estratégias adequadas para que o aluno aprenda
com competência.
O professor foi esvaziado do movimento da
autoria e do ato político que é educar; tornou-se
um instrutor, um transmissor do conhecimento por
meio de estratégias, técnicas e métodos prontos e
acabados para suas aulas, não para o seu aluno, o
sujeito do processo. Onde está, então, a autoria
do professor, seu engajamento político e social,
que lhe possibilite pensar métodos e estratégias,
condizentes a uma práxis atuante e reflexiva de
sua atuação como Educador que é? Que pensa
em seus alunos e no país em que vivem, na
sociedade e no povo? E no cenário mundial, quem
somos nós, seremos apenas massa trabalhadora e
consumidora a servir os países desenvolvidos e
oportunistas dentro de nosso próprio país? Que
se dá conta do caos social que estamos vivendo:
merendas, bolsa escola, fome zero, até quando esse
humanitarismo vai prevalecer em detrimento da
humanização e da educação do povo. Falta autoria,
reflexão, engajamento, transformação social para
a liberdade de ser dignamente humano.
Em vista de nossa atual crise na Educação,
parece-nos que discutir o método de alfabetização
é ter uma visão reducionista dos problemas que
enfrentamos, fundamentalmente, no que se refere
à alfabetização.
Será, de fato, que o analfabetismo, a falta de
letramento que está tomando conta do país é
simplesmente uma questão de método?!
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
&
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Podemos pensar mais uma vez nos grandes
equívocos em que estamos todos envolvidos.
Nesse sentido, levantamos alguns dispositivos,
um conjunto de meios planejadamente dispostos
para um fim determinado: jogo de poder e saber.
Os dispositivos relacionados têm como função
gerar questionamentos sobre os rumos da
Educação em nosso país e ampliar essa discussão, para que de fato os envolvidos no processo
educacional possam ter voz.
Citamos aqui alguns dos dispositivos que
impedem e comprometem a qualidade de nossa
Educação:
01. O equívoco das discussões sobre métodos de
alfabetização;
02. Classes numerosas;
03. O equívoco da Progressão Continuada;
04. A baixa remuneração dos profissionais da
educação;
05. O apartheid da educação: escola e
universidade públicas e escolas e universidades privadas;
06. Formação de professores: Ensino Superior;
Graduação de Pedagogia e Licenciaturas;
07. Falta de formação continuada para o professor;
08. Péssimas condições de trabalho;
09. Problemas sociais: a desestruturação familiar
(as crianças abandonadas dentro de casa);
10. A necessidade da mulher estar no mercado
de trabalho, o que compromete a qualidade
do acompanhamento escolar e social dos
filhos;
11. Crianças que precisam trabalhar;
12. O império da farmacologia: o aluno que não
aprende torna-se doente;
13. A escola como fonte de assistencialismo;
14. O discurso da mídia e da sociedade que
desvaloriza a educação como possibilidade
de transformação social;
15. O ensino fundamental de nove anos: a
infância reduzida; a antecipação da
construção dos processos de leitura e escrita?
Para coroar, a falta de ética e de responsabilidade
de nossos representantes.
Enfim, salas numerosas, falta de professores,
péssimas condições de trabalho em vários
aspectos, péssima remuneração, falta de formação
adequada, progressão continuada e tantos outros
problemas de ordem política nos fazem pensar
que discutir apenas Método na atual conjuntura
da Educação, em nosso país, é desviar a questão,
desviar o olhar de algo extremamente grave que
ocorre em nosso contexto: a desumanização do
homem em prol do capital desenfreado.
Já que estamos na maré da globalização,
dentro de uma ideologia neoliberal, pensar a
escola não é pensar apenas o método, mas, sim,
pensar no seu processo de reestruturação, para
que possa formar cidadãos preparados e
qualificados para um novo tempo:
• formar indivíduos capazes de pensar e de
aprender permanentemente (capacitação
permanente) em um contexto de avanço das
tecnologias de produção, de modificação da
organização de trabalho, das relações
contratuais capital-trabalho e dos tipos de
emprego:
• prover formação global que constitua um
patamar para atender à necessidade de maior
e melhor qualificação profissional, de
preparação tecnológica e de desenvolvimento
de atitudes e disposições para a vida numa
sociedade técnico-informacional;
• desenvolver conhecimentos, capacidades e
qualidades para o exercício autônomo,
consciente e crítico da cidadania;
• formar cidadãos éticos e solidários3.
Como podemos avaliar, a questão é muito mais
profunda e somente uma discussão e uma ação
efetivas poderão nos ajudar a construir uma
Educação mais humanizadora, que zele pelos
princípios da autonomia, da responsabilidade e
da solidariedade.
De acordo com Gadotti (1999), “Somos muitos
professores neste país. Preocupados com salários,
com capacitação, com condições de trabalho, com
a tarefa de ensinar. “Precisamos nos preocupar
também com a construção de nossa sociedade,
por meio de uma educação digna e humanizadora, que possa possibilitar uma vida melhor
em todos os seus aspectos: saúde; segurança;
trabalho; para nosso povo.
Para onde caminhamos?!
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
'
ANGELINI RAVM
SUMMARY
The quality of the Education in Brazil: a problem of methodology?
This article has the intention of putting in discussion some subjects about
the Education in the current educational context, social-political, historical
and economical, when globalization governs the world scenery. As
consequence, we observe a worldwide tendency of the capital and of the
restructuring of the economy, the one that comes imposing a new
understanding front to the quality concept in the education. In that sense we
will discuss in this article the proposal that the Ministry of Education
forwarded to the educators on the revision of the literacy process and to
establish a relationship concerning the quality of the education in Brazil
through a deep reflection.
KEY WORDS: Education. Educational policies.
organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez;2005.
4. Azenha MG. Construtivismo: de Piaget a
Emília Ferreiro. 7ª ed. São Paulo:Ática;2002.
5. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 10ª ed. São
Paulo:Paz e Terra;1999.
6. Ganzeli P. Gestores – Estudo, pensamento
e criação – Livro II. Campinas:Universidade
Estadual de Campinas;2005.
7. Soares L. Com a palavra, o professor. São
Paulo: Revista Veja, nº13, seção:Educação,
5 de abril de 2006.
REFERÊNCIAS
1. Freire P. Pedagogia do oprimido. 33ª ed. São
Paulo:Paz e Terra;2002.
2. Góis A. Governo vai rever processo de
alfabetização; debate opõe linha construtivista, predominante hoje no país, e o
método fônico – MEC discute a volta do
“vovô viu a uva”. São Paulo: Folha de São
Paulo, caderno Folha Cotidiano, pág. C 1;11
de fevereiro de 2006.
3. Libâneo JC, Oliveira JF, Toschi MS.
Educação escolar: políticas, estrutura e
Trabalho realizado na Universidade Paulista
(UNIP), São Paulo, SP.
Artigo recebido: 01/07/2006
Aprovado: 15/08/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 213-20
AVANÇOS
DA PSICOPEDAGOGIA
EM SERGIPE
ARTIGO
ESPECIAL
AVANÇOS
DA
PSICOPEDAGOGIA
EM
SERGIPE
Auredite Cardoso Costa
RESUMO – Este artigo tem como objetivo analisar os avanços da
Psicopedagogia em Sergipe, sua inserção social na comunidade sergipana,
especialmente na área da Saúde e da Educação, no âmbito da Rede Pública,
da Rede Privada e do Terceiro Setor. Percebe-se que a Psicopedagogia em
Sergipe tem mostrado sua real função, na esfera da aprendizagem, a partir
de seu contato com a comunidade, por meio dos estágios curriculares e da
intervenção psicopedagógica voluntária.
UNITERMOS: Comunidade. Psicopedagogia. Saúde. Educação.
A análise do processo de desenvolvimento da
Psicopedagogia em Sergipe nos leva a inferir,
pela sua ação na comunidade, o quanto esta área
de conhecimento, que lida com os processos de
aprendizagem e suas dificuldades, tem contribuído para as relações que se estabelecem entre
o ensinar e o aprender nos espaços da Saúde, da
Educação Pública e Privada e do Terceiro Setor.
O compromisso profissional, a luta pelo
reconhecimento social e os resultados galgados
pela intervenção psicopedagógica realizada por
meio do estágio curricular Clínico e Institucional,
têm pontuado a ação do psicopedagogo e minimizado problemas de aprendizagem de aprendentes que, por motivos especiais e variados,
apresentam dificuldade para aprender.
A Faculdade Pio Décimo, pioneira na
formação de psicopedagogos, encaminha seus
estagiários em Psicopedagogia para intervirem
em crianças e adolescentes com problemas de
aprendizagem, vindas de escolas públicas
municipais e estaduais. Para tanto, os Postos de
Saúde, a Ação Social Comunitária, o Conselho
Tutelar da Criança e do Adolescente, e outras
instituições, disponibilizam espaços para o
atendimento psicopedagógico, que se repete nas
comunidades num período de dez anos.
É nesse espaço que a intervenção psicopedagógica se faz necessária, não só para minimizar
os problemas de aprendizagem já instalados, mas
também para proceder sessões de orientações aos
pais, objetivando a instituição de um compor-
Auredite Cardoso Costa – Psicopedagoga,
Psicomotricista, Graduada em Psicologia e Pedagogia,
Coordenadora e Docente da Pós-Graduação Lato-Sensu
em Psicopedagogia da Faculdade Pio Décimo, em
Aracaju-SE e no Centro de Estudos Superiores de
Maceió - CESMAC, Psicopedagoga do Centro de
Especialidades Médicas da Criança e do Adolescente
– CEMCA da Prefeitura Municipal de Aracaju-SE,
Presidente da Seção Sergipe da Associação Brasileira
de Psicopedagogia.
Correspondência
Auredite Cardoso Costa
Rua Duque de Caxias, 167, apto. 1001 – Aracaju – SE
49015-320
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 221-3
COSTA AC
tamento para com as questões de aprendizagem
de seu filho, no sentido de contribuir para um
processo de aprendizagem saudável.
Muitos pais, por ignorarem as causas das
dificuldades de aprendizagem de seus filhos,
manifestam insatisfação com os resultados do
rendimento escolar, aplicando-lhes punições que
só contribuem para manter o sintoma e reforçar o
fracasso escolar. Esse comportamento é, muitas
vezes, assumido por alguns professores que
conseguem rotular os alunos como “deficientes
mentais”, incapacitando-os para o processo de
aprendizagem.
“[...] parto da hipótese de que crianças e
jovens com Dificuldades de Aprendizagem podem
ser beneficiados com uma intervenção familiar,
que lhes permite sair da posição de portador do
sintoma [...] para construir uma nova relação com
o saber. [...] Seja qual for a etiologia da dificuldade
de aprendizagem (neurológica, emocional,
cognitiva ou genética), o grupo familiar é um fator
decisivo para a condução e/ou resolução dessa
situação”1.
Partindo desse pressuposto, a intervenção
psicopedagógica pode diagnosticar as possíveis
causas do não aprender ou do aprender perturbado e criar condições que possibilitem a
ressignificação do desejo de aprender, oferecendo
ao aprendente um espaço de confiança em
que seus afetos possam ser manifestados e
compreendidos.
O grande número de crianças e adolescentes
da rede pública com necessidade de atendimento
psicopedagógico é notório, dessa forma, não
sendo possível aos estagiários atenderem a essa
demanda, cria-se insatisfação nas famílias por não
conseguirem beneficiar-se com esse serviço no
propósito de ressignificar o processo de aprendizagem de seus filhos, livrando-os do fantasma
do fracasso escolar.
A Associação Brasileira de PsicopedagogiaSeção Sergipe, consciente da demanda para o
atendimento psicopedagógico e do seu papel
social frente à comunidade sergipana, investe,
junto à Secretaria de Saúde Municipal, na possibilidade de atendimento psicopedagógico nos
Postos de Saúde Pública da capital.Viabilizada
essa proposta com sucesso, hoje podemos contar
com a intervenção psicopedagógica na rede
pública, na qual o psicopedagogo faz parte do
Centro de Especialidades Médicas da Criança e
do Adolescente, em Aracaju. Nesse espaço, a
intervenção clínica psicopedagógica assume uma
proporção significativa em termos de número e
qualidade de atendimentos, não deixando de
lado a tão importante orientação às famílias e aos
professores das crianças com problemas de
aprendizagem atendidas por esse serviço.
Esse reconhecimento despertou, nas Secretarias Municipais de Educação do interior do
Estado, o interesse pela realização de concurso
público, dando cada vez mais credibilidade ao
psicopedagogo sergipano e oportunidade de um
maior número de crianças e adolescentes saírem
do lugar de quem não aprende, haja visto que o
vínculo na relação com o aprendente e com a
aprendizagem só “acontece se o sujeito que
ensina envolve-se como professor, além de como
profissional”2, reforçando para o professor o
interesse por novos conhecimentos para poder
entender, com mais clareza e cientificidade, o não
aprender e o aprender.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 221-3
AVANÇOS DA PSICOPEDAGOGIA EM SERGIPE
SUMMARY
Advances of Psychopedagogy in Sergipe
This article has as purpose to analyze the advances of Psychopedagogy
in Sergipe, its social insertion in the sergipana community, especially in the
Education and Health areas, in the scope of the Public Sphere, Private and
of the Third Sector. It realizes that Psychopedagogia in Sergipe has been
showing its real function, in the learning sphere, from its contact with the
community, by means of the curricular apprenticeships and of the voluntary
psychopedagogical intervention.
KEY WORDS: Community. Psychopedagogy. Health. Education.
REFERÊNCIAS
1. Polity E. Psicopedagogia: avanços teóricos
e práticas. escola-família-aprendizagem.
V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. I Congresso Latino Americano de
Trabalho realizado na seção ABPp Sergipe,
Aracaju, SE.
Psicopedagogia. IX Encontro Brasileiro
de Psicopedagogia; São Paulo;2000.
p.131.
2. Fernàndez A. A inteligência aprisionada.
Porto Alegre:Artes Médicas;1991.
Artigo recebido: 01/08/2006
Aprovado: 10/09/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 221-3
!
PAULADE
GR ET
AL.
ARTIGO
REVISÃO
NEUROPSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
Giovana Romero Paula; Bárbara Costa Beber; Sandra Boschi Baggio; Tiago Petry
RESUMO – As relações entre as funções do sistema nervoso e o
comportamento humano são objeto de estudo da neuropsicologia, a qual tem
o intuito de relacionar a psicologia cognitiva com as neurociências, desvendar
a fisiopatologia do transtorno e encarar racionalmente a estratégia de
tratamento. A aprendizagem é definida como uma mudança de
comportamento resultante de prática ou experiência anterior. Também pode
ser vista como a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade
dos processos neurais cognitivos. Devido ao fato da aprendizagem ser
constituída por processos neurais, é de grande valia fazer uso da
neuropsicologia como ferramenta de estudo para compreender esses
processos. Alterações nos processos neurais que regem a aprendizagem levam
aos chamados transtornos de aprendizagem. Estes, por sua vez, acarretam
um prejuízo considerável no futuro social da criança, já que perturbam a
conduta pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Tais
transtornos podem se manifestar em dificuldades motoras ou psicomotoras,
de atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa participação
e problemas de comportamento.Após compreender o funcionamento
intelectual da criança, o processo de aprendizagem, assim como seus
transtornos, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais,
tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo
uma intervenção terapêutica mais eficiente.
UNITERMOS: Neuropsicologia. Aprendizagem. Transtornos de
aprendizagem.
Giovana Romero Paula – Fonoaudióloga, Mestre em
Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade
Federal de Santa Maria.
Bárbara Costa Beber – Fonoaudióloga, Especializanda
em Fonoaudiologia com área de concentração em
Linguagem pela Universidade Federal de Santa Maria.
Sandra Boschi Baggio – Fonoaudióloga, Especializanda
em Fonoaudiologia com área de concentração em
Linguagem pela Universidade Federal de Santa Maria.
Tiago Petry – Fonoaudiólogo, Especializando em
Fonoaudiologia com área de concentração em Audição
pela Universidade Federal de Santa Maria.
Correspondência
Tiago Petry
Rua Silva Jardim, 2229/203 – Centro - Santa Maria –
RS -97010-493
Tel.: (55) 3027-4984
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
"
NEUROPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
REVISÃO DE LITERATURA
Este trabalho tem o intuito de discutir a
aprendizagem, por meio de um estudo das
funções neurais no processamento das informações. Com isso, pretende-se abordar a aprendizagem sob a óptica neuropsicológica. Não é
intenção discutir especificamente os distúrbios
da aprendizagem, porém, é inevitável não efetuar
tais correlações.
Para melhor compreender a aprendizagem, sob
o ponto de vista da maturação nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece, a
fim de investigar os processos neurais de sua
mudança.
A neuropsicologia é a ciência que tem por
objeto o estudo das relações entre as funções do
sistema nervoso e o comportamento humano1.
A neuropsicologia pretende inter-relacionar os
conhecimentos da psicologia cognitiva com as
neurociências, desvendar a fisiopatologia do
transtorno e, sobre esta base, encarar racionalmente a estratégia de tratamento2.
Entende-se como neuropsicologia o estudo dos
distúrbios das funções superiores produzidos por
alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos
adquiridos, pelos quais cada homem mantém
relações adaptadas com o meio. Somente há pouco
mais de cem anos é que se passou a conhecer o
funcionamento ao nível do córtex cerebral, por
meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que
permitiram demonstrar que as diversas partes
hemisféricas não possuem a mesma função e que
existe uma organização cerebral semelhante em
todos os indivíduos3.
A neuropsicologia entende a participação do
cérebro como um todo, no qual as áreas são
interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que
depende da integração de seus componentes para
realizar um concerto. Isso se denomina sistema
funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir
do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações cerebrais, como no caso de
disfunções cognitivas e do comportamento
resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento
anormal do cérebro4.
É através da neuropsicologia que podemos
compreender os processos mnêmicos, perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas,
dentre outras atividades cognitivas5.
Quando falamos de aprendizagem estamos
nos referindo a um processo global de crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em
algum sentido, crescimento individual ou grupal6.
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como sinônimos, porém, é
por meio do processo de aprendizagem que se
adquire conhecimento, no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode ser
confundido com aprendizagem. Em alguns
manuais de psicologia da aprendizagem, a
aprendizagem é definida como “uma mudança
de comportamento resultante de prática ou
experiência anterior”7. Já, para outros autores, a
aprendizagem é a mudança de comportamento
viabilizada pela plasticidade dos processos
neurais cognitivos8.
A aprendizagem é um processo contínuo, que
opera sobre todos os dados que alcançam um
umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da atenção. A capacidade
de especialização cerebral em armazenar dados
(‘engramas’) para a sua utilização posterior
permite, mediante a memória, codificar e
decodificar informação; existem vários tipos de
memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho,
e longo prazo) que podem trabalhar, não só
seqüencialmente, mas também em paralelo,
dependente basicamente da plasticidade
sináptica. Atenção permite focalizar atividades
conscientes dependentes de sistemas e
subsistemas anátomo-funcionais, que trabalham
como redes em paralelo, permitindo uma atuação
simultânea e interativa nas tarefas cognitivas9.
Os transtornos de aprendizagem representam
a conseqüência de um transtorno na organização
funcional do sistema nervoso central, em geral
de caráter leve, mas com conseqüências de
considerável importância para o futuro social da
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
#
PAULA GR ET AL.
criança, já que perturbam a conduta pedagógica
esperada de acordo com sua inteligência normal.
Desde o ponto de vista etiopatogênico, estes
transtornos se inserem dentro das alterações
funcionais (disfunções), porém sua base é
evidentemente orgânica9.
Dificuldades, transtornos, distúrbios e
problemas de aprendizagem são expressões muito
usadas para se referir às alterações que muitas
crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras,
no desenvolvimento afetivo e outras10.
Há alunos com dificuldades para aprender,
cuja afecção mais evidente é a deficiência de
aprendizagem, apesar de adequadas inteligência,
visão, audição, capacidade motora e equilíbrio
emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da
aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a
generalizada integridade orgânica convive com
a deficiência na aprendizagem. Esta pode se
manifestar como dificuldades motoras ou
psicomotoras, de atenção, memorização,
compreensão, desinteresse, escassa participação
e problemas de comportamento10.
A noção de maturação nervosa é uma das mais
fundamentais para se explicar o processo de
aprendizagem 11. Psicólogos acreditam que
os comportamentos não podem ser externados
até que seu mecanismo neural tenha se
desenvolvido12.
A aprendizagem infantil, no que tange ao
processo escolar em geral, está intimamente
relacionada ao desenvolvimento da criança, às
figuras representativas desta aprendizagem
(escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições orgânicas, condições
emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode
influenciar, direta ou indiretamente, o processo
de aquisição da aprendizagem6.
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com
a aprendizagem é a valorização dos processos
neurais, além do fato de diferentes formas de
aprendizagem envolverem não só circuitos
neurais diferentes, mas diversos mecanismos
fundamentais, que devem ser ressaltados13.
O cérebro humano é um sistema complexo que
estabelece relações com o mundo que o rodeia
por meio de fatores significativos como: a
especificidade das vias neuronais, que da periferia
levam ao córtex informações provenientes do
mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios,
que permitem determinar áreas motoras,
sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc,
estabelecendo inter-relações funcionais exatas e
ricas que são de extrema importância para o
aprendizado13.
O processo de aprendizagem exige um certo
nível de ativação e atenção, de vigilância e
seleção das informações. A ativação, por meio
da vigilância, conecta-se com a atenção no
sentido da capacidade de focalização da
atividade. São elementos fundamentais de toda
atividade neuropsicológica, essenciais para
manter as atividades cognitivas, inibindo o
efeito de muitos neurônios que não interessam
à situação. Sem uma organização cerebral
integrada, intra e interneurossensorial, não é
possível uma aprendizagem normal. Os processos
de codificação e decodificação são de extrema
importância, quando se abordam problemas
de aprendizagem. A linguagem, oral e escrita,
receptiva ou expressiva, faz parte com toda
sua especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como
sendo o reconhecimento modal específico
por meio de analisadores visuais, auditivos e
somestésicos do processamento conceptual e
ação, como pensamento e resposta (verbal
ou não-verbal), a linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva
e nos processos complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões
cerebrais, que os processam, constituem um todo
interconexo3.
A aprendizagem resulta da recepção e da troca
de informações entre o meio ambiente e os
diferentes centros nervosos. Desta forma, a
aprendizagem inicia com um estímulo de
natureza físico-química advindo do ambiente que
é transformado em impulso nervoso pelos órgãos
dos sentidos11.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
$
NEUROPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter,
transferir e agir são alguns dos componentes
principais da aprendizagem. Assim, a informação
captada é submetida a contínuo processamento e
elaboração, que funciona em níveis cada vez mais
complexos e profundos, desde a extração das
características sensoriais, a interpretação do
significado até, finalmente, a emissão da
resposta13.
As áreas de projeção estão relacionadas com
a sensibilidade, a motricidade, e as áreas de
associação e de sobreposição estão relacionadas
com funções psíquicas complexas: gnosias,
linguagem, esquema corporal, memória,
emoções, etc14.
O aprender implica em certas integridades
básicas, que devem estar presentes, quando
oportunidades são oferecidas para a realização
da aprendizagem. Essas integridades são
caracterizadas em três níveis:
• Funções psicodinâmicas – à medida que o
organismo internaliza o observado ou o
experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos psíquicos,
devendo, portanto, existir controle e integridade psicoemocional para que ocorra a
aprendizagem;
• Funções do sistema nervoso periférico –
responsáveis pelos receptores sensoriais, que
são canais principais para aprendizagem
simbólica. Uma subcarga sensorial implicaria
em privação do cérebro de estimulação básica,
para o crescimento e amadurecimento dos
processos psicológicos;
• Funções do sistema nervoso central –
responsável pelo armazenamento, elaboração
e processamento da informação, resultante da
resposta apropriada do organismo15.
Considerando a aprendizagem humana
como processamento de informações, veremos
que os processos “centrais” são modificações e
combinações que ocorrem nas estruturas
cognitivas. Na verdade, o aprendiz é concebido
como um manipulador inteligente e flexível,
que busca a informação e trata de organizá-la,
integralizá-la, armazená-la e recuperá-la,
quando necessário, de forma ativa e ajustada
às estruturas cognitivas de que dispõem
internamente16.
O modelo neuropsicológico aplicado aos
transtornos de aprendizagem assume que estes
constituem a expressão de uma disfunção
cerebral específica, causada por fatores genéticos ou ambientais que alteram o neurodesenvolvimento17.
A investigação neuropsicológica permite
conhecer a estrutura interna dos processos
psicológicos e da conexão interna que os une.
Ela também nos possibilita realizar um exame
pormenorizado das alterações que surgem nos
casos de lesões cerebrais locais, assim como as
maneiras pelas quais os processos psicológicos
são alterados por essas lesões. Esse exame
também se estende ao processo ensinoaprendizagem em geral, pois nos permite
estabelecer algumas relações entre as funções
psicológicas superiores (linguagem, atenção,
memória, etc.) e a aprendizagem simbólica
(conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo
neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de
funções mentais superiores envolvidas na
aprendizagem simbólica, as quais estão,
obviamente, correlacionadas com a organização
funcional do cérebro. Sem essa condição “sine
qua non”, a aprendizagem não se processa
normalmente e, neste caso, podemos nos deparar
com uma disfunção ou lesão cerebral1.
Muitos procedimentos de aprendizagem se
apóiam precisamente em um marco de referência
que inclui a noção clássica de psicomotricidade,
o conhecimento implícito que o sujeito possui de
seu próprio corpo, estático e em movimento, e
sua relação com os objetos externos. O desenvolvimento da somatognosia, normalmente, se
realiza posterior ao uso dos diversos componentes
corporais: assim, por exemplo, uma criança de
cinco anos possui uma notável capacidade
manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais
se mostram bastante imaturas18.
Em geral, os testes que seguem a orientação
neuropsicológica apresentam algumas diferenças
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
%
PAULA GR ET AL.
com os que se utilizam habitualmente em
psicopedagogia. A neuropsicologia explora
funções pontuais da mente que correspondem,
por sua vez, a áreas e circuitos bem identificados
do cérebro. Mas, na realidade, a diferença na
abordagem que propõe a neuropsicologia não se
apóia tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim,
no reconhecimento das síndromes e quadros
clínicos caracterizados sobre as bases anátomofuncionais do cérebro19.
No processo ensino-aprendizagem, a
avaliação global das funções psicológicas deve
levar em conta todo o mecanismo cerebral, nos
seus níveis sucessivos de evolução. Sendo assim,
a avaliação neuropsicológica é a única forma
possível de se avaliar uma determinada função,
posto que somente quando a mesma é colocada
à prova (mediante testes específicos), podemos
observar sua integridade ou comprometimento20.
A exploração neuropsicológica na infância
pode ser dividida em dois grandes grupos:
• a investigação mais rigidamente conduzida
sob a forma de uma bateria sistematizada,
levando-se em conta, na inclusão de cada item,
os mecanismos subjacentes à função
examinada;
• o exame menos sistemático decorrente da releitura neuropsicológica do próprio
psicodiagnóstico clássico e de toda produção
escolar dos dados da anamnese, bem como
da observação do comportamento21.
Para identificar precocemente alterações no
desenvolvimento cognitivo e comportamental,
a neuropsicologia infantil se tornou um dos
componentes essenciais das consultas
periódicas de saúde infantil, sendo necessária
a utilização de instrumentos adequados a esta
finalidade (testes neuropsicológicos e escalas
para a avaliação do desenvolvimento). A
importância desses instrumentos reside,
principalmente, na prevenção e detecção
precoce de distúrbios do desenvolvimento/
aprendizado, indicando de forma minuciosa o
ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um “mapeamento” qualitativo e
quantitativo das áreas cerebrais e suas
interligações (sistema funcional), visando a
intervenções terapêuticas precoces e precisas4.
A contribuição da avaliação neuropsicológica
da criança é extensiva ao processo de ensinoaprendizagem, pois nos permite estabelecer
algumas relações entre as funções corticais
superiores, como a linguagem, a atenção e a
memória, e a aprendizagem simbólica (conceitos,
escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicológico
das dificuldades da aprendizagem busca reunir
uma amostra de funções mentais superiores
envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais
estão, obviamente, correlacionadas com a
organização funcional do cérebro. Sem essa
condição, a aprendizagem não se processa
normalmente4.
As disfunções cerebrais, bem como as lesões,
interferem no processamento das informações:
recepção (ocasiona problemas perceptuais);
integração (surgem dificuldades na retençãomemória e elaboração); e expressão (surgirão
distúrbios na ordenação, seqüencialização,
planificação e execução), sendo essas informações envolvidas pelo aprendizado5.
As funções psicológicas e o funcionamento
cerebral são descritos, considerando o cérebro
como um sistema inter-relacionado a partir de três
unidades funcionais:
• unidade para regular o tono, a vigília e os
estados mentais (área de projeção que
abrange a formação reticular);
• unidade para receber, analisar e armazenar
informações (área de projeção que abrange
parietal, occipital e temporal primários; área
de associação que abrange parietal, occipital
e temporal secundários);
• unidade para programar, regular e verificar a
atividade (área de sobreposição que abrange
as áreas pré-frontais e frontais)22.
Cada unidade funcional compreende,
portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas
corticais que, em termos interdependentes,
constituem o grande sistema neuropsicológico da
aprendizagem humana23.
A maturação cognitiva e comportamental é
conseqüente à estrutural e à fisiológica e esta se
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
&
NEUROPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
produz de maneira diferente, cronológica e
qualitativamente, nas distintas regiões
cerebrais24.
De certa forma, a aprendizagem é fruto do
desenvolvimento dessas unidades funcionais que
estão organizadas verticalmente e se estabelecem
geneticamente da primeira unidade (reflexos) à
terceira unidade (intenções), passando pela
segunda unidade (experiências e ações multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas, como a leitura, assentam sobre
aprendizagens compostas, como a discriminação
e identificação perceptiva, que, por sua vez,
decorrem de aprendizagens simples, como a
aquisição de postura bípede e das aquisições
preensivas na primeira idade1.
A leitura, um dos processos mais complexos
da aprendizagem, compreende a discriminação
visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio
de um processo de decodificação que se passa
na segunda unidade, só possível com um
processo de atenção seletiva regulada pela
primeira unidade. Posteriormente, e ainda na
mesma unidade, há que selecionar e identificar
os equivalentes auditivos (fonemas) por meio
de um processo de análise e transdução, de
síntese e comparação, a fim de edificar a busca
da significação (conjectura) e avaliar os níveis
de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá
uma nova operação de equivalência que
compreende a codificação, ou seja, a rechamada
dos articulemas que são executados e
verificados na área da Broca, isto é, na terceira
unidade. Dos motoneurônios superiores
frontais, a linguagem interior se transformará
em linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados.
É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro desse conjunto
funcional que se pode verificar um distúrbio
ou disfunção neuropsicológica que pode, por
conseqüência, redundar numa dificuldade de
aprendizagem23.
No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado que reprovações
escolares têm múltipla etiologia, justificando,
portanto, múltiplo enfoque21.
A relevância da abordagem neuropsicológica
da aprendizagem está no reconhecimento dos
quadros clínicos caracterizados sobre as bases
anátomo-funcionais do cérebro, e não no tipo de
teste utilizado.
Ao fornecer subsídios para investigar a
compreensão do funcionamento intelectual da
criança, a neuropsicologia pode instrumentar
diferentes profissionais, tais como médicos,
psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos,
promovendo uma intervenção terapêutica mais
eficiente.
Somente dessa forma é que as dificuldades
de aprendizagens serão melhor compreendidas
e, principalmente, tratadas.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
'
PAULA GR ET AL.
SUMMARY
Neuropsychology of learning
The relation between the function of the nervous system and the human
behavior are the object of study of neuropsychology which has the purpose
of relating the cognitive psychology to neuroscience, revealing the
physiopathology of the disturbance and facing the treatment strategy rationally.
Learning is defined as a change in the behavior as a result of practice or
previous experience. It can also be seen as a change in the behavior made
possible for the plasticity of neural cognitive processes. Because learning is
constituted by neural processes is necessary to consider neuropsychology as
a tool of study to understand these processes. Alterations in neural processes
that control learning are called learning disturbances. These learning
disturbances cause a considerable damage to the social future of the child
considering that they disturb the pedagogical behavior expected in accord
with the normal intelligence. Such disturbances can be shown as motor or
psychomotor difficulties, as well as attention, memorization and understanding
difficulties. Understanding the intellectual functioning of the child, the
learning process, as well as its disturbances, the neuropsychology can qualify
professionals such as doctors, psychologists, therapists of language and
psychopedagogues, to make possible a more effective therapeutical
intervention.
KEY WORDS: Neuropsychology. Learning. Learning disorders.
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Artigo recebido: 10/02/2006
Aprovado: 26/05/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 224-31
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ARTIGOCOSTA
DEDAF
REVISÃO
SUPERANDO LIMITES: A CONTRIBUIÇÃO DE
VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Dóris Anita Freire Costa
RESUMO – O presente texto tem como objetivo mostrar a contribuição da
obra de Vygotsky para o trabalho com sujeitos com necessidades educativas
especiais. Além de oferecer um novo paradigma para a compreensão dos
problemas desses sujeitos, a obra do autor aponta alternativas inovadoras
para a educação dos mesmos. Numa abordagem dialética e prospectiva do
indivíduo e da sociedade, Vygotsky centraliza seu trabalho nas possibilidades
dos sujeitos e não nos seus “déficits” ou limites, mostrando que estes,
contrariando o que muitos pensam, podem se tornar uma fonte de
desenvolvimento.
UNITERMOS:
psicopedagógica.
Educação
especial.
Vygotsky.
Intervenção
É inegável a contribuição de Vygotsky para a
educação; inegável também é a incrível aceitação
e adequação de sua obra à nossa realidade
brasileira. Entretanto, o que muitos ignoram é
que Vygotsky dedicou boa parte de sua vida à
educação de crianças com necessidades
educativas especiais e que uma razoável parte
de sua obra é dedicada a elas.
Quando, hoje, falamos em inclusão e os nossos
olhos se voltam para aquelas crianças que vêm
sofrendo um processo perverso de exclusão social
e educacional, é de suma importância verificar o
que esse grande educador tem a nos dizer a
respeito.
Apesar de produzida por volta de 1930, sua
obra é mais do que atual e lança muitas luzes
para a compreensão dos problemas relativos à
educação especial e para a busca de uma
intervenção inovadora.
O que mais nos fascina em Vygotsky é que
sua obra centrou-se na idéia da emergência de
novas formas de compreensão da psyché
humana1. Numa sociedade acostumada a uma
concepção imutável e estática do indivíduo e da
sociedade, é muito enriquecedora a contribuição
deste autor que, contrariando a herança que nos
foi deixada por grande parte das ciências sociais
e psicológicas, vê aquelas entidades como
sistemas complexos, constantemente submetidos
a processos de desenvolvimento.
Dóris Anita Freire Costa –Mestre em Educação/ UFMG.
Doutora em Lingüística/UFMG. Professora de cursos de
Pós-Graduação-especialização em Psicopedagogia e
Educação Especial, em Belo Horizonte e grande Belo
Horizonte.
Correspondência
Dóris Anita Freire Costa
Rua Timbiras, 249 Apto. 501 – Belo Horizonte - MG
Tel: (31)3227-3659 - Telefax: (31) 3222-6986
e-mail: [email protected]
INTRODUÇÃO
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A concepção do ser humano como imutável,
por nós herdada, gerou na sociedade, e também
nos educadores, uma expectativa muito negativa
com relação às possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento do aluno com necessidades
educativas especiais, o que pode acarretar
conseqüências desastrosas no processo educativo
e de intervenção.
Assumindo a perspectiva de Vygotsky,
partimos do princípio de que nós e o mundo real,
que nos insere, estamos em permanente
movimento e transformação. Sob essa ótica, o que
objetivamos nesse texto é oferecer ao leitor
algum conhecimento a respeito da obra do
autor dedicada às crianças com necessidades
educativas especiais – denominada Defectologia
Soviética - e oferecer algumas pistas para a
prática de intervenção.
Visão dialética do problema
O olhar com o qual Vygotsky nos propõe
examinar as possíveis limitações dessas crianças
não é de complacência ou desânimo, mas, sim, o
de uma visão dialética do real, que leve à
constatação de que, se existem problemas, existem
também possibilidades. E os problemas podem ser
uma fonte de crescimento. Desse modo, para o
autor, “um defeito ou problema físico, qualquer
que seja sua natureza, desafia o organismo.
Assim, o resultado de um defeito é invariavelmente
duplo e contraditório. Por um lado, ele enfraquece
o organismo, mina suas atividades e age como
uma força negativa. Por outro lado, precisamente
porque torna a atividade do organismo difícil, o
defeito age como um incentivo para aumentar o
desenvolvimento de outras funções no organismo;
ele ativa, desperta o organismo para redobrar
atividade, que compensará o defeito e superará
a dificuldade. Esta é uma lei geral, igualmente
aplicável à biologia e à psicologia de um
organismo: o caráter negativo de um defeito age
como um estímulo para o aumento do desenvolvimento e da atividade2”.
Vygotsky deixa transparecer a sua crença na
plasticidade – capacidade de se transformar do
organismo e do ser humano – na capacidade do
indivíduo de criar processos adaptativos com o
intuito de superar os impedimentos que encontra.
Apesar de o organismo possuir, em potencial, essa
capacidade de superação, ela só se realiza a partir
da interação com fatores ambientais, pois o
desenvolvimento se dá no entrelaçamento de
fatores externos e internos. Nessa perspectiva, no
caso dos cegos, seres privados de visão, todo o
organismo se reorganiza para que as funções
restantes trabalhem juntas para superar o
impedimento, processando estímulos do mundo
exterior com a ajuda de meios especiais, tal como
o Braille. O mesmo acontece com os surdos, seres
privados da audição, que desenvolverão capacidades visuais e espaço-temporais, na interação com
instrumentos diversos, tendo a Língua de Sinais
um papel preponderante nesse processo. É nessa
perspectiva, também, que, para sujeitos com sérios
problemas motores e que tenham grande
dificuldade no ato da escrita, o uso de instrumentos
como o computador – ou, na falta desse, da
máquina de escrever - atua como estímulo e como
suporte para a superação de dificuldades.
O defeito se converte, assim, no ponto de
partida e na força propulsora do desenvolvimento
psíquico e da personalidade. Qualquer defeito,
segundo Vygotsky, origina estímulos para a
formação da compensação – ou superação. A lei
geral da compensação, segundo ele, aplica-se da
mesma forma ao desenvolvimento dito “normal”
e ao “complicado”. Segundo Adler (apud
Vygotsky2), a elevada tendência em direção ao
desenvolvimento é originada pelo defeito. O
autor afirma, ainda, que a lei da compensação –
ou superação – desvela o caráter criador do
desenvolvimento. Citando Stern, ele² completa
que: “tudo o que não me destrói, me faz mais
forte, pois na compensação da debilidade surge
a força, e das deficiências, as capacidades”.
O autor, entretanto, enfatiza constantemente
o papel do contexto sociocultural nesse processo
de superação. Esse processo não se realizaria de
uma forma espontaneísta. Tal concepção seria
avessa à perspectiva sociohistórica do autor,
segundo a qual o desenvolvimento humano é um
processo e um produto social.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
!!
COSTA DAF
Concepção dinâmica da inteligência
Adotar o paradigma vygotskyano implica, como
foi dito, apostar nas possibilidades de desenvolvimento do sujeito com necessidades educativas
especiais. Nessa perspectiva, um conceito que
devemos ter sempre em mente – e que está
implícito na noção de plasticidade – é o de que a
inteligência não é estática, mas dinâmica,
podendo, portanto, evoluir. Outra noção que não
pode ser esquecida é a de que um dos objetivos
da educação é promover o desenvolvimento da
inteligência. Vygotsky nos fornece as bases dessa
concepção ao postular que a inteligência não é
inata, mas se constrói nas trocas constantes com
o meio ambiente. A educação se insere nesse
contexto, tendo a escola um papel privilegiado
nesse processo. Para isto, torna-se essencial
lembrar o que o autor diz sobre as relações entre
aprendizagem e desenvolvimento, o que é bem
sintetizado no seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Nas palavras do
autor3, a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) é compreendida como:
“a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.
O conceito de ZDP nos mostra que, com a ajuda
do outro – adultos, professores, colegas mais
capazes – a criança terá possibilidades de produzir
mais do que produz sozinha. Esse conceito nos
aponta o que a criança tem em potencial, para as
suas possibilidades não realizadas. Foi a partir
dele que Vygotsky investiu no desenvolvimento
de sujeitos com uma enorme gama de dificuldades:
crianças diagnosticadas como ‘deficientes mentais’,
crianças com Síndrome de Down, crianças cegas,
surdas, com lesões cerebrais, etc.
A crença nas possibilidades do indivíduo e
no papel do aprendizado no desenvolvimento
dessas possibilidades está bastante explícita nas
obras de Vygostky dedicadas aos sujeitos com
necessidades educativas especiais. Assim, ele diz:
“O comportamento atualizado é apenas uma
infinitésima parte do comportamento possível. O
homem está cheio de possibilidades não
realizadas (...)”
“Todas as crianças podem aprender e se
desenvolver... As mais sérias deficiências podem
ser compensadas com ensino apropriado, pois, o
aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental”².
Nessa abordagem, a expectativa com relação
às possibilidades de desenvolvimento de nossos
sujeitos é bem diferente daquela dominante na
sociedade de uma forma geral. Entretanto, não é
qualquer ensino que promove o desenvolvimento.
É necessário que o processo de ensino-aprendizagem seja adequadamente organizado. Como
seria essa organização? Vejamos, a seguir,
algumas de suas pistas.
Implicações para a prática de intervenção
Os pressupostos apresentados têm ricas
implicações na prática pedagógica e/ou
psicopedagógica. Segundo tais pressupostos, o
sujeito real, no caso, o sujeito com necessidades
educativas especiais determinaria os recursos
metodológicos a serem utilizados. É assim que:
“nas crianças com os problemas mais sérios
deve-se desenvolver os sentidos sadios para
compensar os que foram perdidos4”.
Desse modo, para os cegos, os recursos e
instrumentos metodológicos devem explorar
preferencialmente as sensações auditivas, táteis,
cinestésicas, tal como se dá no uso do Braille, da
música, no desenvolvimento da oralidade, etc.
Enfim, deve-se propiciar ao cego possibilidades
de explorar e interagir com os objetos de
conhecimento, por meio dos seus sentidos sadios.
No caso dos surdos, por sua vez, devem-se
privilegiar recursos visuais, espaciais. Esse
caminho seria o mais fácil, pois parte das reais
possibilidades do aluno, o que lhe permitiria se
apropriar do objeto de conhecimento de uma
maneira mais eficiente5.
Se os recursos metodológicos devem se
adequar às necessidades dos alunos, o que dizer
do conteúdo a ser assimilado? Tal questão
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
preocupa os docentes e para ela Vygotsky também
tem uma solução. Para ele o objetivo da educação
do aluno dito especial é atingir o mesmo fim da
criança dita não especial, utilizando meios
diferentes. Isto parece implicar uma contradição
que é apenas aparente porque é precisamente
para que a criança dita especial possa atingir o
mesmo que a criança dita não especial, que se
devem utilizar meios absolutamente especiais.
São, portanto, três os pontos que determinam
todo o círculo do que é chamado de defectologia
prática:
1. O que há em comum entre os objetivos da
educação especial e da geral;
2. A particularidade e a peculiaridade dos meios
aplicados na educação do aluno dito especial;
3. O caráter criador que deve fazer da educação
do especial uma educação de superação
social, de educação social e não uma “escola
de retardados mentais”, o que impõe não se
subjugar-se à deficiência, mas superá-la.
A educação do aluno com necessidades
educativas pressuporia, assim, a passagem de
uma pedagogia terapêutica, que se centra nos
déficits dos alunos, para uma pedagogia
criativamente positiva, cuja visão é prospectiva,
isto é, uma pedagogia que visa ao desenvolvimento do aluno, que investe nas suas possibilidades. Assim sendo, em vez de se centrar a
atenção na noção de déficit ou lesão que impede
ou limita o desenvolvimento, a atenção é focalizada nas formas como o ambiente social e
cultural podem mediar relações significativas
entre as pessoas com necessidades educativas
especiais e o meio, de modo que elas tenham
acesso ao conhecimento e à cultura.
Os pressupostos de Vygotsky, apesar de
formulados na década de 30, são, como já
dissemos, absolutamente atuais e coincidem com
muitos dos objetivos da escola inclusiva. Implicam
o enriquecimento do ambiente de aprendizagem,
dos recursos e meios a serem utilizados e não em
uma educação empobrecida, como era comum se
encontrar em escolas especiais.
Vygotsky considera que a deficiência, defeito
ou problema não constituiriam, em si, um
impedimento para o desenvolvimento do
indivíduo. O que poderia constituir esse impedimento seriam as mediações estabelecidas, as
formas de lidarmos com o problema, negando
possibilidades de trocas e relações significativas
que possibilitam o crescimento do indivíduo. Nas
palavras do autor:
“O efeito do déficit/defeito na personalidade
e na constituição psicológica da criança é
secundário porque as crianças não sentem
diretamente seu estado de handicap. As causas
primárias, a sua dita forma especial de desenvolvimento são as limitadas restrições colocadas na
criança pela sociedade. É a realização sociopsicológica das possibilidades da criança que
decide o destino da personalidade, não o déficit
em si”2.
Em outras palavras, podemos dizer que, para
o desenvolvimento do indivíduo, Vygotsky
centraliza seu enfoque nas possibilidades
oferecidas pelas mediações estabelecidas.
O conceito de mediação é central em sua teoria
e faz-se necessário determos um pouco nele.
Mediação pedagógica e semiótica
O termo mediação deve ser entendido como o
elo intermediário entre o indivíduo e o meio.
Quando feita pelo OUTRO – adultos, professores,
colegas mais adiantados, amigos – costumamos
chamar de mediação pedagógica. Quando feita
pelos SIGNOS – dentre os quais o mais importante é a linguagem - denominamos de mediação
semiótica. Essas dimensões não são independentes, nem excludentes. Na verdade, são
interdependentes e acontecem ao mesmo tempo.
A separação que aqui se faz das duas se dá
apenas por motivo de ordem didática.
O conceito de mediação remete à questão da
intervenção. Como já vimos, não é qualquer
intervenção que possibilita o desenvolvimento do
indivíduo. Uma intervenção adequada deve
possibilitar trocas do indivíduo com o objeto de
conhecimento; deve possibilitar ao indivíduo agir
sobre o objeto de conhecimento, qualquer que
seja sua natureza, explorando sua constituição
física, estabelecendo relações entre objetos da
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COSTA DAF
mesma natureza – comparando, ordenando,
seriando, classificando, levantando hipóteses, etc.
Apesar desse ser um dos pilares da teoria de
Piaget, para quem a inteligência tem sua origem
nas coordenações de ações, também Vygotsky
enfatiza a necessidade da ação para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o desenvolvimento da inteligência abstrata está profundamente interligado ao da inteligência prática5.
Na perspectiva vygotskyana, a ação planejada seria um dos marcos diferenciadores entre
o homem e o animal. Segundo Leontiev6, a atividade humana (ação planejada) implicaria
intenção e volição ou ação voluntária, uma finalidade ou objetivo a atingir e os meios ou recursos
para agir. Essa atividade estaria implicitamente
ligada a uma necessidade básica do sujeito.
Assim sendo, é preciso que o professor fique
atento para que as ações sobre os objetos não se
esgotem em si mesmas, não se reduzam a mero
treino de habilidades perceptivo-motoras. Nessa
perspectiva, colocar o aluno como sujeito do
processo, implica conhecer as suas necessidades,
sua volição (seu desejo) e coordenar as intenções
deste com as de quem intervém, tendo sempre
em mente que o objetivo é promover o
desenvolvimento cognitivo do aluno. Tendo isso
em mente, será mais fácil estabelecer os meios
ou instrumentos para realizar a ação planejada.
Para a mediação pedagógica, aqui assumida,
são de extrema importância os pressupostos de
Vygotsky, relacionados ao conceito de constituição social da mente e à relação que estabelece
entre aprendizado e desenvolvimento, no qual
se insere a noção de ZDP.
Para Vygotsky, o indivíduo é constituído
socialmente: todas as suas funções psicológicas
têm origem social. Suas interações com o meio
são construídas a partir de sua inserção em um
universo histórico-cultural. A família, escola,
comunidade e seus elementos constituintes –
pais, irmãos, professores, colegas, amigos – fazem
parte desse universo histórico-cultural e servem
de elo intermediário entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. Esse conceito de constituição social
da mente é formalmente explicitado por Vygotsky:
“Um processo interpessoal (entre pessoas) é
transformado num processo intrapessoal (no
interior da pessoa). Todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível
individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a
atenção voluntária, para a memória lógica e para
a formação de conceitos. Todas as funções
superiores originam-se das relações reais entre
indivíduos humanos3”.
O texto acima chama a atenção para a
importância das interações no aprendizado do
indivíduo. Sendo assim, além de possibilitar
ações, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, é fundamental possibilitar trocas entre os
sujeitos, inter-ações. Ressaltamos, aqui, tanto a
relação adulto, educador/aluno, quanto a relação
entre alunos. A qualidade das interações é
essencial para todos, mas, sobretudo, para
aquelas crianças com necessidades educativas
especiais que passam pelo processo de inclusão.
O desenvolvimento desse processo é constituído
pelas formas de interação e pode produzir êxitos
ou fracassos, dependendo da maneira como ela
é conduzida.
Nessa mesma linha de pensamento, Smolka
& Laplane7 afirmam que a maior facilidade ou
dificuldade para aprender, assim como as muitas
diferenças entre os indivíduos, teriam origem na
complexa trama de relações e na participação de
diferentes grupos na vida social, nos modos de
fazer parte da cultura.
O trabalho em grupos, e principalmente em
duplas, é muito produtivo para o aprendizado
do aluno. Vários estudos, tanto piagetianos,
quanto vygotskianos, mostram a importância das
trocas com colegas para o aprendizado. O trabalho
em dupla é extremamente produtivo para os
alunos que estão se incluindo. Mas, atenção, o
professor deve ser cuidadoso ao constituir os
grupos ou duplas. Teberosky (apud Freire Costa)4
chama a atenção para o fato de que as duplas
ideais são aquelas constituídas por alunos de
níveis de desenvolvimento diferente, mas não com
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
uma defasagem muito grande entre os mesmos.
Assim sendo, o companheiro mais adiantado pode
ajudar o colega, sem, entretanto, anular a sua
participação.
Ao se falar em mediação pedagógica, não
podemos deixar de retomar a noção de ZDP.
Estudos recentes têm ampliado essa noção e se
referem a ela como um sistema de suporte ou
andaime e estabelecem uma relação desse sistema
com o desenvolvimento do aluno. Nesse sistema
de suporte ou andaime, o professor, pares mais
competentes e, também, recursos metodológicos
e materiais utilizados são representados pela
metáfora dos andaimes que, na construção de um
edifício, são usados como suporte, a partir do qual
se fazem subir as paredes . Observam Mortimer
& Carvalho8:
“Há uma relação entre o sistema de suporte
externo – apostilas, experiências, professor – e
as estruturas internas. Os componentes desse
sistema externo são janelas na evolução e
aparecimento de construtos cognitivos, sendo
uma parte essencial do sistema funcional, pois
dão oportunidade a que mudanças ocorram nos
sujeitos e permitem ao pesquisador ter acesso a
essas mudanças”.
Dessa maneira, é interessante considerar a
importância dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnológico - como o uso do computador e outros recursos multimídia - na educação
dos sujeitos com necessidades educativas
especiais.
Assim como a produção de instrumentos
técnicos, a produção de instrumentos semióticos
ou desenvolvimento da função semiótica está no
cerne da teoria de Vygotsky. A significação (criação
e uso de signos) é atividade fundamental do ser
humano, atividade que o constitui e o transforma,
que, como a ação planejada, o diferencia do
animal do ponto de vista psicológico.
A função semiótica se manifesta pela capacidade de a criança representar objetos e fatos
ausentes conhecidos, através de um conjunto de
condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na ausência do modelo, as
imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou
brincadeira do faz-de-conta, a linguagem de
uma forma geral (língua oral, Língua de Sinais,
etc). Observe-se que a capacidade de representação, por possibilitar ao indivíduo evocar objetos
ausentes, tornando-os presentes para os sujeitos,
permite comunicação efetiva entre eles e
construções mentais sobre a realidade5.
No desenvolvimento da função semiótica,
Vygotsky enfatiza a importância das brincadeiras
e dos jogos do faz-de-conta. Nesses jogos, ao
substituir um objeto por outro (um cavalo por um
cabo de vassoura; um bebê por um pano enrolado), a criança está trabalhando a capacidade
de representação, essencial para o desenvolvimento da linguagem (e muito especificamente
da linguagem escrita), a mais importante das
funções representativas ou semióticas.
O desenvolvimento da linguagem, a mais
importante das funções de representação, pressupõe, assim, o desenvolvimento dos sistemas semióticos (ou sistemas de signos).
Para Vygotsky, os signos são meios auxiliares:
agem como instrumentos da atividade psicológica, de maneira análoga ao papel de um
instrumento no trabalho.
Na sua forma mais elementar, o signo é uma
marca externa, que auxilia em tarefas que exigem
memória, atenção. O signo, como instrumento
psicológico, isto é, como mediador, aumenta a
capacidade de atenção e de memória e, sobretudo,
permite maior controle voluntário do sujeito sobre
sua atividade. A memória, mediada por signos,
por exemplo, é mais poderosa do que a memória
não-mediada9.
Ao longo do processo de desenvolvimento, a
utilização de marcas externas vai se transformando em processos internos de mediação.
O desenvolvimento da função semiótica
constitui uma das tarefas essenciais para quem
trabalha com sujeitos com necessidades educativas especiais, uma vez que é fundamental para
o desenvolvimento da linguagem de uma forma
geral (não só da linguagem oral, mas também da
linguagem escrita e de outras formas de representação, como a Língua de Sinais). Muitos deles
apresentam um atraso significativo nessa função,
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COSTA DAF
o que se constitui em um obstáculo para o
desenvolvimento da linguagem e apropriação da
língua escrita.
Muitas são as formas que podem ser
trabalhadas em relação à função semiótica,
promovendo o uso de signos diversos, em
atividades, jogos, em que se usam determinadas
marcas para registrar lugares, sons, objetos,
conceitos. Trabalhar com sinais convencionais
usados na sociedade, como sinais de trânsito,
bandeiras, etc, leva os alunos a descobrirem o
que esses sinais representam. Podem-se trabalhar,
também, associações entre sinais e execução de
determinadas ordens, brincadeiras de ‘faz-deconta’, teatros, fantoches, etc. Enfim, é importante
que se explorem intensamente os signos – ou
marcas externas, objetivando levar os aprendizes
a perceberem que eles representam algo, mas não
se confundem com aquilo que representam5.
Devido à natureza sociocultural do homem, a
linguagem se dá na e pela interação verbal, seja
diretamente com outros membros da comunidade,
seja através de elementos culturais estruturados
e oferecidos pelo meio ambiente. O desenvolvimento da linguagem pressupõe, pois, a possibilidade de imersão e ação intensas no mundo
da linguagem - quer falada, quer escrita, ou
demais códigos como a Língua de Sinais.
Essa imersão implica possibilidades de
dialogia, de interação verbal, de expressão do
pensamento pela linguagem, de contato e
manipulação dos mais variados portadores de
texto (rótulos, histórias em quadrinhos, contos,
jornais, revistas, bilhetes, cartas, anúncios,
receitas, cartazes, etc).
É no exercício da linguagem que a criança a
desenvolve. As possibilidades de diálogo – entre
adulto, educador/aluno, entre aluno e seus pares
– é fator decisivo para o seu desenvolvimento
lingüístico. Nos trabalhos dedicados ao ensino
especial, Vygotsky enfatiza que “...os instrumentos lingüísticos, qualquer que seja sua forma,
determinam desenvolvimento. Todos os sistemas
(Braille, Língua de Sinais, datilologia, etc.) são
instrumentos embebidos na ação e dão origem a
significados. Eles permitem a uma criança
internalizar a linguagem e a desenvolver aquelas
funções mentais superiores para as quais a
linguagem serve como base”10.
O parágrafo acima destaca que é a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. Além
da função comunicativa, Vygotsky enfatiza,
também, sua função de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, possibilita o
agrupamento de todos os elementos de uma
mesma classe de objetos, eventos, situações, sob
uma mesma categoria conceitual9.
Assim, segundo o autor 11 , a linguagem
organiza o pensamento. Entretanto, tal função
organizadora não exclui a comunicativa, pois é
para se comunicar melhor, para interagir que o
pensamento é organizado. Podemos verificar
que, à medida que a criança se expressa e percebe que há um interlocutor procurando entender
o que diz, sentirá a necessidade de se organizar,
de deixar seu pensamento claro para que seja
entendida. E quanto mais possibilidades tiver de
interagir verbalmente com outros, mais possibilidades terá de desenvolver sua linguagem e
organizar seu pensamento.
O exercício da linguagem implica, também, a
possibilidade de expressão. Expressar o que se
pensa e como se pensa. Falar do que está
planejando fazer, contar sobre um passeio ou um
evento qualquer, narrar uma história que ouviu.
O surgimento e desenvolvimento da linguagem implicam, além da possibilidade de, a
necessidade de se expressar, o que é provocado
pelo enfrentamento de situações práticas, que
impulsionem, motivem o sujeito a ‘falar’. Isto
seria válido, tanto para o aprendizado de palavras
quanto para a construção de enunciados. Neste
sentido, linguagem e atividade prática estão
intimamente relacionadas. Esta relação é assim
expressa por Vygotsky11:
“...o momento de maior significado no curso
do desenvolvimento intelectual, que dá origem
às formas puramente humanas de inteligência
prática e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, se
convergem.”
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
As colocações acima são de suma importância
para a educação dos sujeitos com necessidades
educativas especiais! Pois, se a linguagem
pressupõe dialogia, e se há uma relação íntima
entre linguagem e pensamento, entre linguagem
e atividade prática, uma forma bastante profícua
de os educadores promoverem o desenvolvimento cognitivo de seus alunos é criar situações práticas que os motivem a interagir e exercitar a linguagem.
Um exemplo das implicações da importância
das formas de mediação pedagógica e semiótica
sobre o desenvolvimento de alunos com
necessidades educativas especiais pode ser visto
em artigo publicado pela autora no número 65
dessa revista12.
Considerações finais
Como o texto nos mostra, as contribuições de
Vygotsky para a educação dos alunos com
necessidades especiais são inúmeras. Aqui
oferecemos apenas alguns pontos centrais de sua
obra, objetivando provocar no leitor o desejo de
conhecê-la melhor.
Um dos valores inestimáveis da obra de
Vygotsky é que, além da preocupação em buscar
novos paradigmas para a compreensão da psyché
humana, propõe novas propostas de intervenção
a partir deles. Assim é que, ao mesmo tempo em
que nos propõe um novo olhar sobre a dita
“deficiência”, nos dá pistas de como agir para
superá-la.
A sua crença na plasticidade do ser humano e
da inteligência abre nossos horizontes com
relação às possibilidades de desenvolvimento do
indivíduo, qualquer que seja sua limitação.
Os seus conceitos de mediação pedagógica e
semiótica, de ZDP – entre outros – valorizam e
dignificam o papel de quem intervém e nos
mostram a importância da linguagem no
desenvolvimento do indivíduo, das inter-relações,
da dialogia, do que e como se fala na prática de
intervenção.
Seus trabalhos mostram-nos, também, que a
educação do aluno com necessidades educativas
especiais almeja os mesmos objetivos da educação
do aluno dito ‘não-especial’. Os meios, as formas
de se atingir esses objetivos é que seriam diferentes.
Produzir esses meios implica pensar uma educação
enriquecida, criativa, que possa se utilizar de
instrumentos diversos, inclusive os produzidos
pela modernidade, para que esse sujeito desfrute
de uma educação de alta qualidade.
Enfim, toda a obra de Vygotsky aponta para
uma radical mudança frente aos alunos com
necessidades educativas especiais. Nesse
sentido, a “deficiência” ou “limites”, caso existam,
não podem mais ser usados como “álibi”, como
justificativa da estagnação, da educação
empobrecida, da discriminação ou exclusão.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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COSTA DAF
SUMMARY
Overcoming limits: Vygotsky’s contribution to special education
This text has the aim to show the contribution of Vygotsky to the work
with individuals having special educative necessities. Vygotsky’s work points
out innovative alternatives concerning special education besides offering a
new paradigm for the understanding of flowing problems. Vygotsky uses a
dialectic prospective approach of the individual and the society as well. By
doing so, he concentrates his work considering the individuals’ possibilities,
not their “deficits” or limitations. He shows that such “deficits” can become a
source of development, which contradicts many opposing views.
KEY WORDS: Education, special. Vygotsky. Psychopedagogical
intervention.
REFERÊNCIAS
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Soviet Union. Sussex:The Harvester Press;
1988.
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Editorial Pueblo Y Educación;1989.
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São Paulo:Martins Fontes;1984.
4 . Freire Costa DA. A apropriação da escrita
por crianças e adolescentes surdos: interação entre fatores contextuais, L1 e L2
na busca de um bilingüismo funcional.
[Tese Doutorado]. Belo Horizonte:FALE,
Universidade Federal de Minas Gerais;
2001.
5. Freire Costa DA. Construindo possibilidades
educativas para alunos com necessidades
especiais. Educação especial inclusiva. PUC
Minas Virtual;2004:97-114.
6. Leontiev AN. Actividad, consciência y personalidad. Buenos Aires:Ciências del Hombre;
1978.
O presente trabalho faz parte do programa de
doutoramento da autora, realizado na Faculdade de
Letras da UFMG, tese defendida em setembro de 2001.
7. Smolka ALB, De Laplane ALF. Processos de
cultura e internalização. Revista Viver: Mente
e Cérebro. Coleção Memória da Pedagogia:
Lev Semenovich Vygotsky – uma educação
dialética, São Paulo:Duetto;2005. p.76-83.
8. Mortimer EF, Carvalho AMP. Referenciais
teóricos para análise do processo de ensino
em salas de aula de ciências. Versão modificada de trabalho apresentado na 17a Reunião Anual da ANPED;Caxambu, MG;1994.
9. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e
desenvolvimento – um processo sóciohistórico. São Paulo:Scipione;1993.
10. Werstsch J. Culture, communication and
cognition: vygotskian perspectives. Cambridge:Cambridge University Press; 1990.
11. Vygotsky LS. Pensamento e linguagem.
Lisboa:Antídoto;1979.
12. Freire Costa DA. Produção escrita e
mediação: o papel do contexto escolar na
produção escrita de sujeitos com necessidades educativas especiais. Rev Psicopedagogia 2004;65:94–107.
Artigo recebido: 10/06/2006
Aprovado: 08/08/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 232-40
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A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR
NAS PERSPECTIVAS
DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
ARTIGO
DE REVISÃO
A (IN)
DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS
DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
Célia Godoy; Glaucy Abdon; Ivanil Correa Lopes; Lilian Cássia Bacich Martins;
Silvia Regina Gramstrup; Wedja Oliveira Leal; Marisa Irene Siqueira Castanho
RESUMO – Neste artigo, os autores discutem o fenômeno da indisciplina
escolar, com base nas teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky.
UNITERMOS: Desenvolvimento.Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Vivemos dias de incerteza no plano das
relações interpessoais, incertezas quanto às regras
e ditames que regem essas relações, quer nos
espaços macrossociais, quer nos espaços
microssociais.
Vivemos dias de assombro diante das forças
agressivas do homem, o qual em nome de
quaisquer princípios arbitrários, em defesa de
interesses particulares, instaura regras acima e
além do bem e do mal para regerem as relações
sociais.
Somos bombardeados por cenas de violência
que refletem o nível de incivilidade e de confron-
Célia Godoy; Glaucy Abdon; Ivanil Correa Lopes; Lilian
Cássia Bacich Martins; Silvia Regina Gramstrup;
Wedja Oliveira Leal - Mestrandas integrantes da Linha
de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo
Ensino-Aprendizagem, do Programa de Pós-graduação
em Psicologia da Universidade São Marcos.
Marisa Irene Siqueira Castanho - Doutora em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo IPUSP;
docente e pesquisadora da Linha de Pesquisa
Desenvolvimento Humano e Processo EnsinoAprendizagem, do Programa de Pós-graduação em
Psicologia da Universidade São Marcos.
tos justificados para salvaguardar o poder, não
importando de onde ele vem e em nome de quem
ele se impõe.
Se este é o cenário social com o qual nos deparamos, é nesse cenário que assistimos à
transmutação constante dos elementos que dão
sustentação a um certo universo simbólico
cultural, cujas representações, crenças e valores
dão o sentido das ações no plano das relações
entre os homens, onde quer que elas ocorram.
No caso da instituição escolar, espaço por
excelência do processo de educação e de socialização, tem sido enorme o desafio de manter uma
postura reflexiva e de ação frente à invasão
Correspondência
Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho
Rua Loreto, 61 – apto. 81 – V. Sto. Estéfano
São Paulo – SP – 04152-130
Tel.: (11) 5077-4417 – (11) 3491-0522
E-mail: [email protected]
[email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7
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GODOY C ET AL.
histórica, damos pistas das abordagens escolhidas
para tratar do tema da indisciplina. Salientamos
não ser pretensão deste trabalho fazer correlações
ou aproximações entre as teorias de Piaget,
Winnicott e Vygotsky, pois estas possuem visões
de homem e mundo diferentes. O objetivo é, a
partir desses autores, refletir sobre o fenômeno
da indisciplina escolar e encontrar apoios para
seu enfrentamento no universo escolar.
Alguns recortes das teorias em estudo podem
trazer as contribuições anunciadas. No caso de
Piaget, o foco recai sobre a idéia do julgamento
moral como uma conquista do desenvolvimento
das estruturas cognitivas na criança. A teoria do
amadurecimento de Winnicott permite pensar
sobre a natureza da agressividade e da conduta
anti-social e nas possibilidades construtivas
dessas forças agressivas. Por fim, a abordagem
Sócio-Histórica de Vygotsky traz elementos
fundamentais para compreender a constituição
do humano nos espaços sociais.
permanente de novas formas de relações, de
crenças e de valores minando o cotidiano escolar
e grassando a dinâmica das relações, diante das
quais os educadores se mostram perplexos e, na
maior parte das vezes, sem parâmetros de ação.
É comum os professores se queixarem a respeito
de alunos indisciplinados, sem limites,
agressivos.
Nesse sentido, entendemos a indisciplina
escolar como um tema imprescindível aos
professores, aos pais e a todos de alguma forma
envolvidos com o desenvolvimento da criança.
Optamos por abordar o tema pela ótica do
desenvolvimento humano entendido como
processo iniciado na família, depois com
agregação da escola como responsável pela
passagem dos estádios imaturos para a vida em
sociedade. A indisciplina escolar pode, a
depender de como for compreendida e enfrentada,
revelar-se como fator de crescimento para professores, alunos e pais. Falar sobre (in)disciplina
implica refletir sobre as questões de autonomia,
de independência, de interdependência e de
controle social presentes em todas as culturas.
Tais questões estão na base de como é entendido
o processo que leva à passagem do indivíduo à
sociedade e da natureza à cultura. Ou seja, é
nas relações construídas no cotidiano dos espaços
institucionais sociais que se galga a lenta e
conflituosa passagem para o desenvolvimento de
um ser autônomo, em espaços potenciais para
criar e viver sua condição social e histórica.
As “velhas” teorias psicológicas tecem
posicionamentos compreensivos sobre como e
para que o homem se desenvolve. A questão é
saber se estas teorias ainda podem trazer
contribuições face às perplexidades do mundo de
hoje. Quanto elas nos ajudariam a compreender
o anseio pelo poder e controle como parte do
desenvolvimento humano? Quão tênue seria o
divisor de águas entre a ordenação dos desejos e
os limites externos impostos, traçando os
contornos do que é ou não possível e aceitável
em cada grupo social?
Ao falarmos no ser autônomo, ao referirmonos aos espaços potenciais e à condição social e
A (in)disciplina escolar na perspectiva de
Piaget
A questão da indisciplina no cotidiano escolar,
analisada sob a perspectiva da teoria de Piaget,
nos leva à reflexão sobre sua concepção do
desenvolvimento da moralidade. O estabelecimento de regras e a maneira como os alunos
percebem essas regras está na base desta reflexão
sobre a indisciplina, pois, ao discutir as relações
entre moralidade e indisciplina, devemos estar
atentos aos princípios subjacentes às regras
implantadas e elaboradas pela escola: em especial, o princípio de justiça e a forma como a regra
é estabelecida, ou seja, se o princípio é o da
coação, por exemplo. Assim, ao considerarmos
um ato indisciplinado ou não, necessitamos
conhecer a natureza das regras que regem o
grupo ao qual o sujeito pertence e a forma como
as regras foram estabelecidas.
Tal questão polêmica deve ser tratada em sua
complexidade e na relação dialética entre a noção
de justiça e o respeito às regras as quais, em
Piaget1, desenvolvem-se dentro de um processo
psicogenético de evolução.
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A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
A partir da análise dos jogos de regras, Piaget1
identifica as etapas do processo de conscientização das mesmas. Na etapa da anomia, há a
ausência de regras, por desconhecimento e pela
falta de necessidade destas, pois a criança brinca
para satisfazer suas necessidades motoras. Na
fase da heteronomia, a criança percebe a existência de regras, mas sua fonte é externa, é determinada pelo adulto, não faz parte da brincadeira.
Finalmente, quando atinge a autonomia, a fonte
de existência das regras é o próprio indivíduo na
sua relação com o outro. Piaget julga que o desenvolvimento do juízo moral segue as mesmas
etapas. A disciplina, portanto, pode ser analisada
a partir da interação estabelecida pelo indivíduo
em relação a um conjunto de regras.
Piaget pesquisa, também, as concepções
infantis relacionadas ao dever moral, percebendo
que, inicialmente, o dever é heterônomo, caracteriza-se por um respeito unilateral à ordem determinada, geralmente pelo adulto responsável. A
primeira moral da criança é a da obediência e o
primeiro critério do bem é, durante muito tempo
para os pequenos, a vontade dos pais. A moral
da primeira infância fica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma
vontade exterior, a dos seres respeitados ou dos
pais. Logo, os primeiros valores morais são
moldados a partir da regra recebida; por meio do
respeito unilateral, esta regra é tomada ao pé da
letra e não em sua essência. A descrença na lei
estabelecida pelo adulto acontece quando este
diz uma coisa e faz outra.
Na fase intermediária de interiorização e
generalização das regras, a criança passa a
respeitar a regra em si e não às ordens do adulto.
Ao atingir a próxima fase, a da autonomia, a
criança passa a conceber o dever como sendo
decorrente da reciprocidade, tornando-se capaz
de uma certa reflexão, coordenando suas ações
com as dos outros. A criança pode cooperar porque
não confunde mais seu ponto de vista com o dos
outros; é capaz de dissociar seu ponto de vista
para coordená-lo com o dos outros e, assim, as
discussões tornam-se possíveis. Ao analisar uma
situação sob o ponto de vista do outro, colocando-
se em seu lugar, é capaz de distanciar-se de suas
concepções e compreender, não necessariamente
aceitando, a posição adotada pelo outro frente à
situação. Surge o sentimento de respeito mútuo
baseado na cooperação, na colaboração e na solidariedade. Ou seja, aparece o sistema de coordenações sociais e individuais, produzindo uma
moral de cooperação e de transição para a autonomia pessoal, em oposição à moral intuitiva de
heteronomia, característica das crianças do
período precedente. Com a autonomia, o indivíduo é capaz de discernir entre o certo e o errado, a partir de sua moral interna: as regras
passam a serem internalizadas e sua percepção
sobre o respeito a elas está regida pelos princípios
de justiça característicos de sua sociedade.
“Toda moral consiste num sistema de regras,
e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire
por essas regras”1. Podemos concluir que, apesar
de Piaget não se referir ao tema indisciplina, a
revolta às regras ou o desconhecimento delas
pode ser um dos fatores determinantes nos atos
de indisciplina. Indivíduos autônomos não são,
necessariamente, indivíduos disciplinados, mas,
sem dúvida, são indivíduos capazes de analisar
as regras e, a partir de sua reflexão, posicionarse em relação a elas.
A (in)disciplina escolar na perspectiva da
teoria do amadurecimento de Winnicott
Winnicott não abordou especificamente o tema
indisciplina escolar. Entretanto, em sua teoria do
amadurecimento, encontramos conceitos
relevantes, os quais podem fornecer pistas ao
professor para o entendimento e enfrentamento
da indisciplina na sala de aula. Referimo-nos aos
conceitos de agressividade, de privação/
deprivação, de tendência anti-social e de espaço
potencial.
No entanto, antes de explorarmos estes
conceitos, é necessário expor que, na perspectiva
winnicottiana, o homem é compreendido na
relação mantida com o ambiente. A interação com
o ambiente, inicialmente, é a relação do bebê com
a mãe (dependência absoluta), do qual depende
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7
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GODOY C ET AL.
para constituir-se como humano. A relação com o
ambiente iniciada com a mãe estende-se na
relação com o meio no qual o indivíduo está
inserido (dependência relativa) e isto inclui a
escola como um ambiente socializador.
A partir desta visão, apresentamos o primeiro
conceito, o da agressividade. Segundo Winnicott2,
a agressividade é motilidade, é energia potencializadora da ação e da expressão da criança no
mundo, de natureza inata.
Para Abram3, Winnicott afirma que o ambiente
externo determina a forma como o bebê e,
futuramente a criança, vai lidar com sua agressão
inata, isto é, em um ambiente facilitador, esta
agressão pode ser transformada e integrada na
personalidade da criança, como uma energia que
potencializará atividades no brincar, na escola e
no trabalho. Já, em um ambiente no qual o bebê
sofre de deprivações e ou privações, a agressão
pode se reverter em violência e destrutividade.
A deprivação para Winnicott2 é a perda de
condições facilitadoras do ambiente, pressupondo
que a criança tenha, em algum momento, vivido
em um ambiente suficientemente bom e, por
algum motivo, o perdeu. A privação acontece
quando a criança nunca possuiu um ambiente
facilitador, ou seja, nunca experimentou essas
condições benéficas. O poema de Abram
intitulado “Comunicação da mãe para a criança“
nos faz compreender melhor e metaforicamente
o que vem a ser um ambiente facilitador:
“Eu encontrei você;/Você sobreviveu a tudo o
que eu fiz, e eu passo, então, a reconhecê-la/
Como não-eu;/Eu uso você;/Eu esqueço de você;/
Mas você se recorda de mim;/Continuo a
esquercer-me de você;/Eu perco você;/Fico triste”
(Abram, 1968/2000, p.223).
A criança que sofreu de privação ou deprivação
no primeiro ambiente, ao apresentar
comportamentos considerados como atos
indisciplinares na escola, pode estar sinalizando
um pedido de socorro, um S.O.S, na perspectiva
winnicottiana. Trata-se da tendência anti-social
que não é um diagnóstico, pois pode ser
encontrada em indivíduos normais, indivíduos
neuróticos, indivíduos psicóticos e em qualquer
faixa etária. A criança anti-social olha além, pois
busca os limites na sociedade a fim de desenvolver
seu crescimento emocional.
Winnicott2 entende que a tendência anti-social
implica esperança, pois essa tendência “[...]
caracteriza-se por um elemento nela que compele
o meio ambiente a ser importante. O paciente,
por meio de pulsões inconscientes, compele
alguém de se encarregar, de cuidar dele”
(Winnicott2, 1995, 130, grifos do autor). A criança
pode cometer atos infracionais com o objetivo de
que alguém a barre.
Quando as forças destrutivas ameaçam
dominar as forças de amor, o indivíduo precisa
fazer algo para salvar-se. A saída, assim, é a
dramatização do seu mundo interior (fantasia) no
mundo exterior. Uma vez que ele possa
representar o papel destrutivo, será capaz de
provocar o controle de sua destrutividade por uma
autoridade externa, isto é, “ele espera que os
limites que foram perdidos (a autoridade do pai)
sejam redescobertos. O indivíduo está em busca
do ambiente que está preparado para dizer não,
não como punição, mas como um incentivador
do sentimento de segurança” (Abram3, 2000, p.
44, grifo do autor). Desse modo, pais e professores não devem deixar as crianças diante de uma
autoridade frouxa, a tal ponto que elas mesmas
assumam a autoridade.
Além da dramatização, um outro método é por
meio de jogos ou trabalhos que envolvam ação,
podendo causar prazer, eliminando os sentimentos de frustração e ofensa, por exemplo: lutar
boxe; chutar bola, ou a menina que brinca de estar
esperando um bebê. Em todo jogo, trabalho e arte
está o remorso inconsciente por um dano causado
na fantasia inconsciente e um desejo (também
inconsciente) de começar a corrigir as coisas.
Em seu artigo Moral e educação, Winnicott4
afirma que a criança tem a capacidade para ser
educada moralmente, mas a insistência em uma
organização moral imposta faz com que se
perca sua criatividade. Muitas vezes, é preciso
favorecer os espaços potenciais de criação para
que a criança tenha a ilusão que criou a
educação moral.
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A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
O espaço potencial, outro importante conceito
desenvolvido por Winnicott, é um lugar que não
é nem interno nem externo, é uma instância
intermediária na qual o ser humano pode criar e
recriar experiências a partir das oportunidades e
condições ambientais suficientemente boas5.
Assim, em um contexto de condições suficientemente boas, o ambiente poderá fornecer elementos para suprir ou reparar necessidades que
o indivíduo tem ou teve no primeiro ambiente.
Na abordagem psicanalítica de Winnicott,
entendemos os atos de indisciplina como, muitas
vezes, um pedido de socorro demonstrado em
uma tendência anti-social. A escola como um
ambiente suficientemente bom pode fazer uso de
sua especificidade pedagógica, propiciando ao
aluno espaços potenciais, nos quais ele exerça
sua criatividade e, assim, utilize sua agressividade (motilidade) e atividade de maneira
positiva.
A (in)disciplina escolar na perspectiva
sócio-histórica de Vygotsky
A questão da indisciplina pode ser entendida
na perspectiva de Vygotsky de várias formas.
Inicialmente, é necessário entender alguns
pressupostos da Psicologia Sócio-Histórica, mais
especificamente como o homem é visto nessa
perspectiva.
É válido ressaltar que Vygotsky não fez
referências diretas à indisciplina, porém, a partir
de suas idéias, nos propusemos a fazer uma
relação entre alguns pressupostos de sua teoria
e a indisciplina, como fez a autora Teresa Rego6.
Vygotsky criou uma teoria de desenvolvimento da mente humana que, ainda nos dias
atuais, traz contribuições significativas para a
educação. Sua teoria, também conhecida como
Sócio-Histórica ou Histórico-Cultural, tem se
constituído como base para as práticas educativas.
Para Davidov e Zinchenko7, Vygotsky enfatizou
a importância do convívio social, afirmando que
as práticas educativas, formais e informais,
são meios sociais para organizar uma situação
de vida, a fim de promover o desenvolvimento
mental da criança.
Segundo Oliveira8,9, o pressuposto básico da
obra de Vygotsky é a idéia do homem constituirse como tal a partir da sua relação com o outro. O
outro se representa, então, pela cultura historicamente acumulada. O homem é, portanto,
entendido como ser social e histórico, porém não
condicionado a essa história, tendo possibilidades
de transformar sua realidade.
Uma das muitas preocupações de Vygotsky10
foi a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, buscando entender a origem dos
processos psicológicos. A diferença básica entre
os estudos do autor e de outros pesquisadores
dá-se, principalmente, pelo fato de, para este
autor, o aprendizado estar relacionado ao
desenvolvimento. Ou seja, o indivíduo, na medida em que aprende, desenvolve-se e, por meio
do aprendizado, processos internos estruturamse, em especial, o pensamento e a linguagem.
Vygotsky11 ressaltou a importância da linguagem como instrumento de formação do
pensamento, ou seja, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento e é a
ferramenta básica para a construção de
conhecimentos.
Em seus estudos, Vygotsky postulou a
possibilidade de transformar o mundo concreto,
pelo emprego de ferramentas, estabelecendo
condições para mudar suas ações e transformar
qualitativamente sua consciência. A consciência
e as funções superiores, para este teórico sóciohistórico, têm origem no espaço externo, na
relação com os objetos e com as pessoas, nas
condições objetivas da vida em sociedade.
Vygotsky enfatizou o desenvolvimento
psicológico de cada sujeito como resultado do
progresso geral da humanidade mediado por
instrumentos desenvolvidos pelos homens, pois,
“[...] é na atividade prática, nas interações que
os homens estabelecem entre si e com a natureza,
que se originam e se desenvolvem as funções
psíquicas especificamente humanas”12.
Segundo Rego6, a mediação possibilita dois
processos que favorecem a constituição psicológica
do sujeito: o interpsicológico e o intrapsicológico.
A atividade mediada passa por um processo
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7
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GODOY C ET AL.
interpsicológico ou interpessoal. Quando esta
atividade torna-se independente e voluntária,
passa por um processo intrapsicológico ou
intrapessoal, baseado em valores, imagens e
representações mentais. Vygotsky (apud Rego6)
entende a constituição psicológica como “[...] um
processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligações entre história individual
e história social”.
Podemos inferir que a relação homem-mundo
é uma relação mediada. Para Rego6, com base na
construção social do sujeito, as características
psicológicas e socioculturais não são dadas a
priori, nem fornecidas pelas pressões sociais, e
sim, formam-se a partir das inúmeras e constantes
interações do indivíduo com o meio.
A sociedade e o indivíduo são vistos como
sistemas complexos e dinâmicos, submetidos a
ininterruptos e recíprocos processos de desenvolvimento e transformação. Todavia, falar em
desenvolvimento humano é falar em seu contexto
cultural.
Nesta perspectiva, a indisciplina escolar
resulta de um processo compartilhado com
pessoas e outros elementos da cultura na qual os
sujeitos estão inseridos. O comportamento
indisciplinado dependerá, portanto, de experiências e de relações com o grupo social e a época
histórica.
Entende-se a família como primeiro contexto
de socialização do indivíduo; contudo, os traços
que caracterizam a criança e o jovem ao longo de
seu desenvolvimento não dependerão exclusivamente das experiências vivenciadas no interior
da família, mas das inúmeras aprendizagens do
indivíduo, em diferentes contextos socializados,
tais como: instituições sociais, meios de
comunicação e práticas sociais, entre outros
instrumentos de mediação. Dessa forma, o ato tido
como disciplinado ou indisciplinado resulta das
considerações do todo do contexto social e
cultural, no qual os alunos estão inseridos e por
meio dos quais constroem suas relações.
Considerações finais
Os objetivos deste artigo foram: primeiro,
entender a indisciplina escolar como parte
processo de desenvolvimento das nossas crianças
e, segundo, compreendê-la como fenômeno
complexo constituído nas relações sociais e como
processo de constante burilação da natureza
humana rumo a um projeto de desenvolvimento
social. Buscamos, na revisão de alguns aspectos
das teorias de Piaget, Winnicott e Vygotsky sobre
o desenvolvimento humano, subsídios teóricos
para tal reflexão, trazer contribuições para os
educadores refletirem sobre a indisciplina e
recriarem situações de sala de aula.
Retomando a análise inicial do contexto no
qual vivemos hoje, no que diz respeito à escola,
talvez imponha-se a premência da revisão de
discursos extremos de leis não aplicáveis a uma
realidade mutante historicamente, alguns limites
de certo e errado estão se reconfigurando,
gerando um desconforto generalizado, acompanhado o sentimento de impotência sobre o que
fazer. Impõe-se um esforço aos participantes da
dinâmica escolar, alunos e professores, diretores
e coordenadores, funcionários e pais para o
estabelecimento de ações de reciprocidade e de
reflexões coletivas propiciadoras da construção
participativa de um projeto educacional, o qual
indique os rumos da educação que se quer seguir.
O presente estudo não tem a pretensão de
esgotar ou finalizar a discussão, mas de fazer parte
da espiral de conhecimento que se procura
construir acerca do desenvolvimento humano.
Considerar as regras dele como parte do desenvolvimento humano não significa impô-las, mas
implicar-se nos processos educacionais favorecedores de condições de criação, autonomia, de ética
e moral nos relacionamentos interpessoais.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7
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A (IN) DISCIPLINA ESCOLAR NAS PERSPECTIVAS DE PIAGET, WINNICOTT E VYGOTSKY
SUMMARY
The school (in) discipline in the Piaget’s, Winnicott’s and
Vygotsky’s perspectives
In this article, the authors discuss the school indiscipline phenomenon,
with base in Piaget’s, Winnicott’s and Vygotsky’s theories.
KEY WORDS: Development. Learning.
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Vygotsky para o desenvolvimento da Psicologia. In Daniels H, ed. Vygotsky em foco:
Trabalho originalmente apresentado à disciplina
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Humano, do Programa de Pós-graduação em Psicologia
da Universidade São Marcos, em novembro de 2005 e
em Mesa-Redonda com o mesmo título no evento Saber
2006, São Paulo, em 3 de setembro de 2006.
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Palangana IC. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky - A relevância social. São Paulo:Plexus;1994.
Artigo recebido: 03/07/2006
Aprovado: 14/09/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 241-7
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MASINI
ARTIGO
DE EFS
REVISÃO
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM
PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
Elcie F. Salzano Masini
RESUMO – As publicações sobre Psicopedagogia, em livros e revistas
especializadas, comprovam que essa área de estudos já existe há décadas,
no Brasil e na Europa. Esses anos de existência, no entanto, não foram
suficientes para uma clara delimitação do objeto e especificidade da área.
Restam, entre os próprios profissionais, embates sobre fins, local de exercício,
modalidades e recursos de atuação e, com profissionais de outras áreas,
discussões sobre os limites de seu objeto de estudo. Em meio aos problemas
de delimitações, há concordância que a Psicopedagogia é a área que estuda
o processo de aprendizagem e seus bloqueios. Ao tratar de aprendizagem
no Século XXI – um cenário onde o homem se debate no movimento entre o
real e o virtual, submerso cada dia mais em profusão de informações – a
Psicopedagogia enfrenta um dos maiores desafios de nossa época. Como
lidar com o aprender do ser humano neste cenário? A busca de uma resposta
demanda, em primeiro lugar, a definição precisa de seu objeto de estudos e
especificidade, como quadro referencial de delimitação dessa área. Isso requer
aprofundamento de estudos, de pesquisas e análise crítica das mesmas –
condição indispensável para discussão sobre a formação de profissionais.
Este é o tema desta comunicação.
UNITERMOS: Psicopedagogia, história. Competência profissional. Área
de atuação professional.
Elcie Masini – Doutora e Livre Docente.
Correspondência
Dra. Elcie Masini
Rua dos Franceses, 498 – Bloco F – apto 142
São Paulo – SP
Tel.: (11) 3287-8765
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
INTRODUÇÃO
A identidade da Psicopedagogia não está
ainda bem delimitada como área de estudos,
apesar de décadas de existência, no Brasil e na
Europa, comprovadas em livros e revistas especializadas. Permanecem discussões e embates com
os próprios pares, em meio a mal entendidos sobre
fins, locais, modalidades e recursos de atuação.
Persistem questionamentos de outros profissionais
sobre a especificidade de seu objeto de estudos,
frente a: 1) diversidade de atividades sob essa
denominação, em publicações, na atuação dos que
se denominam psicopedagogos, em cursos de
extensão, especialização e pós-graduação lato
sensu; 2) desempenho de funções de áreas com
as quais apresenta interfaces: Psicologia Educacional, Didática e Ensino, Psicoterapia, Psicologia
Institucional e Educação Especial.
Esses embates assinalam a necessidade de
precisão e clareza sobre o objeto de estudos e a
especificidade da Psicopedagogia, tornando-se
indispensável compor um quadro referencial de
delimitação dessa área.
Apesar das difusas demarcações, há concordância que a Psicopedagogia é a área que lida
com questões referentes ao processo de aprendizagem e seus bloqueios. Ao adotar essa definição, os psicopedagogos assumem um dos
maiores desafios no contexto do Século XXI cenário em que vive o homem, tanto em
países desenvolvidos como em países em
desenvolvimento.
Ovadia 1 (Frédéric Ovadia - professor da
equipe pedagógica do Institut d‘Administration
des Entreprises de Nice) contribui para tornar
mais claro o significado desse desafio. Conforme
assinala esse pesquisador, a cada instante, o
mundo se enriquece de paradigmas e paradigmas... e o homem aí está em um mundo homogeneizado, enfrentando enorme quantidade de
informações, das quais participa virtualmente e
pelas quais compartilha angústias realmente. No
movimento entre o real e o virtual, o homem se
debate, submerso a cada dia mais em profusão
de informações, distante das complexidades e
mistérios do que vivencia. Com a globalização
do mundo e os novos contextos sistêmicos fica,
assim, condenado a uma aprendizagem modelada
por estratégias impostas e sem fundamentos... e...
para poder criar e recriar em um mundo permanentemente em mudança e participar de forma
mais livre, mais justa e, especialmente, mais ética,
há necessidade de chaves para incluir, para
compreender, para aprender, chave para abrir a
porta de um caminho em que o homem recobre
sua maneira própria de sentir, pensar, agir em
meio a tantas informações...
Este é o panorama para nossa reflexão em
Psicopedagogia. Como enfrentar essas questões
para lidar com o ser humano neste cenário do
século XXI: como lidar com o seu aprender, que
traz implícito o lidar com o próprio aprender?
Serão retomados alguns pontos de embates e
de desafios que a Psicopedagogia tem enfrentado
e enfrenta, em um breve histórico desta área desde
seu surgimento. A partir daí, serão pontuadas
algumas questões referentes à formação do
profissional em Psicopedagogia.
Histórico
A Psicopedagogia, como área de estudos,
surgiu da necessidade de atendimento e
orientação a crianças que apresentavam dificuldades ligadas à sua educação, mais especificamente à sua aprendizagem, quer cognitiva,
quer de comportamento social. Procurava–se,
assim, o porquê ocorria essa problemática,
avaliando e diagnosticando a criança, física e
psiquicamente. Envolvidos nessa busca, estavam
professores, psicólogos, médicos, fonoaudiólogos
e psicomotricistas. Nessa primeira etapa da
história da Psicopedagogia, todo diagnóstico
recaia sobre a criança, o que significava que nela
estava o problema, sendo então encaminhada
para atendimento especializado. Esse enfoque de
diagnóstico, prescrição e tratamento, envolvendo
prognóstico, trazia implícita uma concepção de
que o fim da educação era de adaptar o homem à
sociedade. O Quadro 1 mostra essa tendência na
Europa, nas décadas de 20 a 40, presentes ainda
na década de 60. Mauco2, diretor dos Centros
Psicopedagógicos da Academia de Paris, em
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
"'
MASINI EFS
publicação, esclarece que a denominação
“psicopedagógico” foi escolhida, em vez de
“médico-pedagógico”, porque os pais enviariam
com mais facilidade seus filhos a uma consulta
psicopedagógica do que a uma consulta médica.
Os Centros contavam com equipes de médicos,
psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores de psicomotricidade, da escrita e grafia.
O médico era responsável pelo diagnóstico:
realizado a partir de dados da investigação
familiar, condições de vida, atmosfera familiar,
relações conjugais, métodos educativos,
resultados de testes de Q.I. - época em que os
testes de inteligência eram considerados de alta
credibilidade. Após o diagnóstico, o médico dava
orientação para o tratamento, quer de reeducação,
Quadro 1 - Breve esboço de uma linha histórica da Psicopedagogia na Europa.
1920
1946
Década de 60
Década de 70
Áustria
Clínicas
Pedagógicas
Orientação de
professores
para trabalharem com
dificuldades
educacionais.
Adler3
Academia de Paris
1o Centro Psicopedagógico
“Claude Bernard”- para
crianças com problemas
escolares e/ou de
comportamento.
Discordâncias na concepção
diagnóstica. Vasquez e
Oury4 questionam a
Educação e a Psicologia.
Renunciam à “ótica” do
“medir, testar, rotular”.
Criticam as referências
padronizadas, descontextualizadas. Desenvolvem
Pedagogia Institucional:
pedagogo e psicóloga
convivem com professores e
alunos, participando de
todas as atividades – nas
quais conhecem os alunos e
propõem novas atividades
para seu desenvolvimento.
Instituto de Pesquisa e Documentação Pedagógica de Paris publica,
em 1972, debate sobre o tema
“problema escolar x inadaptaçãopatologia” No enfoque “inadaptação”, estava Heuyer8 , eminente
neuropsiquiatra infantil na
França -reprovava nos pedagogos atitudes “anti-médicas”, e
reivindicava a criança inadaptada
como propriedade de sua área de
atuação. Heuyer denominava
inadaptadas ou deficientes
crianças com dificuldades ou
atraso escolar, enfatizando a
importância do diagnóstico
completo de psiquiatra infantil
para estabelecer a etiologia e
avaliação orgânica e psicológica
para tratamento médico e
educação apropriada. No
enfoque “problema escolar”,
Bloch Laine, encarregado pelo
Primeiro Ministro francês,
mostrava que o excessivo
número de fracassos na escola
não podia ser atribuído à
patologia da criança. Dessa
forma, pôs em questão as
“patologizações” ligadas ao
fracasso escolar, enfatizando o
aspecto social.
Mauco (1964), diretor
dos Centros Pedagógicos,
esclarece a denominação:
sendo “psicopedagógico”,
os pais levariam com mais
facilidade seus filhos do
que “médico-pedagógico”.
Equipe dos centros:
médicos, psicólogos,
psicanalistas, pedagogos,
reeducadores de
psicomotricidade/ escrita e
grafia. O Médico era
responsável pelo diagnóstico e pela orientação para o
tratamento e reeducação.
O diagnóstico pedagógico
visava esclarecer a
inadaptação escolar e social
e corrigi-la. Título da
publicação de Mauco
sobre os Centros
Psicopedagógicos:
“A inadaptação escolar e
social e seus remédios.”
Manonni5-7 reiterava essas
críticas afirmando: diagnosticar, encaminhar para a
reeducação para adaptar a
criança à Sociedade e à
Escola não é educar, é
adestrar é submetê–la
docilmente às instituições e a
uma sociedade onde deve ser
eficiente. Critica o diagnóstico que fragmenta a criança
e encaminha para atendimento especializado com
finalidade de readaptá–la.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
quer de terapia. Nesse enfoque de trabalho, o
diagnóstico pedagógico visava esclarecer a
inadaptação escolar e social e corrigi-la. O título
da publicação de Mauco sobre os Centros
Psicopedagógicos ilustra isso: “A inadaptação
escolar e seus remédios”2.
Na França, na década de 60, tiveram início as
críticas a essa linha de trabalho dos Centros.
Vasquez e Oury4 não aceitavam essa conceituação
diagnóstica, bem como questionavam a Educação
e a Psicologia. Argumentavam que, sem considerar as manifestações da criança em sua classe
e outras situações na escola e fora dela, corria–se
o risco de estar apenas comparando-a com
padrões abstratos. Manonni5-7 reiterava essas
críticas ao afirmar que todos sabiam falar de
diagnóstico e encaminhar para reeducação, para
adaptar a criança ao que a sociedade e a escola
dela esperavam, o que, segundo afirmava, não
era educar, mas forçá-la a submeter-se, docilmente, às instituições que reproduziam os valores
sociais, adestrando-a. Esses estudos aprofundados e pesquisados eram documentados em
publicações especializadas. O problema da
pesquisa em psicopedagogia foi analisado em
artigo de periódicos especializado por Henriot9,
discutido sob diferentes ordens: 1) prática,
referente à especificidade da psicopedagogia de
ter como objeto o estudo do comportamento do
aluno e as relações deste frente ao que lhe era
ensinado, diferenciando–a de outras áreas; 2)
teórica, referente às implicações da fundamentação teórica da pesquisa em psicopedagogia; 3)
subjacentes às duas anteriores, referente às interrelações entre psicólogos e pedagogos em psicopedagogia. O Instituto de Pesquisa e Documentação Pedagógica de Paris publicou, em 1972, o
debate “problema escolar x inadaptaçãopatologia”: Nesse debate, Heuyer8, um dos mais
eminentes neuropsiquiatras infantis na França,
defendia o diagnóstico dos Centros; Bloch Laine,
designado pelo primeiro ministro francês,
argumentava que não se podia reduzir a questão
do problema escolar à patologia da criança, frente
ao excessivo número de fracassos que a escola
vinha enfrentando. A questão do fracasso pôs em
xeque a crença no diagnóstico e contribuiu para
que a Psicopedagogia entrasse em outra fase.
No Brasil, como pode ser visto no Quadro 2,
as fases da Psicopedagogia assemelham-se às que
ocorreram na Europa, embora em décadas
posteriores. Os primeiros registros de atividades
de uma psicopedagoga – Genni C. Moraes –
dizem respeito ao atendimento a alunos com
dificuldades para aprender. A trajetória dessa
pioneira na área ilustra dados relatados por
Rubinstein10, sobre a história da Psicopedagogia
no Brasil. Conforme esta autora, as dificuldades
para aprender eram atribuídas a uma inaptidão
ou distúrbio do aluno, o que o impedia de aprender como seus demais pares, as causas ficando
depositadas nele, principalmente. Os primeiros
psicopedagogos eram profissionais da educação,
que queriam ajudar na reintegração daqueles que
estavam à margem. Assim, na própria prática
eram encontradas as técnicas que melhor
atendessem à necessidade do aprendiz para
reeducá-lo de forma mais eficaz e específica.
Buscavam entender melhores as questões
referentes às dificuldades, estudando psicologia,
neurologia e psicomotricidade. Para formar esses
profissionais, surgiram cursos de extensão de
professores brasileiros com experiência em
atendimento a crianças com dificuldades escolares
e professores estrangeiros, principalmente da
França e Argentina.
Na década de 70, começaram os cursos de
especialização, com profissionais experientes na
área de educação, de psicologia, de aconselhamento escolar e em aprendizagem. Foram,
concomitantemente, desencadeadas várias
pesquisas sobre aprendizagem e sobre alunos de
escolas públicas: Poppovic11-14, Ronca16, Masini17,
Oliveira Neto18, Saad19, entre muitas outras.
A questão do fracasso, que pôs em xeque a
crença no diagnóstico, teve início também no
Brasil: Gatti et al.20; Collares24 retomou o tema,
discutindo-o frente às questões de ordem
orgânica versus social; Fonseca22 apontou o
problema das responsabilidades para lidar com
o fracasso escolar; Patto22 focalizou o fracasso
escolar e o discurso que evidencia os padrões
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
#
MASINI EFS
década de 70 já assinalavam essa mudança de
enfoque.
É importante esclarecer que não se está
negando a existência de distúrbios ou transtornos
neurológicos desencadeadores de problemas de
aprendizagem. O aprendiz com esses problemas
merece atenção e requer específicos conhecimentos para seu atendimento psicopedagógico.
O que importa frisar é que estes casos constituem
pequena porcentagem dos fracassos na escola.
Ciente disso, a Psicopedagogia ampliou seu
campo de atuação, deixou de focalizar o problema
para focalizar o aprendiz1 .
estabelecidos. Esses autores são aqui citados para
ilustrar a tendência a enfocar os aspectos sociais,
em vez de restringir-se aos fatores intrapsíquicos,
orgânicos e familiares. Surgia, dessa forma, no
Brasil, como em outros países, o que alguns
denominavam tendência de trabalho preventivo
em Psicopedagogia.
Nas décadas de 60 e de 70, na Europa, e de
80, no Brasil, aparece a ênfase ao aspecto social
ligado ao fracasso escolar. O Ministério de
Educação da França, no documento já citado,
mostrou que mais de 50% das crianças não faziam
o primário no tempo estabelecido. Segundo dados
de 1999, do Instituto Nacional de Educação e
Pesquisa (INEP/ MEC26), sobre a aprendizagem
nas escolas públicas, o porcentual de alunos que
estão acima da idade correta é de 45,8%, na 1ª
série do Ensino Fundamental, 69,2%, na 5ª série
e 67,5%, no Ensino Médio. Os dados de escolarização no Brasil, em 2001 (MEC), apontam a
seguinte porcentagem de alunos com idade acima
do esperado no Ensino Fundamental, em cada
série: 1ª série - 25,3% ; 2ª série - 31,9%; 3ª série 38,0%; 4ª série - 39,4%; 5ª série - 50,0%; 6ª série
- 45,0%; 7ª série - 45,5%; 8ª série - 45,7%. Essas
porcentagens crescem em cada série devido ao
número de reprovações acumuladas, que, em
outras palavras, significa fracasso escolar.
Esses dados corroboram com os questionamentos às “patologizações”, como gênese do
fracasso escolar e os problemas de aprendizagem
serem investigados com enfoque exclusivo nos
fatores individuais do aluno. O ponto nevrálgico
da questão passou a ser o papel da escola para
efetivo preparo da clientela que a freqüentava,
analisando a adequação da estrutura e funcionamento dessa instituição, do currículo, e das
condições de preparo do professor e de ensino aí
propiciadas. A escola passou a ser vista como uma
das instituições de uma comunidade ligada por
uma trama de valores, hábitos, linguagem, conceitos e padrões de comportamento. Ampliaram–se
os temas e passaram a ser pesquisados, também,
os fatores intra-escolares e os de ordem social,
econômica e política envolvidos na aprendizagem. As pesquisas desencadeadas a partir da
Embates
O Quadro 2 – Breve esboço da Psicopedagogia
no Brasil - assinala a convivência de trajetórias
paralelas, isto é, o caminhar sem complementaridades de pesquisas referentes à aprendizagem e de atividades de entidades e profissionais da área da psicopedagogia.
Por que isso tem ocorrido? Por que pesquisadores de renome nacional, como Poppovic,
cujas contribuições referentes a processos de
aprendizagem, que foram e são reconhecidas nos
meios acadêmicos, ficam no esquecimento e não
são referenciados em livros, revistas e sites
especializados em psicopedagogia? Por que as
pesquisas de dados da realidade brasileira,
ligadas à aprendizagem, realização escolar,
criança culturalmente marginalizada, escola e
comunidade, formação de professores e currículo,
orientação cognitiva, ensino–aprendizagem não
são utilizadas ou referendadas pelos psicopedagogos? O que significa essa trajetória paralela
que o Quadro 2 mostra? Para nossa reflexão a
esse respeito, retomamos as idéias de Erney
Camargo - presidente do CNPq, uma das mais
renomadas instituições responsáveis por pesquisas no território nacional. De acordo com esse
experiente pesquisador, é coletando dados do
próprio contexto social, organizando–os e sistematizando–os que as ciências sociais, em cada
comunidade científica, fortalece-se e sua
contribuição passa a ser reconhecida. Há, além
disso, necessidade da comunidade científica estar
*O termo “aprendiz” é utilizado aqui no sentido geral de “o ser que aprende”, e não no sentido específico de “aqueles que aprende arte ou ofício”
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
Quadro 2 - Breve esboço de uma linha histórica da Psicopedagogia na Brasil.
Década de 50
Genny Golubi de Moraes,
psicopedagoga de 1959 até
1996, realizou trabalho
pioneiro, na Clínica
Psicológica da PUC-SP,
convidada por Ana Maria
Poppovic: acompanhamento a crianças com
dificuldades escolares.
Atendia crianças, em
grupos de 5, dando
exercícios gráficos e
corporais para a lateralidade. As crianças eram
observadas em atividades,
para ser identificada qual
era a dificuldade de cada
uma e se seria necessário
atendimento separado do
grupo (Rubinstein10)
Coordenou a formação
em psicopedagogia nessa
Universidade. Sua formação recebeu influência
marcante da
psicopedagogia francesa.
Formava, em geral,
pedagogas, afirmando que
as psicólogas, de modo
geral, não se interessavam
por essa área.
Década de 70
Década de 80
Ana Maria Poppovic11-13 interessa–se pela
psicopedagogia e realiza pesquisas e
publica livros e artigos sobre: realização
escolar, criança culturalmente marginalizada, escola, comunidade, currículo, orientação cognitiva, ensino–aprendizagem.
Início de Cursos de Especialização em São
Paulo (Instituto Sedes Sapientiae), em 1978
– Masini.
Objetivo: fornecer recursos a profissionais
para compreenderem e lidarem com o
processo de aprendizagem - condições que
facilitam e recursos para prevenir problemas nessa área, recursos para diagnosticar
e lidar com dificuldades de aprendizagem
em situações reais (Masini14).
1979 Vassimon
Objetivo: formar educadores especializados, capazes de lidar com adaptação e
reintegração dos alunos, nas defasagens de
aprendizado. Integravam–se, na prática,
mecanismos psicológicos e construções do
conhecimento além dos fundamentos
pedagógicos. (Carvalho et al.15).
Início de dissertações, pesquisas, publicações sobre processo de aprendizagem e
relações professor aluno - Ronca16,
Masini17, Oliveira Neto18, Saad19.
unida para um aperfeiçoamento do sistema de
avaliação de sua produtividade científica,
participando ativamente e conjuntamente. Essas
idéias constituem sugestão para que sejam
analisados os problemas da pesquisa em psicopedagogia no Brasil, nos seus vários aspectos,
Fundada a Associação Estadual de
Psicopedagogia de São Paulo
(1980).
Início da publicação do Boletim da
Associação de Psicopedagogia
(1982).
Publicações: artigos em periódicos e livros. Gatti et al.20 Moreira
& Masini21, Patto22.
1º Curso pós lato sensu em
Psicopedagogia, surge em 1985,
na Universidade São Marcos –
cidade de São Paulo. Atendimentos a alunos universitários com
dificuldades de aprendizagem em
Centro de Atendimento em
Psicologia Educacional (CAPE),
Universidade São Marcos
(Masini & Baptista23).
Associação Estadual de Psicopedagogia passa a Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 1988,
com núcleos em vários Estados.
Início da publicação de
PSICOPEDAGOGIA – Revista da
ABPp, em 1991.
conforme o fez Henriot9, anteriormente citado.
Sem a devida atenção aos dados de investigações
da realidade nacional, estaria a Psicopedagogia
do Brasil dispersando–se em pesquisas e
literatura importadas? Isso poderia estar refletindo no reconhecimento da Psicopedagogia, no
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
#!
MASINI EFS
Brasil, como área de estudos com seu próprio
objeto de investigação?
Estudiosos e pesquisadores, sem dúvida,
precisam ter acesso à bibliografia especializada
e pesquisas realizadas em outros países, bem
como ter oportunidades de participar de cursos e
encontros com autoridades de outros países para
o evoluir de uma área de conhecimento. Há, no
entanto, necessidade de cuidado e vigilância para
não se perder de vista o próprio referencial social,
cultural, econômico, de valores, de hábitos de
linguagem. Referencial que assegura a identidade cultural, individual e coletiva, do conhecimento. Comunicar–se, preservando a própria
língua, é um indicador do cuidado com a própria
identidade, como pessoa e como profissional.
Nesse sentido, cabe perguntar: Por que alguns
psicopedagogos brasileiros adotam, sem titubear,
termos de língua estrangeira como ensinante e
aprendente - que não constam do Dicionário da
Língua Portuguesa, do Brasil? Por que essa
adoção, quando existem, em Português, os termos
aprendiz e professor? A utilização de ensinante
e aprendente, no atendimento psicopedagógico,
significa que é função do psicopedagogo ensinar?
É relevante esse esclarecimento, pois diz respeito
à especificidade da área de estudos.
O Quadro 2 evidencia, também, que a concepção de diagnóstico, no Brasil, sofreu mudança,
ultrapassando a dimensão estritamente individual para ampliar-se com dados do contexto
social. As publicações, já nos títulos, revelavam
esse redimensionamento, como mostram as
selecionadas a seguir. “A escola, a criança
culturalmente marginalizada e a comunidade”,
de Poppovic27; “O fracasso escolar como objeto
de estudo: anotações sobre as características de
um discurso”, de Patto22; “Ajudando a desmistificar o fracasso escolar”, de Collares24. Essa
transformação aparece, também, no trabalho de
muitos psicopedagogos, da década de 80 até o
presente ano 2006, conforme ilustram as obras
de Fagali 28, Scoz 29, Weiss 30, Maluf 31, dentre
muitas outras. Para avaliar se essas transformações têm–se estendido, de um modo geral, à
atuação dos psicopedagogos e aos cursos de
formação desses profissionais, caberia uma
pesquisa cuidadosa, envolvendo análise de
publicações especializadas, de relatos de
experiências em eventos e de currículos e programas de cursos de psicopedagogia.
Um ponto de sutileza, e que requer análise
cuidadosa de todos que lutam por definir o objeto
de estudos da psicopedagogia e sua delimitação,
é refletir se a ação de um psicopedagogo pode
legitimar as impropriedades do ensino. Sua
atuação corre o risco de constituir recurso remediador para o baixo rendimento escolar? Quando
o aluno é encaminhado ao psicopedagogo para
diagnóstico e tratamento para recuperar–se, ao
realizar o atendimento sem analisar métodos e
programas da escola para o processo de
aprendizagem, o psicopedagogo estará reiterando
a posição da escola de que o problema é do
aprendiz?
Se o psicopedagogo aceita assumir a função
remediadora, está compactuando com as
impropriedades da escola?
Se o psicopedagogo não aceita assumir a
função remediadora, considerando que estaria
compactuando com as impropriedades do ensino,
resta a pergunta: Em que situações caberia à
Psicopedagogia oferecer recursos para o processo
de aprendizagem e seus eventuais bloqueios?
Essas perguntas e impasses dizem respeito à
definição e ao significado da Psicopedagogia e
trazem implícitas questões indispensáveis para
compor um quadro referencial de delimitação e
de avaliação desta área. Delimitação e avaliação
prementes, cujas lacunas têm desencadeado
embates entre profissionais da psicopedagogia e
de áreas afins.
Espera–se que estas perguntas e questionamentos sugiram reflexões e possam contribuir
para a identidade da Psicopedagogia como
área de estudos com seu próprio objeto de
investigação.
Desafios
A partir do que ficou exposto, pode–se
esboçar os desafios com que se defronta a
Psicopedagogia.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
Em primeiro lugar, está a definição da
Psicopedagogia, fator de embates com profissionais da própria área e com os de outras áreas.
Uma sugestão para a busca de resposta a
essa questão seria a análise de pesquisas e
registros de trabalhos psicopedagógicos
desenvolvidos, identificando: 1) a prática e a
especificidade das atividades, diferenciando–
as das de outras áreas; 2) a adequação da
fundamentação teórica à prática e/ou à
metodologia da pesquisa em psicopedagogia;
3) o subjacente aos itens 1 e 2 - as inter-relações
entre psicopedagogos e outros profissionais
afins e os mal entendidos no que diz respeito à
pertença dessa área de estudos.
Em seguida, está o desafio da Psicopedagogia
frente ao cenário do homem no século XXI.
Definindo–se a Psicopedagogia como a área que
estuda a aprendizagem, é necessário, em primeiro
lugar, ter claro o sentido atribuído à aprendizagem
para assegurar consistência ao campo de estudos
e especificidades da psicopedagogia.
Nesta comunicação, aprendizagem é concebida como o processo responsável pelas
transformações que acompanham o ser humano
do seu nascimento à sua morte, transformações
que emergem das inter–relações sociais e
interações ambientais no contexto de vida do
indivíduo e são constituídas pelas aquisições
de habilidades, raciocínios, atitudes, valores,
vontades, interesses, aspirações, integração,
participação e realização.
A Psicopedagogia tem algo a dizer para
assegurar que essa aprendizagem ocorra? Teria
algo a contribuir para conservar vivos no ser
humano (adulto, jovem ou criança), neste cenário
do século XXI, seus interesses, aspirações,
integração, participação e realização? Teria
sugestões que apontassem alguma perspectiva à
problemática evidenciada, também, em temas das
publicações da época atual, como: “Violência na
escola: um desafio mundial?”, de Debarbieux32;
“A inflação escolar – as desilusões da
meritocracia”, de Bellat 33; “A dificuldade de
ensinar”, de Salomé34; “A mídia e seus truques”,
de Hernandes35.
Essa literatura sobre educação retrata a
perplexidade de especialistas e a necessidade de
encontrar diretrizes para lidar com problemas
comuns como: a inflação escolar, violência na
escola e as dificuldades de ensinar; e de definir
o que é a escola; dificuldades da submersão em
imensa quantidade de informações, sobretudo
informações e manipuladas.
Há, na Psicopedagogia, interesse, disponibilidade e conhecimentos específicos para lidar com
essas questões?
No contexto da realidade educacional
brasileira, Araújo (2002) afirma, em entrevista,
que embora o Estado tenha investido bastante
em programas de capacitação nos últimos vinte
anos, não há um retorno significativo em termos
da aprendizagem. O Brasil, em 2001, entre 32
países avaliados, ficou em último lugar no
Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(Pisa), cuja ênfase era a compreensão de textos.
De acordo com o autor, o país acabara de ganhar
um tremendo certificado internacional de mau
aluno - o aluno leu e não entendeu. Em outras
palavras, não conseguiu elaborar a informação.
Essa problemática diz respeito à Psicopedagogia?
Acrescente–se à problemática da aprendizagem nas escolas públicas, já referida (INEP/
MEC26) sobre os alunos que estão acima da idade
correta no Ensino Fundamental, a explosão da
demanda por Ensino Médio pelo retorno ao
sistema da população que procura elevar sua
escolaridade ante às novas demandas do mercado
de trabalho.
Esta é uma problemática que diz respeito à
Psicopedagogia? Em que situações caberia à
Psicopedagogia contribuir?
Essas perguntas poderão ser vistas como
pontos auxiliares para uma reflexão da comunidade científica da psicopedagogia sobre seu objeto
de estudos e seus reais desafios. Por outro lado,
poderá constituir um exercício para que se resgate das atividades já realizadas em Psicopedagogia aquelas que ofereçam diretrizes ou
sugestões para encaminhamento a essas
questões.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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MASINI EFS
Para ilustrar esse exercício de resgate será
exposto um episódio que teve lugar em 2002, no
III Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, cujo objetivo foi evidenciar que as possibilidades humanas desabrocham, e o aprender ocorre
desde que se propiciem relações, recursos e
ambientes apropriados36.
Para alcançar esse objetivo, várias professoras
da equipe de psicopedagogia realizaram um
debate sobre a experiência comunitária de arte/
educação, denominada Meninos do Morumbi.
Foram apresentados a proposta e o relato do
desenvolvimento dessa experiência, juntamente
com a exibição de um vídeo e uma palestra da
coordenadora desse Projeto, a psicóloga Lígia
Pimenta. Pôde–se acompanhar as manifestações
de auto-descoberta e realização de jovens, em
suas ações, no ambiente físico e social em que
viviam. Os debates evidenciaram as situações
de ocorrência de aprendizagem enraizadas em
seres humanos que vivenciaram essa experiência educacional: meninos de rua que se
transformaram em componentes de uma banda
conhecida nacionalmente e internacionalmente.
Ficou ilustrado que as possibilidades humanas
desabrocham e o aprender ocorre, quando são
propiciadas relações, recursos e ambientes
apropriados; quando há disponibilidade e
atitude de abertura e cooperação das pessoas
envolvidas, no caso dos Meninos do Morumbi,
os profissionais de diferentes áreas, os meninos
e jovens de rua co-participando das atividades
desenvolvidas.
O foco nas condições para aprender de pessoas em ação no seu contexto de vida deslocou o
estudo esquematizado e abstrato da aprendizagem, para o sujeito do conhecimento na
complexidade das inter-relações corporais,
afetivas e cognitivas individuais, coletivas e
sociais.
Os meninos de rua que ali estavam sem nada
fazer, transformaram–se. Desenvolveram
habilidades para tocar instrumentos musicais,
raciocínios para acompanhar o que a escola
pública ensinava, atitudes de responsabilidade
junto à banda, prazer pela cultura e arte, amplia-
ram valores como o de participar e integrar-se no
grupo Meninos do Morumbi, vontade, interesses,
aspirações de ir mais além do que tocar na banda,
no próprio bairro. O aprender dos meninos
ocorreu no empenho e contato com cada coisa do
seu viver, do dia-a-dia.
Essa experiência constituiu, para a equipe de
professores da Psicopedagogia Mackenzie, um
aprendizado profundo sobre o aprender. O exercício de resgate dessa experiência, do III Ciclo
de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie,
propiciou revalorização da atividade de psicopedagogia realizada e retomada de diretrizes e
sugestões para outras situações. O que foi
relatado desse resgate pode ser pensado como
contraponto para o desafio da aprendizagem do
homem no cenário do século XXI.
Os embates, desafios sugestões e contrapontos expostos constituirão referencial para
as considerações a serem feitas no próximo
item.
Formação do Profissional em Psicopedagogia
Os embates e desafios da Psicopedagogia,
evidentemente, estão presentes em qualquer
consideração sobre a formação do profissional
nessa área. Assim sendo, serão retomados, aqui,
apenas alguns princípios gerais a serem
pensados, levando em consideração os embates
e os desafios apontados.
Tendo como referência o cenário do século
XXI, é pertinente que a Psicopedagogia tenha
como linha diretriz, ao lidar com o processo de
aprendizagem, o desenvolvimento harmonioso
do aprendiz e da consciência do significado de
sua ação no contexto onde age. A busca da
consciência do que realiza na situação de
aprendizagem e o significado do que e porque
o faz pode constituir um possível caminho para
salvaguardar que o aprendiz (adulto, criança ou
jovem) não se perca em um fazer automático e
sem sentido de vida.
A partir do exposto, são sugeridos alguns
princípios gerais para essa formação.
Na seleção de candidatos para um curso de
Psicopedagogia, seria interessante ter entre os
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: EMBATES E DESAFIOS
critérios, além dos referentes à escolarização e
aos conhecimentos, outros que contemplassem
interesse pelo processo de aprender e pelo
trabalho junto aos envolvidos nesse processo
(educadores e aprendiz), bem como condições de
personalidade que não apresentassem graves
problemas.
Conviria que os cursos fossem em nível de
pós-graduação, pois só um conhecimento amplo
de Educação e Psicologia, fundamentado em uma
visão crítica da realidade social e da investigação
científica, propiciaria ao psicopedagogo segurança para decidir sobre sua ação, bem como
posicionar-se e justificar suas diretrizes de
trabalho diante de outros profissionais que lidam
com o aprendiz.
Os cursos precisam ter um direcionamento
teórico-prático, por várias razões: 1) para o
psicopedagogo vivenciar situações para lidar com
o próprio aprender e para lidar com o aprender
do outro; 2) para o psicopedagogo desenvolver,
com propriedade, o uso de recursos específicos,
quer para assessorar professores ou outros
profissionais em situações específicas de
aprendizagem, quer para o atendimento do
aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de
forma cientificamente fundamentada, o porque
utilizar um ou outro recurso para o aluno com
quem está lidando. Por essa razão, os cursos
necessitam ter um currículo composto de aulas
teóricas e estágios supervisionados, que
constituam um espaço de discussão e reflexão
teórica sobre a prática.
Frente a esses princípios gerais, seria
prioritário que a formação do psicopedagogo
propiciasse formas de: 1) ampliar sua percepção
e a acuidade às manifestações do ser humano
em situação de aprendizagem, considerando as
relações que facilitam ou limitam seu ato de
aprender; 2) assegurar sua atenção à totalidade
do sujeito na situação do ato de aprender,
considerando-o no seu contexto, em sua afetividade, valores, hábitos e linguagem; 3) garantir
a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser humano, teorias de aprendizagem, relações com o outro; 4) desenvolver visão
crítica sobre as teorias que embasam sua ação
em relação ao contexto no qual atua profissionalmente e sobre a utilização dos recursos propostos (instrumentos e técnicas), para o desenvolvimento global do aprendiz, considerando-o em
seu meio social específico e em seu momento
histórico; 5) incutir o cuidado em analisar quando
os recursos científicos e tecnológicos da
atualidade estariam distanciando o aprendiz de
si próprio e de seus significados.
Síntese
Frente ao cenário do século XXI, é
indispensável a Psicopedagogia caracterizar-se
como a área que:
• estuda as relações envolvidas em situações do
aprender, para nelas resgatar o que emerge
da vida de crianças, jovens e adultos - de suas
impressões, sentimentos, dúvidas valores,
elaborações;
• cuida para não perder o que sucede, ao buscar
os significados de situações do aprender para
os que dela participam e assim contribuir para
que cada um amplie e aprofunde seus próprios
significados;
• esforça–se para não enfeitar nem mascarar os
encontros e desencontros do sujeito consigo
mesmo, com o outro e com o próprio contexto
social, dissimulando fealdades e tornando
inexpressivas as situações.
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MASINI EFS
SUMMARY
Professional formation in Psychopedagogy: collisions and challenges
The publications on Psychopedagogy, in specialized books and magazines,
show decades of existence of this field of knowledge in Brazil and Europe.
Those years of existence, nevertheless, were not enough to establish a clear
delimitation of the object and specification of the area. There still remain,
among its professionals, disagreements about place of exercise, modalities
and resources of action and controversies with professionals of other areas
about the limits of its object of study. Despite these delimitation problems, it
is generally agreed that Psychopedagogy is the area that studies the process
of learning and its difficulties. Dealing with learning in the XXI century – a
scenario where man struggling between the real and the virtual, overwhelmed
in ever increasing superabundance of information – the Psychopedagogy
faces one of the major challenges of our time. How to deal with the learning
of human being in such environment? The search for an answer demands
first a definition of its object of study and specification, as a referential frame
that delimits that area of study. This definition requests deepening of studies,
researches and critical analyses of those – a mandatory condition to the
discussion about preparation of professionals. That is the subject of this paper.
KEY WORDS: Psychopedagogy, history. Professional competence.
Professional practice location.
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Mackenzie, São Paulo, SP.
Artigo recebido: 04/06/2006
Aprovado: 12/09/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 248-59
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GASPARIAN
ARTIGO
DE MCC
REVISÃO
A PSICOPEDAGOGIA
E AS QUESTÕES DA
INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE
Maria Cecília Castro Gasparian
RESUMO – Este texto tem por objetivo colocar em debate alguns dos
pontos fundamentais para a Educação do início deste século, ou seja, a
mudança do modelo científico clássico para um novo paradigma que, embora
já despontado, ainda não se mostra totalmente socializado. Embora muito se
tenha discutido e muitos educadores tenham mostrado grande interesse,
seus conceitos, muitas vezes, estão sendo divulgados de uma forma distorcida
e, por isso, mal compreendidos. Tanto a interdisciplinaridade quanto a
transdisciplinaridade estão sofrendo um processo de vulgarização quando
se pretende socializá-la e divulgá-la. Cabe à Psicopedagogia, como sendo
um campo de conhecimento inter e transdisciplinar, o destino de implementar,
divulgar e exercitar, de uma forma consistente, este novo olhar científico
para que a Educação seja realmente transformadora e transformada e dê um
salto de qualidade no processo de ensino. Este artigo pretende mostrar alguns
dos fundamentos que norteiam essas duas abordagens e esclarecer alguns
pontos importantes que a definem como novos pilares para uma Educação
das gerações vindouras.
UNITERMOS: Educação. Conhecimento.
INTRODUÇÃO
“Se você quiser alcançar as suas maiores
aspirações e superar os seus desafios, identifique
e aplique o princípio ou lei natural que governa
os resultados que você procura.”
S. Covey
Maria Cecília Castro Gasparian - Psicopedagoga PUCSP; Mestre em Educação: Currículo PUC-SP.
A Psicopedagogia e as questões da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade estão
indissoluvelmente associadas, simplesmente pelo
fato de que a Psicopedagogia tem a vocação de
trabalhar nestas duas abordagens.
A Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade são dois termos que vêm assumindo
Correspondência
Maria Cecília Castro Gasparian
Rua São Judas Tadeu, 204 – Granja Viana – Cotia
SP – 06708-520
Tel.: (11) 4702-2192
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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A PSICOPEDAGOGIA E AS QUESTÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
importância crescente, como parte de um amplo
movimento de interesse e, com isso, de crítica
que se trava, atualmente, ao paradigma científico
moderno que até então nos alicerçava. Tanto a
Interdisciplinaridade quanto a Transdisciplinaridade apontam para outras possibilidades
de atuação como resposta aos limites do modelo
atual, caracterizado pela simplificação, redução
e fragmentação da realidade, que já não mais
responde às perguntas dos pesquisadores e
pensadores em Educação.
A Educação, por ser um campo de dimensões
pública e coletiva, tradicionalmente, é considerada como multidisciplinar, mas muito tem a se
beneficiar com as propostas de abordagem inter
e transdisciplinar. Embora existam vários artigos
e pesquisas neste campo, elas ainda são muito
tímidas quando vistas da esfera teórico-prática,
ressalto, porém, que existem algumas propostas
que já se destacam por procurarem demonstrar a
importância do emprego desses conceitos no
campo educacional.
Neste texto, procuro descrever e interpretar
a emergência e a constituição de um pensamento
recente sobre inter e transdisciplinaridade,
partilhado por um número grande de pesquisadores, dentre eles, Ivani Fazenda, Hilton Japiassu, Georges Gusdorf, Gaston Pineau, Maria
Mello, Américo Somermman e outros. Todos
esses pesquisadores, cada um a seu modo,
procuram destacar em seus trabalhos a importância da Inter e da Transdisciplinaridade, nas
suas trajetórias profissionais e intelectuais.
Eles nos dão um bom exemplo de como esses
pensamentos recentes têm sido incorporados e
desenvolvidos no campo da Educação, auxiliando-nos e imprimindo uma dinâmica e uma
metodologia de pesquisa, abrindo, com isso,
amplas possibilidades para uma prática
pedagógica mais significativa, tanto para o
professor quanto para o aluno.
Da tensão à intenção: disciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
Calorosas discussões sobre o tema e suas
variações
Do desejo da escolha à escolha do desejo
Atualmente, nos perguntamos por que é tão
difícil trabalhar em Educação e com a Educação.
A necessidade da vida contemporânea está nos
obrigando a fazer uma constante revisão de
nossos valores e princípios que regeram nossas
vidas até então e o trabalho nesta área é um
grande desafio, pois temos que desenvolver
algumas capacidades, habilidades e competências que até então não “precisávamos”.
Existem vários desafios que devemos superar
para termos um trabalho que funcione efetivamente no cotidiano escolar e um dos desafios
é a mudança de modelo de atuação pedagógica.
É aí que surge a possibilidade da Interdisciplinaridade e da Transdisciplinaridade.
Uma das dificuldades que as pessoas têm com
relação a essas duas abordagens é a de se
transformar em um ser interdisciplinar e transdisciplinar. Como é normal, algumas pessoas
sentem medo e insegurança, em adotar uma nova
atitude pedagógica, pois temem seu futuro na
escola, sentem-se vulneráveis, e isso as estimula
a ter uma vida sem riscos e sem comprometimentos com seu trabalho. Essa condição leva a
pessoa a tornar-se cada vez mais “independente”, achando que com isso ela não se comprometeria com os outros.
O estabelecimento de um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar provoca uma sobrecarga de trabalho como toda e qualquer ação a
que não se está habituado a fazer. Há um certo
medo de errar, de perder privilégios e direitos
adquiridos. A orientação pelos enfoques
interdisciplinar e transdisciplinar direcionada
para a prática pedagógica implica em romper
hábitos e acomodações; é ir em busca do novo
e do desconhecido. Isso tudo, realmente, é um
grande desafio.
O ser humano nasce totalmente dependente,
luta, ao longo de seu desenvolvimento, para ter
liberdade e ser independente, a criança vai aos
poucos tendo maior autonomia e sua independência vai se consolidando ao longo de suas
experiências, culminando na adolescência e
solidificando no jovem adulto. A independência
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GASPARIAN MCC
humildade para assumir responsabilidades por
nossos atos e sermos corajosos o suficiente para
tomarmos iniciativas criativas para superarmos
nossos obstáculos já é um grande passo para
sermos acertivos e podermos ter um bom
relacionamento.
Fazer escolhas não é uma tarefa fácil, principalmente quando se fala em Educação. Há tantos
métodos, estratégias e técnicas que nós professores nos perdemos, muitas vezes, nesses
caminhos, sem nos darmos conta que tudo não
passa de uma mudança de atitude frente à vida.
Os textos dos pesadores da atualidade nos
remetem a essa reflexão. Cada um a seu modo
expressa seu desejo de escolha que os levam à
escolha de um desejo: explicar e colocar para o
leitor o seu ponto de vista sobre os temas
contemporâneos.
Não vejo como certo ou como errado, mas sinto
a “tensionalidade” e a “intencionalidade” de cada
um dos autores.
envolve um valor e uma realização pessoal
importante e vital para os indivíduos, acontece
que a sociedade, paradoxalmente, requer de nós
uma outra atitude, ela nos apresenta uma
realidade de interdependência, e as nossas
realizações mais importantes exigem habilidades
que estão bem além das que possuímos.
Na realidade, não aprendemos ao longo de
nossas vidas, pelo menos conscientemente, essas
habilidades. Fomos aprendendo “aos trancos e
barrancos”, como nos tornarmos interdependentes, mas nunca formalizamos essas atitudes
e acredito que, por essa razão, muitos de nós
sentem muita dificuldade e têm relacionamentos
tão conturbados.
Outro grande desafio para o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar é a impaciência. Queremos tudo para ontem, não sabemos esperar.
Aprendi, ao longo de minha vida, que minha
capacidade de trabalho não pode ser menor do
que meu desejo, ou seja, que a minha capacidade
de adquirir coisas não pode superar a minha
capacidade de produção. Pensar assim me auxilia
a não sofrer e não passar por experiências dolorosas, mas que não resolvem nossas inter-relações. A paciência é uma grande virtude, principalmente na sociedade atual, onde o imediato e
o descartável são cultuados.
Como não conseguimos nos atualizar tão rápido
como a sociedade atual exige, e ter aquilo que
imaginamos como necessário para nós e nossa
família, surge a culpa e, com ela, a condição de
vítima. Sentimos culpa por não dar, nem a nós e
nem aos que amamos, aquilo que o império do
marketing diz que é bom e aí culpamos os outros
por não termos o que queremos ou sonhamos ter.
Culpamos o chefe por ser injusto, culpamos
até o cachorro que latiu a noite toda e não nos
deixou dormir e é por isso que não produzimos o
esperado, enfim, não só nos sentimos culpados
por não dar e não ter o que queremos, mas também culpamos os outros por não ter o que queremos. Somos, então, vítimas e algozes de nós
mesmos. Isso me faz pensar que podemos ter
escolhas. Não necessariamente precisamos sentir
culpa e/ou sermos vítimas, acredito que com
O pensamento Inter e Transdisciplinar:
algumas considerações
Uma pequena reflexão sobre a forma como a
Ciência moderna se constitui, se fundamenta e
se organiza, permitirá subsidiarmos o nosso
entendimento sobre o significado assumido pelas
propostas Inter e Transdisciplinar como uma forma
de fazer avançar o conhecimento científico que
até então é norteado pela concepção cartesiana.
Se nos perguntarmos se o avanço dos conhecimentos científicos gerado pela ciência moderna,
fundamentada em uma estreita concepção de
racionalidade, beneficiou a humanidade, alguns
dos autores contemporâneos, como Edgar Morin,
Boaventura Sousa Santos, Habermas e outros,
responderão que atualmente não, mas que
auxiliaram por muitos anos a chegarmos onde
estamos agora. Verificamos que, nos últimos trinta
anos, houve um avanço significativo dos conhecimentos científicos, muito mais do que se fez
durante o último milênio. Isso nos coloca diante
da questão central que tem mobilizado todos
esses pensadores da atualidade, sobre os
objetivos, finalidade, valores filosóficos, e sobre
o sentido e o significado da ciência moderna.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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A PSICOPEDAGOGIA E AS QUESTÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Tanto a Interdisciplinaridade quanto a
Transdisciplinaridade são vistas como uma forma
de fazer avançar esta concepção atual para uma
racionalidade mais ampla, que contempla o
homem e a natureza como uma unidade e não
de uma maneira dissociada, separada e distinta
uma da outra. E aí nos perguntamos, mas não é
isso que eu faço? Eu não olho meus alunos como
um todo?
Para responder esta questão seria preciso
fazer uma profunda reflexão sobre nossa prática,
nossa vida, enfim, sobre nossas relações
inter e intrapessoais. Esta é uma das grandes
questões que procuramos desenvolver nos
cursos de formação continuada de professores,
quando desenvolvemos junto a eles suas histórias de vida, mas, para que isso seja realmente
eficaz, é importante que nós mesmos façamos
esta reflexão, com maturidade e humildade,
para reconhecermos nossa impotência para
sermos o que pensamos que somos ou o que
sonhamos ser.
A maioria de nós conhece muito bem os passos
de uma pesquisa científica: criar hipóteses,
realizar experimentos, comparar provas, publicar
seus resultados, os quais, ao serem aplicados em
qualquer lugar, sejam sempre iguais. O objetivo
é produzir um conhecimento que, além de poder
ser verificado, seja aceito pela comunidade
científica e, após sua comprovação, torna-se uma
“verdade” em casos bem específicos, mas que
pretende generalizada. Para isso, devemos ser
bem racionais para sermos aceitos nesta
comunidade, pois senão seremos considerados
como gurus ou chamados de adivinhos. Vemos,
portanto, que a ciência moderna se inscreve na
racionalidade como elemento definidor deste
pensamento e desta conduta.
Esta racionalidade, fundada na consciência
moderna, que teve como suas primeiras formulações em Descartes, com o racionalismo, e em
Bacon, com o empirismo que se condensaram no
positivismo, que concebe somente a existência
de duas formas de conhecimento científico, ou
seja, as disciplinas formais da lógica e da
matemática e as ciências empíricas, segundo o
modelo mecanicista das ciências naturais,
constitui-se, segundo Boaventura Sousa Santos
(1995), o paradigma dominante. Este modelo,
então, passa a negar o caráter racional de
qualquer outra forma de conhecimento que não
esteja de acordo com seus princípios epistemológicos e pelas regras metodológicas que foram
convencionadas por esse pensamento, e por si
só tomadas como garantia de um critério de
verdade.
Com essa atitude, fecha-se o processo de
conhecimento em compartimentos e a ciência
moderna rompe radicalmente com a tradição do
pensamento clássico, dissociando: saberes e
práticas; indivíduo e sociedade; local e global;
sujeito e objeto; objetivo e subjetivo, passando a
trabalhar apenas com temas e problemas
delimitados e especializados e, com isso,
caracterizando-se por uma fragmentação sempre
crescente do saber, sendo o espaço disciplinar
seu principal sentido e finalidade.
De uma maneira mais simples, mas sem ser
simplista, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade representam uma nova abordagem
científica, cultural, espiritual e social. Como, por
exemplo, o prefixo trans indica, diz respeito
àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e
além de qualquer disciplina. Como pode ser isso?
Seu objetivo é a compreensão do mundo presente,
para a qual um dos imperativos é a unidade do
conhecimento.
A ciência moderna considera que os avanços
epistemológicos verificados nas áreas das
ciências naturais tiveram grandes desdobramentos e, com isso, deram não somente um
aprofundamento sob novas bases, mas contribuíram para reduzir a grande rigidez entre as
ciências naturais e as ciências como campos
totalmente separados. Esses avanços no
conhecimento foram se tornando tão complexos
que nos conduziram à concepção de não linearidade em oposição à linearidade, a simplificação,
além de constatar a impossibilidade de se separar
o pesquisador (observador) do seu objeto de
pesquisa.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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GASPARIAN MCC
Para Morin1, por exemplo, o paradigma da
simplificação, característico da ciência moderna,
“determina um tipo de pensamento que separa o
objeto de seu meio, separa o físico do biológico,
separa o biológico do humano, separa as
categorias, as disciplinas, etc (...) Por isso, as
operações comandadas por esse paradigma são
principalmente disjuntivas, principalmente
redutoras e fundamentalmente unidimensionais
(...) chega-se a um puro catálogo de elementos
não ligados (...) Por outras palavras, o paradigma
da simplificação não permite pensar a unidade
na diversidade ou a diversidade na unidade, as
‘imitas multiplex’ só permite ver unidades
abstratas ou diversidades também abstratas,
porque não coordenadas”1.
As palavras de Morin mostram a grande
dificuldade que a ciência típica do mundo
moderno enfrenta: o seu próprio limite.
Com o avanço do desenvolvimento no campo
do conhecimento, houve uma diminuição entre
as contradições existentes entre as Ciências
Sociais e Ciências Naturais, que nos conduziu
a conceber a humanidade não como algo
mecânico, mas como possibilidade criativa e
ativa. Esta mudança de concepção desvela
novos espaços, onde o diálogo entre o modelo
positivista moderno e a proposta de alternativas
para superação deste modelo possibilitem
alargar a concepção de racionalidade da ciência
moderna e, com isso, seja capaz de articular o
conhecimento existente, produzindo novos
conhecimentos.
Considerados como conhecimentos de ponta
da ciência moderna, os avanços epistemológicos
verificados nas áreas das ciências naturais e da
matemática tiveram grandes desdobramentos e
propiciaram não só o aprofundamento, sob novas
bases, da polêmica em torno da mencionada
racionalidade científica vigente, mas contribuíram
igualmente para reduzir a rígida distinção entre
as ciências naturais e as ciências sociais como
campos totalmente separados.
Thomas Khun2, em seu livro “A Estrutura das
Revoluções Científicas”, afirma que, para ele,
paradigmas são uma espécie de modelos aceitos
como dominantes por dada comunidade científica,
cuja função é direcionar toda pesquisa em sua
área. Portanto, é a comunidade científica que
determina e define quais questões podem ser
formuladas a respeito das coisas existentes no
mundo e que técnicas podem ser empregadas na
busca de soluções.
Para ele, antes da aceitação de um novo
modelo, tudo é mais difícil e complicado, porque
surgem muitas teorias focando a atividade
científica. Para que uma idéia se torne um
paradigma, ela precisa amadurecer para que
forneça respostas mais seguras e que tenha
coerência nas suas respostas.
Fiz essa breve introdução sobre mudança de
paradigma para pontuar que tanto a inter quanto
a transdisciplinaridade pertencem a um novo
modelo de pensamento e, por isso mesmo, muitas
vezes, mal interpretado, pois “olhamos” para cada
um desses modelos com os “olhos” do modelo da
ciência moderna, positivista.
Segundo Sommerman3, “duas teorias teriam
cooperado muito para fomentar a pesquisa
interdisciplinar: o estruturalismo e a Teoria Geral
dos Sistemas. O estruturalismo, embora criado
pelo lingüista Saussure (1857-1930), visando
descobrir as estruturas abstratas por trás das
línguas, expandiu-se para muitas outras áreas,
especialmente com os trabalhos do antropólogo
Claude Levi-Strauss, na década de 50, nos quais
este procurou mostrar que por trás das culturas
mais diversas há estruturas profundas comuns,
que aparecem como que em camadas. A Teoria
Geral dos Sistemas foi formulada pelo filósofo e
biólogo Ludwig von Bertalanffy, na década de
60. (...) Ele chamou a atenção para a existência,
naquela época, de duas vertentes básicas nas
ciências dos sistemas, uma, mecanicista; outra
organicista. A primeira correspondia à sua teoria
Geral dos Sistemas e a segunda, à Teoria
Cibernética”.
Sommerman3 também aponta que outras duas
teorias colaboraram para o desenvolvimento da
Inter e da Transdisciplinaridade, a saber, a Teoria
Cibernética de Segunda Ordem e a Teoria da
Complexidade.
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A PSICOPEDAGOGIA E AS QUESTÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Bertallanfy afirma: “A cibernética é uma teoria
dos sistemas de controle baseada na comunicação
(transferência de informação) entre o sistema e o
meio e dentro do sistema, e do controle (retroação)
da função nos sistemas com respeito ao ambiente.”
(grifo nosso) Bertallanfy considera a cibernética
como a mais destacada ciência dos sistemas, não
devendo, entretanto, ser confundida com a teoria
geral dos sistemas.
A palavra Cibernética vem do grego kibernetes
(piloto) e kibernetike (arte de pilotar navios e a
arte de governar homens).
Maria José Esteves de Vasconcellos4, em seu
livro “Terapia familiar sistêmica: bases
cibernéticas”, afirma que: “[a cibernética]
Interessa-se por todos os comportamentos
possíveis (um amplo conjunto de possibilidades),
de todas as máquinas possíveis (mesmo que
ainda inexistentes), propondo-se com um quadro
de referência para compreensão de todas as
máquinas. A cibernética pretende fornecer não
só os princípios para a construção da máquinas
com grandes poderes de regulação (como o
cérebro), como também os princípios para
restauração das funções normais dos sistemas de
grande complexidade. Interessa-se, então, pelas
formas de comportamento e aspectos do sistema
que sejam determináveis, que possam obedecer
a cursos regulares e reprodutíveis, ou seja, tem
como tema central a regulação e o controle. Por
isso costuma ser definida como a arte do
comando, como a arte de tornar a ação eficaz, ou
seja, a arte de maximizar a eficiência. Considerase eficaz a ação racional guiada, isto é, controlada
em todas as etapas4”.
A cibernética se ocupa das transformações que
de fato ocorrem nos comportamentos do sistema
e não de hipóteses sobre as possíveis causas
dessas mudanças.
A principal característica das máquinas
cibernéticas é a capacidade de auto-regulação,
ou seja, a capacidade do próprio sistema corrigir
desvios em sua trajetória, de modo a garantir o
alcance de sua meta. A regulação, portanto, visa
à sobrevivência do sistema, à manutenção de
suas variáveis essenciais em níveis adequados.
A cibernética baseia-se no princípio da
retroação ou dos encadeamentos causais
circulares, fornecendo mecanismos para a procura
de uma meta e o comportamento auto-regulador.
Mas a organização dos mais complexos sistemas
existentes até agora, descobertos em nosso
universo, continuava vedada para a cibernética,
ou seja, permaneciam sem poder responder às
perguntas:
• Qual é a organização do ser vivo?
• Qual é a organização do sistema nervoso?
• Qual é a organização do sistema social?
Segundo Maturana e Varella5: “a resposta que
se buscava, mediante a aplicação do enfoque
cibernético, deveria mostrar então qual era, ao
tomar as moléculas como componentes, a
organização do ser vivo, qual era, ao substituir a
moléculas por neurônios, a organização do
sistema nervoso, qual era, ao substituir os
neurônios por pessoas, a organização de todo
sistema social (ou relações comportamentais
geradoras de cultura)5”.
Segundo Fazenda 6 , “o movimento da
interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itália, em meados da
década de 1960 (..) época em que se insurgem
os movimentos estudantis, reivindicando um
novo estatuto de universidade e de escola. (...)
que buscavam o rompimento de uma educação
por migalhas”.
Nesta perspectiva é que pensadores como
Georges Gusdorf ganham grande expressão
nos anos 60. Ele apresentou, em 1961, à Unesco
um projeto de pesquisa interdisciplinar para
as ciências humanas – a idéia central do projeto
seria reunir um grupo de cientistas de notório
saber para realizar um projeto de pesquisa
interdisciplinar nas ciências humanas. A
intenção desse projeto seria a de orientar as
ciências humanas para a convergência,
trabalhar pela unidade humana6. O projeto de
Gusdorf previa a diminuição teórica entre as
ciências humanas.
No final da década de 60, chega ao Brasil o
eco das discussões sobre interdisciplinaridade,
mas com sérias distorções, devido ao modismo e
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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GASPARIAN MCC
próprias daqueles que se aventuram ao novo sem
as devidas reflexões. Dois nomes surgem como
pesquisadores, Hilton Japiassu e Ivani Fazenda.
Os estudos e reflexões desenvolvidos por
Japiassu provocam um grande avanço nas pesquisas sobre interdisciplinaridade, o seu livro
“Interdisciplinaridade e a patologia do saber” foi
a primeira produção significativa sobre o tema,
onde o autor apresenta uma síntese das principais
questões que envolvem a interdisciplinaridade e
que anuncia os pressupostos fundamentais para
uma metodologia interdisciplinar6.
Outro trabalho que aparece no Brasil nesta
época é de Ivani Fazenda que, partindo dos estudos de Japiassu, trata dos aspectos relativos à
conceitualização. Segunda a autora6, os avanços
mais significativos em relação à interdisciplinaridade poderiam ser assim sintetizados:
• A atitude interdisciplinar não seria apenas
resultado de uma simples síntese, mas de
sínteses imaginativas e audazes;
• Interdisciplinaridade não é categoria de
conhecimento, mas de ação;
• A interdisciplinaridade nos conduz a um
exercício de conhecimento: o perguntar e o
duvidar;
• Entre as disciplinas e a interdisciplinaridade
existe uma diferença de categoria;
• Interdisciplinaridade é a arte do tecido que
nunca deixa ocorrer o divórcio entre seus
elementos, entretanto, de um tecido bem
traçado e flexível;
• A interdisciplinaridade se desenvolve a partir
do desenvolvimento das próprias disciplinas.
Muito poderíamos estar falando sobre a
interdisciplinaridade no Brasil, infelizmente, o
espaço tanto do papel quanto da fala são curtos e
é bom que assim o seja, pois estaria cansando o
leitor ou o ouvinte. Termino o espaço dedicado à
interdisciplinaridade dizendo que Fazenda
dedica-se à pesquisa da prática da Interdisciplinaridade e do cuidado com o professor:
“Os dados desses anos de pesquisa revelaramme que o professor interdisciplinar traz em si um
gosto especial por conhecer e pesquisa; possui um
grau de comprometimento diferenciado para com
seus alunos, ousa novas técnicas e procedimentos
de ensino, porém, antes, analisa-os e dosa-os
convenientemente. Esse professor é alguém que
está sempre envolvido com seu trabalho, em cada
um de seus atos. Competência, envolvimento,
compromisso marcam o itinerário desse
profissional que luta per uma educação melhor6.”
A transdisciplinaridade
Não é meu objetivo escrever sobre a transdisciplinaridade, mesmo porque não me considero
habilitada para isso. Farei apenas algumas
colocações que acredito pertinente, contando, em
poucas linhas, alguns aspectos que considero
importantes para os psicopedagogos e que
poderão nos auxiliar a entender melhor esta
questão para nossa prática. Embora extremamente reduzida, não pretende ser simplista.
Para isso, embaso minha afirmação nas
pesquisas efetuadas pelo CETRANS (Centro de
Educação Transdisciplinar), criado em 1998 e
abrigado pela Escola do Futuro, coordenada pelo
Prof. Fredric Michael Litto, que acreditou na
proposta.
O que se segue é uma compilação dos livros
Educação e Transdisciplinaridade I e II7,8; e Inter
ou transdisciplinaridade?3
No livro Inter ou Transdisciplinaridade?3,
Sommerman indica que “o termo apareceu pela
primeira vez no Seminário de Nice, o I Seminário
Internacional sobre Pluridisciplinaridade e a
Interdisciplinaridade, realizado na Universidade
de Nice, de 7 a 12 de setembro de 1970, (...) a
primeira definição conhecida de Transdisciplinaridade foi dada por Piaget em sua comunicação
nessa conferência”.
De 1970 até os dias atuais, muitos outros
encontros, Seminários e dois Congressos foram
realizados, sendo o último realizado em Vitória
no Espírito Santo, em 2005. No I Congresso
Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em
Arrábia, Portugal, em 1994 e no I Congresso Internacional, realizado em Locarno, Suíça, em 1997,
foram definidos os três pilares da metodologia
transdisciplinar: a Complexidade, a Lógica do
Terceiro Incluído e os Níveis de Realidade.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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A PSICOPEDAGOGIA E AS QUESTÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Esses autores7,8 também nos dizem que: “a
transdisciplinaridade é uma teoria do conhecimento, é uma compreensão de processos, é um
diálogo entre as diferentes áreas do saber e uma
aventura do espírito. (...) é uma nova atitude, é a
assimilação de uma cultura, é uma arte, no sentido
da capacidade de articular a multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. Ela implica numa postura
sensível, intelectual e transcendental perante a
si mesmo e perante o mundo. Implica, também,
em aprendermos a decodificar as informações
provenientes dos diferentes níveis que compõem
o ser humano e como eles repercutem uns nos
outros. A transdisciplinaridade transforma nosso
olhar sobre o individual, o cultural e o social,
remetendo para a reflexão respeitosa e aberta
sobre as culturas do presente e do passado, do
Oriente e do Ocidente, buscando contribuir para
a sustentabilidade do ser humano e da sociedade.
Em 1996, foi publicado o Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI. Este Relatório foi
elaborado por Jacques Delors, onde define os
quatro pilares para a educação do século XXI:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser, que agregados
aos dois pilares complementares, aprender a
participar e aprender a antecipar, constituíramse em elementos norteadores para o exercício
efetivo da Transdisciplinares.
Temos, portanto, que entender e compreender
conceitos como:
• Complexidade;
• Níveis de realidade;
• Terceiro incluído.
Além de incorporar os quatro pilares
elaborados por Delors:
• Aprender a conhecer;
• Aprender a fazer;
• Aprender a viver juntos;
• Aprender a ser.
Acrescidos aos dois pilares complementares:
• Aprender a participar;
• Aprender a antecipar.
Cabe, portanto, a nós professores e psicopedagogos, pesquisadores do saber humano,
descobrir as inter-relações possíveis existentes
entre disciplinas próximas e as mais distantes,
tendo em vista instituir práticas interdisciplinares
e transdisciplinares que expandam o processo de
conhecimento, nas áreas do saber. Para que isso
ocorra, será necessário a incorporação destes
pensamentos, o que implicará para o pesquisador
repensar sua própria formação e onde este
profissional encontre espaço para uma totalidade
do conhecimento articulado.
O grande desafio para nós professores e
psicopedagogos é primeiro entender o que tudo
isso significa, depois como colocar em prática no
nosso cotidiano. Entender o que é a complexidade,
os níveis de realidade e o terceiro incluído é uma
questão fundamental para nossa prática
psicopedagógica. Compreender esses princípios
transdisciplinares requer de nós um esforço de
reflexão, muito estudo e dedicação, alterando
nossa de visão de mundo, de ser humano e de
sociedade. Mas apenas refletir e estudar não
bastam. Sendo a Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade uma categoria de ação, isso nos
sugere que devemos transformar nossa atitude e
comportamento frente nossa prática, nossa vida,
nossas relações inter, intra e transpessoais. Isso
não é fácil, mas temos que dar um primeiro passo
para um longo caminho de autoconhecimento.
Termino minhas considerações com um gosto
de incompletude, mas quem disse que a Psicopedagogia e as questões da Inter e da transdisciplinaridade têm fim? Estamos apenas começando
nossa jornada para o autoconhecimento em busca
de uma vida melhor, mais feliz, mais harmônica,
onde a compaixão, a humildade, a paciência são
alguns dos valores indissociáveis para se alcançar
os altos fins de nossa existência e é sobre isso
que a Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade falam.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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GASPARIAN MCC
SUMMARY
The Psychopedagogy and the aspects of the
interdisciplinarity and transdisciplinarity
The objective of this text is to debate some fundamental aspects for
Education in the beginning of this century. The changeover of the scientific
classical method to a new paradigm that has already been showing, but is
not yet socialized. Although much has already been discussed and many
educators have showed great interest in the subject, the concepts have, over
many times, been disclosed through a distorted point of view and because of
this have been misunderstood. Interdisciplinarity and Transdisciplinarity are
undergoing a process of vulgarization by the socializing process they are
suffering. It is a responsibility and a destiny of Psychopedagogy, as it is in
the inter and transdisciplinary field, the process of implementing, disclosing
and using in a consistent manner this new scientific view so that Education
turns out to be both a transformer and transformed and also steps up in
quality through the teaching process. This article intends to show some of
the fundaments that guide these views and also explain some important
aspects that define it as new foundation for an Education for future
generations.
KEY WORDS: Education. Knowledge.
conhecimento. Campinas:Editorial Psy
II;1995.
6. Fazenda ICA. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 7ª ed. São Paulo:
Editora Papirus;2001.
7. Barros VM, Mello MF, Sommerman A,
orgs. Educação e transdisciplinaridade I.
Brasília: UNESCO;2000.
8. Barros VM, Mello MF, Sommerman A, orgs.
Educação e transdisciplinaridade II. São
Paulo:Triom/UNESCO;2002.
REFERÊNCIAS
1. Morin E. Ciência com consciência. Rio de
Janeiro:Bertrand Brasil;1998.
2. Kuhn TS. A estrutura das revoluções
científicas. São Paulo:Perspectiva;1978.
3. Sommerman A. Inter ou transdisciplinaridade? São Paulo:Paulus;2006.
4. Vasconcellos MJE. Pensamento sistêmico: o
novo paradigma da ciência. 2ª ed. Campinas:
Papirus;2003.
5 . M a t u r a n a H , Va r e l a F. A á r v o r e d o
Trabalho realizado no consultório da autora.
Artigo recebido: 02/06/2006
Aprovado: 09/08/2006
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 260-8
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APRENDIZAGEM: TRAMAS DO CONHECIMENTO
R E S E N H A, DO SABER E DA SUBLETIVIDADE
APRENDIZAGEM :
TRAMAS DO CONHECIMENTO ,
DO SABER E DA SUBJETIVIDADE
Editora: Vozes
Organização: ABPp
Resenha: Maria Irene de Matos Maluf
“Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade” é o
tema central deste livro, por representar as preocupações da atualidade, fundamentar e
incitar os debates sobre os desafios que o século XXI coloca para os especialistas em
aprendizagem humana.
Apesar de conter textos de autores que privilegiam abordagens diferentes entre
si, como, por exemplo, os aspectos emocionais, as questões da educação e da saúde, a
cognição, a linguagem, a interdisciplinaridade e a formação, há uma grande coerência
e preocupação em atender ao temário central da obra, o que se revela na leitura
destes interessantes artigos. Controvérsias inquietantes também estão presentes neste compêndio, para lançar
dúvidas, criar frutíferas discussões, promover a busca de novos conhecimentos, do saber e da subjetividade, que
formam a grande teia da aprendizagem humana.
Pode-se dizer que esta publicação foi elaborada para psicopedagogos, mas não apenas para eles.
Professores, educadores, psicólogos, médicos, fonoaudiólogos e pesquisadores vão percorrer estas páginas com
igual interesse e proveito, tal a riqueza e amplitude dos trabalhos apresentados.
Que estas páginas sejam prazerosas e enriquecedoras para todos os leitores!
Maria Irene de Matos Maluf
Presidente Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia
Gestão 2005/2007
N EUROPSICOLOGIA
E
P SICOPEDAGOGIA :
DESENVOLVIMENTO INTEGRADO DE
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA A APRENDIZAGEM
Luiza Elena L. Ribeiro do Valle
Resumo - Os estudos dos processos cognitivos são essenciais no desenvolvimento de competências. A
compreensão da aprendizagem numa visão pedagógica neurocientífica pode permitir o planejamento de
estratégias educacionais que incluam a todos num programa abrangente, envolvendo sistemas, potencializando
resultados. As pesquisas neurocientíficas procuram desvendar o processo de aprendizagem, delineando outras
perspectivas no sistema educacional. Novos conhecimentos e habilidades são exigidos, novas tecnologias
despontam e um saber mais consistente se promove, não fragmentado, não superficial. Ele se constrói a partir
das experiências anteriores, ligadas a emoções fixadas na memória e expressas na linguagem própria do
indivíduo. O desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) tem sido o caminho
apontado para a mudança que se faz necessária para que o aprendiz seja sujeito de sua aprendizagem. As
competências são as funções cognitivas utilizadas para estabelecer relações com o ambiente e levar ao
desenvolvimento das habilidades de pensar, decidir ou “saber fazer ”, possibilitando nova aquisição de
competências. A competência é uma construção mental e não a mera resolução de problema: envolve a
compreensão do que se faz. Novas metodologias são necessárias para o desenvolvimento de competências na
escola. É preciso trabalhar por projetos que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos com a finalidade
de alcançar um campo para a formação do cidadão mentalmente saudável e responsável, que irá focar o
fortalecimento e a coesão de seu grupo social.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
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MALUF MI
P SICOPEDAGOGIA :
UM SABER INTERDISCIPLINAR E SISTÊMICO
Maria Luiza Puglisi Munhoz
Resumo – A Psicopedagogia, em sua ação educativa, ao articular disciplinas parcelares, caracteriza-se
como um saber interdisciplinar, que utiliza os conhecimentos de outras disciplinas para a criação de
conhecimentos próprios. Rompe com os paradigmas da ciência tradicional ao propor a integração das culturas
da ciência e das humanidades, buscando promover a conscientização da condição humana. Por ultrapassar os
limites disciplinares, aproxima-se da visão integradora do pensamento complexo e abre espaço para o uso de
metodologias referendadas na abordagem relacional sistêmica, ao aprofundar seus estudos sobre os processos
de ensino/aprendizagem em seus aspectos relacionais. A abordagem sistêmica é um instrumento metodológico
adequado para o pensamento complexo, que considera o contexto e as complexidades inerentes aos processos
biopsicossociais influenciadores das condutas do ser humano. A partir dos estudos da cibernética, o enfoque
sistêmico cria uma teoria que procura dar conta das relações, ao invés das partes isoladas, valorizando todos os
elementos dessa relação de forma igualitária. A fim de propor uma estratégia de aprendizagem dos novos
paradigmas, Morin amplia os ensinamentos de Bateson, ao desenvolver os Metálogos, e introduz a argumentação
como forma de chegar à aquisição de novos conhecimentos. A partir dessa proposta metodológica, desenvolvemos
pesquisas qualitativas na atuação psicopedagógica, que citaremos como ilustração.
A PRENDIZAGEM
E FORMAÇÃO DE PSICOPEDAGOGOS : SUJEITO E SUBJETIVIDADE
Beatriz Scoz
Resumo - Este estudo trata de compreender a construção da subjetividade de psicopedagogos, com base na
configuração de sentidos que produzem em seus processos de aprender e de ensinar em suas famílias, em suas
comunidades de convivência, escolas e em seus processos formativos. Também é considerada a percepção que os
psicopedagogos têm de suas próprias produções de sentido e, com base nestas, dos novos sentidos que vão
produzindo. A técnica utilizada é vivencial, denomina-se Jogo de Areia (Sandplay) e foi criada por Dora Kalff,
analista junguiana. Trata-se de uma caixa com areia e miniaturas onde os sujeitos constroem cenas. Os
psicopedagogos constroem e relatam cenas de suas trajetórias de vida e de situações de ensino e aprendizagem. A
utilização dessa técnica é alicerçada nos princípios que a norteiam, em minhas experiências profissionais e nas
concepções de autores como Fernando González Rey, psicólogo; Alícia Fernández e Sara Pain, psicopedagogas;
Estelle Weinrib e Ruth Ammann, analistas junguianas. O ato simbólico, os momentos reflexivos e o aflorar das
emoções presentes na construção dos cenários possibilitam a compreensão dos sentidos que os psicopedagogos
produzem em seus processos de aprender e de ensinar e, conseqüentemente, de suas subjetividades em construção.
Além disso, eles mesmos percebem a situação em que se encontram, superam a maneira fragmentada de
compreendê-la e redefinem novos sentidos em relação a seus processos de aprender e de ensinar. A vivência com
o Jogo de Areia é também um meio educativo: a capacidade de produzir sentidos, de questioná-los e, a partir daí,
fazer surgir novos sentidos faz com que os psicopedagogos reconheçam suas capacidades pensantes e transitem
por uma “zona de desenvolvimento próximo”, abrindo-se assim espaços facilitadores de aprendizagem. Tais
vivências podem, assim, constituir valioso recurso para a formação de psicopedagogos, na direção de uma melhor
compreensão dos processos de aprendizagem e na direção de uma melhor qualificação profissional.
F AMILIA
E INFANCIA HOY : NUEVAS PROBLEMÁTICAS
María Cristina Rojas
Resumen - Se consideran en este artículo las transformaciones de la familia a partir de la variación de
ciertas condiciones socioculturales, las que modificaron tanto su composición visible como las modalidades
vinculares. Se propone pensar a la/s familia/s en términos de diversidades, cada una con su singular configuración.
En relación con las formas de vincularse en la familia con niños, se toman en cuenta algunos modos de
funcionamiento hoy frecuentes, abordándose, entre otras, la cuestión de las “familias simétricas”. En la atención
clínica de tales familias se encuentran singulares impedimentos en los padres para asumir las funciones de
sostén e interdicción que operan en la constitución del psiquismo e instalan la renuncia pulsional a la violencia
y el incesto: son éstos temas indicados en el trabajo con padres desde la psicopedagogía y la psicología. La niñez
considerada por la modernidad se diluye y es otra la idea del niño propuesta en el imaginario social actual: se
analizan dichas concepciones epocales, que inciden en las prácticas sociales vinculadas con la niñez.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
%
APRENDIZAGEM: TRAMAS DO CONHECIMENTO, DO SABER E DA SUBLETIVIDADE
I NSERÇÃO
DA
P SICOPEDAGOGIA
NOS SERVIÇOS DE SAÚDE E
DE EDUCAÇÃO EM
S ERGIPE
Auredite Cardoso Costa
Resumo - Este artigo tem como objetivo partilhar com outros estados brasileiros os avanços da
Psicopedagogia em Sergipe, sua inserção social na comunidade sergipana, especialmente na área da Saúde
e da Educação, no âmbito da Rede Pública, da Rede Privada e do Terceiro Setor. O impulso quanto à inserção
do psicopedagogo no mercado como profissional, até então reconhecido socialmente, tem origem num grupo
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp-Seção Sergipe, em parceria com a Faculdade Pio Décimo,
pioneira na formação de psicopedagogos no Estado. Percebe-se que a Psicopedagogia em Sergipe tem mostrado
sua real função na esfera da aprendizagem, a partir de seu contato com a comunidade por meio dos estágios
curriculares, da intervenção psicopedagógica voluntária em instituições Públicas e do Terceiro Setor, da
participação em atos públicos, palestras, encontros e do zelo por uma formação de qualidade respaldada
uma competência teórica-prática.
A
O BSTÁCULOS COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA INICIAL :
CONTAGEM , AS OPERAÇÕES INICIAIS E OS DIFERENTES SENTIDOS DE NÚMERO
Beatriz Vargas Dorneles
Resumo - Este texto descreve as dificuldades cognitivas, as quais chamamos de obstáculos, que as crianças,
em geral, encontram ao realizarem a aquisição dos primeiros conhecimentos matemáticos. São retomadas
pesquisas relativas à contagem, às operações matemáticas iniciais e aos números racionais, como exemplo de
diferentes sentidos de número. Considera-se o conhecimento dos princípios da contagem essencial para a
compreensão do conhecimento matemático posterior e analisa-se a necessidade de um tempo maior que algumas
crianças, consideradas com dificuldade na matemática, necessitam para tal aprendizagem. São descritos
alguns dos obstáculos que as operações de adição, multiplicação e divisão impõem às crianças. Além disso, são
analisadas concepções iniciais a respeito dos números racionais que as crianças brasileiras apresentam. Pesquisas
das três áreas do conhecimento matemático (contagem, operações e diferentes sentidos de número) são referidas.
Salienta-se a compreensão evolutiva do conhecimento matemático e destacam-se as habilidades cognitivas
prejudicadas em algumas crianças com dificuldades na área.
AS
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS DE QUEM APRENDE E DE QUEM ENSINA
Evelise Maria Labatut Portilho
Resumo - O presente artigo objetiva destacar a importância do “conhecer do próprio conhecer” na prática
educativa, isto é, a relação que se estabelece entre aquele que aprende e aquele que ensina. Ao tomar consciência
e adquirir controle sobre sua aprendizagem, acredita-se que o aluno possa chegar a melhores e mais significativos
resultados em seu trabalho acadêmico. E o professor, utilizando-se do ensino estratégico, ao conhecer a dinâmica
das estratégias metacognitivas no contexto da atividade pedagógica, poderá eleger, com mais cuidado e
responsabilidade ética, os conteúdos a serem trabalhados, observar os conhecimentos prévios, assim como
variar seu estilo de ensinar, conforme os estilos diferentes de aprendizagem de seus alunos.
O
DESENHO DA CRIANÇA NO DIÁLOGO COM A CULTURA
Rosa Iavelberg
Resumo - Os processos subjacentes ao ato de desenhar, de acordo com as teorias ou idéias que as crianças
constroem sobre desenho, produzem distintos resultados em diferentes momentos conceituais de seu
desenvolvimento. Foram entrevistadas 40 crianças, individualmente, entre 3 e 14,11 anos. Concluiu-se que
desenhar é um ato individual compreendendo atos socializados desde seu início. A esta compreensão sobre
desenho de crianças nomeamos desenho cultivado.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
%
MALUF MI
A LUNOS
QUE NÃO ACOMPANHAM O ENSINO :
REFLEXÕES SOBRE ENSINO PÚBLICO E SERVIÇOS DE ATENDIMENTO
Ilana Laterman
Resumo - Este artigo apresenta reflexões sobre as interações entre escolas da rede pública municipal de
ensino de Florianópolis e serviços institucionalizados de atendimento a alunos que “não acompanham o
ensino”. Procura compreender as implicações no processo do ensino e da aprendizagem a partir das interações
entre os profissionais das escolas e dos serviços que prestam atendimento aos alunos em questão. O texto é
baseado em resultados de pesquisa realizada sobre o tema das possibilidades do ensino para o aluno que não
acompanha sua turma quanto à aprendizagem e apresenta dados do mapeamento sobre os serviços de
atendimento a estudantes existentes em Florianópolis, aprofunda o estudo em um local de atendimento
recorrentemente reconhecido como tal e dialoga com autores da área que tratam sobre a visão clínica na
escolaridade. Para contextualizar o debate no campo social, busca, ainda, autores que lidam com questões do
tema ‘fracasso escolar’. A educação formal, ao lidar com processos de aprendizagem e socialização, questiona
e é questionada por outras áreas de conhecimento que também tratam, em suas perspectivas, de processos de
aprendizagem e socialização, como a psicologia, a pedagogia, neurologia, entre outras. No entanto, o diálogo
entre estes diferentes campos em favor da educação pública democrática e de qualidade propõe ainda desafios
e muitos questionamentos.
I NSTRUMENTOS
PSICOPEDAGÓGICOS DE AVALIAÇÃO E / OU DIAGNÓSTICO
Maria Luiza Quaresma Soares da Silva, Raquel Pinto de Oliveira, Sérgio Antoniuk, Sandra Regina Kirchner Guimarães
Resumo - O grupo de Psicopedagogia do CENEP, engajado na busca de soluções para os desafios da educação
brasileira, têm se dedicado à elaboração de um instrumento psicopedagógico de avaliação e diagnóstico de
problemas de aprendizagem. O instrumento aqui proposto foi desenvolvido para suprir a carência de
instrumentos próprios para tal finalidade e obedece normas internacionais para diagnóstico e divulgação em
pesquisa científica. Visa fornecer dados qualitativos do desempenho escolar, gerando subsídios para a intervenção
e, ao mesmo tempo, fornecer dados quantitativos e comparativos entre os sujeitos e a população geral, tornandoo recurso útil à pesquisa. O protocolo de avaliação, composto por provas de leitura, escrita e matemática, já foi
aplicado em um número significativo de crianças que freqüentam o CENEP, em alunos de escolas públicas de
Curitiba-PR e João Pessoa-PB e em pesquisa de mestrado sobre desempenho escolar de crianças com problemas
de aprendizagem. Os resultados obtidos até o momento mostram especificidade e sensibilidade do instrumento,
permitindo delinear um perfil dos conhecimentos lingüísticos e matemáticos adquiridos pelos estudantes, bem
como fornecer elementos para a elaboração de práticas educacionais adequadas às necessidades específicas
identificadas. No momento, as provas se encontram em processo de padronização e validação.
D ESAFIOS
DA APRENDIZAGEM DO SEGUNDO MILÊNIO : ARTICULAÇÕES ENTRE O
MICRO E MACROSSISTEMA E CONTRIBUIÇÕES DA
I NSTITUCIONAL
P SICOPEDAGOGIA
NOS CONTEXTOS DA FAMÍLIA , DA SAÚDE E DA EMPRESA
Eloísa Quadros Fagali
Resumo - A proposta do presente texto é aprofundar nas reflexões e práticas em relação à função da
Psicopedagogia institucional voltada para a aprendizagem das organizações, frente aos desafios no momento
contemporâneo e aos conflitos em relação às questões de identidade institucional, fragmentações do
conhecimento e do homem, gerando desrespeito frente às diferenças, sectarismos e exclusões. São práticas e
reflexões teóricas fundamentadas numa visão ecossistêmica e do pensamento complexo, considerando a visão
de rede dos múltiplos fatores psicosocioculturais e biológicos e as forças inconscientes e conscientes, individuais
e coletivo. Destacam-se propostas de projetos de intervenção para o aperfeiçoamento do psicopedagogo e de
outros profissionais e para oferecer suportes àqueles que se encontram excluídos no âmbito da família, da saúde
e do ambiente de trabalho. Enfatiza a ampliação da concepção de aprendizagem da organização, do ponto de
vista terapêutico e preventivo, com o trabalho de parcerias entre organizações privativas, públicas e de terceiro
setor, que prestam serviços para ampliar as condições que garantem a qualidade saudável do trabalho em prol
do desenvolvimento do homem, da cultura com o compromisso social.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
%
APRENDIZAGEM: TRAMAS DO CONHECIMENTO, DO SABER E DA SUBLETIVIDADE
D ESVELANDO
HISTÓRIAS DE APRENDIZAGEM :
TRAJETÓRIAS DE MULHERES ADULTAS UNIVERSITÁRIAS
Fabiani Ortiz Portella
Resumo - O estudo ora apresentado busca fazer uma análise da história de aprendizagens narradas por
mulheres adultas participantes do curso de pedagogia. Proponho, como objeto de estudo, a análise dos processos
de aprendizagem e formação durante o referido curso, realizando uma leitura na perspectiva do campo de
atuação psicopedagógica. Pelos dados preliminares, por meios das histórias contadas e da produção textual de
narrativas orais e escritas, busca-se encontrar nos discursos pontos de convergência centrados nas questões que
envolvem a aprendizagem, ao mesmo tempo, analisando os percursos das acadêmicas, focados numa perspectiva
psicopedagógica. A articulação teórica da Psicopedagogia na perspectiva da intervenção com adultos pensa os
processos de aprendizagem referindo-se à dimensão social do processo de aprendizagem. Pelos dados
preliminares, pode-se avaliar que o processo de formação leva-as a refletirem sobre seu fazer em sala de aula,
antes totalmente empírico. É visível a metamorfose observada nas alunas no decorrer do curso, tanto no aspecto
social, quanto afetivo e cognitivo.
R ELAÇÕES
SOCIAIS NA ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DA SUBJETIVIDADE
Maria Carmen V. R. Tacca
Resumo - Neste artigo, queremos destacar que o processo de aprendizagem deve ser analisado, interpretado
e compreendido acontecendo na integração da dimensão individual com a social, numa relação dialética que
traz mudanças substantivas em ambas. Ao entrar na escola, ao participar de um grupo de colegas e interagir
com eles e com os professores e em conjunto com todo o contexto social, histórico e cultural que representa a
sala de aula, o aluno vai reunindo vivências e tecendo seus conhecimentos. Os processos de aprendizagem
encontram-se imbricados em processos de significação que se sustentam tanto nas histórias subjetivas de cada
um, como a história de suas relações sociais. Apresentamos, neste artigo, uma investigação de processos de
aprendizagem, analisando as relações estabelecidas no âmbito de uma escola e o estudo de caso de um aluno
na sua configuração subjetiva em relação à aprendizagem escolar. Em conclusão, argumentamos como a
tensão entre subjetividade individual e social no contexto educacional é geradora de sentidos, cujos elementos
criam um eixo de valor ímpar na constituição subjetiva de alunos e professores. Estas conclusões orientam para
a importância de processos de comunicação e do diálogo como bases de relações sociais que possibilitam
acompanhar e compreender a produção de sentido nos processos de ensinar e aprender.
A P SICANÁLISE
E A PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NO MEIO ESCOLAR
David Léo Levisky
Resumo - O autor entende como violência a força que transgride os limites dos seres humanos na sua
realidade física, psíquica e no campo de suas realizações sociais, éticas, estéticas, políticas e religiosas. Força
que desrespeita os direitos fundamentais do homem, que deixa de ser considerado sujeito de direitos e de
deveres, para ser tratado como um simples objeto. A criança e o adolescente são focos prioritários na questão da
prevenção da violência. Fatores complexos, endógenos e exógenos, constitucionais e simbólicos, conscientes e
inconscientes, participam da geração de violência. Estresses que perturbam a auto-estima, que deturpam a
construção da identidade e da subjetividade. Afetam a espontaneidade e a autonomia do sujeito. A violência
banalizada transforma-se num valor de cultura. Deixa de ser sintoma da patologia social para se incorporar ao
sujeito como um modo de ser. Violência que também é um grito de alerta e de esperança por mudanças. Depende
de uma ética que se estabelece precocemente na infância, no seio da família, primeiro modelo social. Têm sua
segunda e última oportunidade de reorganização durante a adolescência. As ações comunitárias na prevenção
da violência e da melhoria da qualidade de vida estão acima de questões partidárias, étnicas, religiosas, sociais,
econômicas. Dependem de políticas públicas que articulam e integram diferentes segmentos sociais, como
expressão de um sentimento amplo e democrático. A escola, como espaço criativo, nutricional e reflexivo, deve
ser o ambiente, após a família, fundamental para a formação do sujeito e das lideranças capazes de lidar com
as vicissitudes da vida.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
%!
MALUF MI
L ÚDICO ,
APRENDIZAGEM E SAÚDE
Vera Barros de Oliveira
Resumo - O lúdico, em suas diversas modalidades, como os brinquedos, brincadeiras e jogos, acompanha
nossa trajetória de vida, do nascimento à terceira idade, contribuindo para a saúde, física e mental de forma
integrada, assim como para o processo de educação continuada. O brinquedo, com sua cor, forma, textura e
sedução, convida ao toque e à exploração, o que gera um movimento de abertura ao meio, possibilitando o
conhecimento do corpo, em seu espaço e tempo vividos. A brincadeira de faz-de-conta vem a ser a manifestação
mais precoce de representação e introduz a criança no universo simbólico da linguagem e da cultura. Os jogos
de socialização asseguram essa conquista e perduram vida afora. Nessa curva evolutiva lúdica, observa-se uma
constante recursividade, tendo o sujeito em ação como núcleo central. Essa trajetória evidencia o corpo como
alicerce da organização simbólica e social, e mostra como as manifestações simbólicas e sociais têm repercussões
físicas. Essas constatações têm levado à maior utilização do brincar em ambientes de ensino/aprendizagem e de
saúde, como nas brinquedotecas hospitalares. O Brincar, ao mesmo tempo que afirma sua validade, desvela sua
imensa complexidade conceitual e metodológica. Nesse sentido, discute-se, por exemplo, se poderiam alguns
jogos serem chamados de educativos e outros, não; sendo a mesma questão feita em relação aos brinquedos
terapêuticos. Essa discussão pode levar inclusive a maior reflexão sobre as possíveis interseções da educação
com a saúde, via lúdico.
A LTERAÇÕES
ORTOGRÁFICAS NOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Jaime Luiz Zorzi
Resumo - Os erros ortográficos fazem parte do aprendizado da escrita. Podemos encontrá-los nos texto de
todas as crianças, quer sejam de escolas privadas ou públicas, quer apresentem ou não problemas no
desenvolvimento. Se tais alterações se manifestam de uma forma generalizada, como é possível afirmarmos
que sua ocorrência pode ser indicativa de transtornos como os distúrbios de aprendizagem ou dislexias? O
objetivo deste artigo é apresentar os erros ortográficos mais comuns, assim como configurar as características
que podem diferenciar o aprendizado considerado “normal” daquele desenvolvimento com desvios, indicativos
dos chamados transtornos de aprendizagem.
DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM E TRANSTORNOS DA ATENÇÃO : ALGUMAS
REFLEXÕES
Sylvia Maria Ciasca
Resumo - Quando falamos em distúrbios de aprendizagem (DA) e transtornos da atenção (TDA), logo
associamos um ao outro e, de fato, existe uma enorme “confusão” relacionada aos mesmos. Mas, estes conceitos
não devem ser usados de forma igual ou como sinônimos, porque representam duas entidades distintas, e
pesquisas recentes afirmam que as áreas cerebrais envolvidas nos dois problemas também são específicas; e,
ainda, a criança com TDA pode ou não ter dificuldade em aprender academicamente e, diferentemente do DA,
a criança com déficit de atenção apresenta outros problemas específicos, como dificuldade de relacionamento,
problemas de comportamento, entre outros. Considero importantíssimo frisar que, tanto os DA como os TDA
são compatíveis com inteligência normal, fato que não ocorre nos problemas de retardo no desenvolvimento
neuropsicomotor ou nas deficiências mentais. Os dois temas são, sem dúvida, de caráter inter e multidisciplinares,
porque precisam do envolvimento de vários profissionais e mesclam, em seus conteúdos, as áreas da saúde,
educação e assistência social. Ambos requerem equipes de diagnóstico especializadas, além de trabalhos de
intervenção e remedeio.
Rev. Psicopedagogia 2006; 23(72): 269-74
%"
Sandra Maria Cordeiro Schröeder
Chácara das Pedras – Porto Alegre – RS
(51) 3328-3872
[email protected]
Sonia Maria Pallaoro Moojen
Porto Alegre – RS
(51) 3333-8300
[email protected]
RIO GRANDE DO NORTE
Adriana de A. T. Gadelha de Freitas
Capim Macio – Natal – RN
(84) 3082-9781
[email protected]
Ednalva de Azevedo Silva
(84) 3221-6573
[email protected]
Maria Cristina Limeira B. Vianna
Tirol – Natal – RN
(84) 9407-9698
[email protected]
Rejane Bezerra Barros
Natal – RN
(84) 9407-5397
Tania M. Leiros C. Cavalcanti
Petrópolis – Natal – RN
(84) 3221-3068
[email protected]
Welshe Elda T. Noronha
Natal – RN
(84) 3215-8507
[email protected]
RIO DE JANEIRO
Aglael Luz Borges
Rio de Janeiro – RJ
(21) 2493-8481
Ana Maria Zenicola
Flamengo – Rio de Janeiro
(21) 2556-3767
[email protected]
Clelia Argolo Ferrão Estill
Leblon – Rio de Janeiro
(21) 2259-9959
[email protected]
Clytia Siano Freire de Castro
Ipanema – Rio de Janeiro
(21) 2247-3185
[email protected]
Dirce Maria Morrissy Machado
Rio de Janeiro – RJ
(21) 2236-2012
[email protected]
Dulce Consuelo Ribeiro Soares
Ilha do Governador – RJ
(21) 3366-2468
[email protected]
Heloisa Beatriz Alice Rubman
Rio de Janeiro – RJ
(21) 2259-9959
[email protected]
Maria Helena C. Lisboa Bartholo
Rio de janeiro – RJ
(21) 2266-0818
[email protected]
Maria Lúcia de Oliveira Figueiredo
Rio de Janerio – RJ
(21) 2289-4932
[email protected]
Maria Luiza Gomes Teixeira
Rio de Janeiro – RJ
(21) 2439-1041
SANTA CATARINA
Elza Adele Guerra Gobi
Florianópolis – SC
(48) 3223-4031
[email protected]
Ilana Laterman
Florianopolis – SC
(48) 3232-0011
[email protected]
SÃO PAULO
Ada Maria Gomes Hazarabedian
São Paulo – SP
(11) 6261-2377
[email protected]
Alexandra M. Cristina Colini
Vila Olímpia – São Paulo
(11) 3848-0906
[email protected]
Aline Reck Padilha Abrantes
Centro – Araraquara – SP
(11) 3331-3377
Ana Lucia de Abreu Braga
Ribeirão Preto – São Paulo
(16) 3021-5490/9994-7224
[email protected]
Andrea de Castro Jorge Racy
Vila Mariana – São Paulo
(11)5572-1331
[email protected]
Beatriz Judith Lima Scoz
Alto de Pinheiros – São Paulo
[email protected]
Cristina Dias Allessandrini
São Paulo – São Paulo
(11) 3037-5902 ou 3037-4322
[email protected]
Cristina Vandoros Quilici
(19) 9259-6652 - Vinhedo – SP
(11) 4586-7478/4521-0320 – Jundiaí – SP
[email protected]
Denise da Cruz Gouveia
Moema – São Paulo
(11) 3743-0090
[email protected]
Dilaina Paula Dos Santos
Perdizes – São Paulo
(11) 3865-3171
[email protected]
Edith Regina Rubinstein
Vila Sonia – São Paulo
(11) 3743-0090/3744-4974
[email protected]
Eliane Lagheto
Vila Prudente – São Paulo
(11) 6965-8818
[email protected]
Eloisa Quadros Fagali
Perdizes – São Paulo
(11) 3864-2869
[email protected]
Herval G. Flores
Higienópolis – São Paulo
(11) 3257-5106
[email protected]
Janice Maria Betave
Santana – São Paulo
(11)6959-8569
[email protected]
Lucia Bernstein
Aclimação – São Paulo
(11) 3209-8071
[email protected]
Margarida Azevedo Dupas
Alto de Pinheiros – São Paulo
(11)3021-8707
[email protected]
Maria Bernadete Giometti Portásio
Santana – São Paulo
(11) 6950-6072
[email protected]
Maria Cecilia Castro Gasparian
Granja Viana – Cotia – São Paulo
(11) 4702-2192
[email protected]
Maria Célia R. Malta Campos
Alto de Pinheiros – São Paulo
(11) 3819-9097
[email protected]
Maria Cristina Natel
Higienópolis – São Paulo
(11)5081-2057
[email protected]
Maria de Fátima Marques Gola
Jardim Paulista – São Paulo
(11) 3052-2381
[email protected]
Maria Irene de Matos Maluf
Higienópolis – São Paulo
(11) 3258-5715
[email protected]
Marisa Irene S. Castanho
Ipiranga – São Paulo
(11) 3491-0522
[email protected]
Monica Hoehne Mendes
São Paulo – São Paulo
(11) 5041-1988
[email protected]
Neide de Aquino Noffs
Perdizes – São Paulo
(11) 3670-8162
[email protected]
Neusa Torres Cunha
Brooklin – São Paulo
(11) 5506-5304/9153-7023
[email protected]
Nivea Maria de Carvalho Fabricio
Perdizes – São Paulo
(11) 3868-3850
[email protected]
Patricia Vieira
Pinheiros – São Paulo
(11) 3083-3557
[email protected]
Quezia Bombonatto
Vila Madalena – São Paulo
(11)3815-8710/3813-3267
[email protected]
Rebeca Lescher N. de Oliveira
Vila Madalena – São Paulo
(11) 3813-1088
[email protected]
Sandra G. de Sá Kraft Moreira do
Nascimento
São Paulo – São Paulo
(11) 5044-4683/9165-1062
[email protected]
Sandra Lia Nisterhofen Santilli
Higienópolis – São Paulo
(11) 3259-0837
[email protected]
Silvia Amaral De Mello Pinto
Pinheiros – São Paulo
(11) 3816-8247
[email protected]
Sonia Maria Colli de Souza
Bela Vista – São Paulo
(11) 3287-8406
[email protected]
Vania Maria C. Bueno de Souza
Perdizes – São Paulo
(11) 3868-3850
vâ[email protected]
Vera Meide Miguel Rodrigues
São Paulo – São Paulo
(11) 3511-3888/3021-8009
[email protected]
Yara Prates
Santana – São Paulo
(11) 6976-9837
[email protected]
ASSOCIADOS TITULARES (REVISTA 72)
BAHIA
Arlene Nascimento Pessoa
Salvador –BA
(71) 9983-0470
[email protected]
Debora Silva de Castro Pereira
Candeal – Salvador – BA
(71) 3341-2708
[email protected]
Genigleide Santos da Hora
Salvador – BA
(71) 9112-9765
[email protected]
Iara Fernandes Pereira Lima
Itaigara – BA
(71) 3351-9973/9119-9208
[email protected]
Jacy Célia da Franca Soares
Pituba – Salvador –BA
(71) 3347-8777/3346-6868
[email protected]
Karenina Azevedo
Pituba – Salvador – BA
(71) 3345-3535
[email protected]
Leila da Franca Soares
Pituba – Salvador – BA
(71) 3347-8777/3346-6868
[email protected]
Lourdes Maria da Silva Teixeira
Salvador – BA
(71) 3221-3456
[email protected]
Maria Angelica Moreira Rocha
Pituba – Salvador – BA
(71) 3345-1111
[email protected]
Maria Auxiliadora de A. Rabello
Salvador – BA
[email protected]
BRASÍLIA
Marli Lourdes S. Campos
Brasília – DF
(61) 3322-7617
[email protected]
CEARÁ
Andréa Aires Costa de Oliveira
Fortaleza – CE
(85) 3261-0064
Cleomar Landin de Oliveira
Papicu – Fortaleza –CE
(85) 3256-7301
[email protected]/
[email protected]
Galeára Matos de França Silva
Fortaleza – CE
(85) 3264-0322
[email protected]
Maria José Weyne Melo de Castro
Fortaleza – CE
(85) 3261-0064
[email protected]
ESPÍRITO SANTO
Maria da Graça Von Kruger
Pimentel
Vitória – ES
[email protected]
GOIÁS
Luciana Barros de Almeida Silva
Goiânia – GO
(62) 3293-3067
[email protected]
MATO GROSSO
Angela Cristina Munhoz Maluf
Cuiabá – MT
(65) 3025-7182
[email protected]
MINAS GERAIS
Claudia Marques Cunha Silva
Centro – Varginha – MG
(35) 9989-0692
[email protected]
Helena Scherer Giordano
Varginha – MG
(35) 3221-2284
[email protected]
Julia Eugênica Gonçalves
Varginha – MG
(35) 3222-1214
[email protected]
Regina Rosa dos Santos Leal
Belo Horizonte – MG
[email protected]
Sandra Meire de Oliveira R. Arantes
Uberlândia – MG
(34) 3224-3687
[email protected]
Sônia Regina Bellardi Tavares
Santa Filomena – Pouso Alegre – MG
(35) 3425-3456
[email protected]
Valéria de Almeida Furtado
Varginha – MG
[email protected]
PARÁ
Maria de Nazaré do Vale Soares
Belém – Pará
(91) 9981-2076
[email protected]
PARANÁ
Adriana Cristine Lucchin
Trianon – PR
[email protected]
Ana Zanin Rovani
Foz do Iguaçu – PR
(45) 3523-4655
[email protected]
Arlete Zagonel Serafini
Curitiba – PR
(41) 3363-1500
[email protected]
Célia Regina Benucci Chiodi
São José dos Pinhais – PR
[email protected]
Cintia Bento M. Veiga
Curitiba – PR
(41) 3332-2156
cí[email protected]
Evelise M. Labatut Portilho
Curitiba – PR
(41) 3271-1655
[email protected]
Fabiana C.C. de Oliveira Mello
Curitiba – PR
[email protected]
Isabel Cristina Hierro Parolin
Curitiba – PR
(41) 3264-8061
[email protected]
Ivani Aparecida C.A. Oliveira
Cornélio Procópio – PR
(41)3524-2377
Ivonilce Fátima Rigolin Gallo
Maringá – PR
(44) 3224-7752
[email protected]
Laura Monte Serrat Barbosa
Curitiba – PR
(41) 3015-4178/3363-1500
[email protected]
Maria Luiza Q. Soares da Silva
Curitiba – PR
(41) 3264-9101/9136-5930
[email protected]
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Campus Universitário – Maringá – PR
(44) 3262-1161
[email protected]
Regina Bonat Pianovski
Curitiba – PR
(41) 3345-8798
[email protected]
Rosa Maria Junqueira Scicchitano
Londrina – PR
(43) 3342-7308
[email protected]
Simone Carlberg
Curitiba – PR
[email protected]
Sonia Maria Gomes de Sá Kuster
Curitiba – PR
(41) 3264-8061
[email protected]
PERNAMBUCO
Daisy Floriza C. Amaral
Recife – PE
(81) 3326-1927
[email protected]
Maria das Graças Sobral Griz
Graça – Recife – PE
(81) 3459-1448
[email protected]
Maria Goretti Estima A. Nunes
Piedade – Recife – PE
(81) 3463-4673
[email protected]
Maria Ines R. de Fraidenraich
Jaboatão – PE
(81) 9292-7766
[email protected]
PIAUÍ
Amélia Cunha Rio Lima Costa
Teresina – PI
amé[email protected]
RIO GRANDE DO SUL
Clara Geni Berlim
Porto Alegre – RS
(51) 3321-1523
[email protected]
Dalva Rigor Leonhardt
Porto Alegre – RS
(51) 3222-7977
[email protected]
Fabiani Ortiz Portella
Porto Alegre – RS
(51) 9985-9195 ou 3212-6938
[email protected]
Iara Caierão
Passo Fundo – RS
[email protected]
Neusa Kern Hickel
Porto Alegre – RS
[email protected]
NORMAS ADMINISTRATIVAS PARA NOVOS E ANTIGOS ASSOCIADOS DA ABPp
(CONTRIBUINTES, TITULARES, ESTUDANTES E PESSOAS JURÍDICAS)
• Associe-se à ABPp
1 - Procedimento para associar-se à ABPp Nacional
em 2007
O interessado deve enviar, via fax ou internet, o
formulário de inscrição, preenchido, juntamente com o
comprovante de depósito bancário em nome da:
Associação Brasileira de Psicopedagogia
Banco Itaú (341)
Ag. 0383 C/c 05814-6
CNPJ: 45.705.282/0001-60
2 – Valor da Anuidade para novos associados até
31/05/07, que poderá ser efetuada em uma das
seguintes formas:
a) À vista,em parcela única, no ato da inscrição, de
R$165,00 (referente à somatória da taxa de inscrição
de R$ 15,00 e a anuidade de R$ 150,00) ou
b) Três parcelas, sendo a primeira na inscrição,no valor
de R$ 70,00 (referente à soma da taxa de inscrição
de R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidade
no valor de R$ 55,00). As duas parcelas restantes,
no valor de R$ 55,00 cada, deverão ser pagas
mediante boletos bancários com vencimento em 08/
06/07 e 08/10/2007.
3 – Contribuição especial para associado estudante
matriculado em curso de pós-graduação em
Psicopedagogia em 2007, para associados até 31/05/
07, que poderá ser efetuada em uma das seguintes
formas:
a) À vista,em parcela única de :R$ 135,00 (referente à
taxa de inscrição de R$ 15,00 e à anuidade de R$
120,00) ou
b) Três parcelas, sendo a primeira no ato da inscrição
no valor de R$ 55,00 (referente à taxa de inscrição
de R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidade
no valor de R$ 40,00). As duas parcelas restantes,
no valor de R$ 40,00 cada uma, deverão ser pagas
mediante boletos bancários com vencimento em 08/
06/07 e 08/10/2007.
OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
A associação é válida a partir da data de inscrição e
o recebimento da revista estará vinculado à quitação
da contribuição quadrimestral correspondente à edição
da mesma.
Todo Associado da ABPp que tenha efetuado o
pagamento da anuidade de 2007 receberá a Carteirinha
de Associado, com seu número de inscrição.
Os associados inscritos no período de 01/01/07 a 31/
05/07 em dia com suas obrigações financeiras terão
direito às edições nº 73, 74 e 75 desse ano, aos descontos
nos eventos da ABPp e de seus parceiros, de acordo
com a proposta destes.
Quando o interessado faz sua inscrição na ABPp,
ele passa a ser um Associado Contribuinte.
A ABPp, preocupada com a qualificação profissional
dos psicopedagogos, mantém uma outra categoria de
Associados, Associado Titular. Para que o Associado
Contribuinte seja reconhecido pela ABPp como
Associado Titular deverá satisfazer as seguintes
exigências:
1 - Ser associado contribuinte da ABPp há pelo menos
3 (três) anos consecutivos e estar em dia com o
pagamento da anuidade;
2 - Apresentar certificado de conclusão do Curso de
Especialização em Psicopedagogia;
3 - Comprovar o exercício efetivo de atendimento
psicopedagógico, em consultório ou instituição, pelo
período de 5 (cinco) anos, no mínimo;
4 - Redigir e ler à Comissão de Reconhecimento, um
Memorial descrevendo sua trajetória profissional;
5 - Apresentar Currículo Vitae Comprovado, xerocopiado
e apresentado de maneira cronológica;
6- Apresentar atestado de Supervisão com psicopedagogo de, no mínimo, 5 (cinco) anos;
7 - Apresentar atestado de terapia pessoal de, no mínimo,
3 (três) anos;
8 - Comprovar a participação em pelo menos um
Congresso Brasileiro e um Evento regional,
promovidos pela ABPp;
9 - Além da anuidade como associado contribuinte, o
associado titular deverá pagar para a ABPp Nacional
a anuidade referente à sua titularidade.
• Os critérios para a transferência da categoria
de Associado Contribuinte para a de Associado
Titular foram propostos pelo Conselho Nacional
e constam do Estatuto da ABPp, aprovado em
A.G.E.
• Somente os Associados Titulares poderão se
candidatar ao cargo de Diretor Geral de Seção,
Coordenador de Núcleo, bem como a Conselheiro
da ABPp.
Apenas os Associados Titulares, em dia com suas
contribuições, terão seus nomes, telefones e e-mails
divulgados na Revista Psicopedagogia e no site da
ABPp, desde que o autorizem previamente.
NORMAS PARA PUBLICACIÓN
La Revista Psicopedagogía, órgano de
comunicación de la Asociación Brasileña de
Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia), indexada en: LILACS (Literatura Latino Americana e do Caribe em Ciências da Saúde),
Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), Latindex
(Sistema Regional de Información en Línea para
Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas
em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE
(Faculdade de Educação, Universidade de
Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de
Psicologia), Catálogo Coletivo Nacional (Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia)
y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos
Chagas (DBFCC) tiene por objetivo publicar artículos
en la área de psicopedagogía, en especial: resultados
de investigación de carácter teórico / empírico;
revisiones críticas de la literatura de investigación
educacional temática o metodológica y reflexiones
críticas respecto a experiencias pedagógicas que
amplíen el conocimiento en el área y que no tengan
sido publicados en otros periódicos. La Revista
Psicopedagogía emplea las normas Vancouver
(Uniform Requirements for Manuscript Submitted
to Biomedical Journals, organizadas por el
International Committee of Medical Journals
Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta
para publicación lãs siguientes colaboraciones:
1. Artículo Original: relato completo de investigación. Limitado a 20 páginas, su estructura debe
contener: introducción, métodos (procedimientos
básicos), resultados, discusión y conclusión. Debe
contener aun: sumario y summary, palabras llave y
key words.
2. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado
tema de manera a abarcar, por medio de consulta,
análisis e interpretación de la bibliografía pertinente.
Limite: 20 páginas y debe incluir sumario, summary,
palabras llave y key words.
3. Relato de Investigación o experiencia: análisis
de implicaciones conceptuales/investigación y
descripción de experimentos originales. Limite: 20
páginas y debe contener: sumario y summary,
palabras llave y key words.
4. Disertación, Tesis y Monografia: Límite: 20
páginas y debe contener: sumario, summary, palabras
llave y key words.
5. Lectura y Reseña de Libros: abordaje de obra
recién- publicada. Límite: 4 páginas. No requieren
sumario, summary, palabras llave y key words.
6. Punto de Vista: temas relevantes para el
conocimiento científico y universitario presentados en
la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o
perspectivas para el asunto. Limite: 4 páginas No
requiere: sumario, summary, palabras llave y key words.
7. Artículo especial: textos elaborados, a
invitación del editor, de gran importância para la
especialidad, no classificados en las categorias de
artículos mencionados anteriormente. Debe contener:
sumario y summary, palabras llave y key words.
INFORMACIONES GENERALES
Los artículos y correspondencias deberán ser
enviados para: Revista da Associação Brasileira de
Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11
05405-000 - São Paulo - SP
Cada original tiene que venir seguido de dos copias,
inclusive con disquete en sistema PC, fotografías,
gráficos, etc. El contenido del material enviado para
publicación en la Revista Psicopedagogía no puede
Haber sido publicado anteriormente, ni sometido para
publicación en otros medios de comunicación. La Revista
Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos
los artículos en ella publicados. La reproducción total
de los artículos en otras publicaciones requiere
autorización por escrito del Editor. Todos los artículos
publicados son revisados por miembros Del Consejo
Editorial, y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá, siempre que posible, en
el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. En la selección de los artículos para publicación,
se evalúan la originalidad, la relevancia del tema y la
calidad de la metodología científica utilizada, además
de la adecuación a las normas editoriales adoptadas
por el periódico. Artículos recusados no serán devueltos
al autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho de
realizar pequeñas modificaciones en el texto de los
autores, para agilizar el proceso de sumisión o publicación. Cuando de la publicación, pruebas impresas
serán enviadas a los autores, debiendo ser revisadas y
devueltos en el plazo de cinco días. En el caso que los
autores no las devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo será publicado de acuerdo con la
prueba.
PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS
Los artículos pueden ser escritos en portugués o
español, y debem encuadrarse en una de las diferentes
secciones de la revista. El trabajo deberá ser redactado
en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz
(anverso) del papel, en el máximo de 20 páginas con
30 líneas cada, espacio 1,5 línea, con margen de 3cm
de cada lado, en el alto y al pie de cada página. Los
manuscritos deben ser presentados en esta secuencia:
página título, sumarios en portugués y inglés
(summary), key words, palabras llave, textos,
referencias bibliográficas, tablas y/o ilustraciones.
PÁGINA TÍTULO
Deberá contener:
A) título del trabajo en portugués y inglés
B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institución
a que pertenece(n);
C) título resumido (no exceder quatro palabras);
D) Carta de presentación, conteniendo firma de todos
los autores, haciendose responsables por el contenido del
trabajo, concordando con las normas de publicación y
cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía, pero solamente uno de ellos debe ser indicado
como responsable por la troca de correspondencia. Debe
contener teléfono, fax y dirección para contacto.
E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando
eventuales conflictos (profesionales, financieros y
beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar
los resultados de la investigación. En la carta deberá
constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el
Comité de Ética en Investigaciones de la institución
la cual se encuentran vinculados los autores.
ESTRUCTURA DEL TEXTO
Los Artículos Originales deben contener,
obligatoriamente:
A) Introducción: Debe indicar el objetivo del
trabajo y la hipótesis formulada;
B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves
descripciones de los procedimientos empleados;
C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos,
pudiendo ser presentados con figuras o tablas que
ilustren puntos importantes;
D) Discusión: Incluye el hallazgo, la validez y el
significado del trabajo;
E) Conclusión: consideraciones finales.
Referencias de “ resultados no publicados” y
“comunicación personal” deben aparecer, entre paréntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el
texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC
(resultados no publicados). El autor debe obtener
permisión para usar “comunicación personal”.
SUMARIO y SUMMARY
Son obligatorios para los Artículos Especiales,
Artículos Originales, de Revisión, Relato de Experiencia
o Investigación, Disertación, Tesis y Monografía,
debendo contener en el máximo 250 palabras. Tras el
sumario deberán ser indicados en el máximo seis
palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado
del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”,
publicación de la Bireme (www.bireme.br/
terminologiaemsaude). El Summary (traducción del
sumario para el inglés) debe acompañar el mismo
modelo del sumario y ser seguido de key words
(traducción de las palabras llave para el inglés).
AGRADECIMIENTOS
Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Deben venir antes
de las Referencias Bibliográficas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Las referencias deben ser dispuestas por orden
de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita, siendo obligatoria
su citación. Ejemplo: como ya manifestaran
diversos autores6,9,15. Deben ser citados todos los
autores del trabajo si su número no es superior a
seis; cuando superan este número, se citan los seis
primeiros seguidos de et al. El nombre de la revista
debe ser abreviado según el Cummulated Index
Medicus o, si ello no fuere posible, según la
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Ejemplos de tipos de referencias:
1. Estándar ( Solamente un autor)
Noffs NA. A formação de educadores para uma escola
inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4.
2. Estándar (Entre dos y seis autores)
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar: um
relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002; 19:
66-73.
3. Estándar (Más de seis autores)
Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência
de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp
Clin Fac Med Univ São Paulo 1998; 53: 110-3.
4. Ausencia de autor
Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
1994;84:15.
5. Organización como autor
Sociedade Brasileira de Cardiologia. III
Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras
Cardiol 2001; 77: 1-48.
6. Libros y otras obras monográficas - Autor(es)
personal(es)
Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.
7. Capítulo en un libro
Piaget, J. Problemas de epistemologia genética.
In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;
1978. p. 211-71.
8. Disertación/Tesis
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
construção [Dissertação/Tese]. São Paulo: Universidade São Marcos; 1998.
9. Referencia en formato electrónico
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,
1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br
Otros tipos de referencias deberán seguir el
documento de 2003, del International Committee of
Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Los
editores se dan el derecho de excluir referencias no
indicadas en el texto o elaboradas erróneamente.
FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS
Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones
por artículo, las cuales comprenden: figuras, tablas,
gráficos, diagramas, fotografías y diseños esquemáticos. En el caso de empleo de fotografías o figuras,
se solicita el envío de los originales o copias
digitalizadas en formato .TIF, con resolución mínima
de 300 dpi. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser
presentados en negro y blanco, en hojas separadas y
seguidos de leyenda que permita entender el
significado de los datos reunidos. Señalar, en el texto,
por su número de orden, los sitios en que los cuadros
y tablas deben ser intercalados. Cuando extraídos de
otros trabajos previamente publicados, deben venir
seguidos de permisión, por escrito, para su
reproducción.
ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/
NOTAS DE RODAPIÉ
El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Cuando
expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda
que sus iniciales las reemplacen tras la primera
mención. Esta debe ser seguida de las iniciales entre
parêntesis. Notas de rodapié solamente se estrictamente
necesario. Deben ser señaladas em el texto y presentadas
em hojas separadas, o trás las referencias bibliográficas,
com subtítulo nota de rodapié.
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
A Revista Psicopedagogia, órgão de comunicação
da Associação Brasileira de Psicopedagogia, indexada
em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do
Caribe em Ciências da Saúde), Bibliografia Brasileira
de Educação (BBE), Latindex (Sistema Regional de
Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal), CLASE
(Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y
Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educação,
Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho
Federal de Psicologia), Catálogo Coletivo Nacional
(Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação
Carlos Chagas (DBFCC) tem por objetivo publicar
artigos inéditos na área de psicopedagogia, em
especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/
empírico; revisões críticas da literatura de pesquisa
educacional temática ou metodológica e reflexões
críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem
e aprofundem o conhecimento na área e que não
tenham sido publicados em outros periódicos. A
Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver
(Uniform Requirements for Manuscript Submitted to
Biomedical Journals, organizadas pelo International
Committee of Medical Journals Editors, disponíveis
em http://www.icmje.org) e aceita para publicação as
seguintes colaborações:
1. Artigo Original: relato completo de investigação. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve
conter: introdução, métodos (procedimentos básicos),
resultados, discussão e conclusão. Deve conter ainda:
resumo e summary, unitermos e key words.
2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura
abordando conhecimentos sobre determinado tema
de forma abrangente, mediante consulta, análise e
interpretação da bibliografia pertinente. Limite:
20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos
e key words.
3. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de
implicações conceituais/investigação e descrição de
pesquisas originais.Limite: 20 laudas e deve conter:
resumo e summary, unitermos e key words.
4. Dissertação, Tese e Monografia: Limite:
20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos
e key words.
5. Leitura e Resenha de Livros: abordagem de
obra recém-publicada. Limite: 4 laudas. Dispensam
resumo, summary, unitermos e key words.
6. Ponto de Vista: temas de relevância para o
conhecimento científico e universitário apresentados
na forma de comentário que favoreçam novas idéias
ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas.
Dispensa resumo, summary, unitermos e key words.
7.Artigo Especial: textos elaboradoras a convite
do editor responsável, de grande relevância para a
especialidade, não classificáveis nas categorias de
artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo,
summary, unitermos e keywords.
INFORMAÇÕES GERAIS
Os artigos e correspondências deverão ser
enviados à:
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11
05405-000 - São Paulo - SP
Cada original deverá vir acompanhado de duas
vias, inclusive com disquete em sistema PC, fotografias,
gráficos, etc. O conteúdo do material enviado para
publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter
sido publicado anteriormente, nem submetido para
publicação em outros veículos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos
por ela publicados. A reprodução total dos artigos em
outras publicações requer autorização por escrito do
Editor. Todos os artigos publicados são revisados por
membros do Conselho Editorial, e a decisão sobre a
aceitação do artigo para publicação ocorrerá, sempre
que possível, no prazo de três meses a partir da data de
seu recebimento. Na seleção dos artigos para
publicação, são avaliados a originalidade, a relevância
do tema e a qualidade da metodologia científica
utilizada, além da adequação às normas editoriais
adotadas pela revista. Artigos recusados não serão
devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o
direito de fazer pequenas modificações no texto dos
autores para agilizar seu processo de submissão ou
publicação. Quando da publicação, provas impressas
serão enviadas aos autores, devendo ser revisadas e
devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores não
as devolvam, indicando possíveis correções, o trabalho
será publicado conforme a prova.
PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS
Os artigos podem ser escritos em português ou
espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes
seções da revista. O trabalho deverá ser redigido em
corpo 12 (Times New Roman), numa só face do papel,
no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espaço 1,5
linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no
pé de cada página. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título, resumos em
português e inglês (summary), key words, unitermos,
texto, referências bibliográficas, tabelas e/ou ilustrações.
PÁGINA TÍTULO
Deverá conter:
A) título do trabalho em português e inglês
B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituição
pertencente (s);
C) nome e endereço da instituição onde o trabalho
foi realizado;
D) título resumido (não exceder quatro palavras);
E) Carta de apresentação, contendo assinatura de
todos os autores, responsabilizando-se pelo conteúdo
do trabalho, concordando com as normas de
publicação e cedendo o direito de publicação à Revista
Psicopedagogia, porém apenas um deve ser indicado
como responsável pela troca de correspondência. Deve
conter telefone, fax e endereço para contato.
F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando
eventuais conflitos de interesse (profissionais,
financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que
possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta
deve constar ainda a data da aprovação do trabalho
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual
estão vinculados os autores.
ESTRUTURA DO TEXTO
Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente:
A) Introdução: Deve indicar o objetivo de
trabalho e a hipótese formulada;
B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves
descrições dos procedimentos utilizados;
C) Resultados: Síntese dos achados, podendo
ser apresentados com figuras ou tabelas que
ilustrem pontos importantes;
D) Discussão: Inclui o achado, a validade e o
significado do trabalho;
E) Conclusão: considerações finais.
Referências de “ resultados não publicados” e
“comunicação pessoal” devem aparecer, entre
parênteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no
texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC
(resultados não publicados). O autor deve obter
permissão para usar “comunicação pessoal”.
RESUMO e SUMMARY
São obrigatórios para os Artigos Especiais,
Artigos Originais, de Revisão, Relato de Experiência
ou Pesquisa, Dissertação, Tese e Monografia, devendo
conter no máximo 250 palavras. Após o resumo deverão
ser indicados no máximo seis Unitermos (recomendase o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em
Ciências da Saúde”, publicação da Bireme
(www.bireme.br/terminologiaemsaude). O Summary
(tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar
o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words
(tradução dos Unitermos para o inglês).
AGRADECIMENTOS
Apenas a quem colabore de modo significativo na
realização do trabalho. Devem vir antes das
Referências Bibliográficas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
As referências devem ser dispostas por ordem de
entrada no texto e numeradas consecutivamente de
forma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação.
Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15.
Devem ser citados todos os autores do trabalho,
quando até seis; acima deste número, citam-se os
seis primeiros seguidos de et al. O periódico deverá
ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index
Medicus ou, se não for possível, a Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Exemplos
de tipos de referências:
1. Padrão ( Só um autor)
Noffs NA. A formação de educadores para uma
escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4.
2. Padrão (Entre dois e seis autores)
Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:
um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;
19: 66-73.
3. Padrão (Mais de seis autores)
Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag
E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência
de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp
Clin Fac Med Univ São Paulo 1998; 53: 110-3.
4. Ausência de autor
Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J
1994;84:15.
5. Organização como autor
Sociedade Brasileira de Cardiologia. III
Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras
Cardiol 2001; 77: 1-48.
6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es)
pessoal(is)
Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional
sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.
7. Capítulo em um livro
Piaget, J. Problemas de epistemologia genética.
In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;
1978. p. 211-71.
8. Dissertação/Tese
Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em
construção [Dissertação/Tese] São Paulo: Universidade São Marcos; 1998.
9. Referência em formato eletrônico
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,
1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br
Outros tipos de referências deverão seguir o
documento de 2003, do International Committee
of Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Os
editores se dão ao direito de excluir referências não
indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.
FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOS
Serão aceitas no máximo de seis ilustrações por
artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas,
gráficos, diagramas, fotografias e desenhos
esquemáticos. No caso de utilização de fotografias
ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou
cópias digitalizadas em formato .TIF, com resolução mínima de 300 dpi. O aproveitamento ficará
condicionado à qualidade do material enviado e
devem ser apresentados em preto e branco, em
folhas separadas e acompanhados de legenda que
permita compreender o significado dos dados
reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu número de
ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem
ser intercalados. Quando extraídos de outros
trabalhos previamente publicados, devem vir
acompanhados da permissão, por escrito, para a
sua reprodução.
ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS
DE RODAPÉ
O uso de abreviações deve ser mínimo. Quando
expressões extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira
menção. Esta deve ser seguida das iniciais entre
parênteses. Notas de rodapé somente se estritamente
necessárias. Devem ser assinaladas no texto e
apresentadas em folha separada, ou após as referências
bibliográficas, com subtítulo nota de rodapé.