O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Viviani do NASCIMENTO1
RESUMO: Esse trabalho constitui-se num recorte de uma pesquisa2 sobre o uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação(TIC) e as políticas públicas. Temos como objetivo apresentar a relação existente entre a
sociedade tecnológica em que vivemos em contradição a deficiência e baixo rendimento/desempenho dos
estudantes na educação escolar. Trilhar e obter através do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
voltada ao ensino novos conhecimentos que proporcionem renovação, e mudança de significados que possam
ampliar o modo de pensar da sociedade sobre a Ciência, em especial a Física, por ser a área com a qual trabalho.
No atual contexto escolar, o professor deve ser articulador, e não apenas um transmissor de conteúdos
previamente programados e sequenciados, proporcionando assim uma aprendizagem para a vida. E o aluno
através de suas estruturas cognitivas deve construir o seu conhecimento de forma responsável, comprometida e
significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Ciências; Tecnologias; Metodologia; Estratégias.
Introdução
A educação é o caminho que possibilita o ser humano conhecer a realidade na qual ele
vive, compreender e intervir nas situações do seu cotidiano. Em nossa sociedade a Ciência e a
Tecnologia estão nitidamente presentes no dia-a-dia de cada cidadão, conhecer e dominar
esses recursos é indispensável para se inserir em um mundo de trabalho tão exigente e
competitivo.
Atualmente, é retratado nos meios de comunicação, principalmente no rádio, na
televisão e nos jornais que a sociedade passa por uma mudança de princípios e valores que
acabam influenciando no processo de ensino e aprendizagem de nossas escolas. Mas, ainda
acreditamos que a educação é o principal instrumento capaz de formar um cidadão crítico,
comprometido e participante no desenvolvimento humano da sociedade, de forma
democrática, justa e solidária.
1. A educação básica brasileira
A série “Destino: Educação – Diferentes países, diferentes respostas”, projeto
desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho e o Canal Futura, em parceria com o Serviço
Social da Indústria - SESI retrata no episódio "Brasil", que a população brasileira ultrapassa
os 190 milhões de habitantes, média de 22 habitantes por km2. Desses, 52 milhões são
estudantes, 2 milhões são professores, sendo que 92% das crianças de 4 a 17 anos estão na
escola, 50% dos estudantes de até 18 anos completam o Ensino Médio, 87% dos estudantes
estudam em escola pública. O Brasil é o 530 colocado do mundo no Programa Internacional
1
Mestranda do PPGE da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Tubarão, SC – Brasil.
mail:[email protected]
2
Pesquisa em andamento no PPGE da UNISUL.
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E-
de Avaliação de Alunos (PISA), prova internacional que avalia os conhecimentos de
matemática, ciências e linguagem.
De acordo com as "Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências" (2008, p. 17),
proposta pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a escola pública brasileira
incorporou nas últimas décadas sujeitos dos mais diversos segmentos sociais em um único
ambiente. Diante disso é seu dever atender igualmente a todos, seja qual for sua condição
social e econômica, sua origem étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para
aprendizagem.
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências do Estado do Paraná
(2008, p. 16), quando a escola define qual a formação que se quer dar aos sujeitos, sejam
crianças, jovens e adultos, também se determina qual o tipo de participação que lhes caberá na
sociedade. Nota-se que as reflexões sobre currículo têm forte caráter político, mas deve-se
buscar através delas a construção de uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais
para todos, com acesso a uma educação de qualidade.
Portanto, a instituição escolar deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em
diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização)
e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade
de “...uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência,
estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada
colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212
apud PARANÁ 2008).
1.1 Ensino de Ciências no século XXI
Desde o século XIX a lousa, o giz e o livro didático eram as principais ferramentas
usadas pelo professor em sala de aula, e continuam sendo. O século XX, mais exatamente a
partir da década de 70, com a constante evolução tecnológica pela qual nossa sociedade
vivencia, o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) está proporcionando
novas formas e oportunidades de aprender e ensinar Ciências, em especial a Física, por ser a
área com a qual trabalho.
No decorrer das últimas décadas a Ciência e a Tecnologia foram sendo reconhecidas
como essenciais para o desenvolvimento econômico, cultural e social, mas, mesmo assim na
nossa sociedade a educação científica ainda não tem a prioridade que deveria ter.
O “processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de
referência. [...] é do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser
extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p. 151152 apud PARANÁ 2008). E o ensino de Ciências não deve ser um mero transmissor de
conceitos científicos, mas um processo formador de conceitos científicos, fazendo o estudante
superar suas concepções alternativas e construir significados entre os conceitos científicos e o
seu cotidiano.
De acordo as Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências na Rede Pública do
Estado do Paraná (2008, p. 62), investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, mostram
uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo,
resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA, 1999).
Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de significados.
Uma vez que, "O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
“substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de
desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo." (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980, apud PARANÁ 2008).
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De acordo com Pinho Alves (2000), os livros didáticos são essenciais no cotidiano
escolar, por cumprirem o seu papel no processo de ensino e neste sentido eles são o indicativo
do padrão de ensino da instituição escolar. No Brasil na década de 50, os livros didáticos de
Física incentivavam o professor a centrar o ensino da Física na memorização e verbalismo, e
muitos livros por seguintes ainda seguiam estruturas herdadas dos compêndios, primeiros
livros que eram volumosos devido aos conceitos, definições e desenhos serem bem
detalhados. Sendo que esse modo conservador de ensinar ciências e organizar os conteúdos,
hábitos passados foram modificados pela valorização do conhecimento científico, o progresso
tecnológico.
De acordo com Pinho Alves em 1955, começou um movimento de renovação do
ensino de ciências experimentais nos Estados Unidos, mas que se estendeu, à Europa e aos
demais continentes (África, Ásia e América Latina), compreendendo mais de cinquenta
países. Propondo-se uma nova sequência para os conteúdos; novos objetivos educacionais,
agora mais explícitos; a adoção de novas metodologias e técnicas de ensino; um laboratório
didático muito ligado aos conteúdos e um comportamento mais ativo do aluno.
O projeto era um curso de Física planejado detalhadamente, envolvendo um número
considerável de pessoas e que, em curto espaço de tempo, tomava sua forma “final”. Eram
feitos testes nos materiais, textos para depois se fazer correções ou alterações necessárias. A
elaboração desses tais projetos incentivou as investigações no ensino, estimulando a entrada e
participação de novos profissionais, estimulando a área da Educação Cientifica.
Diante do relato acima pode-se observar que o objetivo geral desde a elaboração dos
compêndios até o livro didático era proporcionar ao sujeito conhecimento, mas a ênfase na
teoria foi diminuindo devido aos movimentos que modificam a sociedade a cada período
histórico, como por exemplo a ruptura que ocorre com a introdução da informática ou na
satisfação das necessidades imediatas dos homens.
Nesses novos tempos percebeu-se a influência na educação do pragmatismo,
movimento que nasceu nos Estados Unidos entre os anos 1895 e 1900 e que apresenta uma
critica acerca da valorização concedida ao método cientifico, descartando a necessidade
humana de investigar sobre questões referentes a natureza do objeto e do próprio
conhecimento. O pragmatismo de John Dewey (1859-1952) e o neopragmatismo de Richard
Richard Rorty (1931-2007) instituem a experiência e a linguagem como centro de suas
filosofias, segundo Rorty o conhecimento é campo do "vocabulário da prática, e não da
teoria".
Para Robson Loureiro (2007, p. 537-538)
A denúncia do recuo da teoria nas pesquisas educacionais e da vigência de uma
utopia pedagógica praticista (Moraes, 2001), a crítica à desintelectualização do
professor (Shiroma, 2003), à ideologia das competências, ao modelo de professor
reflexivo (Arce, 2001) e à desvalorização do conhecimento escolar (Duarte, 2000)
compõem esforços analíticos de constituição de uma agenda de luta e resistência, no
campo educacional, aos ditames pragmáticos do capitalismo contemporâneo.
No contexto escolar, a forma pragmática de pensar e agir tornou-se garantida, nos
atuais livros didáticos pode-se observar muitas imagens, textos que trabalham a física com o
cotidiano do aluno, mas houve uma grande redução das teorias científicas, não se aborda mais
o detalhamento dos conceitos, é priorizado a superficialidade do que deve ser aprendido, a
desvalorização do conhecimento escolar devido ao contexto atual, pois o que hoje se aprende
na escola parece não ser importante para o cotidiano do aluno, deixando de lado a concepção
emancipadora para se voltar ao capitalismo e os desejos de que esta no poder, pois
3
(...) é melhor ser tudo isso sem que as pessoas se preocupem com essas coisas. Paz,
Montag. Dê às pessoas concursos que elas ganham lembrando-se das letras de
canções mais populares, dos nomes das capitais ou do Estado que produz mais
petróleo. É melhor entulhá-las de dados não combustíveis, entupi-las com tantas
“informações” que elas se sintam enfastiadas, mas muitíssimo “brilhantes”. Aí elas
acham que estão pensando, ficam com uma impressão de estar em movimento sem
se mexer. E ficarão felizes porque os fatos dessa espécie não se modificam. Não lhes
dê coisas escorregadias como filosofia ou sociologia para embrulhar as coisas. Esse
é o caminho da melancolia. (BRADBURY, apud ROBSON LOUREIRO, 2007,
p.523-524).
Ainda segundo Pinho Alves, em 1955, começou um movimento de renovação do
ensino de ciências experimentais nos Estados Unidos, mas que se estendeu, à Europa e aos
demais continentes (África, Ásia e América Latina), compreendendo mais de cinquenta
países. Propondo-se uma nova sequência para os conteúdos; novos objetivos educacionais,
agora mais explícitos; a adoção de novas metodologias e técnicas de ensino; um laboratório
didático muito ligado aos conteúdos e um comportamento mais ativo do aluno, procurando se
estabelecer um diálogo construtivista professor-aluno.
A concepção construtivista nos oferece um ser humano como um organismo que, ao
agir sobre o meio e modificá-lo, também modifica a si mesmo, uma idéia de Marx. Para Jean
Piaget (1896-1980) o conhecimento tem origem na ação transformadora da realidade, seja
material ou mentalmente, e esse conhecimento não é uma cópia da realidade, como defendia o
empirismo, nem o produto de um desdobramento de capacidades que o organismo já possui,
como sustentava o inatismo. A posição do construtivismo, resultado da interação entre a
condição de que os seres humanos dispõem ao nascer e sua atividade transformadora do meio.
A teoria de Piaget, vem proporcionar esse fundamento teórico das ideias se originam
na prática, ao explicar como se formam os conhecimentos e o significado psicológico de
muitas praticas que a escola ativa propunha .
Esse projeto de Ciência experimental iniciado em 1955, tratava-se de um curso de
Física planejado detalhadamente, envolvendo um número considerável de pessoas e que, em
curto espaço de tempo, tomava sua forma “final”. Eram feitos testes nos materiais, textos para
depois se fazer correções ou alterações necessárias. A elaboração desses tais projetos
incentivou as investigações no ensino, estimulando a entrada e participação de novos
profissionais, estimulando a área da Educação Científica.
Em 1957, nos EUA entra em cena o pioneirismo do projeto de Física do Physical
Science Study Committee (Comitê de Estudos de Ciência Física). Mas embrião do PSSC
nasceu durante o ano de 1956, com alguns professores do MIT (Massachustts Institute of
Technology/ e estimulou novos adesores, como o National Science Foundation (Fundação
Nacional de Ciência).
Com o orçamento pioneiro da ordem de cinco milhões de dólares o PSSC se
organizou, sua equipe chegou a ser composta por cientistas físicos, psicólogos, educadores,
fotógrafos, historiadores, técnicos em filmagem, cerca de 280 pessoas.
O resultado do PSSC foi à produção de quatro livros para os alunos, quatro livros
como Guias do Professor e um conjunto de kits experimentais que permitiam a realização de
50 experimentos. Além de incorporar toda uma gama de metodologias de ensino nunca
utilizadas de maneira simultânea. Esse projeto foi sucesso mundial, pois foi traduzido para
diversos idiomas, sendo que no Brasil entre 1961 e 1964, na Universidade de São Paulo.
Mas no Brasil em grande parte o PSSC ficou restrito aos cursos de formação de
professores, devido à falta de condições básicas como, por exemplo, salas para o laboratório,
os kits experimentais, os filmes e o equipamento necessário para projeção, etc. Mas nas
escolas, de certa forma observou-se um aumento frequente do laboratório didático e a
introdução de técnicas de discussão e uma significativa mudança de comportamento do
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professor, que procurou colocar em uso algumas das metodologias introduzidas no programa
do PSSC.
Em 1963, Gerald Holton, físico, James Rutherford, professor de Física na escola
secundária, e Fletcher Watson, educador, começaram um novo projeto nacional de Física nos
Estados Unidos. A concepção humanística da física, como a participação do aluno
vivenciando suas dificuldades e aptidões, pois nada melhor que fazer para aprender. O Projeto
Harvard não teve repercussão significativa no Brasil e por motivos ou problemas editoriais
não foi editado, ficando restrito a um público de professores e instituições do eixo Rio – São
Paulo, sendo que, foi traduzido em Portugal.
Em São Paulo, no IBECC/USP, entre julho de 1963 e julho de 1964, foi elaborado um
projeto de Física, conhecido por Projeto Piloto engajada pela UNESCO, tendo como objetivo
a melhoria no ensino de física o tema proposto foi Física da Luz, escolhido pelo diretor da
Divisão de Ensino da UNESCO, Dr. Baez pela multiplicidade questões que poderia ser
absorvida.
1.2 Articulação entre o passado e o presente: Tecnologia Educacional
A introdução da Instrução Programada como determinante de todo o processo de
ensino-aprendizagem pressupõe que a todo estímulo corresponde uma resposta associada que,
se devidamente reforçada, poderá se transformar em resposta condicionada (reforço positivo).
A Instrução Programada era fundamentada no comportamentalismo, também conhecido como
Behaviorismo (do termo inglês behavior significa, comportamento), surgiu no inicio do
século XX, e é uma escola psicológica considerada essencialmente positivista. De acordo com
o Behaviorismo o conhecimento se dá de forma empírica, ou seja, através da experiência ou
da experimentação planejada. Para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa
de descobrir a ordem na natureza e nos eventos.
O Behaviorismo estuda o comportamento observável, e não se preocupa em estudar o
que ocorre dentro da mente, ou seja, os processos cognitivos. O objetivo principal é descrever
e moldar o comportamento do homem, por meio do controle e estímulos ambientais.
O comportamentalismo foi inaugurado pelo psicólogo americano, John B. Watson
(1878-1958), em um artigo publicado em 1913, que apresentava o titulo "Psicologia: como os
behavioristas a veem. Watson, em suas pesquisas, teve forte influencia das descobertas feitas
por Ivan Pavlov (1849-1936). As pesquisas realizadas por Pavlov (experimento chamado
Condicionamento Clássico ou Condicionamento Respondente) contribuíram tanto para a
psicologia e educação. Através delas, foi possível provar que existe aprendizagem por
associação e que essa aprendizagem pode ser observada.
Para B. F. Skinner o comportamento humano pode ser observado, modelado e
reforçado e, desta forma despreza-se os elementos não observáveis ou subjacentes a este
mesmo comportamento. Ele esta entre os psicólogos behavioristas que tiveram seus estudos
amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte
na educação.
Skinner, em seu livro intitulado "Tecnologia do Ensino'', cita três variáveis que
compõem as chamadas contingências de reforço, pelas quais a aprendizagem acontece: 1- a
ocasião em que o comportamento ocorre; 2- o próprio comportamento e 3- as conseqüências
do comportamento.
Segundo, Skinner existem teorias que não descrevem essas contingências de reforço
pelas quais o comportamento muda. Mas, "trazem partes essenciais de qualquer conjunto de
contingências de reforço: pois aprender fazendo acentua a resposta, aprender da experiência, a
ocasião na qual a resposta ocorre, aprender por ensaio e erro dá ênfase as conseqüências.
5
(SKINNER, 1972, p. 7). Mas segundo o autor em referencia estas partes não podem ser
estudadas separando-as das outras.
Em relação ao ensino em sala de aula, Skinner (1972), há cinquenta anos atrás os
principais reforços usados em sala de aula eram baseados no controle francamente aversivo.
"Quando a criança lia os números, copiava os números, memorizava as tabuadas e executava
as operações com os números para escapar à ameaça da palmatória e da vara de marmelo.
Mas "hoje", segundo Skinner (1972) nota-se o surgimento de outra forma de
estimulação aversiva, "Enquanto vai preenchendo, na carteira as lições do caderno, a criança
está se comportando para escapar da ameaça de uma série de pequenos eventos aversivos: da
zanga da professora, o deboche ou gozação dos colegas, nota baixa, ter de ir "conversar" com
a diretora". Isso atualmente ainda é usado, mas não faz mas tanto efeito quanto antes, a
indisciplina é hoje um dos grandes problemas a serem enfrentados no campo da educação.
Para Skinner (1972) as crianças de hoje simplesmente não aprendem aritmética, nem
logo, nem bem. Os alunos tentam fugir dessa aprendizagem alegando que não estão
"preparados" para aquele nível de ensino ou ainda que não tem "cabeça"para matemática. E
agora a professora privada da possibilidade do controle da vara de marmelo passa a usar
menos tempo nas matérias que exigem exercício para destacar matérias de maior interesse
inerente.
De acordo com Skinner (1972, p.17), "habilidades, como escrever certo ou calcular
rápido, são minimizadas em favor de proposições vagas: educar para a democracia, educar a
criança como um todo, educar para a vida, e assim por diante.
Lendo o texto acima parece que estamos falando do presente, mas não, só assim para
notarmos que estamos arrastando uma procura por mudanças que nunca acontece, mas
porque?
Segundo Skinner (1972), no ensino de uma operação matemática geralmente a
professora propõe resolução de problemas, e enquanto a classe trabalha ela circula entre as
carteiras e cadeiras, parando aqui ou ali para dizer se uma resposta está certa ou errada,
quando li isso texto me vi nessa situação, fazendo exatamente o que o autor relatava que
ocorria no passado. Para Skinner raramente ao utilizar essa metodologia o professor não é
capaz de reforçar cada passo, pois as salas de aula são compostas por muitos estudantes e
assim não é possível dar o reforço e as repostas dos alunos uma de cada vez. Assim, o comum
é corrigir os exercícios por blocos e todos de uma vez.
Para solucionar esse tipo de situação Skinner (1972), propõe a máquina de ensinar um
recurso pelo qual as contingências necessárias poderiam ser arranjadas. Sidney L. Pressey, por
volta de 1920, desenhou várias máquinas destinadas a testar automaticamente a inteligência e
a informação, dando inicio as primeiras "máquinas de ensinar" . Um "aparelho de Pressey:
aplica testes, avalia e ensina". O número que aparece na janela marcada "item"
indica a questão de um teste de múltipla escolha. O estudante aperta o botão
correspondente à sua escolha da resposta. Quando aperta o botão da resposta certa, o
aparelho muda para o item seguinte. Os erros são somados. (SKINNER, 1972, p.
28).
Mas, uma das primeiras máquinas de ensinar aritmética foi demonstrada na
Universidade de Pittsburgh, somente em março de 1954, e possuía o seguinte funcionamento:
O material didático, uma equação a ser completada, por exemplo, aparece na
abertura quadrada da parte superior, impressa em uma fita de papel. Na fita, estão
perfurados orifícios correspondentes ao que falta na equação. O menino, movendo
cursores, faz com que apareçam nos orifícios os números desejados. Uma vez que os
cursores tenham sido manejados corretamente, a equação (ou outra equação) ficou
completa. Então, o menino gira um botão na frente da máquina. A máquina “lê” a
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resposta, e se estiver certa, o botão gira livremente e uma nova questão aparece sob a
abertura. Se o ajuste dos cursores não tiver sido feito de modo a completar
corretamente a equação, o botão não gira e o aluno precisa corrigir a posição dos
cursores. Pode-se colocar também um contador para marcar respostas erradas.
(SKINNER, 1972, p. 22).
Segundo Pimentel, as influências de Skinner e sua Instrução Programada Linear
podem ser consideradas como as primeiras abordagens adotadas do uso do computador
aplicado à Educação. E suas idéias básicas ainda prevalecem atualmente na construção de
diversos softwares, como os programas usados em cursos de língua estrangeira, etc..
1.3 As dificuldades e os desafios do ensino básico nas disciplinas de Matemática e Física
Um dos grandes desafios educacionais do nosso país está relacionado com os
problemas enfrentados no ensino de matemática e, em particular, o ensino de ciências.
Segundo o professor de biologia Maurício Mascarenhas da Silva, na série “Destino:
Educação – Diferentes países, diferentes respostas”; a grande maioria dos alunos da rede
estadual chegam ao Ensino Médio com uma deficiência matemática que geralmente não
ocorre na rede particular, e mesmo que o professor tente passar o mesmo conteúdo o ritmo da
aula é mais lento, comprometendo também a aprendizagem de outras disciplinas como
química, física, biologia.
Para o Sociólogo Simon Schwartzman, do Instituto de Estudos de Trabalho e
Sociedade, atualmente devido as políticas públicas as crianças chegam a escola, o problema
está na sua permanência, pois nesse caminho escolar muitas acabam abandonando, muitas
crianças chegam na 5a e 8a série sem saber ler e escrever com fluência. De acordo com a
diretora-executiva do Todos Pela Educação, Priscila Cruz, "só 11% dos alunos que concluem
o Ensino Médio tem o aprendizado mínimo esperado em matemática, quem conclui o Ensino
Médio no Brasil já é um grande vencedor porque uma parcela só um pouquinho da metade
(50,2%) que consegue concluir".
O ensino ideal de ciências estimula a curiosidade e o raciocínio lógico, auxilia na
formação de cidadãos qualificados, aptos a enfrentar os desafios da sociedade contemporânea,
dando à população em geral condições de tomar decisões a respeito do mundo natural que
afetam nosso cotidiano.
Para verificar a qualidade da educação no mundo temos o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA) é realizado pela OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico) a cada 3 anos, sendo aplicado em 57 países a estudantes na
faixa etária de 15 a 16 anos, matriculados na 7º série(8º ano) em diante até o final do ensino
médio. A avaliação estabelece um ranking internacional dos sistemas educacionais. Nas
provas, traduzidas e com conteúdo idêntico para todos os países, são cobrados conhecimentos
de Ciências, Matemática e Leitura. Cada prova tem aproximadamente 80 questões (OECD
2003).
Em 2009, o Brasil avaliou no Pisa 20.013 alunos de uma amostra de 950 escolas ,
lembrando que no ano 2000 foram avaliados 4.893 alunos, este aumento de 2009 segundo o
INEP, visa produzir média confiáveis para os estados brasileiros.
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PISA 2009
Desempenho de países latino americanos por área de conhecimento
Fonte: SED SC.
Desempenho na área de conhecimento do Brasil no PISA 2009/2006/2003/2000
Fonte: SED SC.
2. Sociedade tecnológica
Vivemos em uma sociedade que faz uso pleno da tecnologia, estes artefatos
tecnológicos estão incorporados no nosso cotidiano; nas indústrias, no comércio, nos
domicílios, e agora cada vez mais presente nas instituições de ensino como universidades,
faculdades e escolas. Mas, qual o papel da tecnologia na educação?
2.1 Tecnologias no mundo
De acordo com o estudo ”O Mundo em 2013: fatos e dados das TIC” [tecnologias de
informação e comunicação] realizado pela União Internacional de Telecomunicações (UIT),
atualmente entre a população mundial - 7 bilhões de habitantes existem 6 bilhões de número
de assinaturas de telefones celulares.
Fonte e elaboração: UIT.
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Em 2013, estima-se que até ao final do ano 2,5 bilhões de pessoas terão acesso a
internet, o que corresponde a 39% da população mundial.
Fonte e elaboração: UIT.
2.2 Tecnologias no Brasil
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2011, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de um total de 61,3 milhões de
domicílios do país, 43% possuem pelo menos um microcomputador. Mas no entanto, 15%, ou
3,9 milhões de lares não têm acesso à internet.
Desse total de 61,3 milhões de domicílios, 89,9% contavam com algum tipo de
telefone, dos quais 49,7% tinham apenas o celular e 3,5% somente o telefone fixo, 36%
declararam ter ambos, e 10,1% afirmaram não ter telefone de tipo algum.
Já o número de casas com pelo menos uma televisão chega a 59,4 milhões. Em 46,3
milhões de residências, existe ao menos um aparelho de DVD. Ao mesmo tempo são 51,1
milhões de domicílios.
2.3 Tecnologias na Educação
Nosso objetivo, neste presente trabalho é analisar e refletir sobre as relações entre as
tecnologias digitais de informação e comunicação e a educação, nesta sociedade
informacional na qual vivemos.
E conforme Pastor (1998, p. 239 apud CANTINI 2008, p. 13)
Quando falamos de novas tecnologias da informação e comunicação, fazemos
referência a todos os avanços tecnológicos que foram gerados pelas diferentes
formas de tratamento da informação (computador, CDROM...) e da imagem (meios
de comunicação, televisão, vídeo, cinema, satélites...).
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3. As tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação escolar
Vivemos em uma sociedade na qual o advento das tecnologias de informação e
comunicação (TIC), resultante da junção entre a informática e as telecomunicações, gerou de
acordo com (Lévy, 1999) o grande encontro da era oral, escrita e digital.
Para Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, no livro salto tecnologias (2005, p.82), "a
educação deixou de ser a definida por Freire (1970) como "bancária", na qual o aluno é um
ser passivo em quem são depositadas as informações. O ensino deixou de ser centrado no
professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa interagir com o mundo a sua volta".
Pois ainda segundo Freire (1994, p. 39), "Ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo".
José Manuel Moran, no livro salto tecnologias (2005, p.97) afirma que a televisão e o
vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos.
“Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos – tocam-nos e "tocamos" os
outros, estão ao nosso alcance por meio dos recortes visuais, do close, do som estéreo
envolvente” .
A partir das atividades com TV/vídeo e internet, os estudantes podem desenvolver
suas habilidades a partir do exercício de entrevistas, debates, reportagens em blogs e sites,
teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, documentários, narração de acontecimentos (jogos,
eventos, acidentes, catástrofes, fatos políticos), narrativas de ficção, entre outros.
Mas o uso desses recursos deve ser consciente e planejado, pois, de acordo com
Sancho (2006, p.18 apud CANTINI 2008 p. 22),
As tecnologias de informação e comunicação estão aí e ficarão por muito tempo,
estão transformando o mundo e deve-se considerá-las no terreno da educação.
As tecnologias da informação e comunicação não são neutras. Estão sendo
desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interesses que não
favorecem toda a população. Além de considerar que um grande número de pessoas
seguirá sem acesso a aplicações das TIC em um futuro próximo, deve-se lembrar
que os processos gerados pela combinação dessas tecnologias e das práticas políticas
e econômicas dominantes nem sempre é positivo para os indivíduos e sociedade.
3.1 Políticas públicas brasileiras e as TIC
O governo brasileiro, segue uma tendência mundial e investe constantemente na
integração de novas mídias às escolas públicas. São exemplos:
•
Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo): criado em 1997
mediante a portaria nº 522 em 09/04/1997, “com a finalidade de promover o uso da
tecnologias como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público
fundamental e médio” (BRASIL).
A partir de 12 de dezembro de 2007, a partir da criação do decreto n° 6.300, o ProInfo
passou a ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, “tendo como
principal objetivo promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação
nas redes públicas de educação básica”.
Projeto um computador por aluno (UCA): Foi implantado com o objetivo de
intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por
meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino.
Em 2010, através de licitação, o FNDE adquiriu e distribuiu 150 mil equipamentos
para 300 escolas rurais e urbanas, em todas as regiões do país.
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Programa um computador por aluno (PROUCA): Foi Instituído pela Lei nº
12.249, de 14 de junho de 2010, sendo um registro de preços (RPN) do FNDE para
que os estados e municípios pudessem comprar com recursos próprios ou com
financiamento do BNDES.
Sua principal finalidade é promover a inclusão digital pedagógica e o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas
brasileiras, mediante a utilização de computadores portáteis denominados laptops
educacionais.
Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE): foi lançado no dia 04 de abril de 2008
e prevê o atendimento de todas as escolas públicas urbanas de nível fundamental e
médio.
Tabletes: Serão distribuídos para professores de escolas de ensino médio a partir de
2013, com os pré-requisitos de distribuição: ser escola urbana de ensino médio, ter
internet banda larga, laboratório do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo) e rede sem fio (wi-fi).
3.2 Situação das TIC nas escolas públicas
De acordo com (ALMEIDA, 2005, p. 40) , no livro "Integração das Tecnologias na
Educação"
Na constituição de qualquer projeto em sala de aula, como um relacionado ao uso das tecnologias o
fundamental é "ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas delas
auto-impostas" (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 23 e 22) e "delinear um
percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori " (Freire e Prado,
1999, p. 113). Portanto, "supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro"
(Gadotti e Romão, 1997, p. 37).
Na implementação e aplicação de um projeto envolvendo o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação na educação escolar, existem obstáculos: número de alunos
matriculados em relação ao número de computadores, restrição na assistência técnica quanto à
manutenção, atualização e renovação de equipamentos, falta de apoio técnico aos professores
durante as aulas, ausência de assessoria pedagógica no delineamento das estratégias didáticas
a serem utilizadas pelo professor com uso do computador e de outros recursos tecnológicos.
Na tabela a seguir pode-se observar a situação das escolas publicas em relação as TIC.
Infraestrutura (Total de Escolas: 64.220 escolas)
Dependências:
32.824 escolas públicas (51%) com biblioteca
17.219 escolas públicas (27%) com sala de leitura
47.625 escolas públicas (74%) com laboratório de informática
Equipamentos:
60.729 escolas públicas (95% ) com aparelho de DVD
58.451 escolas públicas (91%) com impressora
29.894 escolas públicas (47%) com antena parabólica
36.735 escolas públicas (57%) com máquina copiadora
41.430 escolas públicas (65%) com retroprojetor
61.968 escolas públicas (96%) com televisão
11
Tecnologia:
49.440 escolas públicas (77%) com internet
42.273 escolas públicas (66%) com banda larga
Computadores uso dos alunos - 788.626 equipamentos
Computadores uso administrativo - 213.254 equipamentos
3.3 Angústia tecnológica
Para Cysneiros (1999), um dos grandes autores sobre Tecnologia Educacional é
Larry Cuban, professor de educação da Stanford University. Em seu trabalho intitulado
"Professores e Máquinas: O Uso da Tecnologia na Sala de Aula desde 1920", Cuban estudou
a introdução do uso do rádio, filme, TV e computador em escolas norte-americanas.
Segundo Cysneiros (1999), Cuban em seu trabalho cita o trecho de um discurso de
"Thomas Edison (inventor do telégrafo, do gramofone e da lâmpada elétrica), prevendo, em
1913, que os livros didáticos se tornariam obsoletos nas escolas e que, usando filmes, seria
possível instruir sobre qualquer ramo do conhecimento humano". (CYSNEIROS, 1999, p.
13).
De acordo com Cysneiros (1999, p. 13), "na mesma época, Cuban [op.cit, p.5]
transcreve um poema de uma professora, intitulado “Antiquado”, que ilustra bem o
sentimento do educador que se sente ultrapassado pelo discurso das maravilhas de novas
tecnologias na educação:
“O Senhor Edison nos diz
Que o rádio superará o professor.
Já se pode aprender línguas pela Victrola
E o filme dará movimento
Àquilo que o rádio não conseguir.
Professores passarão
Como passaram carros de bombeiro a cavalo
E damas de cabelos longos.
Talvez eles sejam mostrados em museus
E educação será um pressionar de botões.
Oxalá haja lugar para mim no painel de controle.”.
Ainda em 1922, Edison afirmava que “... o filme está destinado a revolucionar nosso
sistema educacional e em poucos anos suplantará em muito, senão inteiramente, o uso de
livros didáticos” (CYSNEIROS, 1999, p. 13). Para Cysneiros, a principal conclusão de Cuban
é que:
o uso de artefatos tecnológicos na escola tem sido uma história de insucessos,
caracterizada por um ciclo de quatro ou cinco fases, que se inicia com pesquisas
mostrando as vantagens educacionais do seu uso, complementadas por um discurso
dos proponentes salientando a obsolescência da escola. Após algum tempo são
lançadas políticas públicas de introdução da nova tecnologia nos sistemas escolares,
terminando pela adoção limitada por professores, sem a ocorrência de ganhos
acadêmicos significativos. Em cada ciclo, uma nova seqüência de estudos aponta
prováveis causas do pouco sucesso da inovação, tais como falta de recursos,
resistência dos professores, burocracia institucional, equipamentos inadequados.
(CYSNEIROS, 1999, p. 13).
12
Para Cuban segundo Cysneiros (1999), alguns fatores que ocasionam tais insucessos
se devem ao alto custo dos equipamentos e filmes, a falta de habilidade dos professores para
lidar com os equipamentos e a dificuldade de acesso ao material.
4. Algumas Considerações
Com tanta tecnologia a disposição, muitos estudantes com determinado perfil sócio
econômico já lidam no seu cotidiano com computadores, jogos de vídeo/computadores,
aparelhos de música digital, câmeras digitais, telemóveis (iphone, ipad, ipod, smartphone,
tablet), redes sociais (Twitter, Facebook, e-mail, Internet). Esses recursos, se usados de forma
planejada e organizada permitem acessar o conhecimento não apenas por palavras, mas
também por imagens, sons, vídeos entre outros. Diante dessa realidade, como professora da
rede pública estadual de ensino e da disciplina de Física, procurei desenvolver este estudo
sobre o uso das tecnologias na área da educação.
Pois, atualmente temos uma geração de estudantes que cresceu manuseando tais
recursos tecnológicos, mas que quando chegam em sala de aula, muitas vezes encontram e
utilizam os mesmos recursos que seus pais e até mesmo seus avós dispunham em suas
respectivas épocas escolares. Entretanto, vivem em uma sociedade que utiliza cada vez mais
intensivamente a tecnologia, sobretudo digitalizada, e provavelmente quando ingressarem
num espaço profissional, estes estudantes terão que enfrentar exigências de um uso
competente de recursos tecnológicos.
Portanto, o uso de tecnologias na educação tem seus prós e contras, mas um dos
grandes desafios educacionais do nosso país está relacionado com os problemas enfrentados
no ensino de matemática e, em particular, o ensino de ciências. Uma vez que, segundo Moran
(2004, p.14), " [...] as tecnologias sozinhas não mudam a escola, mas trazem mil
possibilidades de apoio ao professor e de interação com e entre os alunos".
Em nosso cotidiano escolar observamos muitos alunos desmotivados, e desacreditados
do uso do conteúdo escolar no seu cotidiano, surgem as velhas perguntas quando eu vou usar
isso na minha vida? E como professores, precisamos encontrar argumentos que mostrem que
educação é a base para a formação desse estudante como cidadão na busca de um futuro
melhor. Por isso acredito que as tecnologias de Informação e Comunicação aliadas aos
estudos cognitivos podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino em nosso país.
Segundo Valente (1993, p. 30 apud CANTINI 2008, p. 18 ),
Já não se discute mais se as escolas devem ou não utilizar computadores, pois a
informática é uma inapelável realidade na vida social, ignorar esta nova tecnologia é
fadar-se ao ostracismo. A questão atual é: como utilizar a informática de forma mais
proveitosa e educativa possível.
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