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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
CRISTINA ROCHA DE OLIVEIRA SCHEIBLER
ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO APLICADA À DISCIPLINA
PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA UNESC
CRICIÚMA, NOVEMBRO 2007
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CRISTINA ROCHA DE OLIVEIRA SCHEIBLER
ANÁLISE DA METODOLOGIA DE ENSINO APLICADA À DISCIPLINA
PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA UNESC
Monografia apresentada ao Setor de PósGraduação Lato Sensu da Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, para a
obtenção do título de Especialista em Didática
e Metodologia do Ensino Superior.
Orientadora: Profª M.Sc. Nadia Regia Almeida
Couto
CRICIÚMA, NOVEMBRO 2007
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AGRADECIMENTOS
Agradeço às pessoas cuja contribuição foi fundamental para efetivação
desta pesquisa:
A Deus, autor da grande obra da minha vida;
Ao meu amado esposo, Delson, pelo seu amor, apoio e compreensão em
todos os momentos.
À minha querida filha, Gabriele, meu bem mais precioso.
À Nádia, minha orientadora e amiga, que entendendo minhas limitações
encorajou-me para a superação das mesmas.
A todos aqueles que, sabendo eu ou não, me incentivaram, o meu muito
obrigada.
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De tudo ficam três coisas:
A certeza de que estamos sempre começando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...
Portanto, devemos:
Fazer da interrupção um caminho novo...
Da queda, um passo de dança...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...
Fernando Pessoa
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RESUMO
O objetivo geral deste trabalho de pesquisa é a análise da metodologia
utilizada no ensino da disciplina Produção e Interpretação de Textos - PIT nas mais
diversas áreas de conhecimento dos cursos de graduação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense – UNESC. Os objetivos específicos são: identificar o
material didático utilizado pelo professor em cada curso e verificar a opinião dos
professores em relação à importância da disciplina de Produção e Interpretação de
Textos (PIT) nos cursos de graduação. O estudo foi desenvolvido através de
pesquisa de campo e fundamentação teórica, tendo como principal suporte teórico
os seguintes autores: Oliveira (1536), Bastos (1999), Soares (2002), Possenti
(1996), PCNs (2000), Travaglia (1996). Geraldi (1984) Antunes (2003), Piacentini
(2005), Bagno (2002), entre outros. Foi enviado através de correio eletrônico um
questionário estruturado, contendo 17 perguntas, sendo 14 abertas e três fechadas,
aos 14 professores da disciplina no 2º semestre de 2007, em cursos pertencentes às
áreas de Ciências, Engenharias e Tecnologias, Ciências da Saúde, Ciências Sociais
Aplicadas e Humanidades, Ciências e Educação, dos quais nove responderam. Os
resultados apontam que o material didático mais utilizado pelo professor é a apostila,
que, conforme relato dos entrevistados, tem seus conteúdos baseados no plano de
ensino. Em seguida, são citados os livros e revistas. Com relação à importância da
disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT), a maioria dos professores
afirma que a disciplina é importante, pois auxilia os alunos a sanarem as deficiências
nos aspectos de leitura e escrita.
Palavras-chave: metodologia; ensino; conteúdo; PIT.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PIT – Produção e Interpretação de Textos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
AVA – Ambiente Virtual Acadêmico
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 8
2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 10
2.1 Contextualizando o ensino de língua portuguesa ........................................................... 10
2.2 O papel da escola no ensino de português .................................................................... 13
2.3 Objeto de ensino da aula de português.......................................................................... 15
2.4 Gramática ...................................................................................................................... 18
2.4.1 Gramática Normativa .................................................................................................. 19
2.4.2 Gramática Descritiva ................................................................................................... 19
2.4.3 Gramática Internalizada .............................................................................................. 20
2.5 Práticas de sala de aula ................................................................................................. 21
2.6 Tendências pedagógicas ............................................................................................... 24
2.6.1 Pedagogia liberal .................................................................................................. 24
2.6.2 Pedagogia progressista......................................................................................... 26
3 A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................29
3.1 Norma Padrão e Norma Culta ........................................................................................ 32
3.2 Variação lingüística ........................................................................................................ 34
4 METODOLOGIA.....................................................................................................37
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.......................................................38
6 CONCLUSÃO ........................................................................................................55
REFERÊNCIAS .........................................................................................................58
ANEXO......................................................................................................................60
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1 INTRODUÇÃO
Ensinar Língua Portuguesa é uma tarefa complexa e nada fácil, que exige
do educador uma permanente atualização e motivação, além de habilidades no que
diz respeito ao trabalho com oralidade, leitura, escuta, escrita e análise lingüística, já
que estas estão previstas nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa
(1998).
É comum ouvir nas escolas, dos próprios alunos, opiniões negativas a
respeito da Língua Portuguesa. Então surge o questionamento: como é possível os
próprios usuários de uma língua, que falam, escutam, se comunicam e expressam
seus sentimentos, não gostarem dela?
A resposta é simples, se considerarmos a observação empírica. A
aversão que os alunos têm se refere ao método de ensino utilizado nas aulas de
Português desde o ensino fundamental até o médio, já que a grande maioria dos
educadores faz da aula um exercício de gramática pura, através de exercícios
descontextualizados e memorização de regras, totalmente distantes da realidade do
aluno. Assim, o estudante não será um usuário da língua, mas um depósito de
nomenclaturas e regras gramaticais, o que leva à desmotivação para o aprendizado
da língua materna, e conseqüentemente deficiências na hora da comunicação e
também da interpretação.
A presente pesquisa mostra, segundo relato dos professores, que a
maioria dos alunos chega à universidade apresentando deficiências no que diz
respeito à parte escrita e à interpretação, fator que levou a Universidade do Extremo
Sul Catarinense (UNESC) a implantar a disciplina de Produção e Interpretação de
Textos (PIT) nas primeiras fases.
O objetivo geral deste trabalho é analisar a metodologia de ensino
utilizada pelos professores da disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT)
em cursos pertencentes às áreas de Ciências, Engenharias e Tecnologias, Ciências
da Saúde, Ciências Sociais Aplicadas e Humanidades, Ciências e Educação nos
cursos de graduação da UNESC.
A investigação tem como delimitação as seguintes questões:
a) O professor adapta o conteúdo da disciplina à área do conhecimento
na qual se insere o curso?
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b) A disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT) é relevante
para os cursos de graduação?
O desenvolvimento do trabalho é feito através de pesquisa bibliográfica,
leitura exploratória, apresentando idéias de diversos autores. Além disso, foi enviado
através de correio eletrônico um questionário estruturado aos 14 professores da
disciplina no 2º semestre de 2007, em cursos pertencentes às quatro áreas do
conhecimento já citadas, dos quais nove responderam.
O estudo permitirá ampliar conhecimentos e adquirir maior experiência
sobre o tema, podendo compartilhá-los com outros profissionais da área da
Educação, buscando com o resultado da pesquisa auxiliar não só os educadores da
área, mas também a instituição e os docentes da área de Língua Portuguesa.
O trabalho divide-se em seis capítulos: o primeiro introduz a pesquisa,
apresentando o tema e a justificativa, bem como os objetivos a serem alcançados e
caminhos a serem percorridos. O segundo capítulo focaliza o ensino da Língua
Portuguesa, seu contexto, papel, os tipos de Gramática utilizadas no ensino, as
Práticas de sala de aula e finaliza apresentando as Tendências Pedagógicas e suas
divisões. O terceiro fala sobre a lingüística e o ensino de língua portuguesa,
abordando o uso da norma padrão, norma culta e a variação lingüística. O quarto
capítulo explica a metodologia aplicada na pesquisa, relatando a forma de aplicação
e o tipo de abordagem do questionário, bem como o número de docentes
entrevistados. Traz ainda uma breve explicação sobre as abordagens qualitativa e
quantitativa. No quinto capítulo tem-se a análise dos dados obtidos através do
questionário realizado. E, por fim, o sexto capítulo, onde é apresentada a conclusão
do trabalho.
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2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Para entender o processo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa e
as transformações que essa vem sofrendo, pelo menos no que se refere às
propostas teóricas, faz-se necessário retroceder um pouco e realizar uma pesquisa
diacrônica, ou seja, estudar os fenômenos lingüísticos com relação à sua evolução
no tempo – período histórico, a fim de confrontar o que se ensinava e o que se
ensina na disciplina de Língua Portuguesa.
Dessa maneira, objetiva-se realizar uma análise sobre o ensino de língua
e o ensino gramatical através dos anos com dados que vão do século XVI ao XX, e
tomar a língua portuguesa como objeto de estudo e reflexão.
2.1 Contextualizando o ensino da Língua Portuguesa
A partir do século XVI, com a tentativa de ensinar a língua portuguesa,
muitos estudiosos acabaram por normatizá-la. Os principais representantes são: A
Gramática da Linguagem Portuguesa (1536), criada por Fernão de Oliveira, e
Gramática da Língua Portuguesa (1540), de João de Barros.
As gramáticas criadas até então tinham como propósito prescrever a
maneira correta de falar e escrever bem o português, direcionando seus conceitos a
pessoas com alto poder aquisitivo, relacionando elegância com o uso da língua pela
nobreza.
Oliveira (1536) explica que no século XVI a escola era freqüentada
apenas por filhos de nobres que aprendiam retórica e poética, e, por meio de
Cartilhas, estudavam língua portuguesa com intuito de senhorear o mundo e
assimilar uma língua para substituir o latim.
A preocupação dos primeiros gramáticos da língua portuguesa, assim como
a dos que os seguiram, era a imposição de um falar ‘popular’, isto é, da nova
língua do Lácio que deveria ser imposta em lugar do latim, porém pautada
no falar dos homens doutos da época (BASTOS, 1999, p. 198).
No século XVII, com o avanço das ciências experimentais e matemáticas,
a educação modifica-se um pouco. De acordo com Bastos (1999, p. 200),
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Dava-se agora importância à educação dos sentidos e ao emprego dos
métodos objetivos. As novas descobertas geográficas, o desenvolvimento
da indústria e o surto das ciências naturais muito contribuíram para o
prestígio desse novo conceito de educação, destacando-se o florescimento
das ciências naturais, que suscitou o interesse pela cultura científica e o
abandono dos estudos clássicos.
E quanto à gramática, já se tem noção sobre certo e errado, ou seja,
aquilo que não estivesse de acordo com as normas gramaticais não estaria
convenientemente correto. Logo, um indivíduo inserido em um momento histórico e
ligado a padrões impostos
pela nobreza da época deveria saber usar
adequadamente, ou melhor, corretamente a língua e seus preceitos.
Com o reinado de D. João V no século XVIII, as mudanças no ensino
foram ruidosas, pois não só ele como seus sucessores mostraram-se muito
preocupados com a educação dos portugueses. Foi exatamente naquele século que
aconteceram as reformas pombalinas de instrução pública. O ensino que, até então,
era administrado pelos jesuítas, ao esbarrar na índole tirana do Marquês de Pombal,
extinguiu-se.
Segundo Bastos (1999), a história dos fatos educacionais, como de todos
os fatos humanos, está intrinsecamente ligada às manifestações da vida
socioideológica. Assim é que no século XVIII houve a quebra da circularidade do
ensino até então nas mãos dos jesuítas que ensinavam aos futuros professores, os
quais educavam à moda dos jesuítas. Em conseqüência dessa ruptura, novas
propostas são aceitas e levadas avante.
Outra personalidade importante e decisiva para o período no empenho de
auxiliar Portugal a caminhar ao encontro das Luzes foi Luis Antônio Verney que, em
1746, escreveu O Verdadeiro Método de Estudo. Ele acreditava na existência de
uma língua nacional, mas sua gramática propõe o domínio de língua como um
conhecimento direcionado a doutos, pessoas com maior poder aquisitivo, melhor
dizendo, o ensino era estratificado e continuou direcionado apenas à classe de nível
elevado.
Sua gramática já separava as habilidades, inovação que até aquele
momento ainda não se observava como caráter didático do ensino de língua, isto é,
consistia em
conhecer bem
as
diferenças
das
letras, leitura, escrita
e
conseqüentemente o bem falar, propondo que, além do aprender a ler e a escrever
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em português, fosse introduzido o estudo da gramática portuguesa, passando a ser
componente curricular, ao lado da gramática latina.
E dessa maneira, do século XIX até os anos 40 do século XX, a disciplina
de Português manteve a tradição da gramática, da retórica e da poética. Retórica,
poética, gramática – estas eram, pois, as disciplinas nas quais se fazia o ensino da
língua portuguesa até o fim do Império; só então foram elas difundidas numa única
disciplina que passou a se denominar Português (SOARES, 2002).
Persistindo nessa linha de pensamento, a disciplina de português
continuou oferecendo gramática da língua portuguesa e textos de autores
consagrados para análise gramatical. E, embora a disciplina curricular tivesse o
nome de português, permaneceram agregadas a ela as matérias anteriores por meio
de dois manuais didáticos: as gramáticas e as seletas (coletânea de textos), que
marcam presença nas escolas nas primeiras décadas do século XX.
É a partir de 1950 que grandes mudanças começam a ocorrer no
conteúdo da disciplina de português. Também porque aquele foi o ano em que
surgiram os sindicatos, e os trabalhadores exigem escolas para seus filhos. Então
acontece uma mudança profunda no educando.
Democratiza-se a escola e já não são apenas os ‘filhos – família’ os filhos
da burguesia, que povoam as salas de aulas, são também os filhos dos
trabalhadores - nos anos 1960, o número de alunos no ensino médio quase
triplicou, e duplicou no ensino primário (SOARES, 2002, p. 167).
E é também, em função disso, que as condições escolares e pedagógicas
se tornam difíceis, ou seja, por ser necessário lidar com as diferenças, necessidades
e exigências culturais. Então se passou a defender a idéia de estudar gramática a
partir de textos e estes com auxílio da gramática. Assim sendo, o livro didático
assumiu a tarefa de trazer o conhecimento, fazendo-se necessário o recrutamento
mais amplo e menos seletivo de profissionais, causando a depreciação da profissão,
segundo Soares (2002).
No ano de 1970 e primeiras décadas de 1980, o português como
disciplina curricular sofreu uma nova mudança aplicada pelo governo militar. A
própria denominação da disciplina foi alterada: não mais português, mas
Comunicação e Expressão nas séries iniciais, Comunicação em Língua Portuguesa
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(séries finais do Ensino Fundamental) e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
(Ensino Médio).
Assim, uma nova proposta de ensino de Língua Portuguesa, trazida pela
Lingüística1, iniciou uma procura pela valorização e respeito às variações existentes
na língua materna.
Começam a surgir as ciências lingüísticas, que alertam as escolas para a
heterogeneidade da língua. Assim, uma nova concepção de ensino surge
para incluir as relações da língua com aqueles que a utilizam, alterando o
ensino da leitura, da escrita, as atividades de prática da oralidade, e até
mesmo o ensino da gramática (SOARES, 1998, p. 157).
Dessa maneira, em vez de um ensino tradicional sustentado somente por
regras, passou-se a buscar caminhos para uma democratização educacional, na
qual a diversidade social e regional dos estudantes pudesse ser devidamente
respeitada. Segundo Soares (2000, p. 216),
As novas teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas a partir,
sobretudo, da segunda metade dos anos 80 é que começam a alterar
fundamentalmente essa situação. Introduzidas nos currículos de formação
de professores a partir dos anos 60 – inicialmente a Lingüística, mais tarde
a Sociolingüística, ainda mais recentemente, a Lingüística Aplicada, a
Psicolingüística, a Lingüística Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso
– só nos anos 90 essas ciências começam a chegar à escola, aplicadas ao
ensino da língua materna.
2.2 O papel da escola no ensino do português
Há muito se ouve falar, no campo da lingüística, da preocupação
existente em relação ao papel da gramática no ensino de língua. Embora muitos
autores defendam o ensino da gramática normativa, ainda há um questionamento,
segundo Madeira (2005): qual a utilidade de um ensino de língua baseado nestes
moldes gramaticais?
1
Lingüística é a ciência que estuda a linguagem verbal humana. Como toda a ciência, ela baseia-se
em observações conduzidas através de métodos, com fundamentação em uma teoria. Disponível em
(www.lendo.org.br) acesso em 24/07/2007.
14
Possenti (1996, p.17) traz uma discussão bastante interessante sobre o
assunto e que merece destaque. Começa dizendo que “o objetivo da escola é
ensinar português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para que
ele seja aprendido”, considerando que as crianças já adquirem a língua de uma
forma natural, sem necessidade de ser ensinadas.
Porém, é sempre pertinente questionar e entender que existem diferentes
tipos de gramática: a normativa, a descritiva e a internalizada. O autor mostra cada
uma de forma simples e detalhada, buscando sempre não valorizar uma gramática
mais que a outra e enfatizar a importância que há no professor preparar seu aluno
para reconhecer e utilizar a língua de forma adequada e nos diferentes contextos, o
que está em harmonia com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (2000, p.
26) em que se encontra:
[...] a questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou
seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É
saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando
a quem e por que se diz determinada coisa.
Dessa forma, o mais importante é saber expressar-se conforme a
situação, o ambiente, o contexto e a quem se dirige. Então, entende-se que não é
preciso corrigir a forma como se fala, mas adequá-la à circunstância, torná-la eficaz,
só assim produzirá o efeito imaginado.
Se observarmos a fala de um político, um cientista, um professor, um
feirante, um radialista, ou seja, pessoas que exercitam diariamente a fala em público,
veremos que todos utilizam falas diferentes, pois cada um a realiza em instâncias,
lugares e para públicos distintos.
A escola pode ensinar, por meio de atividades pedagógicas, seus alunos
a utilizarem a linguagem oral em qualquer situação comunicativa. Por exemplo:
entrevistas, debates, seminários, diante de autoridades. Para isso, pode propor
situações didáticas que objetivem o exercício da fala, dando um sentido e não
apenas treinando.
Possenti (1997, p. 33) argumenta:
[...] as razões pelas quais não se aprende, ou se aprende e não se usa um
dialeto padrão, são de outra ordem, e têm a ver em grande parte com
valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares
discutíveis.
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E complementa ainda que não ensinar o padrão é o mesmo que tirar a
língua portuguesa da escola, enfatizando que a prática pedagógica precisa ser
revista. É preciso inovar, trabalhar mais com a prática, pois esta sim traz resultados
significativos. E na aprendizagem da língua também é assim, é preciso prática
constante.
O professor, juntamente com a equipe pedagógica, deve priorizar em seu
planejamento conteúdos que o aluno ainda não sabe, trabalhando com dados que
mostrem quais objetivos ainda não foram atingidos. Assim, o planejamento das aulas
pode partir daquilo que os alunos erram ou ainda não sabem sobre a norma padrão.
2.3 Objeto de ensino da aula de Português
Segundo os PCNs (2000, p. 28), “o ensino da língua portuguesa tem sido
marcado por uma seqüência de conteúdos que se poderia chamar de aditiva:
ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para
formar frases e a juntar frases para formar textos”. E argumentam ainda:
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que só
servem para ensinar a ler. Textos que não existem fora de escola e, como
os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados
textos, pois não passam de simples agregados de frases. (PCNs, 2000, p.
29)
Assim, se o objetivo da escola é que o aluno aprenda a produzir e
interpretar textos, então não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a
letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase, pois essas, se trabalhadas de forma
descontextualizada, não levarão ao desenvolvimento da competência discursiva, em
que o aluno é capaz de desenvolver discursos orais e escritos adequados à
situação.
É importante que a prática de trabalho com textos seja incorporada ao
cotidiano da sala de aula, e esta mudança pode começar pela troca de concepção,
em que o professor deixaria de lado a perspectiva nomeadora e classificatória, que
exige do aluno conhecimento das nomenclaturas gramaticais, análise morfológica e
sintática das palavras. Essas não trarão interesse pela leitura, escrita ou qualquer
outra coisa que remeta à linguagem, e passe a explorar questões textuais, usando o
texto como objeto de estudo, e não como pretexto.
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Com relação ao objeto de ensino da aula de português, os PCNs (2000,
p. 29) são enfáticos: “A unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não
significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas
específicas que as exijam”, ou seja, o texto continua sendo o objeto de ensino mais
adequado ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita do aluno.
Muitas vezes, o professor tem usado os textos para ensinar determinados
conteúdos gramaticais, como por exemplo, substantivos. Seleciona, classifica e
define essa palavra para depois escolher um texto em que apareçam substantivos.
Então identifica as ocorrências e classifica gramaticalmente. A partir daí, cria-se a
ilusão de que se está abordando questões textuais, quando, na verdade, apenas
troca-se a maneira de abordá-las.
Agora, se o professor mudar a forma de trabalho, fazendo do texto seu
real objeto de estudo, a ordem será outra: o texto será estudado, analisado e
compreendido, ampliando competências do aluno e este aprenderá a pensar,
questionar, interpretar, criticar, refletir para depois entender as nomenclaturas, que
também têm sua importância, mas não devem ser tratadas como prioridade no
ensino da língua, de acordo com Antunes (2003).
Portanto, a aula de língua portuguesa precisa ser um exercício constante
de preparação do aluno para o exercício pleno e fluente da fala e da escrita, não
esquecendo, é claro, da escuta e da leitura. A partir desse objetivo, o professor
define seu conteúdo programático, no qual ele e o aluno trabalham conjuntamente
as habilidades de: falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa, sem
esquecer
que
essas
habilidades
precisam
ser
trabalhadas
conforme
o
desenvolvimento dos alunos, ou seja, o professor deve estar atento àquilo que os
alunos conquistam gradativamente.
O princípio de toda atividade lingüística precisa ser textual, ou seja, a fala,
a escuta, a escrita e a leitura são necessariamente de textos, se não, não é
linguagem.
Antunes (2003, p. 111) explica:
[...] é nas questões de produção e compreensão de textos, e de suas
funções sociais, que se deve centrar o estudo relevante e produtivo da
língua. Ou melhor, é o uso da língua – que apenas se dá em textos – que
deve ser o objeto – digo bem, o objeto – de estudo da língua.
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O professor tem muitas opções para trabalhar suas aulas a partir de
textos, mas só o exercício contínuo o levará ao conhecimento e aprimoramento das
técnicas. Também o aluno conhecerá a multiplicidade de usos e funções que a
língua oferece e entenderá que esta é a mesma que circula no meio em que
convive. O professor pode, inclusive, aproveitar a realidade em que o aluno está
inserido para criar oportunidades de leitura e escrita, como jornais locais, placas,
anúncios, etc.
Quanto à gramática, ela é inevitável, já que está em tudo que falamos e,
principalmente, escrevemos, mas é melhor que ela venha naturalmente, por
intermédio de oportunidades criadas em sala de aula e depois que o aluno tenha,
mesmo que de forma mínima, entendido o que é a língua, e que esta não se resume
apenas a conceitos e classificações.
Bagno (1999) diz que para acabar com o círculo vicioso que se tornou o
preconceito lingüístico é preciso atacar direto no ponto – a prática de ensino – e para
isso é necessário rever uma série de velhas opiniões formadas a respeito.
Inicialmente, o autor sugere que se faça a pergunta: o que é ensinar português e
qual objetivo o professor pretende alcançar com a prática utilizada em sala de aula?
É surpreendente, mas os métodos tradicionais de ensino da língua no Brasil visam
formar professores de português.
E o autor prossegue afirmando: “O ensino de gramática normativa mais
estrita, a obsessão terminológica, a paranóia classificatória, o apego à nomenclatura
– nada disso serve para formar um bom usuário da língua em sua modalidade culta”.
Segundo Bagno (1999 p. 119):
Esforçar-se para que o aluno conheça de cor o nome de todas as classes
de palavras, saiba identificar os termos da oração, classifique as orações
segundo seus tipos, decore as definições tradicionais de sujeito, objeto,
verbo, conjunção, etc, nada disso é garantia de que esse aluno se tornará
um usuário competente da língua.
Segundo o autor, quem deve conhecer todo o funcionamento da língua, ou
a mecânica, exemplifica, é o professor. Ele sim é o instrutor, o especialista, mas o
aluno não. Assim, é necessário redirecionar os esforços na busca de descobrir
novas maneiras para tornar nossos alunos bons usuários da língua. O autor coloca
que concorda integralmente com Sírio Possenti, quando este, na obra Por que (não)
ensinar gramática na escola, diz: todas as sugestões feitas nos textos anteriores só
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farão sentido se os professores estiverem convencidos – ou puderem ser
convencidos - de que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de
uma metalinguagem técnica (POSSENTI 2000, apud BAGNO, 1999).
Ainda há algumas pessoas, segundo o autor, que se manifestam a favor
do ensino tradicional de gramática, a qual dá nomes, classifica, faz análise sintática,
pois defendem que isso será cobrado na hora do vestibular e dos concursos. Ora,
então os professores devem batalhar para mudar esta realidade, para que as provas
sejam então elaboradas de outra maneira, sem conformar-se com a reprodução de
velhos vícios gramatiqueiros, simplesmente porque serão cobrados do aluno no
futuro.
2.4 Gramática
Ensinar ou não a gramática na escola? Esta é uma reflexão importante e
que deve sempre acompanhar professores de língua portuguesa do nível
fundamental ao superior, seguida de outros questionamentos, como: o que ensinar
na escola, já que os alunos, independente de idade, grau ou série, demonstram não
gostar do idioma português, e parecem deixar clara sua insatisfação em relação à
forma como a disciplina vem sendo trabalhada?
Mas por que tanta insatisfação e resistência? Como dito anteriormente,
cabe refletir se as aulas de português não têm sido voltadas exclusivamente para o
ensino
da
gramática,
decorando
regras
e
mais
regras,
exercícios
descontextualizados e conteúdos que não são usados no dia-a-dia.
Mas, afinal, o que significa o termo gramática? Para iniciar este estudo é
importante esclarecer este conceito, mesmo que, muitas vezes, ele ainda suscite
dúvidas por apresentar-se impreciso e controvertido, visto que muitos autores, seja
de gramáticas ou livros didáticos, definam-na da mesma maneira.
O conceito mais conhecido por todos é “conjunto de regras”, ou seja, um
manual que traz as normas para falar e escrever corretamente, segundo Antunes
(2003).
De acordo com Travaglia (1996, p. 24) “[...] há que se estabelecer as
concepções de gramática para se evitar confusão em suas definições”. Existem
basicamente três concepções que estabelecem o conceito de gramática.
19
2.4.1 Gramática Normativa
A concepção de gramática mais conhecida por professores e alunos dos
ensinos Fundamental e Médio e, também, a mais adotada por autores de gramáticas
e de livros didáticos, está relacionada à gramática normativa, a qual se preocupa
principalmente com a variedade escrita padrão e seu maior objetivo é que seus
leitores aprendam a falar e escrever corretamente. É conhecida também como um
“conjunto de regras que devem ser seguidas”. (POSSENTI, 2000, p. 64)
A gramática normativa – também conhecida como Normativa ou
Prescritiva – apresenta e dita normas de bem falar e escrever, bem como regras
para a correta utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que
não se deve usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade da
língua como válida e como sendo a língua verdadeira, conforme Travaglia (2001).
Na concepção da gramática normativa, a variedade padrão é tida como
ideal e única a ser seguida por todos os falantes da língua e tudo que não estiver ali
inserido é considerado agramatical.
Bezerra (2003) considera que já é tradição o ensino de língua voltado
para a gramática normativa, seja na perspectiva prescritiva ou analítica. Na
prescritiva, impõe-se um conjunto de regras que devem ser seguidas e, na analítica,
ocorre quando cada parte de um todo é analisada buscando identificar cada
elemento.
2.4.2 Gramática Descritiva
Conforme Possenti (2000, p. 65), esse conceito de gramática refere-se a
um conjunto de regras “que são seguidas”. Nesta concepção, os autores e
gramáticos preocupam-se em descrever a estrutura e funcionamento da língua e, ao
contrário da concepção anterior, não há noção de certo ou errado, já que é
considerado gramatical tudo aquilo que está em conformidade com as regras de
funcionamento da língua.
20
Uma gramática descritiva é, em primeiro lugar, a descrição de uma língua
da forma como ela é encontrada em amostras da fala e da escrita (em
corpus do material e/ou extraídas dos falantes nativos). Na tradição mais
antiga, a abordagem “descritiva” se opunha à abordagem prescritiva de
alguns gramáticos, os quais tentavam estabelecer regras para o uso social
ou estilisticamente correto da língua (CRYSTAL, 2000, p. 129).
Continuando, a autora explica que os compêndios buscam tornar
conhecidas as regras utilizadas pelos falantes, de forma bem explícita, daí surgiu a
expressão regras que são seguidas. Estas podem apresentar diferença daquelas
que devem ser seguidas, talvez pelo fato de que as línguas mudam, e as gramáticas
normativas continuam a propor regras as quais os falantes nem sempre seguem. A
gramática descritiva se propõe a descrever e sistematizar as regras de como uma
língua é falada. Não tem o objetivo de apontar erros, mas sim de identificar todas as
formas de expressão existentes e verificar quando e por quem são produzidas.
2.4.3 Gramática Internalizada
Conjunto de regras que “o falante domina”, segundo Possenti (1997 p.
69). Essa é a definição apresentada para gramática internalizada. O conceito referese a um conjunto de regras que os próprios falantes produzem, seja por meio de
frases ou seqüências de palavras que se tornam compreensíveis e reconhecidas
como ligadas a uma determinada língua.
O autor prossegue sua defesa recomendando que, dentre as possíveis
concepções de gramática, o professor escolhe para aplicação no ensino a mais rica
de todas, que é a internalizada. Pois, assim, a atitude que passa a presidir o
aprendizado da língua materna não é a do gramático tradicional e nem mesmo a do
lingüista descritivo, este acumula dados para tentar propor, em seguida, uma
representação compacta dos mesmos; mas sim a da criança, a qual vai construindo
sua competência pela exposição e pelos dados lingüísticos variados. Cabe à escola,
ou mais especificamente ao professor, a responsabilidade de proporcionar ao aluno
os dados novos que serão internalizados.
A gramática internalizada considera a língua como um conjunto de
variedades utilizadas. O falar correto significa falar como uma determinada
comunidade lingüística e qualquer ocorrência de erro de linguagem equivale a um
desvio de norma.
21
Travaglia (1996, p. 113) coloca muito bem a definição de gramática
internalizada, dizendo que é “[...] o próprio objeto da descrição e não existe em
livros”.
2.5 Práticas de sala de aula
Para iniciar este estudo, lança-se um questionamento: como a disciplina
de língua portuguesa, atualmente na UNESC denominada Produção e Interpretação
de Textos (PIT), vem sendo ministrada em sala de aula? Será que a prática
pedagógica ainda persiste em um estudo reducionista, em que palavra e frase são
estudadas de forma descontextualizada?
Se a resposta for positiva, o professor deixa de aproveitar a oportunidade
de explorar uma compreensão ainda mais profunda da linguagem, e isso se torna
ainda mais prejudicial, pois leva ao que podemos chamar de insucesso escolar, o
qual se manifesta de diversas maneiras. Primeiro o aluno descobre que não sabe
português, depois que esta é uma língua difícil e, por fim, acaba criando uma
aversão à aula de português, o que leva à repetência e conseqüentemente à evasão
(ANTUNES, 2003).
Em sala de aula, após muitos estudos descontextualizados e complicados,
o aluno tenta colocar em prática a leitura e a escrita sem sucesso, o que faz com
que se sinta desanimado e saia da escola achando que não tem capacidade,
levando a uma auto-exclusão quando se trata de participar, criticar e exercer sua
efetiva participação na sociedade em que vive. Claro que não se pode culpar só a
escola pela evasão e pela auto-exclusão, mas esta pode buscar a qualidade no
ensino a fim de atingir seus reais objetivos, dentro de uma difícil realidade, na qual o
ensino de qualidade torna-se um desafio. Mas é por meio deste desafio que se pode
buscar fazer o melhor, crescer, mudar a realidade existente na escola, onde impera
a evasão e a aversão à língua portuguesa.
Algumas ações em prol de uma escola mais fortalecida e eficiente já têm
sido empreendidas, como por exemplo a importância que se tem dado à formação e
capacitação do professor para que esse profissional possa conseguir o resultado
final, que é um melhor desempenho e sucesso do aluno.
Tantas ações e tanto empenho por uma escola mais qualificada com
certeza são válidos, mas, apesar disso, ainda existem alguns pontos que precisam
22
ser melhorados no ensino de língua, nos campos da oralidade, escrita, leitura e
gramática. Iniciamos, então, falando da oralidade, na qual ainda ocorrem algumas
atitudes negativas na escola, como cita Antunes (2003):
♣ A fala não é explorada no trabalho escolar, pela crença de que o uso da
língua é tão natural que nem precisa ser trabalhado em sala de aula.
♣A fala é ainda considerada como o principal lugar em que ocorre a
violação das regras de gramática, considerando que tudo que é errado acontece na
fala, sendo isso permitido em função de que para falar não existem regras
gramaticais.
♣ As atividades são concentradas na oralidade informal, predominando
registros coloquiais sem uma análise de como acontece e em que situação se forma
a conversação.
♣ Ainda falta aproveitar melhor as oportunidades de exploração da
conversação em sala de aula, em que se pode explicitar melhor aos alunos a fala
coloquial e a informal, pois cada uma tem suas peculiaridades.
No aspecto da escrita, constata-se uma prática mecânica de produção de
sinais gráficos e na memorização de regras, já que, para muitas pessoas, escrever
errado é o mesmo que escrever com erros ortográficos. É comum o uso de uma
escrita artificial e descontextualizada, com frases soltas, inexpressivas, isoladas,
textos sem começo, meio e fim.
Antunes (2003, p. 26) desabafa: “[...] parece incrível, mas é na escola que
as pessoas ‘exercitam’ a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz
nada”. É a prática de uma escrita que não tem função nenhuma e que não consegue
estabelecer a relação entre o autor e o leitor, ou ainda uma prática que se limita a
estudar elementos da língua considerados de pouca relevância, como separar
sílabas, identificar dígrafos, encontros consonantais, etc.
Ocorre ainda a produção de textos como atividade em que se quer dizer
algo a alguém. Para Geraldi (1984, p. 59), “na escola produzem-se redações e não
textos, isto é, a situação de produção do texto escolar é tão artificial que esse perde
sua característica básica: o caráter interlocutório”. E defende que:
23
É papel do professor resgatar o sujeito-autor do texto, colocando-se como
leitor e não somente como avaliador do texto do aluno. [...] o professor
muitas vezes, está mais preocupado com a ‘higiene’ do texto (correção
gramatical, adequação a um padrão de gênero, etc) do que com o
conteúdo propriamente dito: o que o aluno diz? Por que ele diz? Para que
ele diz? (GERALDI, 1984, p. 59)
E por fim, a prática da escrita improvisada que é realizada sem objetivo,
que não é revisada e nem planejada, é simplesmente o fazer por fazer.
Em relação às atividades de ensino da leitura, encontra-se uma prática
pedagógica mecânica, sem um fim em si mesma, voltada para a decodificação. Não
ocorre interação entre leitor e texto e é claro que uma leitura assim não causa
interesse no aluno, pois o que lhe é apresentado em sala de aula é uma leitura
descontextualizada e fora da sua realidade. Ainda há aquelas que são avaliativas,
então os alunos têm que ler um texto em voz alta ou então as fichas de leitura.
As atividades que envolvem leitura precisam despertar no aluno a
compreensão social da leitura. O que significa isso? A prática da leitura precisa estar
atrelada à realidade. O tempo dedicado à leitura na escola precisa ser mais
valorizado, já que não é em hipótese alguma perda de tempo e muito menos perda
no aprendizado.
Geraldi (1984), ao falar sobre o contexto natural de leitura, diz que um
leitor efetivo, ao ler um texto, não vai fazer correções, mas buscar informações,
argumentos, histórias, emoção, entre outras coisas. Se o professor não exerce
papel de leitor, não ocorre a interlocução na produção do texto, o aluno não encontra
no professor alguém que recebe o que foi dito e assim lhe dá um retorno.
E por fim, no que diz respeito ao ensino de gramática, tem-se uma prática
pedagógica a qual apresenta ao aluno uma gramática fora do contexto, em que não
aparece vínculo algum sobre o uso real da língua, aquela que é usada como
instrumento de comunicação entre as pessoas. É uma gramática fragmentada, com
frases isoladas, para decorar, que não leva em conta a competência comunicativa
dos falantes.
Antunes (2003, p. 31) traz sua contribuição:
Valia a pena perguntar-se qual a competência comunicativa que há em
distinguir um adjunto adnominal de um complemento nominal, ou, ainda em
reconhecer as diferentes funções do QUE ou do SE, coisas com as quais
muito tempo de aula ainda é desperdiçado.
24
Logo, em sala de aula, a gramática tem sido apresentada, muitas vezes,
ao aluno sem se apoiar em elementos realmente relevantes que justifiquem a
importância dada a ela, ou seja, o professor ensina exatamente como está
apresentado nos livros e gramáticas e não se preocupa em avaliar a forma como o
conteúdo será ministrado e nem a importância do mesmo. Então surgem
nomenclaturas e classificações sem fim que obrigam o aluno a decorar ou
reconhecer.
Quanto ao ensino de língua, o que se tem a dizer é que com força de
vontade sempre é tempo de mudar, de rever, e o professor pode ser o precursor
desse processo de mudança, para que o ensino de língua portuguesa se torne cada
vez mais útil e significativo para o educando.
2.6 Tendências Pedagógicas
As tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais,
filosóficos e antropológicos que aconteceram em determinados momentos da
história e acabaram influenciando as práticas pedagógicas.
Para o professor em formação ou para aquele que já atua, o
conhecimento destas tendências é essencial, pois lhe ajudará a construir sua
trajetória pedagógica e, com base neste conhecimento, poderá propor mudanças
visando a transformar algumas práticas e saberes.
Conhecendo a teoria que sustenta sua prática, o educador pode buscar
uma mudança, tornar o processo ensino-aprendizagem algo realmente significativo
tanto para ele quanto para o educando.
2.6.1 Pedagogia Liberal
Dentre as principais tendências existentes no ensino brasileiro, a
pedagogia liberal se destaca, porque nela há a manifestação da sociedade
denominada sociedade de classes. Na escola, o objetivo é preparar os indivíduos
para o desempenho do papel social, conforme aptidões individuais. Esta pedagogia
divide-se em tradicional, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista.
25
O termo liberal, à primeira vista, parece soar como algo liberado, aberto.
Mas, segundo Libâneo (1984, p. 28), “este termo não tem o sentido de avançado,
democrático ou aberto, como costuma ser usado”. E explica por que este termo
surgiu:
A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao
defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na
sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também denominada
sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação
própria desse tipo de sociedade. (LIBÂNEO, 1984, p. 21)
A pedagogia liberal defende a idéia que a função da escola é preparar os
alunos para desempenharem papéis sociais, de acordo com a aptidão de cada um.
Mas para que isso aconteça, Libâneo defende que os alunos precisam adaptar-se a
valores e normas vigentes na sociedade de classes, alcançando isso através do
desenvolvimento da cultura individual.
A seguir serão apresentadas as teorias, que, segundo Libâneo, aparecem
conforme a posição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da
escola. Assim, elas aparecem na seguinte ordem:
Tradicional
Papel da Escola: preparar os alunos para assumir intelectual e moralmente seu
papel na sociedade.
Conteúdos: são conhecimentos e valores sociais acumulados através dos tempos e
repassados aos alunos como verdades absolutas.
Métodos: exposição e demonstração verbal da matéria e/ou por meio de modelos.
Professor x aluno: no relacionamento ocorre a autoridade do professor que exige
receptividade do aluno.
Aprendizagem: a aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as
características próprias de cada idade.
Renovada Progressista
Papel da Escola: a escola deve adequar as necessidades individuais ao meio
social.
26
Conteúdos: os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos
alunos frente às situações-problema.
Métodos: por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.
Professor x aluno: o professor é auxiliador no desenvolvimento livre.
Aprendizagem: é baseada na motivação e na estimulação de problemas.
Renovada não-diretiva (Escola Nova)
Papel da Escola: formação de atitudes.
Conteúdos: baseia-se na busca de conhecimento pelos próprios alunos.
Métodos: são baseados na facilitação da aprendizagem.
Professor x aluno: educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá
um relacionamento de respeito.
Aprendizagem: aprender é modificar as percepções da realidade.
Tecnicista
Papel da Escola: modeladora do comportamento humano através de técnicas
específicas.
Conteúdos: são informações ordenadas numa seqüência lógica e psicológica.
Métodos: procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de
conhecimentos.
Professor x aluno: relação objetiva onde o professor transmite informações e o
aluno vai fixá-las.
Aprendizagem: é baseada no desempenho.
2.6.2 Pedagogia Progressista
O termo “progressista”
é usado
para designar as tendências que,
partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticos da educação“. (LIBÂNEO, 1992, p. 32). Por isso, são
tendências que analisam, criticam e discutem aspectos sociopolíticos e econômicos
da sociedade em que vivemos. Parte da análise crítica da realidade social,
27
sustentando implicitamente as finalidades sociopolíticos da educação. Ela é dividida
em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Libertadora
Papel da Escola: Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a
atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da
transformação.
Conteúdos: são temas denominados geradores e são extraídos da problematização
da prática de vida dos educandos.
Métodos: grupos de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem.
Professor x aluno: a relação é de igual para igual, horizontalmente, onde educador
e educando se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
Aprendizagem: se dá através da resolução da situação-problema.
Libertária
Papel da Escola: transformação da personalidade num sentido libertário e
autogestionário.
Conteúdos: as matérias são colocadas, mas não exigidas.
Métodos: vivência grupal, em forma de autogestão, coloca-se na mão do aluno tudo
que for possível: conjunto da vida, as atividades e organização do trabalho.
Professor x aluno: o professor é orientador e catalisador, se mistura ao grupo para
uma reflexão em comum.
Aprendizagem: se dá de maneira informal, via grupo.
Crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica
Papel da Escola: a tarefa primordial da escola é a difusão de conteúdos.
Conteúdos: são conteúdos culturais universais que são incorporados pela
humanidade frente à realidade.
Métodos: partem de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o
saber sistematizado.
28
Professor x aluno: papel do aluno como participador e do professor como mediador
entre o saber e o aluno.
Aprendizagem: baseada nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.
29
3 A LINGÜÍSTICA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Nesta etapa da pesquisa será relatada a história da lingüística, sua
contribuição para o ensino da língua portuguesa, abordando ainda os principais
estudiosos da área, suas teorias acerca do assunto e ainda para o ensino de língua.
Na busca de relatar um pouco da trajetória da disciplina de Lingüística,
Ilari (1997) explica que, no final da década de 60, era bem maior o consenso entre
os estudiosos sobre o que era lingüística, contando especialmente com o prestígio
de algumas autoridades no assunto como: Jakobson, Martinet ou Pottier. Existe
também a tese de que a lingüística seria substituída rápida e eficazmente pela
gramática e a Filologia, o que constitui fator de renovação do ensino de língua
materna. Essa tese, relata ainda o autor, era bastante defendida juntamente com
outras, como aquela que via na lingüística um meio de fundamentar cientificamente
o estudo de obras literárias.
Todo esse entusiasmo se devia, naturalmente, a uma série de
transformações pelas quais passava então o ensino e que encontravam
despreparada a ‘Gramática Tradicional’, e ao prestígio com que a lingüística
parecia impor-se às demais ciências humanas, como ciência capaz de
revelar as matrizes de todo comportamento significativo (ILARI, 1997, p. 94).
Segundo o autor, a lingüística foi introduzida no currículo de Letras no
início da década de 60. Mas foi de quinze anos para cá que os estudos em torno da
lingüística se aprofundaram e a universidade viu-se, então, exposta a informações
que surgiram por intermédio da experiência de várias gerações, processo que já é
suficiente para distinguir entre as teorias três tendências: a estruturalista, mais antiga
de todas e que apresenta de um lado as posições teóricas de Saussure, Traubetzkoi
e Martinet, entre outros. A língua é apresentada como instrumento de comunicação,
procurando-se extrair todas as conseqüências do princípio saussureano que diz que
“no sistema de uma língua natural as relações têm precedência sobre os termos
entre os quais se estabelecem”, conforme Ilari (1997, p. 95).
Outra linha de investigação, mais recente, orientada em Chomsky (apud
ILARI, 1997, p. 96) diz:
A palavra “língua” assume o sentido técnico de conjunto de seqüências de
expressões que um falante ideal aceitaria como bem formadas, a tarefa do
lingüista passa a ser a busca de um conjunto de regras capazes de delimitar
matematicamente esse conjunto para uma determinada língua natural.
30
O autor complementa que o contato dos lingüistas com a orientação de
Chomsky foi de grande importância, pois contribuiu não só para impor um interesse
maior pelos fenômenos sintáticos, mas também para que fosse exigido maior rigor
na formulação de hipóteses.
Outro grupo de teorias é aquele que toma a gramática gerativatransformacional e procura superar as suas limitações, seja pela proposta de
modelos matemáticos alternativos mais abrangentes ou pela tentativa de fixar-se em
explicações alternativas.
[...] Estimula-se a investigação de fatos cuja sistematização desafia os
modelos puramente matemáticos; ou investigam-se áreas em que o sujeito
falante, enquanto indivíduo ou enquanto ser social, é o principal
protagonista do ato de fala (ILARI, 1997, p. 97).
Foi da assimilação dessas críticas à orientação de Chomsky que resultou
o surgimento de grupos de estudo focados na Sociolingüística, Psicolingüística e
Pragmática. O autor cita ainda as universidades de São Paulo, onde a lingüística se
constitui como um prolongamento das orientações antes mencionadas, e relata
também que houve distorções quando do processo de implantação da disciplina.
Assim, parece claro “que a lingüística não é aplicada ao ensino de língua materna na
forma de uma teoria particular”, conforme Ilari (1997, p. 98).
Para conseguir algumas orientações que possam alterar os hábitos de
ensino da língua materna, pode-se realizar um rastreamento entre algumas idéias de
lingüistas que estejam em consenso, avaliando e julgando até que ponto estas
orientações deram resultado.
Mussalim e Bentes (2001) apontam algumas táticas de trabalho para o
professor, as quais, se forem bem observadas, já são velhas conhecidas.
1) possibilitar várias literaturas de texto oral e escrito, criando situações para que o
aluno possa, ao realizar a atividade de interpretação, fazer sua própria leitura. Para
facilitar, pode-se:
a) evitar questionários direcionados à leitura;
b) abrir espaço para, além das respostas esperadas, ouvir as inesperadas. Mas isso
só será possível se o professor respeitar o universo cultural do aluno;
31
c) buscar a ampliação do leque de leituras do aluno, incentivando o acesso a vários
universos culturais e a várias formas de lidar com a realidade, já é senso comum que
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e que uma e outra se entrelaçam.
2) Fazer da produção de textos escritos na escola algo menos artificial:
a) com a escrita de textos para leitores efetivos: cartas para outras pessoas, de
dentro ou fora da escola; poemas, contos, livros, artigos que serão lidos por outros,
textos para confeccionar um jornal, como por exemplo: relato policial, entrevista,
reportagem, crônicas, piadas, tiras humorísticas, charge, textos para um público
determinado. Ou seja, a atividade de escrita com fim de interlocução, diálogo que no
momento é imaginário, mas depois pode se tornar real;
b) com o professor realizando uma leitura não só como corretor, mas como leitor
real, que gosta, interessa-se e emociona-se;
c) com abertura na concepção do gênero, aceitando tanto aquilo que é considerado
certo na sociedade dita letrada, quanto o que seja possível no texto, considerando o
universo cultural do aluno, seus objetivos, situação de produção e recepção;
d) com apresentação de textos de apoio, tanto orais como escritos, pode-se ampliar
as possibilidades de dizer do aluno.
3) Criar possibilidades para que o aluno use com eficiência a língua em diversas
situações e também que saiba refletir sobre ela. Isso pode ser alcançado por meio
de atividades:
a) contato com textos escritos e/ou falados em diversos dialetos e graus de
formalidade;
b) reflexão sobre as diferenças entre texto oral e escrito, entre texto formal e
informal;
c) ter comentados seus textos escritos e falados, ocasionando assim uma reflexão
sobre as atividades de linguagem realizadas;
d) ter acesso à norma culta vigente na sociedade onde vivem;
e) ter acesso à metalinguagem usada pelos gramáticos nas gramáticas normativas.
32
As autoras, ao defenderem o uso eficiente da língua, colocam:
Usar com eficiência a língua é produzir textos orais e escritos nessa língua,
é ler textos nessa língua, é conseguir expressar-se em diversas situações.
Refletir sobre a língua só é possível se mantiver contato com textos nessa
língua, por meio da leitura; reflete-se sobre a língua utilizada por si mesmo
se se discute a própria produção escrita/falada. Produz-se um texto, uma
contrapalavra, a partir do contato com outros textos; por sua vez, a
produção do texto leva à vontade de contato com outros textos, isto é, a
leitura de outros textos. O trabalho com língua na escola só é possível com
o entrelaçamento de diversas atividades. (MUSSALIM; BENTES, 2001, p.
259)
As atividades acima citadas, como relatam as autoras, não são originais e
já têm uma história na escola, a qual foi desenhada por professores e alunos, e são
também discursos que não estão distantes das relações de ensino.
3.1 Norma Padrão e Norma Culta
Na língua portuguesa, é considerada norma culta aquela que segue
regras quanto ao padrão de uso da linguagem formal. Ela é utilizada pelas classes
intelectuais da sociedade, na forma escrita, e com menor intensidade também na
linguagem oral, recebendo uma maior influência de hábitos coloquiais na fala dos
indivíduos. É também usada no meio diplomático e científico, em correspondência,
documento oficial, bem como nos meios jornalístico e literário.
Os padrões que definem a norma culta da língua portuguesa são
estabelecidos conforme o país de origem. No Brasil, por exemplo, quem define
estas normas é a Academia Brasileira de Letras.
Piacentini (2005) salienta que falar e escrever a língua portuguesa de
acordo com a norma culta não é algo que se aprende apenas na sala de aula, podese utilizar outros meios, como, por exemplo, programas educativos, que inclusive
utilizam exemplos cotidianos de violações usuais da norma culta para ensinar língua
portuguesa, documentários, filmes, artigos, livros, revistas, etc.
É impossível querer que as pessoas falem e escrevam da mesma forma,
acompanhando padrões gramaticais rígidos, até porque é impossível haver
homogeneidade
quando
o
mundo
apresenta
uma
heterogeneidade
de
comportamentos lingüísticos, que podem ser considerados como todos igualmente
corretos (PIACENTINI, 2005).
33
Na obra “A língua de Eulália”, de Marcos Bagno (2001), no capítulo “Que
língua é essa?”, a professora Irene dá aulas de Língua Portuguesa para algumas
estudantes e explica a diferença entre o português-padrão e o português não
padrão. Este é: natural, transmitido, apreendido, funcional, inovador, tem tradição
oral, estigmatizado, marginal, tem tendências livres e é falado pelas classes
dominadas. Já o português padrão é: arbitrário, adquirido, aprendido, redundante,
conservador, tem uma tradição escrita, é prestigiado, é oficial, tem tendências
refreadas e é falado pela classe dominante.
Segundo essa personagem, existe o "mito de unidade lingüística do
Brasil", que aprendemos nas escolas, de que no Brasil só se fala o português. Essa
idéia é falsa, sem correspondência na realidade, já que, mesmo sendo a minoria da
população, existem outras línguas que são faladas por nações indígenas espalhadas
em diversas partes do país e por imigrantes estrangeiros que mantêm viva a língua
de seus ancestrais.
Irene continua explicando que, no momento que se estabelece uma
norma padrão, ela ganha tanta importância que todas as demais variedades são
consideradas "impróprias", "erradas" e "feias". Os motivos que levam determinada
variedade a servir de base para o padrão não têm nada a ver com as qualidades
intrínsecas, internas, lingüísticas dessas variedades e sim por motivos históricos,
econômicos e culturais.
Lingüistas brasileiros defendem uma reformulação da norma padrão
tradicional, a fim de que já comece a acolher como igualmente válidas e corretas as
formas inovadoras, surgidas no português brasileiro, como resultado dos inevitáveis
processos de mudança que ocorrem em toda e qualquer língua viva do mundo. Não
se trata do vale-tudo, mas sim de reconhecer que a norma padrão, como todas as
demais instituições jurídicas e culturais de um povo, envelhece e precisa ser
renovada e reconstituída de vez em quando, com base em critérios científicos e
democráticos e, portanto, menos autoritários que os tradicionais. Em pleno século
XXI, não é possível continuar cobrando o uso de formas lingüísticas consideradas
boas e bonitas de trezentos anos atrás.
34
3.2 Variação Lingüística
Os PCNs (2000) relatam que, no Brasil, há uma grande variedade dialetal,
ou seja, diferentes falares regionais presentes em uma determinada sociedade, e
prosseguem afirmando que é por meio da forma como as pessoas falam que se
pode identificá-las geográfica e socialmente. O lamentável é que existem
preconceitos em decorrência dessas diferenças dialetais, já que alguns valores são
atribuídos aos diferentes modos de falar, sendo consideradas inferiores e erradas as
variedades lingüísticas das pessoas com menor prestígio. Dentre os fatores que
influenciam a variação lingüística estão aqueles que são considerados como
externos: a classe social, a região, o tempo e principalmente o confronto desses
fatores entre culturas diferentes.
Ainda segundo os PCNs, o problema do preconceito em relação à fala nas
escolas deve ser enfrentado buscando uma ampla discussão em torno do respeito à
diferença. Assim, para incentivar o respeito e também para poder ensinar a língua
portuguesa, é preciso livrar-se de alguns mitos, como aquele que diz que existe uma
única forma certa de falar – e que se parece com a escrita – e também o de que a
escrita é o espelho da fala. Se fosse assim, então seria preciso consertar a fala do
aluno, evitando que ele escreva errado.
Segundo os PCNs (2000, p. 28):
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber
adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar
satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por
que se diz determinada coisa.
Portanto, é importante que o aluno saiba distinguir em cada tipo de
comunicação, contexto e interlocutores, que tipo de fala deve usar, pois, conforme
os PCNs (2000, p. 26) “falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito
pretendido” .
Bagno (2002) em sua obra Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz,
fala que considera imperante na sociedade brasileira o preconceito lingüístico e
descreve oito mitos que, infelizmente, ainda fazem parte da nossa sociedade, com a
pretensão de ensinar o que é certo e errado.
35
Mito nº 1 - A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade
surpreendente. Segundo o autor, esse mito se torna prejudicial à educação, já que
não reconhece a diversidade do português falado no Brasil.
Mito nº 2 - Brasileiro não sabe português/Só em Portugal se fala bem
português. Esse mito reflete o complexo de inferioridade do povo brasileiro, que
alimenta um sentimento de dependência da colônia de Portugal. Segundo o autor, o
brasileiro sabe português sim, apenas o nosso português falado aqui é diferente de
Portugal.
Mito nº 3 - Português é muito difícil. Bagno considera esta afirmação uma
bobagem e afirma que isso só vai acabar quando o ensino de português se basear
no uso real, vivo e verdadeiro da língua portuguesa.
Mito nº 4 - As pessoas sem instrução falam tudo errado. O preconceito
lingüístico considera, conforme o mito nº 1, que existe uma única língua digna de ser
chamada língua portuguesa e esta língua é aquela ensinada na escola, que consta
nas gramáticas e está catalogada nos dicionários, e qualquer variação, que fuja
desta ótica, é considerada errada e muitas vezes se ouve dizer que não é português.
Mito nº 5 - O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão.
O autor defende que esta afirmação também é uma bobagem, inclusive repetida por
muita gente, mas sem nenhuma fundamentação científica. E explica:
O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do
resto do país é o mesmo que acontece com o português de Portugal em
relação ao português do Brasil: não existe nenhuma variedade nacional,
regional ou local que seja intrinsecamente ‘melhor’, ‘mais pura’, ‘mais
bonita’, ‘mais correta’ que outra. Toda variedade lingüística atende às
necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam
(BAGNO, 2002, p. 47).
Mito nº 6 - O certo é falar assim porque se escreve assim. Para toda
língua existe um fenômeno chamado variação, ou seja, nenhuma língua é falada do
mesmo jeito em todos os lugares. O autor lamenta que ainda exista uma tendência
(ou preconceito) de se querer que o aluno pronuncie da mesma forma que escreve,
como se esta fosse a única maneira de falar português.
Mito nº 7 - É preciso saber gramática para falar e escrever bem. Esta
afirmação, segundo Bagno, está nas gramáticas e na ponta da língua de professores
de português. Até mesmo os pais de alunos cobram da escola o ensino de regras,
daquilo que está na gramática, assim como aprenderam no seu tempo de escola.
36
Mito nº 8 - O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão
social. Se realmente fosse verdade, então os professores de português não
deveriam ocupar o topo da pirâmide social? Supostamente, defende Bagno,
ninguém melhor do que esse profissional domina a norma culta.
Enfim, a língua portuguesa vive em constante modificação, seja pela
influência de outros idiomas, seja pela linguagem utilizada na comunicação pela
internet. Mas o uso desta linguagem diferente nem sempre pode ser considerado
como erro de português.
37
4 METODOLOGIA
A presente pesquisa é do tipo básica, visto que realizou estudo sobre a
metodologia de ensino utilizada na disciplina de Produção e Interpretação de Textos
(PIT) nos cursos de graduação da UNESC.
Para levantamento das informações foi elaborado um questionário
contendo 17 perguntas, o qual foi enviado através de correio eletrônico aos 14
docentes que, no 2º semestre de 2007, ministravam a disciplina nos cursos de
graduação das áreas de Ciências, Engenharias e Tecnologias, Ciências da Saúde,
Ciências Sociais Aplicadas e Humanidades, Ciências e Educação da Universidade
do Extremo Sul Catarinense-UNESC, situada em Criciúma-SC. Do total de
questionários enviados, nove foram devolvidos.
Após, foi realizada a análise de cada questão, dentro das abordagens
qualitativa e quantitativa. Para entender um pouco do significado de cada uma: a
pesquisa qualitativa busca identificar a presença ou não de algum atributo ou objeto
no fenômeno a ser observado. Já a quantitativa mensura este atributo e mede seu
grau de presença ou atuação. A tabela abaixo apresenta um comparativo entre as
duas.
PESQUISA QUALITATIVA
PESQUISA QUANTITATIVA
interpretativa
descritiva
motivos
conclusões
meios
fins
nuances
generalizações
origem holística
origem empirística
normalmente não utiliza estatística
utiliza estatística
Mais subjetiva
Mais objetiva
predomínio da indução
predomínio da dedução
38
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A partir de 28 de novembro de 2003, conforme resolução 55/2003 do
CONSEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão), a disciplina Produção e
Interpretação de Textos (PIT) passou a ser obrigatória na grade curricular de todos
os cursos de graduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC,
preferencialmente
nos
dois
primeiros
semestres
letivos
dos
cursos.
A
obrigatoriedade se deu em função de que muitos alunos chegavam à universidade
completamente despreparados no que diz respeito à produção e interpretação
textual.
Apesar de a escola incentivar para que os alunos leiam mais, é sabido
que eles têm dificuldade em fazê-lo, o que lhes traz conseqüências negativas na
hora de falar, escrever, ler e interpretar, fazendo com que cheguem à universidade,
muitas vezes, despreparados. Sendo assim, torna-se necessária a disciplina em
estudo, já que procura amenizar as dificuldades relacionadas à escrita e à leitura
textuais. Além disso, a metodologia de ensino aplicada em sala de aula também se
torna determinante para que ocorra o aprendizado, haja vista que essa prática pode
comprometer a boa comunicação entre professor e acadêmico.
A disciplina de PIT mantém equivalência em relação ao nome, ementa
(Leitura, produção e interpretação de textos; gêneros textuais; recursos de
argumentação; a gramática no texto; estrutura textual), programa, carga horária,
independentemente do curso em que for ministrada. Dessa forma, o acadêmico
pode cursá-la em qualquer um dos cursos oferecidos pela instituição.
Nesta etapa do trabalho serão apresentadas as entrevistas realizadas
com os professores da disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT) nos
cursos de graduação pertencentes às Unidades Acadêmicas de Humanidades,
Ciências e Educação, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências da Saúde e Ciências,
Engenharias e Tecnologias.
Foi aplicado um questionário estruturado, contendo 17 perguntas, sendo
14 abertas e três fechadas.
O universo da pesquisa englobou os 14 professores da disciplina de
Produção e Interpretação de Textos (PIT) de várias áreas dos cursos de graduação
39
da UNESC, sendo que, destes, nove responderam ao questionário, que será
apresentado a seguir.
1) Com relação à importância da disciplina de PIT nos cursos de graduação, sete
professores a consideram importante, e a principal justificativa é o fato de os alunos
chegarem à universidade com grande deficiência nos aspectos leitura e escrita, já
que fora dela o contato com textos é mínimo.
Um docente afirmou que seria interessante analisar do ponto de vista de
cada curso quanto à necessidade e possibilidade, pois a demanda deve partir do
curso e não de fora, e outro opinou que, se todos os professores das outras
disciplinas exigissem reflexões discursivas de seus alunos, não haveria necessidade
da disciplina. Outras respostas também importantes, que merecem destaque:
A disciplina é importante para equilibrar, no ensino superior, alguns pontos que
formam a base.
A interpretação e produção textual são pressupostos para todas as disciplinas.
Como é possível depreender, a deficiência dos alunos com relação à
escrita e leitura é destacada pela maioria dos docentes.
2) A segunda pergunta buscava uma reflexão acerca da melhor fase do curso para
ser trabalhada a disciplina de PIT.
A maioria dos docentes (5) relatou que o ideal seria a partir da terceira ou
quarta fase, já que a partir daí o acadêmico estaria mais maduro e consciente da
importância da disciplina para o seu dia-a-dia dentro e fora da universidade e
poderia entender o porquê da sua existência dentro do curso. Outro fator que
justifica é que na primeira fase deve-se privilegiar disciplinas que façam o aluno
situar-se no curso em que ingressou e, ainda, que boa parte do corpo discente já
terá certeza de que realmente quer seguir aquela profissão, o que vem a valorizar a
disciplina, pois os alunos já terão passado por várias matérias onde terão que
realizar leituras, apontamentos, exercícios orais e seminários e então darão a ela a
importância devida e poderão aproveitá-la melhor.
40
Outras justificativas (2) mostram que os docentes preferem a disciplina a
partir da segunda fase, por acreditarem que é a partir daí que o aluno já está
decidido a permanecer no curso.
E por fim, duas respostas apontam que a disciplina deve ser ministrada na
primeira fase, para que o aluno já possa, no início do curso, conscientizar-se da
importância da leitura e da escrita na vida acadêmica e profissional e ainda pelo fato
de o aluno chegar à primeira fase deficiente nos aspectos leitura e escrita.
A partir dos relatos dos docentes nesta questão, observa-se a
preocupação em relação à maturidade dos alunos.
3) A questão 3 buscava identificar quais os recursos tecnológicos utilizados na
disciplina.
Gráfico 1: Recursos tecnológicos mais utilizados pelos docentes em sala de aula
D ata s how
3 7 ,5
2 5 ,0
1 2 ,5
A V A para dis ponibiliz ar
m aterial
8 8 ,9
A V A para s e c om unic ar c om
os alunos
5 0 ,0
R etroprojetor
8 7 ,5
6 2 ,5
7 5 ,0
fórum virtual
agenda eletrônic a
entrega de trabalhos dos
alunos no A V A
outros
Fonte: Pesquisa realizada pela autora
Conforme demonstra o gráfico acima, o data-show é o recurso mais
utilizado pelos docentes em suas aulas (88,9%), seguido, com pouca diferença no
índice de uso (87,5%), pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para
disponibilizar material. Em terceiro lugar aparece o AVA como recurso para se
comunicar com os alunos. Aqui, percebe-se que o AVA realmente surgiu como um
recurso facilitador da comunicação professor/aluno. O retroprojetor aparece na
41
pesquisa em quarto lugar, seguido pelo fórum virtual e pela agenda eletrônica. Por
último, a entrega de trabalhos dos alunos através do AVA.
4) A questão 4 solicitava aos docentes que indicassem as metodologias de ensino
utilizadas em sala de aula.
Gráfico 2: Metodologias de ensino aplicadas em sala de aula
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1º Lugar
2º Lugar
3º Lugar
4º Lugar
tr o
ou
nc
sí
m
ru
fó
m
tota l
fó
ru
s
no
ro
ro
nc
as
sí
em
o
sã
us
6º Lugar
di
sc
no
o
up
gr
ti v
si
po
ex
di
al
og
ad
a
a
5º Lugar
De acordo com o gráfico 2, a maioria dos entrevistados (5) utiliza como
metodologia de ensino a aula dialogada. Porém, a aula expositiva está quase
equiparada, o que permite inferir que as duas se complementam.
Em seguida,
aparece a discussão em grupo, fórum assíncrono, fórum síncrono e com menor
destaque outros tipos de metodologias.
5) Foi solicitado aos docentes que apontassem as vantagens pedagógicas no uso do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como apoio às aulas presenciais. Todas
as respostas remetem à idéia de que o AVA é realmente um recurso criado para
auxiliar o professor e também o aluno de forma positiva.
As respostas apresentam inúmeras vantagens proporcionadas pelo uso do AVA,
dentre as quais pode-se destacar: a facilidade de comunicação entre professor e
aluno, a economia, já que o aluno pode imprimir os textos sem ter que fotocopiá-los,
42
o contato que é mantido fora da sala de aula, a exigência da expressão escrita, entre
outros. E acrescentaram ainda que o recurso:
É de grande importância, pois poderá facilitar a comunicação professor aluno.
Também poderá proporcionar aos aluno um espaço real de aprendizagem da leitura
e escrita.
Acesso facilitado a determinados textos e sites, economia de tempo, redução de
desperdícios, maior “foco” nos debates, exigência de expressividade escrita.
O fato de ser um recurso a mais no processo de ensino e aprendizagem, bem como
o desenvolvimento de mais autonomia do aluno.
O aluno pode comunicar-se com seus colegas de aula e também com seu professor
para solucionar suas dúvidas. O aluno pode imprimir os textos sem ter que
fotocopiá-los. É uma ferramenta a mais de contato entre professor x aluno / aluno x
professor e aluno x aluno.
O AVA está sendo um grande facilitador na comunicação entre aluno e professor e
vice-versa, principalmente no que diz respeito a disponibilizar o material, fórum
temático, recados, etc.
A facilidade que este ambiente oferece em função do tempo, do lugar e até mesmo
do tipo de participação que um ou outro acadêmico demonstra ou não na sala de
aula normal e o faz brilhantemente no AVA.
O uso do ambiente virtual é bastante importante para a realização desta disciplina,
pois o “bate-papo” pode ir além da sala de aula. Às vezes, acadêmicos que têm
vergonha de perguntar em sala, no ambiente virtual soltam-se.
As vantagens são muitas, e em diversos aspectos, mas me parece que três são as
mais importantes: o AVA oferece maior autonomia participativa do aluno, facilita a
disposição de materiais por parte do professor e a respectiva aquisição por parte do
43
aluno, e mantém o contato do grupo com o professor em horários alternativos aos da
aula presencial.
Pelo viés do professor, penso que ele acaba por aprimorar o planejamento das
aulas, pois ele tem que disponibilizar o material com o qual pretende trabalhar com
antecedência. Pelo viés do aluno, ele desenvolve sua disciplina, autonomia. Do
ponto de vista de ambos, há o (re) conhecimento do ambiente, um novo espaço de
trabalho. Justamente aí vejo um apoio privilegiado junto às aulas presenciais, porque
você faz fóruns, sobretudo os assíncronos, a partir do qual mantemos diálogo
constante. Avalio como positiva essa plataforma como auxílio ao presencial.
6) Solicitou-se aos professores que relacionassem as dificuldades observadas no
uso do AVA, na disciplina de PIT, como professor, usuário e também no âmbito
acadêmico. As respostas foram:
Não domínio do sistema. Mas com a prática tenho certeza que isso se resolverá.
Interferência na produção dos textos.
As correções dos exercícios. Não está ainda desenvolvido uma forma a distância de
correção no exercício dos alunos, ou seja, uma interferência direta na produção do
aluno.
Muitos alunos não têm acesso à Internet, não possuem conhecimentos básicos de
informática.
Como professor e usuário: Disponibilidade de tempo para participar de reuniões e
treinamentos. Para os acadêmicos: a não-disponibilidade de ferramenta doméstica
(computador).
Quanto ao fato de ser professora e usuária, no começo, é a adaptação ao novo
método, ou melhor, a agilidade e domínio que o professor precisa ter com as
diversas ferramentas das quais dispõe. Quanto ao acadêmico, acredito que a maior
dificuldade é a eterna dúvida se é ele mesmo ou não quem está ali, no ambiente,
respondendo aos questionamentos.
44
Como professora, não encontrei grandes dificuldades, mas os acadêmicos, em
princípio, não gostavam muito de participar. Foi por isso que realizei fóruns valendo
notinha, daí eles começaram a utilizar e perceber que não era nenhum bicho-de
sete-cabeças.
Como professora, não senti dificuldade nos procedimentos de organização,
disposição e orientação das atividades propostas frente aos seus objetivos. Como
usuária, fiquei com vontade de conhecer todos os recursos possíveis do AVA 1. Para
os acadêmicos, as principais dificuldades por mim observadas foram: aquisição do
material (fazer o “download”) e escassez de tempo de estudo para cumprir com as
atividades solicitadas.
Ainda vejo a dificuldade de os alunos não terem a estrutura necessária para
participar. Veja que para os alunos que trabalham e estudam, e, ainda, não têm a
estrutura em casa, não lhes sobra tempo nem para ir ao laboratório na Unesc.
Alguma coisa, assim: trabalham das 8h às 18h; das 18h às 19h, jantam e deslocamse para a universidade para estudar, não lhes sobrando tempo para ir ao laboratório
de informática; das 19h às 22h30, estão em sala de aula, acabou. Temos que
pensar em estratégias visando buscar recursos a fim de que os alunos do curso de
licenciatura (comprovadamente os mais carentes) tenham acesso a financiamentos
visando à aquisição dos equipamentos necessários para que utilizem o ambiente
virtual, caso contrário essa realidade para as licenciaturas pode não se consolidar.
Conforme relato dos professores, as principais dificuldades estão
relacionadas à falta de domínio do sistema, não disponibilidade de computador em
casa e ainda a falta de tempo para acessar o sistema e cumprir as atividades
propostas pelos professores.
7) A sétima questão busca verificar quais os materiais didáticos utilizados pelo
professor em sala de aula.
Em primeiro lugar, com cinco votos, aparece a apostila, seguida pelos livros e
revistas, ambos com três votos.
Outros materiais didáticos que também foram citados, porém com menos
destaque: poemas, jornais, textos de vários livros, pesquisa, apostila base e livros
45
com leitura obrigatória na área do curso em que o professor leciona a disciplina de
PIT.
8) Em relação aos conteúdos programáticos ministrados na disciplina, o gênero
textual aparece em primeiro lugar (4), seguido pela coesão e coerência, em que
houve empate, ambas com três votos, e pela argumentação, com dois votos.
Ao realizar uma comparação entre o que consta no plano de ensino
quanto aos conteúdos que devem ser ministrados na disciplina e as respostas dos
professores, percebe-se que ambos estão em consonância, sendo alguns conteúdos
citados com maior destaque, como: gêneros textuais, coesão e coerência. Estas
últimas não constam no conteúdo programático.
Outros conteúdos que não estão inclusos no programa, mas são citados
pelos professores são: leitura, análise das leituras e noção de intertextualidade.
O menor destaque fica para: leitura, análise das leituras, textos, produção
de textos, noções de concordância, tipos de dissertação, estrutura textual, noções
de ortografia, discussões sobre leitura e noção de intertextualidade.
9) Foi solicitado aos professores que citassem e exemplificassem, em ordem
crescente de utilização, os gêneros textuais utilizados em sala de aula.
O destaque ficou para a crônica, citada em 1º lugar por cinco professores.
Em seguida aparece a propaganda e as notícias, que empataram em 2º lugar, sendo
citadas por quatro professores. Outros itens que se destacaram: reportagens,
entrevistas, anúncios, resenhas, artigos. Os menos lembrados pelos professores
foram os gêneros: textos didáticos, cartuns, charge, músicas, textos argumentativos,
ensaio, resumo, editorial, cartas, poesias, contos, síntese e anotação.
10) Foi perguntado aos professores se eles adaptavam os conteúdos ministrados
com a área de conhecimento do curso e de que forma.
Conforme respostas destacadas abaixo, pode-se perceber que a maioria
dos professores entrevistados, oito deles, costuma trabalhar com gêneros ligados à
área do curso, seja através de leitura, produção, interpretação de textos ou até
mesmo através de atividades integradas, para alcançar seus objetivos na disciplina.
A seguir são relatadas as respostas de cada docente com os respectivos exemplos e
justificativas.
46
Sim. Utilizo, para as discussões teóricas e produções textuais, textos da área
selecionados por mim ou através da consulta com outros professores da mesma
fase. Além disso, o conteúdo é adaptado através da realização das “atividades
integradas”, onde a disciplina de PIT fica responsável pela produção textual dos
conteúdos de uma determinada disciplina. Este semestre também foram feitas, como
Prática como Componente Curricular, a pedido dos colegiados de Educação Física e
Ciências Biológicas, produções de texto envolvendo a redação oficial, como carta,
ofício, parecer e requerimento – gêneros mais utilizados por profissionais de ambas
as áreas. Situações reais das áreas foram consultadas com ambos os colegiados e
simuladas para a produção dos gêneros textuais da redação oficial.
Através de poesias, crônicas que falam sobre sentimentos, comportamento
humano.
Sim, procuro interpretar e compreender textos e assim como questões “de
superfície” – utilizando material do “universo” do curso. Síntese de palestras,
entrevistas de expoentes da área.
Quando possível, sim. Houve uma análise de texto em que solicitei um texto de arte
e história dos alunos.
Sim, procuro adaptar, levanto textos que se referem à área do acadêmico.
Sim. Solicitando leituras, trazendo textos para análises e produções textuais, etc, de
acordo com a área de conhecimento de cada curso.
Com a discussão acerca da importância de um ou outro conteúdo, no trato com os
futuros clientes – dependendo da profissão –, com leituras dirigidas de obras que
têm a ver com a área afim.
Como ministro a disciplina no curso de Letras, fica fácil fazer a correlação entre o
conteúdo e a área de conhecimento do curso, pois leitura, textos, interpretação, têm
tudo a ver com a vida acadêmica que meu aluno procurou.
47
Apenas um professor respondeu que procura “na medida do possível”
trabalhar com conteúdos ligados à área do curso em que leciona a disciplina de PIT
e apresenta a seguinte justificativa:
Na medida do possível, procuro trabalhar com gêneros ligados à área de
conhecimento do curso no qual atuo, mas não adapto conteúdo, uma vez que o
mesmo está na ementa e não pode ser alterado. Além disso, quando trabalho com
PIT, procuro também levar o gênero literário, afinal devo privilegiar o conhecimento
socio-histórico e cultural, independentemente da área de conhecimento.
11) Dentro do processo ensino-aprendizagem, foi questionado aos professores
sobre a forma como os acadêmicos são avaliados, sendo que nesta questão
poderiam assinalar mais de uma alternativa.
Entre as respostas citadas, a que apareceu com maior destaque foi a
avaliação individual, seja em forma de prova ou de produção de texto, seguida pelas
atividades em grupo e individual. Em último lugar é citada a avaliação através de
seminário, prova em dupla e produção de texto em grupo.
12) Foi perguntado aos professores se realizavam alguma atividade diferenciada em
sala de aula com os alunos. O debate aparece em primeiro lugar, sendo citado por
cinco professores, seguido pelo seminário, com três votos e pelo júri simulado com
dois.
Foram citadas também, porém com menos destaque: a produção de texto
de propaganda, produção de ensaio, pesquisa e construção de textos, resenha com
defesa de ponto de vista, júri popular (no caso do curso de Ciências Jurídicas) com
posterior relatório e varal literário.
Um dos professores citou que trabalha basicamente com produção e interpretação
de textos.
13) Esta questão busca investigar se os professores realizam em sala de aula algum
tipo de discussão acerca do resultado obtido nas avaliações. E solicita ainda que
expliquem como realizam tal correção.
Todos responderam que realizam a correção e discussão, mesmo que de
formas diferentes, conforme respostas que seguem:
48
Penso que é essencial fazer a discussão das correções acerca das avaliações, por
isso reservo boa parte das aulas comentando cada uma das questões, inclusive
algumas interpretações que acabaram recorrentes e que demandaram uma
reanálise de minha parte; isso tudo em se tratando de avaliação escrita. Quando
estamos diante de uma avaliação oral (seminários/debates), faço minhas avaliações
oralmente junto à turma.
Sim, realizo discussões para ver qual o objetivo da questão, faço comentários,
revisão, colocando no data-show as respostas melhores a fim de mostrar o que deve
ou não aparecer no texto em termos de pontuação, coerência, coesão, linguagem,
etc.
Sim. Discuto cada questão com a turma.
Sim. Anoto nas margens do texto e chamo os alunos individualmente.
Sempre depois de provas, exercícios, trabalhos em dupla, eu levanto as questões
comuns, o que apareceu, o que faltou, colocando em crise alguns conceitos,
análises, etc.
Sim, costumo. Normalmente a fizemos coletivamente, com a participação de todos
os alunos, em forma de debate. Ao final coloco a resposta que esperava dos alunos
no data-show.
Sim. Fazendo a correção das questões uma a uma, esclarecendo as dúvidas e
trazendo outros exercícios pertinentes a tal assunto.
Conferindo os resultados das provas e refazendo alguns exercícios em sala de aula.
Após cada avaliação (prova, trabalho, produção textual, fórum), quando distribuía os
resultados,
relia
todo
o
conteúdo
questionamentos acerca do assunto.
em
conjunto,
revia
respostas,
fazia
49
O que se percebe através do relato dos professores é que a discussão
referente ao resultado das avaliações é realizada por todos eles, porém, de forma
diferente, mas todos com o mesmo objetivo: recuperar conteúdos que não foram
compreendidos pelos alunos.
A forma que cada professor utiliza para realizar a discussão é variada, por
exemplo: discussão oral, tratamento individual, comentários, revisão, anotação no
próprio texto para posterior discussão com os alunos, de forma coletiva ou individual.
14) Nesta questão, os professores deveriam relatar como avaliam a evolução dos
alunos ao longo do semestre e de que forma.
Grande maioria dos entrevistados afirma que realiza a avaliação para verificar o
resultado obtido, mas a forma como é feita a avaliação apresenta-se bem variada,
conforme segue:
Não é possível responder a essa questão, depende bastante de turma para turma.
Em algumas, você observa bom aproveitamento, outras frustram a expectativa.
Avalio pelas suas avaliações escritas e orais (de forma processual) e pelo
comprometimento com a disciplina (leitura, produção, participação). Geralmente, em
ambos os cursos em que leciono a disciplina, faço uma avaliação escrita individual,
uma avaliação escrita em dupla sobre um gênero textual (no caso da Educação
Física, o texto a ser utilizado no Seminário/Debate, um seminário ou dois envolvendo
outra(s) disciplina(s), com entrega de trabalho escrito autoral orientado pelos
professores, e eventuais apresentações orais acerca das leituras e interpretações de
textos).
Sim. Pelo grau de interesse, participação, nível de leitura e produção textual.
Boa. Como devolvo textos para serem refeitos, creio que eles desenvolvem “certas
habilidades”.
Pelo nível das colocações durante os debates, pela discussão que aparece nos
escritos dos alunos.
50
De maneira processual. Eles fazem diversos trabalhos individuais e em grupo e vou
avaliando a evolução de cada acadêmico ao longo do semestre.
Procuro sempre fazer uma cópia da primeira produção textual escrita de cada aluno
no início do semestre a fim de compará-la com a última para que ele próprio tire as
conclusões sobre o seu processo de evolução. Também utilizo o processo de refazer
a produção fragmentada, mostrando onde está o fragmento e o porquê dele. Na
versão seguinte, de cada processo, avalio a evolução na produção escrita do aluno.
De acordo com os objetivos da disciplina e das ferramentas acima assinaladas (item
11).
No primeiro dia de aula, pedi que os acadêmicos construíssem um pequeno texto
dizendo o porquê de terem escolhido o curso de Letras e quais as principais
expectativas para o mesmo. Depois de toda a caminhada, fiz comparações, assim
como eles.
15) Com relação às dificuldades que o professor encontrou ao ministrar a disciplina,
a maioria relata que está no fato de os alunos atribuírem pouco valor à matéria, não
a associando ao gênero acadêmico, em que o nível de exigência é maior. Outros
fatores citados pelos professores como causa da dificuldade: quantidade elevada de
alunos em sala de aula, o que dificulta o acompanhamento individual, falta de
dedicação e interesse pela leitura e ainda a heterogeneidade dos alunos.
A seguir, as respostas demonstram outras dificuldades enfrentadas pelo professor:
A dificuldade que mais encontro está no fato de a disciplina ser oferecida na primeira
fase e os alunos correlacionarem-na a disciplinas de língua portuguesa do ensino
médio, não dando o devido valor. Eles não entendem que se trata de outro processo
focalizando os gêneros acadêmicos ligados à universidade, os quais serão cobrados
dali por diante.
Basicamente três (mais no Curso de Educação Física do que no de Ciências
Biológicas, onde a disciplina é oferecida no quarto semestre): os alunos dão pouco
51
valor à disciplina (somente a cumprem por sua obrigatoriedade), há muita conversa
durante as aulas e dificuldades no entendimento dos conteúdos.
Número
elevado
de
alunos
nas
turmas,
dificultando
acompanhamento
individualizado.
Quantidade de aluno na aula.
Por não ser uma disciplina que compõe o núcleo duro dos cursos, ou seja, por ser
periférica, muitas vezes os alunos não percebem a sua importância e não há uma
dedicação maior a ela.
Muitos trabalhos e provas pra corrigir.
A não-disposição e dedicação dos alunos com o processo de leitura e escrita.
Acredito que tudo “emperra” no tempo disponibilizado para a produção de material, o
que neste semestre não se dará com tamanha dificuldade dada a mudança de PIT,
em que o material já está previamente organizado. Mas falta a preparação do
professor, em ter de ler, organizar os encaminhamentos das aulas e lidar com toda
essa mudança satisfatoriamente.
Principalmente a heterogeneidade de conhecimentos dos acadêmicos.
16) Com relação aos objetivos traçados para a disciplina de PIT, que conforme o
plano de ensino são: Conhecer, compreender e produzir diversos gêneros textuais;
instrumentalizar o aluno a ler textos técnico-científicos; desenvolver autonomia
através da leitura e produção textual; fornecer subsídios para a produção textual em
norma padrão, os professores responderam:
Fazer com que o acadêmico (re) conheça e compreenda os gêneros discursivos
ligados à academia. Instrumentalizar o aluno a ler e produzir os gêneros ditos em
(1). Desenvolver a autonomia do aluno por meio da leitura e produção textual,
52
valorizando na sua produção o uso do padrão social aceito, considerando as
condições de produção pressupostas para o gênero em questão.
Conforme retirado do Plano de Ensino de Ciências Biológicas (os objetivos de
Educação Física são traçados por conteúdo, havendo outra formatação do plano no
curso), basicamente dois: conhecer, compreender e produzir diversos gêneros
textuais, instrumentalizando o aluno a ler e produzir textos técnico-científicos, com
objetivo de desenvolver autonomia crítica através da leitura e produção textual,
fornecendo, ainda, subsídios para a produção de textos na norma padrão da língua
portuguesa. Promover a produção oral e escrita de textos autorais e a participação
ativa no processo de leitura e interpretação de textos.
Identificar a presença de variação lingüística na língua portuguesa; Ampliar e
problematizar a concepção de leitura e escrita; capacitar os alunos para a
interpretação de textos; identificar a estrutura de uma narração, descrição,
dissertação e dos mais variados gêneros textuais, produzir uma resenha; possibilitar
subsídios para o entendimento e utilização de algumas normas gramaticais.
Melhorar desempenho na expressividade escrita e maior domínio e criatividade em
relação aos textos.
Desenvolvimento de análise e crítica sobre as questões.
Conhecer, compreender e produzir diversos gêneros textuais; instrumentalizar o
aluno a ler textos técnico-científicos; desenvolver autonomia através da leitura e
produção textual; fornecer subsídios para a produção textual em norma padrão.
Despertar o gosto e o interesse pela leitura, produzir textos orais e escritos com
eficácia e com bom nível argumentativo e analisar textos posicionando-se
criticamente.
Como participei da montagem da ementa e de todo o “esqueleto” da proposta desta
disciplina, meus objetivos são exatamente os mesmos que compõem o plano de
ensino.
53
Penso que meu principal objetivo seja que os acadêmicos consigam ler/interpretar
os diversos gêneros textuais que circulam em nossa sociedade com propriedade,
autonomamente.
Após análise e confronto entre o plano de ensino e as respostas dos
professores, verifica-se que quatro deles traçaram os objetivos principais da
disciplina em conformidade com o que consta no plano. O restante, cinco
professores, pelo que demonstram as respostas não seguiu o plano em todos os
itens.
Como a questão não previa uma justificativa, não é possível identificar por
que alguns professores não foram fiéis ao plano.
17) Foi questionado aos professores se acreditavam ter cumprido os objetivos
traçados para a disciplina. Dos nove entrevistados, somente oito responderam a esta
questão.
Quatro docentes afirmaram que sim, que acreditavam ter cumprido os
objetivos traçados e apresentam as justificativas.
Consigo cumprir no que se refere ao trabalho em sala de aula junto aos alunos,
entretanto, há ainda que desenvolver estratégias que possam mensurar seus
resultados e não somente as avaliações do professor em si. Fica o desafio.
Acredito que sim, porque todo o material e as atividades propostas foram
desenvolvidos com base na ementa e nos objetivos propostos no plano. É claro que,
em relação aos acadêmicos, não se pode ter esta garantia de 100% da
aprendizagem, mas no que se refere à preparação e ao lecionar das atividades, sim.
Sim, pois todos os conteúdos foram ministrados.
Penso que sim, pois o aluno sai da disciplina com uma visão mais aprofundada do
que é a língua padrão e sabendo de sua importância para sua vida acadêmica e
profissional.
54
Outros quatro acreditam que os objetivos foram cumpridos parcialmente,
e justificam:
Parcialmente. Creio que o primeiro objetivo depende mais da atuação do professor
em sala de aula, seus conteúdos e dinâmicas, sua forma de ler os textos e
desenvolver nos alunos a criticidade na leitura, produção e interpretação de textos.
Já o segundo depende muito mais do aluno, onde se pretende que ele, finalmente,
atue ativamente nessa produção e interpretação, de forma crítica, e por isso coloco
como parcialmente os meus objetivos alcançados, pois nem todos os alunos, ao
final, alcançam essa atuação pretendida.
Em parte. Porque alguns alunos ainda não se conscientizam da importância de
lerem mais textos.
Em parte sim, porque consegui ver a evolução no processo de escrita dos alunos.
Também percebi que muitos deles, espontaneamente, vinham me solicitar outras
leituras que ampliassem o seu nível cultural e intelectual, isto é gratificante. Mas por
outro lado, percebi a resistência por parte de outros no que diz respeito ao ato de ler
e escrever.
Não todos, pois às vezes uma unidade estende-se mais que a outra e na unidade
sobre escrita, neste semestre, questões ficaram por serem desenvolvidas.
55
6 CONCLUSÃO
Não há como negar a importância do domínio da língua oral e escrita, seja
para crianças, jovens ou adultos. A presente pesquisa, direcionada ao ensino
superior, apresenta a disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT), que foi
criada, na Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, para auxiliar os
alunos a desenvolverem a compreensão da leitura e organização de idéias escritas,
já que estes chegam à universidade apresentando deficiências nestes dois
aspectos.
A intenção ao realizar a pesquisa é analisar a metodologia de ensino
aplicada à disciplina de PIT, bem como verificar se o professor adapta o conteúdo da
disciplina à área do conhecimento na qual se insere o curso e ainda verificar a
importância da disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT) nos cursos de
graduação nas áreas de Ciências, Engenharias e Tecnologias, Ciências da Saúde,
Ciências Sociais Aplicadas e Humanidades, Ciências e Educação.
Levando em conta os resultados apresentados, acredita-se ter alcançado
o objetivo.
Com relação ao perfil dos entrevistados, estes são professores da
disciplina de PIT nas diversas áreas dos cursos de graduação da UNESC no 2º
semestre de 2007.
O primeiro questionamento diz respeito à adaptação ou não dos
conteúdos da disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT) à área do
conhecimento em que é ministrada, ao que a maioria dos docentes (8) respondeu
que costuma adaptar, fator extremamente positivo, pois certamente desperta maior
interesse nos acadêmicos e contribui para que os objetivos da disciplina sejam
alcançados.
A segunda questão buscava investigar a opinião dos professores com
relação à importância da disciplina de Produção e Interpretação de Textos (PIT) nos
cursos de graduação da UNESC. A maioria dos entrevistados, 7 professores,
respondeu que considera a disciplina importante, pois os alunos chegam à
universidade completamente despreparados no que diz respeito à leitura e escrita. O
objetivo da universidade ao implantar esta disciplina na grade curricular, nas
primeiras fases dos cursos, é tentar amenizar o problema.
56
Muitas questões apresentam-se significativas no resultado deste trabalho,
mas três despertaram atenção após a conclusão da pesquisa.
A primeira diz respeito ao material didático utilizado pelo professor em
sala de aula. A questão apresenta opções de múltipla escolha, assim, os professores
poderiam votar em mais de uma. Mas, de qualquer forma, percebeu-se que a
maioria dos docentes (5) utilizava como material didático em suas aulas de
Produção e Interpretação de Textos (PIT) a apostila, que pelo relato das respostas é
confeccionada pelo próprio professor, baseando-se no plano de ensino. Na
seqüência os mais votados são os livros e revistas. Por último são citados: poemas,
jornais, textos de vários livros, pesquisa, apostila base e livros com leitura obrigatória
na área do curso.
A segunda questão buscava identificar as principais dificuldades
encontradas pelos professores ao ministrar a disciplina. Surgiram várias, mas a
principal foi o pouco valor atribuído à matéria, não a associando ao gênero
acadêmico, mas à língua portuguesa do ensino médio. Outras dificuldades citadas:
quantidade elevada de alunos em sala de aula, dificultando o acompanhamento
individual, falta de dedicação e interesse pela leitura e ainda a heterogeneidade dos
alunos.
Neste caso, o que se percebe é a falha do acadêmico, que não consegue
perceber a importância da disciplina para sua vida acadêmica e profissional. Este
fator, aliado à falta de leitura e acompanhamento individual, pode ser extremamente
prejudicial ao cumprimento dos objetivos da disciplina.
A terceira questão buscava investigar a opinião dos professores com
relação ao cumprimento dos objetivos da disciplina. Dos oito docentes que
responderam a esta questão, quatro afirmaram que sim. Suas justificativas estão
baseadas nos seguintes fatos: todo o material didático e as atividades propostas
foram desenvolvidos com base na ementa e nos objetivos propostos no plano; em
sala de aula o trabalho é desenvolvido com sucesso, mas é preciso desenvolver
estratégias que possam mensurar os resultados, não somente através das
avaliações do professor; o aluno sai da disciplina com uma visão da língua padrão e
reconhecendo sua importância para sua vida acadêmica e profissional; com relação
à preparação e repasse de conteúdos acredita-se que os objetivos foram cumpridos,
mas com relação aos acadêmicos, não se pode ter garantia de 100% da
57
aprendizagem; e por último um docente argumenta que acredita no cumprimento dos
objetivos, pois todos os conteúdos foram ministrados.
Outros quatro docentes afirmaram que os objetivos da disciplina foram
cumpridos em parte e justificam: muitos alunos ainda não se conscientizaram da
importância da leitura em sua vida acadêmica; alguns conteúdos ficaram para ser
desenvolvidos em função de uma unidade ser mais extensa que a outra; a
resistência de alguns alunos no que se refere à leitura e escrita. Um docente explica
que atingiu parcialmente, pois para ele o primeiro objetivo, que é “conhecer,
compreender e produzir diversos gêneros textuais”, depende mais da atuação do
professor em sala de aula, através da ministração dos conteúdos, das dinâmicas,
das
atividades
visando
a
criticidade
na
leitura.
Já
o
segundo
objetivo
“instrumentalizar o aluno a ler textos técnico científicos”, depende mais do aluno,
pois a meta é que ele atue ativamente na produção e interpretação, de forma crítica,
e nem todos, ao final, alcançam esta atuação.
Diante dos dados apresentados, pode-se concluir que o papel do
professor está sendo bem desempenhado. Ele tem demonstrado preocupação em
preparar material que facilite o entendimento dos conteúdos, pois, conforme
apontam os resultados, o material mais usado nas aulas de PIT é a apostila.
Quanto ao cumprimento dos objetivos estabelecidos no plano de ensino,
os resultados apontam divisão de opiniões entre os docentes, o que mostra
incerteza quanto ao alcance das metas e também que existe um desafio no
desenvolvimento de estratégias para a disciplina.
Espera-se que o presente trabalho possa servir como fonte de pesquisa e
também como contribuição para o sucesso no ensino da disciplina de Produção e
Interpretação de Textos (PIT) nas mais diversas áreas.
58
REFERÊNCIAS
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Parábola, 2003.
BACK, Eurico. Como ensinar português. Criciúma: UNESC, 2000.
BAGNO, M. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições
Loyola, 1999.
__________. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e
exclusão social. São Paulo: Loyola, 2001.
BARROS, João de. Gramática da Língua Portuguesa. Ed. Lisboa. 1540.
BORDENAVE, Juan E. Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensinoaprendizagem. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Língua portuguesa. 2. ed Brasília: DP&A, 2000.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário: na transição de paradigmas.
São Paulo: JM Editora, 1998.
DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora; MACHADO, Anna Rachel.
Gêneros textuais e ensino. 2. ed Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: O
Texto na sala de Aula – Leitura e Produção. 3. ed. Ática, 1999.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Ed.
Martins Fontes, 2001.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo: EPU, 1986.
59
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? Norma e uso
na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2004. 174 p.
NICOLA, José de, INFANTE, Ulisses. Gramática Contemporânea da Língua
Portuguesa. Ed. Scipione. 7ª ed. São Paulo. 1991.
OLIVEIRA, Fernão de. A Gramática da língua portuguesa. 2. ed. Ed. Lisboa,1536.
PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 2 ed. rev. 4ª
Reimpressão São Paulo: T. A. Queiroz, 1993.
POSSENTI, Sírio. Mal comportadas línguas. Curitiba: Criar Edições, 2000.
_______________. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas -SP:
Mercado de Letras, 1999.
RATNER, C. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky. Porto Alegre: Artes
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RUIZ, Fernando M. Pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa. In Revista de
Administração
de
Empresas,
n.
3,.
2004,
p.
37
(Disponível
em
www.faculdadecuritiba.com.br Acesso em 23/11/2007)
SPINA, Segismundo. História da língua portuguesa: segunda metade do século
XVI e século XVII. São Paulo: Ed. Ática, 1987.
TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. 6. Ed. São Paulo: Cortez,1996.
VERNEY, Luís Antônio (1746). Verdadeiro método de estudar. Lisboa, Sá da
Costa, 1949.
60
ANEXO
61
QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO – ESPECIALIZAÇÃO
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Prezado Professor,
Os resultados desta pesquisa serão utilizados na monografia de Pós-Graduação
- Especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior, que tem como objetivo
identificar e confrontar a metodologia de ensino utilizada pelos professores da disciplina de
Produção e Interpretação de Textos em cursos pertencentes às áreas de Engenharias e
Tecnologias, Saúde, Ciências Sociais Aplicadas e Humanidades, Ciências e Educação, nos
cursos de graduação da UNESC. Agradeço desde já a atenção e informo que será
preservada a identidade dos informantes.
___________________________________________________________________________
1) Você considera positiva a obrigatoriedade da disciplina de Produção e
Interpretação de Textos (PIT) em todos os cursos de graduação da UNESC? Por
quê?
2) Qual a melhor fase da graduação para ser ministrada essa disciplina? Por
gentileza, justifique sua resposta.
3) Quais os recursos tecnológicos você utiliza na referida disciplina? Use o número 1
para o item mais utilizado e assim sucessivamente.
(
(
(
(
) retroprojetor
) data-show
) AVA para disponibilizar material
) AVA para se comunicar com os alunos
(
(
(
(
) Fórum virtual por meio da sala virtual
) Entrega de trabalhos dos alunos no AVA
) Agenda eletrônica do AVA
) Outros _________________
4) Indique as metodologias de ensino mais utilizadas por você em sala de aula nesta
disciplina. Use o número 1 para o item mais utilizado e assim sucessivamente.
( ) aula expositiva
( ) aula dialogada
( ) discussões em grupo
( ) fórum síncrono
( ) fórum assíncrono
( ) outros __________________
62
5) Quais as vantagens pedagógicas que você pode apontar no uso do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) como apoio as suas aulas presenciais.
6) Quais as dificuldades observadas no uso do AVA na sua disciplina você como
professor, como usuário e, também, para os acadêmicos.
7) Quais os materiais didáticos (apostilas, livros, etc) que você utiliza na disciplina?
8) Quais os conteúdos programáticos que você ministra na disciplina?
9) Quais os gêneros textuais você utiliza em sala de aula para exemplificar e fazer
exercícios? Cite, pelo menos, cinco deles em ordem crescente de utilização.
10) Você adapta o conteúdo com a área de conhecimento do curso? De que
maneira? Dê exemplos.
11) Como os acadêmicos são avaliados no processo ensino-aprendizagem? Nesta
questão, você pode assinalar mais de uma alternativa.
(
(
(
(
) atividade individual
( ) atividades em grupo
) prova individual
( ) prova em dupla
) produção de texto individual
( ) produção de texto em grupo
) Seminário
( ) outras. Quais? _____________________
12) Você faz alguma atividade diferenciada com os alunos, como por exemplo,
produção de jornal, debate, júri simulado, varal, etc? Quais?
13) Você costuma realizar a correção e discussão dos resultados das avaliações em
sala de aula? Explique como você faz tal correção.
14) Como você avalia a evolução dos alunos ao longo do semestre? E de que
maneira?
15) Quais as dificuldades que você encontrou ao ministrar a disciplina?
16) Quais os objetivos que você traçou para essa disciplina?
17) Você acredita que conseguiu cumprir os objetivos da disciplina? Por quê?
63
1) Você considera positiva a obrigatoriedade da disciplina de Produção e
Interpretação de Textos (PIT) em todos os cursos de graduação da UNESC? Por
quê?
* Considero absolutamente positiva, uma vez que, às vezes, o acadêmico não tem
contato, caso não seja na universidade, com textos, sejam quais forem os tipos e/ou
gêneros. Faz-se, então, necessário que em algum momento isso aconteça, que seja
na entrada do curso.
* Devo relativizar minha resposta aqui. Penso que se todos os outros professores
das disciplinas que compõem a grade de cada curso exigem reflexões discursivas de
seus alunos e indagassem sobre as incoerências ali postas, não haveria
necessidade da disciplina. Trata-se de uma situação ideal. Entretanto, lidamos com
o real, o que remete à necessidade de uma disciplina como a de PIT, cabendo
inclusive monitorias, pois quatro créditos não dão conta de trabalhar determinadas
verticalizações que algumas turmas necessitam.
* Sim, considero positiva a obrigatoriedade, porque os alunos estão chegando à
graduação com deficiência na leitura e na escrita e a Universidade precisa continuar
trabalhando e desenvolvendo o processo de leitura e produção escrita do aluno,
agora não mais voltado ao vestibular, mas voltado à vida e ao dia-a-dia de cada um.
* Sim, pelo simples fato de tentar equilibrar, no ensino superior, alguns pontos que
formam a base para uma boa leitura e relembrar dicas da boa escritura de textos.
* Sim, pois a interpretação e produção textual são pressupostos para todas as
disciplinas.
* Sim, pois o aluno entra na universidade sem ter muitas noções de leitura,
interpretação de textos e produção textual. A disciplina PIT deve tentar amenizar
essa falta.
* Sim. Acredito ser importante a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de
graduação por duas razões: porque é notória a dificuldade de expressão oral e
escrita com que os alunos ingressam no ensino superior e porque a disciplina serve
aos alunos como uma guia de orientação básica e introdutória à produção de textos
técnico-científicos que eles terão que produzir durante o curso de sua eleição. É a
oportunidade não só de guiá-los, mas de discutir e exercitar os diferentes tipos de
produções textuais, o que nem sempre ocorre nas demais disciplinas.
* Sim. Pois é cada vez menor o índice de desempenho lingüístico dos alunos que
ingressam um curso superior.
* Teria que analisar, do ponto de vista de cada curso, as necessidades e as
possibilidades para adoção do PIT ou de “Correlatos”. A demanda deve partir do
curso e não de “fora”.
64
2) Qual a melhor fase da graduação para ser ministrada essa disciplina? Por
gentileza, justifique sua resposta.
* Como já disse na questão anterior, penso que deve ser na primeira fase, pelos
motivos ali apresentados.
* Acredito que na segunda ou terceira fases. Na primeira fase, além de nem todos
permanecerem no curso – pois ingressam aqui ou ali por falta de opção, segunda
chamada com atrasos... – não estão devidamente amadurecidos para este ambiente
acadêmicos, com o agravante de que com 50 alunos ou mais, fica quase que
inviável fazer um trabalho que garanta a qualidade esperada!
* Acredito que na 3ª ou 4ª fase, porque os alunos já estarão mais maduros e talvez
mais conscientes da importância da mesma para o seu dia a dia dentro e fora da
Universidade.
* A partir do terceiro semestre, pois nessa fase o aluno dará mais valor a disciplina e
entenderá o porquê de sua existência dentro de seu curso.
* Para mim, seria a 2ª fase, pelo fato de os alunos já estarem decididos sobre o
curso que vão freqüentar, por perceberem a importância da disciplina que será
ministrada.
* Considero que seja, geralmente, a partir da 3ª fase, já que na primeira fase devese privilegiar disciplinas que façam o aluno “situar-se” no curso em que entrou.
* Na 1ª fase para que os alunos já no início do curso possam se conscientizar da
importância da leitura e da escrita na vida acadêmica e profissional.
* Creio que na segunda ou terceira fase. Será melhor para o bom andamento da
disciplina porque, em primeiro lugar, boa parte do corpo discente já terá certeza do
que quer seguir profissionalmente, e isso valoriza a disciplina, fato que não acontece
de praxe na primeira fase. Depois, porque os alunos já terão passado por disciplinas
mais teóricas na primeira fase e terão feito leituras, apontamentos, textos orientados
por seus professores, exercícios orais em seminários e debates, e estarão mais
preparados para dar a importância necessária à disciplina e melhor aproveitá-la.
* Esse também é um questionamento importante. Tenho convicção de que as duas
primeiras fases não são as ideais para se trabalhar com a disciplina, pois os alunos
devem entender que no meio acadêmico é o lugar de muita leitura e produção para
a partir daí valorizar o ato em si. Não creio que nas primeiras fases eles tenham o
amadurecimento necessário para compreender a importância.
65
3) Quais os recursos tecnológicos você utiliza na referida disciplina? Use o número 1
para o item mais utilizado e assim sucessivamente.
(
(
(
(
(
(
(
(
) retroprojetor
) data-show
) AVA para disponibilizar material
) AVA para se comunicar com os alunos
) Fórum virtual por meio da sala virtual
) Entrega de trabalhos dos alunos no AVA
) Agenda eletrônica do AVA
) Outros _________________
4) Indique as metodologias de ensino mais utilizadas por você em sala de aula nesta
disciplina. Use o número 1 para o item mais utilizado e assim sucessivamente.
(
(
(
(
(
(
) aula expositiva
) aula dialogada
) discussões em grupo
) fórum síncrono
) fórum assíncrono
) outros __________________
5) Quais as vantagens pedagógicas que você pode apontar no uso do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) como apoio as suas aulas presenciais.
* É de grande importância, pois poderá facilitar a comunicação professor / aluno.
Também poderá proporcionar aos alunos um espaço real de aprendizagem da
leitura e escrita.
* Acesso facilitado a determinados textos e sites, economia de tempo, redução de
desperdícios, maior “foco” nos debates / exigência de expressividade escrita.
* O fato de ser um recurso a mais no processo de ensino e aprendizagem, bem
como o desenvolvimento de mais autonomia do aluno.
* O aluno pode comunicar-se com seus colegas de aula e também com seu
professor para solucionar suas dúvidas; o aluno pode imprimir os textos sem ter que
fotocopiá-los. É uma ferramenta a mais de contato entre professor x aluno / aluno x
professor e aluno x aluno.
* O AVA está sendo um grande facilitador na comunicação entre aluno e professor e
vice-versa, principalmente no que diz respeito a disponibilizar o material, fórum
temático, recados etc.
* A facilidade que este ambiente oferece em função do tempo, do lugar e até mesmo
do tipo de participação que um ou outro acadêmico demonstra ou não na sala de
aula normal e o faz brilhantemente no AVA.
66
* O uso do ambiente virtual é bastante importante para a realização desta disciplina,
pois o “bate-papo” pode ir além da sala de aula. Às vezes, acadêmicos que têm
vergonha de perguntar em sala, no ambiente virtual soltam-se.
* As vantagens são muitas, e em diversos aspectos, mas me parece que três são as
mais importantes: o AVA oferece maior autonomia participativa do aluno, facilita a
disposição de materiais por parte do professor e a respectiva aquisição por parte do
aluno, e mantém o contato do grupo com o professor em horários alternativos aos da
aula presencial.
* Pelo viés do professor, penso que ele acaba por aprimorar o planejamento das
aulas, pois ele tem que disponibilizar o material com o qual pretende trabalhar com
antecedência. Pelo viés do aluno, ele desenvolve sua disciplina, autonomia. Do
ponto de vista de ambos, há o (re) conhecimento do ambiente, um novo espaço de
trabalho. Justamente aí vejo um apoio privilegiado junto às aulas presenciais, porque
você faz fóruns, sobretudo, os assíncronos a partir do qual mantemos diálogo
constante. Avalio como positiva essa plataforma como auxílio ao presencial.
6) Quais as dificuldades observadas no uso do AVA na sua disciplina você como
professor, como usuário e, também, para os acadêmicos.
* Não domínio do sistema. Mas com a prática tenho certeza que isso se resolverá.
* Interferência na produção dos textos.
* As correções dos exercícios. Não está ainda desenvolvido uma forma a distância
de correção no exercício dos alunos, ou seja, uma interferência direta na produção
do aluno.
* Muitos alunos não têm acesso à Internet. Muitos alunos não possuem
conhecimentos básicos de informática.
*Como professor e usuário: Disponibilidade de tempo para participar de reuniões e
treinamentos. Para os acadêmicos: a não disponibilidade de ferramenta doméstica
(computador).
* Quanto ao fato de ser professora e usuária, no começo, é a adaptação ao novo
método, ou melhor, a agilidade e domínio que o professor precisa ter com as
diversas ferramentas das quais dispõe. Quanto ao acadêmico, acredito que a maior
dificuldade é a eterna dúvida se é ele mesmo ou não quem está ali, no ambiente,
respondendo aos questionamentos.
* Como professora, não encontrei grandes dificuldades, mas os acadêmicos, em
princípio, não gostavam muito de participar. Foi por isso que realizei fóruns valendo
notinha, daí eles começaram a utilizar e perceber que não era nenhum bicho de sete
cabeças.
* Como professora, não senti dificuldade nos procedimentos de organização,
disposição e orientação das atividades propostas frente aos seus objetivos. Como
usuária, fiquei com vontade de conhecer todos os recursos possíveis do AVA 1. Para
os acadêmicos, as principais dificuldades por mim observadas foram: aquisição do
67
material (fazer o “download”) e escassez de tempo de estudo para cumprir com as
atividades solicitadas.
* Ainda vejo a dificuldade de os alunos não terem a estrutura necessária para
participar. Vejo que para os alunos que trabalham e estudam, e, ainda, não têm a
estrutura em casa, não lhes sobram tempo nem para irem ao laboratório na unesc.
Alguma coisa, assim: trabalham das 8h às 18h; das 18h às 19h, jantam e descolamse para a universidade para estudar, não lhes sobrando tempo para ir ao laboratório
de informática; das 19h ás 22h30, estão em sala de aula, acabou. Temos que
pensar em estratégias visando a buscar recursos a fim de que os alunos do curso de
licenciatura (comprovadamente os mais carentes) tenham acesso a financiamentos
visando à aquisição dos equipamentos necessários para que utilizem o ambiente
virtual, caso contrário essa realidade para as licenciaturas pode não se consolidar.
7) Quais os materiais didáticos (apostilas, livros, etc) que você utiliza na disciplina?
* Apostilas, livros, artigos, poemas...
* Livros, apostilas, textos de Websites, jornais, revistas.
* Eu utilizo textos de vários livros, entrevistas, pesquisas, resolução de pequenos
exercícios etc.
* Utilizo uma apostila
* As que eu elaboro sozinha ou em parceria com outros professores.
* Apostila-base com o conteúdo apontado no plano de ensino, livros com leitura
obrigatória na área do curso em que leciono PIT e outros materiais que, ao longo do
semestre, vão se fazendo importante no processo. (Exemplo: no Direito, apareceu
um aluno com um CD sobre a produção de petições em que contemplava o uso de
diversos conectivos e foi utilizado em sala de aula!)
*Basicamente apostilas. Quando necessário, peço revistas ou outro material
necessário.
* Em 2007.1 foi utilizada, como material básico da disciplina, uma compilação de
textos (apostila) que faz um retrospecto dos conteúdos e exercícios utilizados desde
2004.1 (Educação Física) e 2005.1 (Ciências Biológicas). Livros compilados.
* Utilizo livros, artigos em revistas da área da linguagem, muitas vezes, elaboro as
minhas próprias apostilas.
8) Quais os conteúdos programáticos que você ministra na disciplina?
* Gêneros textuais, questões gramáticas, coesão, coerência, argumentação etc...
* Sobre interpretação (leitura, análise de leituras) e escrita (textos, gêneros textuais,
questões gramaticais, produção de textos etc).
68
* Gêneros textuais: publicitário, jurídico, literário, técnico, científico etc; noções de
concordância; regência; colocação pronominal; noções de ortografia; acentuação;
pontuação; adequação vocabular; operadores argumentativos; tipos de dissertação;
estrutura textual: introdução, desenvolvimento e conclusão e organização de
parágrafos.
* Isto depende do enfoque do curso, mas geralmente não falta o que diz respeito à
coesão e à coerência textual.
* Os que constam no plano de ensino: coerência, coesão, discussões a respeito de
leitura, gêneros diversos para reflexão da realidade que cerca o acadêmico.
* Entre outras coisas, ministro noções (visto se tratar somente de uma fase para
tudo) de intertextualidade, coesão, coerência, tipos e gêneros textuais,
argumentação, dúvidas gramaticais que aparecem no momento da confecção de
textos.
* Leitura, produção e interpretação de textos; A língua. A linguagem científica.
Língua Padrão. Retextualização; A formalidade do texto acadêmico. Articulação
sintática do texto. Pontuação; Gêneros, tipos textuais e domínios discursivos. A
produção de gêneros textuais acadêmicos. Pontuação; A produção de gêneros
textuais acadêmicos. Coerência textual; A clareza textual nos trabalhos científicos.
Parágrafo; O ponto de vista no texto acadêmico. Pronomes átonos e mistura de
pronomes; O discurso autorizado na produção do texto acadêmico: coesão
gramatical e endosso teórico. Ortografia; O discurso autorizado na produção do texto
acadêmico: coesão gramatical e endosso teórico. Acentuação; Redação oficial;
Revisão de tópicos gramaticais: verbos irregulares e crase; este/ esse; apesar do/
apesar de o; formas do imperativo.
* Depende bastante, porque já trabalhei no curso de letras com todas as disciplinas
de língua portuguesa (português I ao VIII), de lingüística (I a V) e, atualmente, PIT.
UNIDADE I – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA
1- Apresentação e levantamento de perfil da turma
2 - Discussão sobre o perfil da turma, apresentação de programa de ensino
3 - Variação Lingüística versus Preconceito Lingüístico:
3.1- Os mitos relativos à língua portuguesa;
3.2- A produção e interpretação de texto como foco na língua portuguesa
UNIDADE II - LEITURA
1A leitura no Brasil e no mundo, uma retrospectiva histórica.
1.2-Leitura: Decifração de códigos e decifração do mundo
1.3-Narrativas sobre o processo pessoal de leitura
1.4-Construção de lista de sugestões de leitura
UNIDADE III - ESCRITA
1- Reflexões sobre a história da escrita
1.1-A escrita enquanto processo/diferença entre escrita e escritura;
2-Tipologias textuais e Gêneros Textuais;
.3- Exercitando diversas produções textuais
UNIDADE IV- INTERPRETAÇÃO
69
1- Interpretação de textos: O discurso e a Análise de discursos
1. 1- Dispositivo teórico
1.2- Dispositivo analítico: conceitos fundamentais
1.3- Dispositivo prático: Experenciando a prática de interpretação de textos/discursos
UNIDADE V- GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA
1A gramática no texto: Análises lingüísticas:
1.1- Reescrita e reestruturação de textos;
1.2- Utilização de pontuação (vírgula, dois pontos etc);
9) Quais os gêneros textuais você utiliza em sala de aula para exemplificar e fazer
exercícios? Cite, pelo menos, cinco deles em ordem crescente de utilização.
* Anotações, resumos, sínteses, crônicas, ensaios textos argumentativos.
* Crônicas, Propagandas, Notícias, Reportagens, Entrevistas, Anúncios, Editoriais
* Notícia de jornal, matéria de revista, texto didático, música, capa de revista.
* Contos, ensaios, poesias, músicas e propagandas.
* Resenha, Artigo, Carta Comercial, Notícia, Crônica
* Começo, normalmente, pelo próprio plano de ensino, mostro charges e cartuns –
pois é bem verificar e diagnosticar seu conhecimento de mundo – propagandas e
anúncios publicitários de prestação ou venda de serviços, reportagens e notícias
jornalísticas, entrevistas, resenhas, crônicas... São muitos.
* Livros sobre leitura, interpretação e produção de textos técnico-científicos; crônica,
crítica e reportagens jornalísticas; resumo, resenha, artigo científico da área ou não
e de outras disciplinas da fase.
* Difícil de responder, porque depende muito da disciplina com a qual trabalho. se for
uma disciplina mais técnica focalizando determinado conteúdo, faço uso de um
gênero específico, se o foco for outro conteúdo, será outro gênero. do mesmo modo
que ao trabalhar com uma disciplina mais teórica, também demandará outro tipo de
gênero.
* Crônicas; textos de opinião (artigos de revistas, por exemplo); charges; cartuns;
textos publicitários.
10) Você adapta o conteúdo com a área de conhecimento do curso? De que
maneira? Dê exemplos.
Na medida do possível, procuro trabalhar com gêneros ligados à área de
conhecimento do curso no qual atuo, mas não adapto conteúdo, uma vez que o
mesmo está na ementa e não pode ser alterado. Além disso, quando trabalho com
PIT, procuro também levar o gênero literário, afinal devo privilegiar o conhecimento
socio-histórico e cultural, independentemente da área de conhecimento.
*
70
* Sim. Utilizo, para as discussões teóricas e produções textuais, textos da área
selecionados por mim ou através da consulta com outros professores da mesma
fase. Além disso, o conteúdo é adaptado através da realização das “Atividades
Integradas”, onde a disciplina de PIT fica responsável pela produção textual dos
conteúdos de uma determinada disciplina. Este semestre, também foram feitas,
como Prática como Componente Curricular, a pedido dos colegiados de Educação
Física e Ciências Biológicas, produções de texto envolvendo a redação oficial, como
carta, ofício, parecer e requerimento – gêneros mais utilizados por profissionais de
ambas as áreas. Situações reais das áreas foram consultadas com ambos os
colegiados e simuladas para a produção dos gêneros textuais da redação oficial.
* Através de poesias, crônicas que falam sobre sentimentos, comportamento
humano.
* Sim, procuro interpretar e compreender textos e assim como questões “de
superfície” – utilizando material o “universo” do curso. Síntese de palestras,
entrevistas de expoentes da área.
* Quando possível, sim. Houve uma análise de texto em que solicitei um texto de
arte e história dos alunos.
* Sim, procuro adaptar. Levanto textos que se referem à área do acadêmico.
* Sim. Solicitando leituras, trazendo textos para análises e produções textuais, etc.
de acordo com a área de conhecimento de cada curso.
* Com a discussão acerca da importância de um ou outro conteúdo, no trato com os
futuros clientes – dependendo da profissão –, com leituras dirigidas de obras que
têm a ver com a área afim.
* Como ministro a disciplina no curso de Letras, fica fácil fazer a correlação entre o
conteúdo e a área de conhecimento do curso, pois leitura, textos, interpretação têm
tudo a ver com a vida acadêmica que meu aluno procurou.
11) Como os acadêmicos são avaliados no processo ensino-aprendizagem? Nesta
questão, você pode assinalar mais de uma alternativa.
(
(
(
(
) atividade individual
) prova individual
) produção de texto individual
) Seminário
(
(
(
(
) atividades em grupo
) prova em dupla
) produção de texto em grupo
) outras. Quais? _______________
12) Você faz alguma atividade diferenciada com os alunos, como por exemplo,
produção de jornal, debate, júri simulado, varal, etc? Quais?
* Já fiz uso do júri simulado, de debates e de seminários.
* Sim. No Curso de Bacharelado em Educação Física, desde 2004.1, quando o
Curso e a disciplina tiveram início, são realizadas, ao final do semestre, duas
71
atividades integradas: uma envolvendo três disciplinas (História e Filosofia da
Educação Física, Metodologia Científica e da Pesquisa e Produção e Interpretação
de Textos), e outra, duas (Brincadeiras e Jogos e Produção e Interpretação de
Textos). Na primeira, é realizado um “Seminário/ Debate”, durante dois dias, com a
presença dos professores, coordenado pelo professor da disciplina de História e
Filosofia da Educação Física, onde ocorre a apresentação oral (seminário) dos
grupos divididos por mesas temáticas e, em seguida, o debate entre todos os grupos
apresentados naquele dia. Na segunda atividade, faz-se um “Seminário Cultural”,
onde, além da apresentação oral do conteúdo, os alunos apresentam e propõem
jogos e brincadeiras à classe, com a participação, inclusive, das professoras
orientadoras da atividade.
* Debates, Júri simulado.
* Debate, Júri, produção de textos de propagandas, etc...
* Debate sim. O que já fiz foi uma pesquisa sobre o universo de leitura dos alunos
(discussão/análise) e em seguida a construção de uma lista de leitura desses
mesmos alunos para toda a turma.
* Por enquanto não fiz nenhuma atividade diferenciada, mas pretendo fazer.
* Sim. Seminário, debate, produção de ensaio, e de resenha com defesa de ponto
de vista etc.
* Sim, meus alunos já participaram de júri popular, na Comarca de Criciúma, e
produziram relatórios com o uso das argumentações proferidas pela defensoria
pública e advogados de defesa, com posterior discussão/debate em sala de aula.
Faço seminários todos os semestres e varal literário anualmente.
* Este foi o primeiro semestre que ministrei a disciplina; então, uma vez que estava
me ambientando, preferi trabalhar, basicamente produção/interpretação textual (oral
e escrito).
13) Você costuma realizar a correção e discussão dos resultados das avaliações em
sala de aula? Explique como você faz tal correção.
* Penso que é essencial fazer a discussão das correções acerca das avaliações, por
isso reservo boa parte das aulas comentando cada uma das questões, inclusive
algumas interpretações que acabaram recorrentes e que demandaram uma
reanálise de minha parte; isso tudo em se tratando de avaliação escrita. Quando
estamos diante de uma avaliação oral (seminários/debates), faço minhas avaliações
oralmente junto à turma.
* Sim. Tardo no máximo duas semanas para devolver as avaliações escritas e orais
e comentá-las (às vezes isso acontece de uma semana para outra). No caso das
avaliações escritas, as discussões são feitas no início da aula e leio, uma a uma, as
questões da avaliação. Discuto com os alunos a interpretação de cada questão (o
que se pede), qual o seu objetivo, assim como faço um comentário daquilo que foi
alcançado pela fase (cito algumas respostas para exemplo). Ao final das atividades
integradas, e das apresentações individuais ou em grupo, os professores fazemos
72
nossas considerações finais pertinentes a cada disciplina. Antes de eu ingressar no
curso de doutorado, fazia uma revisão no data-show onde eu copiava, de boa parte
das avaliações escritas, em arquivo do programa Word, as melhores respostas, ou
produções textuais, para cada questão, citando o nome do autor/ a, e também o que
deve ser evitado para que haja uma boa adequação ao estilo, linguagem e língua
padrão na escritura e oralidade de textos técnico-científicos (transcrevia exemplos,
frases feitas, erros de ortografia, pontuação, coesão e coerência gramatical, uso de
vírgulas, etc., de forma a mostrar e explicar o que deve ser evitado na produção
desse tipo de texto).
* Sim. Discuto cada questão com a turma.
* Sim. Anoto nas margens do texto e chamo os alunos individualmente.
* Explique como você faz tal correção. Sim, sempre depois de provas, exercícios,
trabalhos em dupla, eu levanto as questões comuns, o que apareceu, o que faltou,
colocando em crise alguns conceitos, análises etc.
* Sim, costumo. Normalmente a fizemos coletivamente, com a participação de todos
os alunos, em forma de debate. Ao final coloco a resposta que eu esperava dos
alunos no data-show.
* Sim. Fazendo a correção das questões uma a uma esclarecendo as dúvidas e
trazendo outros exercícios pertinentes a tal assunto.
* Conferindo os resultados das provas e refazendo alguns exercícios em sala de
aula.
* Claro! Após cada avaliação (prova, trabalho, produção textual, fórum), quando
distribuía os resultados, relia todo o conteúdo em conjunto, revia respostas, fazia
questionamentos acerca do assunto.
14) Como você avalia a evolução dos alunos ao longo do semestre? E de que
maneira?
* Não é possível responder a essa questão, depende bastante de turma para turma.
Algumas você observa bom aproveitamento, outras frustram a expectativa.
* Avalio pelas suas avaliações escritas e orais (de forma processual) e pelo
comprometimento com a disciplina (leitura, produção, participação). Geralmente, em
ambos os Cursos em que leciono a disciplina, faço uma avaliação escrita individual,
uma avaliação escrita em dupla sobre um gênero textual (no caso da Educação
Física, o texto a ser utilizado no Seminário/Debate), um seminário ou dois
envolvendo outra(s) disciplina(s), com entrega de trabalho escrito autoral orientado
pelos professores, e eventuais apresentações orais acerca das leituras e
interpretações de textos.
* Sim. Pelo grau de interesse, participação, nível de leitura e produção textual.
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* Boa. Como devolvo textos para serem refeitos, creio que eles desenvolvem “certas
habilidades”.
* Pelo nível das colocações durante os debates, pela discussão que aparece nos
escritos dos alunos.
* De maneira processual. Eles fazem diversos trabalhos individuais e em grupo e
vou avaliando a evolução de cada acadêmico ao longo do semestre.
* Procuro sempre fazer uma cópia da primeira produção textual escrita de cada
aluno no início do semestre a fim de compará-la com a última para que ele próprio
tire as conclusões sobre o seu processo de evolução. Também utilizo o processo de
refazer a produção fragmentada, mostrando onde está o fragmento e o porquê dele.
Na versão seguinte, de cada processo, avalio a evolução na produção escrita do
aluno.
* De acordo com os objetivos da disciplina e das ferramentas acima assinaladas
(item 11).
* No primeiro dia de aula, pedi que os acadêmicos construíssem um pequeno texto
dizendo o porquê de terem escolhido o curso de Letras e quais as principais
expectativas para o mesmo. Depois de toda a caminhada, fiz comparações, assim
como eles.
15) Quais as dificuldades que você encontrou ao ministrar a disciplina?
* A dificuldade que mais encontro está no fato de a disciplina ser oferecida na
primeira fase e os alunos correlacionarem-na a disciplinas de língua portuguesa do
ensino médio não dando o devido valor. Eles não entendem que se trata de outro
processo focalizando os gêneros acadêmicos ligado à universidade, os quais serão
cobrados dali por diante.
* Basicamente três (mais no Curso de Educação Física do que no de Ciências
Biológicas, onde a disciplina é oferecida no quarto semestre): os alunos dão pouco
valor à disciplina (somente a cumprem por sua obrigatoriedade), há muita conversa
durante as aulas e dificuldades no entendimento dos conteúdos.
* Número elevado
individualizado.
de
alunos
nas
turmas,
dificultando
acompanhamento
* Quantidade de aluno na aula.
* Por não ser uma disciplina que compõe o núcleo duro dos cursos, ou seja, por ser
periférica, muitas vezes os alunos não percebem a sua importância e não há uma
dedicação maior a ela.
* Muitos trabalhos e provas pra corrigir.
* A não disposição e dedicação dos alunos com o processo de leitura e escrita.
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* Acredito que tudo “emperra” no tempo disponibilizado para a produção de material,
o que neste semestre não se dará com tamanha dificuldade dada a mudança de
PIT, em que o material já está previamente organizado. Mas falta a preparação do
professor, em ter de ler, organizar os encaminhamentos das aulas e lidar com toda
essa mudança satisfatoriamente.
* Principalmente a heterogeneidade de conhecimentos dos acadêmicos.
16) Quais os objetivos que você traçou para essa disciplina?
* Fazer com que o acadêmico (re)conheça e compreenda os gêneros discursivos
ligados à academia. Instrumentalizar o aluno a ler e produzir os gêneros ditos em
(1). Desenvolver a autonomia do aluno por meio da leitura e produção textual,
valorizando na sua produção o uso do padrão social aceito, considerando as
condições de produção pressupostas para o gênero em questão.
* Conforme retirado do Plano de Ensino de Ciências Biológicas (os objetivos de
Educação Física são traçados por conteúdo, havendo outra formatação do plano no
Curso), basicamente dois: Conhecer, compreender e produzir diversos gêneros
textuais, instrumentalizando o aluno a ler e produzir textos técnico-científicos, com
objetivo de desenvolver autonomia crítica através da leitura e produção textual,
fornecendo, ainda, subsídios para a produção de textos na norma padrão da língua
portuguesa. Promover a produção oral e escrita de textos autorais e a participação
ativa no processo de leitura e interpretação de textos.
* Identificar a presença de variação lingüística na língua portuguesa; Ampliar e
problematizar a concepção de leitura e escrita; Capacitar os alunos para a
interpretação de textos; Identificar a estrutura de uma narração, descrição,
dissertação e dos mais variados gêneros textuais, produzir uma resenha; Possibilitar
subsídios para o entendimento e utilização de algumas normas gramaticais;
* Melhorar desempenho na expressividade escrita e maior domínio e criatividade em
relação aos textos.
* Desenvolvimento de análise e crítica sobre as questões.
* Conhecer, compreender e produzir diversos gêneros textuais; instrumentalizar o
aluno a ler textos técnico-científicos; desenvolver autonomia através da leitura e
produção textual; fornecer subsídios para a produção textual em norma padrão.
* Despertar o gosto e o interesse pela leitura, produzir textos orais e escritos com
eficácia e com bom nível argumentativo e analisar textos posicionando-se
criticamente.
* Como participei da montagem da ementa e de todo o “esqueleto” da proposta
desta disciplina, meus objetivos são exatamente os mesmos que compõem o plano
de ensino.
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* Penso que meu principal objetivo seja que os acadêmicos consigam ler/interpretar
os diversos gêneros textuais que circulam em sociedade com propriedade,
autonomamente.
17) Você acredita que conseguiu cumprir os objetivos da disciplina? Por quê?
* Consigo cumprir no que se refere ao trabalho em sala de aula junto aos alunos.
Entretanto, há ainda que desenvolver estratégias que possam mensurar seus
resultados e não somente as avaliações do professor em si. Fica o desafio.
*Parcialmente. Creio que o primeiro objetivo depende mais da atuação do professor
em sala de aula, seus conteúdos e dinâmicas, sua forma de ler os textos e
desenvolver nos alunos a criticidade na leitura, produção e interpretação de textos.
Já o segundo depende muito mais do aluno, onde se pretende que ele, finalmente,
atue ativamente nessa produção e interpretação, de forma crítica, e por isso coloco
como parcialmente os meus objetivos alcançados, pois nem todos os alunos, ao
final, alcançam essa atuação pretendida.
* Sim, pois todos os conteúdos foram ministrados.
* Em parte. Porque alguns alunos ainda não se conscientizam da importância de
lerem mais textos.
* Não todos, pois às vezes uma unidade estende-se mais que a outra e na unidade
sobre escrita, neste semestre, questões ficaram por ser desenvolvidas.
* Penso que sim, pois o aluno sai da disciplina com uma visão mais aprofundada do
que é a língua padrão e sabendo de sua importância para sua vida acadêmica e
profissional.
* Em parte sim, porque consegui ver a evolução no processo de escrita dos alunos.
Também percebi que muitos deles, espontaneamente, vinham me solicitar outras
leituras que ampliassem o seu nível cultural e intelectual, isto é gratificante. Mas por
outro lado, percebi a resistência por parte de outros no que diz respeito ao ato de ler
e escrever.
* Acredito que sim, porque todo o material e as atividades propostas foram
desenvolvidos com base na ementa e nos objetivos propostos no plano. É claro que,
em relação aos acadêmicos, não se pode ter esta garantia de 100% da
aprendizagem, mas no que se refere à preparação e ao lecionar das atividades, sim.