GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA:
MODELO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA LEITURA.
Maria Aparecida Crissi KNUPPEL
(Universidade Estadual do Centro-Oeste)
ABSTRACT: The research looked for identify which textual genders are privileged in classroom and how they can
work like a support to the teaching of reading. The interacionist conception of language was the starting point,
especially the works of Geneva School, Bronckart (1997) and Scheneuwyl and Dolz (2004), as the mark of
theoretical methodological configuration.The objective was centralized in identify which and how the textual
genders are being used in school during the process of readers constitution. Therefore, from a central public
school, another peripheral public school and a particular school, we analyzed the reading practices in eighth
grades groups from Ensino Fundamental (Elementary School) and third grades from Ensino Medio (High
School), with the support of textual genders to understand how this scholar practice works.Searching a purpose
which could include the investigating process, the diagnostic and the practice of intervention, this research was
characterized as an ethnographic tendency.
KEYWORDS: textual genders; readers constitution; reading practices
A perspectiva sócio-histórica do conhecimento, sobretudo, pela contribuição de
Baktin(1986) e Vygotski (1988), no que se refere ao processo intersubjetivo
harmônico/desarmônico da prática de leitura de sujeitos sociais, na interação com diversas
esferas sócio-institucionais (família, escola) torna-nos possível o entendimento de que os
leitores podem recriar culturalmente estas práticas, como novas formas sociais de letramento e,
vão construindo seu conhecimento espontâneo e científico, mediados por gêneros discursivos e
textuais diversos.
A leitura, enquanto prática cultural na formação do cidadão ocorre a partir das
situações que a realidade apresenta, numa perspectiva interacionista. No momento da prática
social processam-se leituras, as quais habilitarão os cidadãos a ampliar as possibilidades de
leitura dos textos e da própria realidade social. O ato de ler, nessa linha de análise, logra
mapear a pluralidade que permeia o universo cultural, ensejando, por seu turno, a diversidade
interpretativa no ato da leitura.
Portanto, a prática de leitura pressupõe a atividade do leitor, em interagir com o texto,
partindo das relações que com ele estabelece, segundo suas experiências. Nesse sentido, é que
julgamos pertinente que essa ação ultrapasse as paredes da escola/ casa, para que a leitura não
estacione no pressuposto de mera interpretação em que tudo é previsível. Assim, a partir das
representações que as pessoas inferem por suas leituras de mundo, lhes é possível visualizar-se
na perspectiva de sujeitos da história.
Sendo assim, por sua natureza dialógica, o ato de ler vai além do texto e começa antes
do contato efetivo com ele. Os leitores trazem a sua experiência sócio-cultural no momento da
leitura e, este aspecto é básico para a compreensão do texto, pois, entram em jogo os
referenciais contextuais externos ao texto, advindos da interação social do leitor.
De acordo com Certeau(1994),a apropriação de um texto, seja ele qual for, implica em
táticas e estratégias de consumo, que lhe conferem sentidos plurais, na medida em que estará
condicionado às categorias de que dispõem o leitor para a sua interpretação. Sob essa ótica, os
textos se revestem do aspecto simbólico, ao cruzarem lugar e metáfora.
Para Silva (1981, p. 22)
1335
[...]o ato de ler inicia-se quando um sujeito, através da sua percepção, toma
consciência de documentos escritos existentes no mundo. Ao buscar a
intencionalidade, o sujeito abre-se para possibilidades de significação, para as
proposições de mundo que os signos do documento evocam ou sugerem.
Ampliando essa perspectiva, necessário que o aprendizado da leitura seja visto como o
desenvolvimento da competência do leitor, no uso de gêneros textuais. “Essa competência
engloba igualmente a capacidade de compreender de maneira também crescente as práticas
discursivas e as relações sociais associadas ao uso de diferentes gêneros.”(MEURER,
2000,p.149)
Para o autor acima citado:
Gêneros textuais são tipos específicos de texto de qualquer natureza, literários ou não.
Tanto na forma oral como na escrita, os gêneros textuais são caracterizados por
funções específicas e organização retórica mais ou menos típica. São reconhecíveis
pelas características funcionais e organizacionais que exibem e pelos contextos onde
são utilizados. Gêneros textuais são formas de interação, reprodução e possível
alteração social que constituem, ao mesmo tempo, processos e ações sociais e
envolvem questões de acesso (quem usa quais textos) e poder.(MEURER, 2000,
p.150)
Assim, a leitura necessita ser entendida no seu contexto textual, ou seja, professores
precisam entender como se constróem os sujeitos enquanto leitores, em suas várias dimensões,
para que se tenha a idéia da construção histórico-cultural do ato de ler e, neste sentido, o
trabalho com gêneros textuais, como objeto de ensino, se torna fundamental.
Conforme adverte Chartier(1998), os textos são apreendidos e compreendidos de
formas diferenciadas pelos leitores, ou seja, a partir da condição de leitores populares ou não.
Ao que chama a atenção para não se recair no que diz respeito à leitura enquanto fonte, numa
relação arbitrária entre signo e significado.
Geraldi em seu livro “O texto em sala de aula”(1985) e, posteriormente na obra “Portos
de Passagem” (1991), enfatiza o uso do texto com unidade de significação, ancoragem para o
processo ensino- aprendizagem. Tal concepção indica como atividades básicas no ensino da
Língua Portuguesa: leitura, análise lingüística e produção textual.
No mesmo enfoque, importa considerar a manifestação de Rojo e Cordeiro (2004,p.08):
O texto na sala de aula, ou o texto como objeto de ensino ou como material sobre
qual se desdobra um ensino procedimental (processual), em leitura e compreensão de
textos e em produção de textos, afirma-se juntamente como o deslocamento dos eixos
do ensino aprendizagem de língua materna: de um ensino normativo, que priorizava a
análise da língua e a gramática, para um ensino procedimental, em que os usos da
língua escrita, em leitura e redação são também valorizados.
Para as autoras, em um primeiro momento, o texto foi tomado como objeto empírico,
objeto de uso e não de ensino, fixando-se em atividades de leitura, produção e análise
lingüística. Mais tarde, o texto passou a ser suporte para o trabalho com estratégias
procedimentais e aqui, algumas propriedades do texto passam a ser utilizadas como atividades
de ensino, sobretudo, as estruturais, por meio da lingüística textual. Assim, o que ensinar sobre
os textos, se tornam objetos de ensino procedimental.
Além disso, as teorias textuais ofereciam conceitos e instrumentos que generalizam as
propriedades e grandes conjuntos de textos (tipos), abstraindo suas especificidades e
propriedades intrínsecas em favor de uma classificação geral (tipologias) que acabava
por preconizar formas globais nem sempre compartilhadas pelos textos classificados.
[...] Finalmente, uma última crítica que se faz à abordagem textual- baseada
essencialmente em textos escritos canônicos e potencialmente normalizadora e
1336
gramatical – é a de que, nas práticas ligadas ao uso, à produção e à circulação dos
textos, faz-se abstração das circunstâncias ou da situação de produção e de leitura
desses textos, gerando uma leitura de extração de informações (explícitas e
implícitas) mais do que uma leitura interpretativa, reflexiva e crítica, e uma produção
guiada pelas formas e pelos conteúdos mais do que pelo contexto e pelas finalidades
dos textos. (ROJO e CORDEIRO, 2004,p.08 e 09)
Os avanços da Lingüística Textual e a utilização de textos, como objetos de ensino, fez
com que se referenciasse o texto em seu funcionamento, em seus contextos de produção,
enfatizando as significações oriundas destes procedimentos.
Essa virada passou a ecoar com mais força nos programas e propostas curriculares
oficias brasileiros a partir de 1997/1998, com sua incorporação nos PCNS de língua
portuguesa.[...} Nela, passam a ter importância considerável tantos as situações de
produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada, e,
naturalmente, convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais) como um
instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de
produção de textos escritos e, também, orais. (ROJO e CORDEIRO, 2004, p.11)
Outro fator importante que precisa ser considerado é a valorização dos diferentes tipos
de textos existentes. Sejam eles oriundos dos segmentos sociais populares, seja a leitura dita
“clássica”. Segundo Martins (1991,p.66), leitura é "um processo de compreensão de
expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem".
Orlandi (1985,p.45) afirma: "ler é saber que o sentido pode ser outro", e do
outro.
Sendo assim, ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler textos, implicam o
resgate da cidadania, porque o leitor percebe o poder que possui, ao criar sentidos para os
textos que se apresentam a cada passo do cotidiano.
A leitura vista nesta perspectiva ampla e dinâmica, desacomoda o indivíduo, ele passa a
questionar, criticar, aumentando sua capacidade de compreender o que ocorre a sua volta,
conseqüentemente há uma ampliação no universo cultural. No entanto, é habitual se pensar em
leitura e ter logo a idéia do texto escrito, mas o conceito é mais amplo do que comumente se
imagina. Entende-se que tudo o que faz parte do contexto em que o homem vive é passível de
leitura: ilustrações, músicas, textos publicitários, obras de arte, entre outros. Conforme
Ferreiro(1985,p.23): “O texto é uma unidade significativa complexa, de natureza não apenas
lingüística, mas comunicacional, na qual intervêm elementos contextuais em sentido amplo”
Se há uma variedade de gêneros textuais e dentro deles especificidades, o ato de ler
precisa ser compreendido como algo capaz de despertar no cidadão efeitos de sentidos, isto
porque, num processo de leitura não é só quem escreve que dá sentido ao texto, quem lê
também precisa dar sentido ao objeto lido. Esta significação se dá de acordo com as situações
sócio-históricas do leitor, seu conhecimento e compreensão de mundo.
De acordo com Orlandi (1991, p. 59): “quando lemos estamos produzindo sentidos
(reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos
participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e o fazemos de um lugar e
com uma direção histórica determinada ” Isto quer dizer que no ato de leitura, o leitor interage
ideologicamente num processo de inferir sentido ao que lê.
A leitura, no âmbito da comunicação social, tem uma dimensão bem mais ampla que a
decifração da escrita. Embora decodificar seja imprescindível para a aprendizagem da leitura, é
necessário ir, além disso. Uma leitura baseada apenas na decodificação estaria reduzida a uma
experiência unilateral, sem a oportunidade de inferir significados diversos que se dá no próprio
ato de ler.
O leitor, sujeito de uma leitura dinâmica, realizada de forma interacional, recebe muitas
informações que constituem seu referencial e, é capaz de estabelecer trocas, questionamentos
1337
sobre o teor do que foi lido, capacitando-se para selecionar dados significativos para a sua
vivência de mundo, somente assim será capaz de entabular um diálogo com o texto, consigo
mesmo e com sua realidade. Desta forma, é possível construir conceitos e saberes que
proporcionem a mudança de comportamentos, que possibilitam uma melhor compreensão de
realidade.
Para se entender todo o processo de formação do leitor necessário se entender também
os avanços da Lingüística, a qual produziu muitos trabalhos e pesquisas a partir da década de
80, sobremaneira na década de 90, principalmente com o avanço da Lingüística Aplicada,
direcionada particularmente para o processo de formação do leitor e do escritor (produção de
textos) ancorados na concepção interacionista.
Segundo Bonini (2002,p.30):
Nos últimos anos da década de 80, começa a se sedimentar a concepção interacionsta,
composta de duas perspectivas bastante visíveis, mas têm em comum a ênfase na
autonomia subjetiva do ato discursivo (seja com relação aos aspectos interacionais ou
enunciativos).
Diante das considerações tecidas até aqui estabelecemos nosso recorte temático, que se
constituiu enquanto problema de pesquisa: quais os gêneros textuais privilegiados em sala de
aula e, como estes podem servir de suporte para o ensino da leitura?
A concepção interacionista da linguagem foi o ponto de partida, e o estudo alicerçou-se
nos fundamentos dos gêneros textuais, como objetos de ensino. Esta perspectiva é importante
porque abre novos procedimentos de análise dentro da Lingüística Aplicada, e ainda ressalta os
trabalhos da Escola de Genebra, Bronckart (1997) e Scheneuwyl e Dolz (2004), como marca
da configuração teórico metodológica.
Em conseqüência do exposto, a pesquisa em questão, propôs o trabalho de campo, com
embasamento na Lingüística Aplicada de caráter processual, procurando identificar quais, e,
como os gêneros textuais vêm sendo utilizados na escola no processo de formação de leitores.
Sendo assim, a partir da uma escola pública central, uma escola púbica periférica e uma escola
particular, buscamos analisar as práticas de leitura em turmas de 8as séries do Ensino
Fundamental e 3as séries do Ensino Médio, tendo como suportes os gêneros textuais, para
entender como funciona esta prática escolar. Isto, por certo ensejou instrumentos teóricopedagógicos, para a mudança de uma possível velha prática e, colocou a perspectiva de
originalidade no tema, pela abordagem realizada, a qual primou por entender as relações que se
constituem entre a leitura e seus diversos suportes de apresentação (gêneros textuais).
E, então, pergunta-se: e o ensino da leitura, nesse contexto?
Na prática de ensino da leitura, as pesquisas levadas a efeito ao longo de muitos anos,
por influência de idéias positivistas e da própria conjuntura nacional (governo ditatorial) de
1964, ofereciam, na maioria das vezes, opções de investigação restritas, devido à própria
metodologia adotada. Nessas pesquisas privilegiavam-se os aspectos quantitativos
estabelecendo situações generalizantes e deterministas, como afirmam Lüdke e André (1986).
As pesquisas mais recentes, década de 90, decorrentes dos últimos avanços do
conhecimento e das metodologias de pesquisa, preocupam-se com aspectos teórico-práticos, na
tentativa de tratar a questão teórica de forma convergente para uma prática consciente ou
reflexiva. Estas pesquisas procuram, assim, centralizar suas abordagens na análise de situações
e fatos do cotidiano.
É, pois, neste aspecto, que esta pesquisa orientou-se para a sala de aula, como foco do
processo de aprender/ensinar Língua Portuguesa. Acreditou-se que a pesquisa e o ensino
ancoradas nos estudos dos gêneros, como elementos de ensino da leitura, podem operar novas
abordagens sobre textos, ou uma nova concepção ligada também à análise e formas de poder
que se exercita através de textos.
1338
Neste trabalho, a primeira etapa da pesquisa foi levado a efeito com um trabalho de 20
aulas consecutivas (com alunos de 8a série do ensino fundamental ou 3a série do Ensino
Médio) em três escolas diferentes.: uma escola pública central, uma escola pública periférica e
uma escola particular,
As respostas às questões levantadas por ocasião dos recortes que buscamos tratar e, que
se constituem como proposição de um problema a ser pesquisado, conforme já explicitado
anteriormente foram sendo construídas lentamente, a partir de observações em salas de aula
(registro escrito) e, também buscando entrevistar professores, gravar as aulas em fitas e vídeos,
realização de reuniões com os professores sujeitos de pesquisa.
Tendo em vista, a problemática a ser estudada, buscamos estabelecer um diálogo entre
os dados e o referencial teórico, no sentido de lançar luzes ao objeto de pesquisa, às situações
sócio-históricas do cidadão, seu conhecimento e compreensão de mundo.
Posteriormente a análise dos dados, buscamos as evidências que necessitam de
reflexão, para buscar a aplicação de modelos didáticos de gêneros textuais no trabalho de
leitura, os quais serão demonstrados para os professores e, para os alunos numa prática
intervensionista em sala de aula, buscando os avanços e dificuldades de tais procedimentos, a
fim de descobrir qual seu significado para os docentes.
Tudo isso nos leva a pensar que ao analisar aspectos desta atividade social que é a
prática da leitura e, que se constitui em termos de múltiplas determinações, teremos que
realizar, de certa forma, uma análise do cotidiano, levando em conta aspectos reflexivos, que
busquem não só o que é mais vislumbrado pelos olhos, mas o que aparentemente é
insignificante, tentando-se chegar ao concreto da realidade social investigada. Não queremos
com este trabalho chegar a generalizações que possam ser aceitas como verdades imutáveis,
mas sim, obter dados e configurar abordagens que possam servir de parâmetros para novas
investigações, ou seja, buscar as representações construídas pelos leitores.
Acreditamos que apenas no final da pesquisa será possível mensurar as contribuições
efetivamente realizadas. Contudo, alguns eixos norteiam o presente artigo.
As primeiras análises, permitem afirmar que as instituições escolares observadas, têm a
preocupação com o processo de formação do leitor, alicerçada numa concepção de linguagem
interacionista. O sentido de leitura, nesta perspectiva, não é algo pronto, acabado no texto, mas
processo de interação:autor-texto-leitor. Este processo de interação é um dos indícios do
fortalecimento do leitor, porém é necessário estabelecer qualidades de relações que favoreçam
o apego a leitura em situações intra e extra-escolares.
Mas, esta preocupação se restringe a leitura escolar, pois os professores desconhecem
outros tipos de leitura, que seus alunos realizam, fora do ambiente escolar. Não se sabe o que
se lê, como se lê, quais são as práticas de leitura que ocorrem extra-muro escolar.
Segundo Evangelista(1998,p.81), citando Smolka: “Sem saber, sem querer, com suas
práticas de leitura, uns sujeitos certamente influirão na formação de outros. Assim constata
Smolka, quando diz que “como se lê, para que se lê, o que se pode e não se pode ler, quem lê,
quem sabe, quem pode aprender, são procedimentos implícitos, não ensinados, mas
internalizados no jogo das relações interpessoais (1988,p.34)”, considerando-se que a história
dos leitores de qualquer idade é continuamente marcada pelas oportunidades de interação com
materiais escritos e com outros sujeitos.
Consideramos importante ressaltar que a questão da leitura também passa pelo domínio
político, cabe ao Estado promover o direito à leitura, através de muitas estratégias de
divulgação e de incentivo ao estímulo à produção intelectual cultural e científica. E cabe ainda
a sociedade, perceber que a leitura existe em qualquer espaço,e, em qualquer segmento social.
Britto (1998,p.98) a este respeito coloca:
1339
[...] o leitor não é um sujeito desarraigado de sua condição de classe, que encontra na
leitura uma forma de redenção individual. O que está em questão é o direito do
cidadão ter acesso (material e intelectual) à informação escrita e à cultura letrada e
não um comportamento de avaliação subjetiva. Ninguém fica necessariamente bom
porque lê, nem faz sentido apelos morais para que as pessoas leiam... o que se está
postulando é um direito: o de ter uma gama maior de objetos de leitura à disposição
para que leia quando melhor (e de maneira que) lhe convier.
A concepção da leitura, na qual o ato de ler seja visto como prática cultural de qualquer
cidadão, perante a realidade não é percebida por vários segmentos da sociedade, mas sim,
procedimentos de valorização da compra de livros (consumismo), pelo mercado editorial. E as
escolas observadas reafirmam este procedimento. Acreditam essas instituições que tais
iniciativas, por si só podem resolver a situação da leitura, de criar condições para que
indivíduos se tornem sujeitos de suas leituras. E a função social da leitura, e as práticas sociais
efetivas? Mas, infelizmente inexistem práticas de leitura fora da escola que sejam orientadas
pelo poder público, ou outras organizações ou instituições escolares.
Isto posto, é responsabilidade das instituições sociais, e nelas se inclui a escola, prover
os cidadãos da formação necessária, a fim de que sejam leitores competentes, e que possam
por meio da leitura ocupar um papel minimamente satisfatório em sua atuação social.
Assim, deveria ser prerrogativa da escola trabalhar com as práticas de leitura de forma
a colaborar no processo de inclusão social e não de uma inclusão/excludente, sobretudo,
quando os alunos não conseguem ler textos de gêneros mais complexos, primários ou
secundários.
Chartier (1998,p.77) nesta perspectiva,aponta:
[...] os hábitos que caracterizam em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos
mudam segundo o tempo e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. A leitura é
sempre apropriação, invenção, produção de significados. Segundo a bela imagem de
Michel de Certeau, o leitor é um caçador que percorre terras alheias. Apreendido pela
leitura. O texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe
atribui o seu autor, seu editor ou seus comentários. Toda história da leitura supõe, em
seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe
pretende impor...Mas esta liberdade do leitor, não é jamais absoluta. Ela é cercada por
limitações derivadas das capacidades, convenções, atitudes são inventadas, outras se
extinguem.
No entanto, os professores de português, quando são questionados sobre o ensino
centrado no trabalho da leitura de forma a afastar cada vez mais os alunos, dos diferentes
gêneros textuais, não sabem responder, não possuem, na maioria das vezes sustentação teórica
que explique suas práticas, e assim, não conseguem encontrar novas maneiras de ensinar,
acabam usando o texto como pretexto para interpretações de textos, muitas vezes de forma
equivocada.
O que se observou foi o uso quase que exclusivo dos livros didáticos ou apostilas em
sala de aula, e dos gêneros textuais que eles encerram, quais sejam: fragmentos de textos
literários, textos informativos e textos dissertativos, ou seja, o predomínio das modalidades
retóricas, esquecendo-se que a diversidade de textos e dentro destes suas especificidades, são
elementos fundamentais para o trabalho com gênero textuais, numa ferramenta de ensino que
busque a construção de leitores competentes, pois “ gêneros textuais são vistos como processos
didáticos e mutáveis e como tais são também estratégias de responder aos contextos
sociais”(MILLER, 1984, p.115).
Um outro aspecto observado se refere ao uso de hipertextos por parte dos alunos, como
um rico material de estudo, de pesquisa, de formação de leitores. Contudo, ainda há um grande
1340
distanciamento da escola, com relação a esta prática, e como este suporte textual, como veículo
de diferentes gêneros textuais, em seu uso, pode auxiliar o aprendizado dos alunos
Sabe-se que por mais que a escola deva valorizar a forma escolar já consagrada, precisa
ainda buscar novas alternativas, no que se refere a Revolução Tecnológica, na qual o texto
eletrônico se faça presente e remeta a um novo tipo de leitor e a outras práticas de leitura. A
história da escrita do livro permite entender isso.
Segundo Marquilhas (1999: 47):
[...] a história da escrita do livro tem a vantagem de fazer perceber que, por complexo
que seja o fenômeno da leitura, ele não pode ser visto de infinitas maneiras. Há
modelos de leituras, práticas e competências várias, mas as experiências de cada
indivíduo seguem normas partilhadas por muitos dentro da mesma comunidade.
Também as características gráficas do suporte do texto nos abrem hipóteses infinitas de
leitura.E mesmo outras características que aqui não vimos, como a do formato que
passou do rolo de papiro ao códex de pergaminho, do grande in-fólio ao livro de notas
portátil, do livro encadernado à folha volante, com orações, autos dramáticos ou
cartilhas com o catecismo e o ABC, o formato determina diferentes experiências de
leitura.
Sendo assim, a sociedade hoje, se depara com a perspectiva da universalidade e da
interatividade propiciada pelo texto eletrônico, Chartier (1998) ao se reportar a essa
problemática, sublinha que teremos muito espaço para o livro, que ele não morrerá, porque não
há espaço para o texto eletrônico, por exemplo, na cama, não deitamos com o computador e
não podemos levá-lo a todos os lugares, mesmo assim, a revolução tecnológica é uma
realidade e ela faz-nos refletir sobre o caráter de disseminação universal e a segregação, entre a
interação e o estar sozinho frente um computador.
Esta dimensão do texto eletrônico é captada por Chartier (1998:146) ao afirmar:
[...] são as mais poderosas dentre as empresas de multimídia, que determinam a oferta
de informação. Sendo assim, o futuro da revolução do texto eletrônico poderia serpoderá ser, eu espero – a encarnação do Projeto das Luzes, ou então um futuro de
isolamentos e de solipsismos. Ir-se-á ainda mais longe na concentração, isto é, no
monopólio exercido sobre informação e o patrimônio textual que, aliás, anda junto com
as dominações lingüísticas ou as imposições ideológicas? Ou então, sendo a técnica tão
flexível quanto pode ser forte, conseguir-se- á propiciar a possibilidade de intervenção
no debate público àqueles mesmos que, no mundo do impresso, não podiam fazê-lo?
Eis aí um desafio maior de nosso presente.
Isto posto, ainda que seja voz comum, entre professores e teóricos da educação, de que
é responsabilidade da escola prover seus alunos a formação necessária, a fim de que sejam
usuários da língua no padrão necessário à ocupação de um papel minimamente situado na
escala social. É no campo do uso lingüístico (Antunes 2000) que ocorre a exclusão social,
quando o aluno não sabe ler e escrever textos mais complexos, de gêneros mais especializados
e/ou não sabe intervir em situações mais formais de comunicação e publicações.
Nesse sentido, pelo menos teoricamente deveria mais que consensual ser os gêneros
textuais o objeto de ensino de Língua Portuguesa, centralizado no programa de ensino de
leitura, para que se possa discutir o desenvolvimento da competência dos leitores, em variadas
situações de interação verbal, o que por certo implica o desenvolvimento de uma competência
textual, propondo, para o ensino de leitura, o enfoque de uso, teórico, sobretudo reflexivo.
O objetivo dessa reflexão pode acontecer como análise sobre os recursos expressivos
que levam à construção de noções com os quais se torna possível categorizar tais recursos,
falando sobre: a linguagem e seu funcionamento; as configurações textuais; as relações sociais,
a competência discursiva, o desenvolvimento da argumentação, domínio lexical, desde que os
1341
gêneros textuais, sejam o centro, a unidade de ensino de Leitura e por conseguinte de Língua
Portuguesa.
Alternativas em se trabalhar com gêneros textuais, como objetos de ensino, serão
discutidas e aplicadas na segunda etapa desta pesquisa, pois se acredita que aprender a língua,
numa perspectiva interacionista, e o ato de ler como representativo deste aprendizado, implica
sempre reflexão sobre a língua, a sociedade e o papel que desempenham.
Uma outra questão que pode ser destacar e que a relevância desta pesquisa encontra-se
na possibilidade de trabalhar com professores, que não receberam em sua formação acadêmica
estudos da Lingüística Aplicada, que posicione o papel dos gêneros textuais, como objetos de
estudos, pesquisas e ensino.
Como afirma Meurer (2000,p.152):
[...] o ensino tradicional da linguagem humana, fundamentado na gramática, coesão
e nas modalidades retóricas. Bem como seus aspetos da coerência textual, tem se
mostrado altamente ineficiente não se preocupando e não dando conta das situações
específicas em que os indivíduos efetivamente utilizam a linguagem como
instrumento de interação, reprodução e/ou alteração social. Dentro do contexto de
investigações recentes em lingüística aplicada, trabalhos de pesquisa sobre gêneros
textuais vêm recebendo atenção como uma opção atraente de se produzir
conhecimentos que respondam de maneira mais adequada a questões relativas aos
diferentes usos da linguagem e sua interface com o exercício da cidadania.
Referências
ANTUNES, L.C. A análise de textos da sala de aula: elementos e aplicações. In: Moura. D.
(Org).Língua e ensino: dimensões heterogêneas. Maceió: EDUFAL, 2000.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BONINI, A. Metodologias do Ensino de produção textual. Florianópolis: Perspectiva, v02, n
01, p.23-47, jan/jun.2002.
BRONCKART, J. – BAIN D.;SCHNEUWLY,B.; PASQUIER,A.;DAVAUD,C. Lê
fonctionnement des discours. Paris e Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1997.
CERTEAU, M. A Invenção do Cotidiano. Petrópolis: Vozes. 1994.
CHARTIER, A. A aventura do livro –do leitor ao navegador. São Paulo: Editora da UNESP.
1998.
EVANGELISTA, A. A M. A leitura literária e os professores: condições de formação e
atuação: In - Leituras do Professor. Campinas - ALB. Mercado de Letras. 1998.
FERREIRO E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da leitura e da escrita. Porto Alegre:Artes
Médicas. 1985.
FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em homenagem ao prof.
Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular, 2000.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.
_____.O texto na sala de Aula. Cascavel:Assoeste, 1986.
MENDONÇA, M.C. Língua e ensino:políticas de fechamento. In: Mussalin, F e Bentes, A.C.
(Orgs), v.2. Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2000.
MEURER, J. L. O conhecimento de gêneros textuais e a formação do profissional da
linguagem. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da Lingüística Aplicada: estudos em
homenagem ao prof. Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular: 2000.
MILLER, C.A. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 1984.
MOITA LOPES, L.P. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos e ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
MORAIS, G.S. Formação continuada do professor de língua portuguesa. In: Moura.D.
(Org.).Língua e ensino: dimensões heterogêneas. Maceió. EDUFL, 2000.
1342
ORLANDI, E.P. Identidade Lingüística Escolar. In: Signorini.I (org).Língua(gem) e
identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras,
1998.
_____. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988.
ROJO, R. e CORDEIRO, G.S. Apresentação: Gêneros orais e escritos como objetos de ensino:
modo de pensar, modo de fazer. In: Schneuwly, B & DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais
e escritos na escola. Campinas - S.P: Mercado de Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B & DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,
S.P: Mercado de Letras, 2004.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo: Cortez, 1988.
SILVA, E. T. da. O ato de ler: fundamentos psicológicos, para uma nova pedagogia da leitura.
São Paulo: Cortez, 1981.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. S. Paulo, Martins Fontes, 1989.
1343