Apresentação
O conjunto de textos reunidos neste livro revela as reflexões, os
desafios e as perspectivas que se apresentam sobre o tema da educação escolar pública frente às mudanças estruturais que ocorreram no sistema do
capital, a partir do final do século XX. Articulando-se em uma perspectiva
histórico-filosófica, o livro busca problematizar as diferentes dimensões
que marcam a educação escolar, elucidando a correlação de forças sociais,
a direção das lutas de classe e as características do projeto societário que
se estabelece na configuração política brasileira.
Compreender como a educação escolar, sobretudo em países de desenvolvimento capitalista dependente, como no caso do Brasil, se situa
nos termos das contradições delineadas na fase global de desenvolvimento
do capital constitui-se em um objetivo político importante para os que
lutam pela democratização da sociedade e da educação. O capitalismo resiste ao fortalecimento do processo de democratização constituído pelos
interesses e lutas das classes trabalhadoras. Nesse sentido, busca expandir
formas de sociabilidade que consolidam, no contexto das instituições escolares, perspectivas políticas e ideológicas que conformam corações e
mentes ao processo de dominação.
As mudanças produzidas pelo sistema do capital colocaram no centro do debate educacional, a questão da formação ético-política e da qualificação técnica do trabalhador. Como analisa Frigotto (2003), a base mecânica e eletromecânica pautada num conjunto de máquinas fixas, na rígida
programação de sequências e movimentos, na padronização de produtos
a serem vendidos em larga escala cedeu seu lugar a uma produção cada
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vez mais orientada pela tecnologia inteligente, pela organização flexível e
pela diversificação do mercado global. Diante da necessidade de manter a
competitividade dos países frente ao acirramento da concorrência intercapitalista, os chamados homens de negócios assessorados pelos organismos internacionais (Fundo Monetário Internacional, Organização Internacional
do Trabalho, dentre outros) passaram a pressionar os governos em âmbito
local, regional e nacional em busca de uma habilitação técnica, social e ideológica para os grupos sociais de trabalhadores com um sentido diferente
do empreendido pela organização fordista e taylorista, onde a produção
pautada na eletromecânica orientava o processo de qualificação para atender a produção. Para instituir o novo padrão de acumulação e conduzir as
novas formas concretas de integração dos trabalhadores na reorganização da economia mundial, os homens de negócios requereriam uma formação
substanciada em um conjunto de conceitos dentre os quais estão a flexibilidade, a competitividade, a participação, a polivalência. Esse conjunto de
conceitos se expressa em termos concretos mediante técnicas e métodos
que operam uma nova organização e gestão do processo produtivo através
da integração e da flexibilização do processo de trabalho, elaborando projetos participativos e reduzindo níveis hierárquicos; da redução do tempo
e dos custos da produção e circulação, programando a produção de acordo com a demanda; da descentralização produtiva, que consiste em deixar
de produzir certos componentes e comprá-los de terceiros.
Essas transformações traduziram-se em exigências quanto ao conteúdo e à forma como se desenvolvia a gestão da escola pública. De um
modo geral, a crítica à escola pública incidia, sobretudo num conhecimento que, diante das mudanças promovidas pelo desenvolvimento científicotecnológico, não se limitasse à inculcação de conhecimentos ao trabalhador, permitindo-lhe compreender, apropriar-se e criar alternativas novas
no processo de trabalho. Como assinala Frigotto (2003), a necessidade de
um trabalhador com conhecimento do processo de trabalho que não se limitasse a repetir fórmulas, técnicas, mas que tivesse condições de analisar,
interpretar, resolver situações através de uma inserção mais participativa,
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tornou-se premente no contexto de acirramento da competição no mercado global1.
Ganha força uma ideia de gestão em que as escolas são compreendidas como unidades abertas aos movimentos da modernidade radicalizada e da globalização do capital. A escola foi pressionada a absorver os
ritmos acelerados e a multiplicidade de movimentos que convergiam para
a formulação de um conhecimento mais dinâmico, inovador e conectado à
avalanche de experiências, espaços e informações que proliferavam desde
o local até o mundial.
Em outros termos, no decorrer da última década do século XX, as
políticas públicas em educação passaram a incentivar mudanças na gestão
das escolas, a partir do prevalecimento de uma abordagem ideopolítica
relacionada ao modelo gerencial de administração num contexto de reforma do Estado. Essa perspectiva vincula-se, conforme explicitada no
livro, com os procedimentos de gestão necessários a serem implantados
no âmbito das escolas, que buscam atingir os requisitos de formação e
qualificação requeridas pelo atual contexto da sociabilidade capitalista.
Cabe, assim, dizer que o impacto das políticas educacionais tem
proporcionado uma adequação da escola pública às exigências dos organismos internacionais, principais agentes das orientações do capital. Nesse sentido, a formulação, a implementação e as consequências das políticas educacionais, que se instauram nas diversas dimensões da escola, se
manifestam tendo como referência três eixos centrais: a consolidação da
lógica empresarial nos procedimentos de gestão; o aprofundamento dos
mecanismos de controle institucional via avaliação e a desvalorização e
intensificação do trabalho docente com interferência significativa sobre a
autonomia dos profissionais da educação.
Controlar a qualidade dos serviços públicos, promover mecanismos
de descentralização das responsabilidades, flexibilizar o processo com
controle de resultados impingiram a adequação das escolas, as orientações
1 Vale destacar que o interesse do capital na valorização da dimensão humana e criativa do trabalhador vincula-se, como sinaliza Frigotto (2003), mais aos limites, problemas e contradições na busca
de redimensionar um novo padrão de acumulação com a crise de organização e regulação fordista
do que a uma autonegação da forma capitalista de relação humana. Sendo assim, a demanda pela
ampliação da qualificação e da formação do trabalhador ocorre circunscrita às necessidades quantitativas e qualitativas impostas pelo capital para manter suas taxas de lucros intensivos.
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normativas e as plataformas de ação viabilizadas para os sistemas públicos
de ensino. Nesse contexto, reforçou-se uma estratégia, já tradicionalmente, instalada no campo da gestão pública: assimilar a lógica de administração privada, especialmente a que se desenvolve no mundo dos negócios
com todo o seu repertório de livre iniciativa, competitividade e produtividade. Assim, a apreensão de valores como a democracia, os direitos, a
participação, a descentralização fica enviesada, pois se desenvolve a partir
de uma referência que está fora do universo material e simbólico daqueles
que compartilham do cotidiano das instituições públicas.
Pressionadas por exigências meritocráticas de desempenho institucional e profissional, as escolas tentam gerar um clima favorável à formação de sujeitos como seres ativos, autônomos, criativos, críticos e capazes
de tomar decisões, mas estranham as condições políticas e sociais para
essa construção. Como ressalta Nogueira (2004), exalta-se a premissa da
liberdade individual centrada no “sucesso profissional”, sem produzir sentimentos seguros e confiantes quanto às condições de se tornar uma fonte
estável de prazer diante de situações concretas no mundo e de perspectivas de futuro sempre provisórias, desafiadoras e turbulentas.
Em relação à função social e pública da educação escolar, processou-se uma ambivalência entre expansão física e quantitativa e restrição
na qualidade do direito à educação, que terminou por atribuir um sentido
fraco à abrangência das instituições de ensino em relação à garantia de direitos e políticas sociais. Embora tenha possibilitado alguma melhoria nos
critérios de eficiência e eficácia da organização administrativa da escola
pública, a racionalização técnico-científica não se traduziu na elevação de
critérios sociopolíticos que fortalecessem a promoção social, o aprofundamento da democratização e a ampliação do espaço público. Ao sentido
fraco da abrangência política da educação escolar pública contrapôs-se um
sentido forte na capacidade de controle do poder executivo em relação à
disponibilização de recursos materiais e financeiros, bem como a interferência na autonomia do trabalho docente.
Nesse contexto, prescinde-se da intervenção ativa dos diferentes
grupos, haja vista que as decisões já foram adotadas pelo poder central.
Resta aos educadores, educandos e seus responsáveis aderirem aos pressupostos estabelecidos na política educacional. Um ambiente plural onde os
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interesses particulares, os valores conflituosos e as vontades divergentes
possam se manifestar como livre expressão dos sujeitos tende a ser suprimido pelo prevalecimento das relações monolíticas e hierarquizadas.
Ao inibir a capacidade de iniciativa e de decisão dos sujeitos coletivos e individuais, o modelo gerencial potencializado pela Reforma de
Estado evita também que a autonomia se instaure como estimuladora de
processos originais, ousados e criativos, que referendam uma práxis reflexiva, superando práticas repetitivas, imobilistas e inibidoras da democratização. Em outros termos, a autonomia fundamentada na conquista
de maior poder por parte da escola implica sua atuação como instituição
integrante e integradora do sistema público de educação, cumprindo suas
responsabilidades e exigindo da União, Estados e Municípios que cumpram as suas na direção do projeto educacional.
O modelo gerencial implantado pela Reforma do Estado impingiu
à escola pública a promoção de objetivos educacionais que girassem em
torno da produção de resultados. Ocorre, no entanto, que essa exigência
não se converteu em articulações com a realidade concreta dos trabalhadores e trabalhadoras da educação. Isso porque valoriza a competência e a
responsabilidade na aplicação de modelos, pacotes e programas de forma
hierarquizada, negando a autonomia como uma conquista coletiva de sujeitos que compartilham a livre manifestação de seus interesses, valores e
projetos sociais e educacionais.
Ao lado da autonomia caminha a participação. O Estado neoliberal
também constitui uma concepção de participação mais como um recurso
de auxílio à administração escolar, para utilizar uma expressão de Paro
(2001), do que como estratégia de partilha do poder com a população
diretamente interessada na melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, os processos participativos ficaram retidos à adesão aos projetos, ao
atendimento de prazos estipulados e ao cumprimento das metas estabelecidas pelos grupos empresariais, agentes governamentais e organismos
internacionais.
Fundamentado na crítica ao Estado centralizador e na ideia do mercado como regulador da vida social, a descentralização promovida, como
a transferência de responsabilidades no âmbito da educação para os níveis
inferiores do sistema de ensino e, mesmo para as organizações da socieda11
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de civil, permitia não apenas a focalização das prioridades e recursos por
parte das políticas educacionais, mas também contribuía para adequar os
educadores, educandos e seus responsáveis a um processo que retirava da
escola o seu caráter público e universal. Como salienta Peixoto (1999), a
descentralização provocou um efeito desagregador sobre o sistema educacional, inviabilizando a atuação integrada dos diferentes níveis governamentais com o objetivo de concretizar a escola pública para todos e reforçando práticas clientelistas que submetem as redes de ensino ao controle
de forças retrógradas. Um dos fatores que mais contribuiu para essa desagregação foi a transferência de responsabilidades com a manutenção da
escola básica para estados e municípios sem a necessária democratização
dos recursos e dos mecanismos de financiamento2. Além disso, a descentralização consolidou variados mecanismos de privatização da educação
que vão desde a adequação da lógica produtivista de mercado nas escolas
até o repasse de recursos públicos para empresas particulares mediante
convênios firmados com a União3.
Nessa perspectiva, a escola se vê refém de uma política que impõe
não somente o que fazer, mas também o como, por que, quando, para
que e para quem fazer, tudo isso sem que se empreenda qualquer tipo de
diálogo com aqueles que estão situados na ponta do processo pedagógico.
Na medida em que a escola pública é chamada a contemplar interesses e
necessidades divergentes e, invariavelmente, antagônicos que atravessam
as relações sociais, ao mesmo tempo em que se vê pressionada a executar
políticas instauradas pelos órgãos superiores com base nas orientações do
sistema produtivo, “a escola tende a tornar-se uma espécie de bruaca onde
tudo cabe e da qual tudo se cobra: resolver o problema da pobreza, da
fome, do trânsito, da violência etc.” (FRIGOTTO, 2003, p. 168).
Exaurida por atividades que extrapolam sua dimensão pedagógica,
limitada pela focalização dos investimentos políticos e financeiros do Estado e acuada pela crítica que recebe por seu desempenho e pela perpe2 Ver PEIXOTO, Maria do Carmo Lacerda. Descentralização da educação no Brasil: uma abordagem preliminar. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R. T. Política e trabalho na
escola: administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
3 Para uma análise dos diversos mecanismos de privatização da educação ver FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Editora Cortez, 2003, p. 163-170.
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tuação de relações autoritárias em seu cotidiano, a escola pública tende a
isolar-se do contexto social. E nesse contexto onde tudo cabe e é cobrado,
a escola acaba por se perder em sua finalidade político-pedagógica. Sem
se instituir como sujeito do conhecimento, como sugere Frigotto (2003),
em sua necessária busca pela universalidade, a escola pública pouco encaminha o debate sobre seus desafios e suas perspectivas junto à sociedade.
Com isso, reduzem-se também as possibilidades das diferentes instâncias
estatais de constituírem valores ético-políticos em termos do para que e
para quem educar e, em consequência, para qual sociedade.
No contexto da sociedade capitalista, a tendência mais recorrente tem sido a de se aferir o processo pedagógico como uma mercadoria
igual a outra qualquer no mundo da produção material. A educação tem
sido entendida como um serviço e não como um direito, em que a escola
precisa expor o seu produto num balcão para atender às expectativas de
um educando, que também não se constitui mais num cidadão, mas num
cliente, pronto a consumir o produto que lhe permitir melhor aptidão para
se integrar ao mercado.
As reivindicações por produtividade e competitividade proporcionaram uma distinção entre escolas boas e ruins, entre alunos em situação
de fracasso e em situação de sucesso, entre professores antenados com o
mundo globalizado e os que precisam ser “reciclados”, adquirindo habilidades e competências condizentes com o mercado. A qualidade se institui,
portanto, como um parâmetro que divide o sistema público de ensino em
duas camadas contrastantes e antagônicas. Essas condições evidenciam-se
na deterioração do espaço físico, na improvisação dos recursos materiais,
na baixa remuneração e capacitação dos profissionais, na escassez financeira e no “barateamento” de conteúdos curriculares e de métodos de
ensino. Em suma, a definição de um padrão de qualidade para o ensino a
partir da perspectiva do mercado acentua as desigualdades entre as escolas
públicas. Isso porque fica aquém de seus desafios tanto no que se refere
ao processo de democratização quanto em relação às heterogeneidades,
diversidades e pluralidades que afetam o processo pedagógico.
Não se pode abordar a questão da qualidade do ensino sem se prover as escolas públicas de condições materiais, humanas e financeiras suficientes para o atendimento do direito à educação para todos. Tal pers13
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pectiva torna necessária uma profunda ampliação dos compromissos do
Estado que historicamente vem eximindo-se de suas responsabilidades.
Ao mesmo tempo, é preciso tratar a qualidade do ensino sob o ângulo da transformação das relações entre escola pública e sociedade civil.
Isso implica a superação da escola como palco onde vigora a injustiça,
a falta de solidariedade e o autoritarismo, que termina por atribuir aos
professores, aos estudantes, suas famílias e demais grupos os problemas e
mazelas da educação.
Muito se fala em capacitação de professores, em reformulação do
processo de ensino-aprendizagem, em apropriação das novas tecnologias,
em participação da família, em otimização dos recursos. Mas as frágeis
condições de respeito, de incentivo e de diálogo com aqueles que atuam
no cotidiano da escola continuam negando a apropriação do saber como
um valor universal e um direito indispensável para toda a população.
Os capítulos que encerram esse livro expressam, portanto, essa
compreensão crítica da escola pública brasileira nos marcos da sociabilidade capitalista do século XXI. Nesse sentido, se referencia na perspectiva
teórico-política do materialismo histórico, buscando articulá-la à análise
empírica fruto de um longo processo de pesquisa. Cabe, então, situar cada
um dos textos no conjunto em que se desenvolveu o livro.
O primeiro capítulo, de autoria de Ralph Ings Bannel, se intitula “O
Estado democrático e a educação”. Nele, o autor buscou mostrar que a
educação promovida pelo Estado não é capaz de fornecer uma alternativa
ideológica emancipadora radical ao sistema do capital. Pautando-se no debate proveniente da filosofia política, Bannell contrapõe-se aos argumentos habermasianos acerca do Estado de direito e suas instituições, para
desenvolver algumas ideias sobre a relação entre educação e democracia
para além do capital.
Reforçando a perspectiva histórico-filosófica anunciada, o segundo capítulo, denominado “Formação social brasileira e dominação burguesa: raízes dos embates em torno da educação escolar”, teve como
objetivo central compreender as especificidades da constituição do Estado brasileiro na sociedade capitalista. Nesse sentido, Amanda Cristina
Bastos Costa, Ana Carolina Brugger Silva e Rubens Luiz Rodrigues salientam o processo de dominação da burguesia brasileira como elemen14
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to importante das análises educacionais, especialmente no contexto de
alteração da sociabilidade capitalista.
De autoria de André Silva Martins e Liége Coutinho Goulart Dornellas, o terceiro capítulo – “A parceria como ferramenta de ação empresarial na definição da política de formação continuada de professores”
- analisa o fenômeno político parcerias na educação. Tomando como foco
a relação entre organizações empresariais e aparelhagem estatal, os autores
explicam o contexto de difusão da ideologia da responsabilidade social e
de afirmação do modelo de Estado gerencial no Brasil, a partir das formulações da Fundação Vale (FV).
Intitulado “As políticas educacionais gerencialistas e o PDE – ESCOLA”, o quarto capítulo de Cleonice Halfeld Solano analisa o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE-ESCOLA), implantado em 2007, já no
segundo mandato do Governo Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010).
Nesse sentido, essa política se caracteriza como um aprofundamento da
Reforma do Estado gerencialista, que reforçou uma tendência de aplicação de metodologias empresariais como solução para os problemas encontrados pela gestão das escolas públicas.
O quinto capítulo, denominado “A avaliação externa no contexto
escolar: análise do Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica/Proeb” é de autoria de Joseane dos Santos. O objetivo desse capítulo é analisar a política de avaliação externa da Educação Básica do Estado
de Minas Gerais, pretendendo compreender como o Proeb é interpretado
pelos profissionais da educação – professores, coordenadores e gestores
escolares, e de que forma essa política de avaliação se insere no contexto
pedagógico e de gestão da escola pública. Nesse sentido, considera que a
política de avaliação do Proeb se insere, de maneira arbitrária, no contexto
pedagógico e no trabalho docente, contribuindo para a manutenção da
concepção de avaliação na perspectiva excludente e classificatória.
O sexto capítulo, de autoria de Ivone Ribera Ambrósio, denominase “As políticas de avaliação docente: novo cenário para o trabalho docente e a institucionalização da cultura do desempenho no espaço escolar”.
Partindo da discussão acerca da implantação da política de avaliação docente pelo Estado de Minas Gerais, no decorrer dos anos de 1990 e 2000,
esse capítulo destaca a cultura meritocrática, individual que compromete o
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trabalho coletivo, no sentido de garantir a igualdade do direito educacional
e, consequentemente, desconsidera a pluralidade sociocultural presente na
realidade da escola. Aborda, ainda, o lugar da direção escolar que, nesse
contexto, passa a atuar como um gerente, à sombra do poder dos órgãos
superiores, fragilizando a autonomia da escola, bem como a participação
política dos profissionais da educação.
O sétimo capítulo intitula-se “Gestão escolar em Minas Gerais: qualidade em resultados”. De autoria de Daniela Motta de Oliveira, Luciene
Ferreira da Silva Guedes e Mariana Novais Vieira, esse capítulo analisa a
tendência que as reformas educacionais implantadas em Minas Gerais, a
partir dos anos de 1990 tiveram de optar pelo tripé gestão – avaliação –
formação na redefinição dos marcos do projeto político neoliberal da Terceira Via. Assim, as autoras consideram que os materiais analisados ao longo de sua pesquisa (os Guias e os Cadernos de Boas Práticas) cumpriam
a função de formação numa perspectiva hegemônica e estão articulados
com os mecanismos de controle das ações, através das avaliações em larga
escala e da avaliação docente. Observam, ainda, que o projeto mineiro
concedeu centralidade à formação dos diretores escolares, pautando-se
na aquisição de competências, nas boas práticas de base empresarial e na
formação ético-política para estimular e difundir esses valores para todos
os profissionais da escola.
Propondo uma reflexão sobre a cultura política presente na escola, o
oitavo capítulo denomina-se “As culturas escolar e política e as decisões na
escola”. Nele, Rita de Cássia Oliveira analisa os determinantes político-pedagógicos como elementos cruciais para se viabilizarem mudanças na escola.
A autora ressalta que o encaminhamento dos processos decisórios como
expressão do fortalecimento da instituição escolar implica na criação de espaços deliberativos apropriados à participação substantiva da comunidade
escolar e, a partir disso, a constituição de um projeto educacional referenciado pela cultura da escola e da comunidade local.
De autoria de Roberto Jorge Abou Kalam, o nono capítulo busca demonstrar como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) se
consolidou como uma política de financiamento da educação introduzida
pelo governo Fernando Henrique Cardoso e consolidada pelo governo
Lula da Silva. Intitulado “Orientações centrais das políticas educacionais e
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seus impactos sobre a administração dos recursos financeiros da escola”,
o capítulo desvenda o processo em que a lógica privatista predomina na
gestão escolar, a partir de análise de dados realizada em escolas públicas
municipais de Juiz de Fora. Nesse sentido, Kalam destaca uma ressignificação de valores, que se estabelece por meio da corresponsabilidade na
manutenção e funcionamento da escola pública.
Por fim, o capítulo X é de autoria de Nicholas Davies. Esse capítulo
- cuja denominação é “O financiamento da educação básica no Brasil” –
examina o financiamento da educação no Brasil, buscando situar o Fundeb, nos marcos da recente história política do país.
A construção desse livro expressa uma unidade nos debates que
busca compreender e analisar a escola pública no contexto das contradições desenvolvidas pelas relações sociais capitalistas na sociedade contemporânea. Pode-se destacar que seu compromisso político é o de refletir
sobre um processo de educação escolar pública que não corresponde às
aspirações dos trabalhadores. Ao mesmo tempo, essa unidade se mantém aberta, pois está vinculada a reflexões coletivas compartilhadas em
uma diversidade de atividades de formação. Por isso, preserva uma relação inconclusa com o conhecimento, fator central para a continuidade
da pesquisa. Como a nossa luta, ainda em aberto, essa produção se situa
numa perspectiva democrática de contribuir para a superação das formas
de subordinação do humano e da vida.
Rubens Luiz Rodrigues
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Referências
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2003.
NOGUEIRA, Marco Aurélio. Um Estado para a sociedade civil: temas éticos e políticos da
gestão democrática. São Paulo: Cortez, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Editora Ática, 2001.
PEIXOTO, Maria do Carmo Lacerda. Descentralização da educação no Brasil: uma abordagem preliminar. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa R. T. Política e trabalho na escola: administração dos sistemas públicos de educação básica.
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