Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013
ISBN: 978-989-8525-22-2
Índice
ÁREA TEMÁTICA 2 - DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL E CARREIRA
VALORES Y ACTITUDES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS HACIA LA
ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
Mª Irene García Calvo & Rocío Gómez Juncal
DISEÑO DE UN CURRÍCULO EUROPEO PARA LA FORMACIÓN DE
ORIENTADORES PROFESIONALES: PROPUESTA DESDE EL PROYECTO
ERASMUS DICBDPEC
Miguel Angel Nogueira-Perez & Ana Isabel Couce-Santalla
TRAYECTORIA ACADÉMICA Y FUTURO PROFESIONAL DE LAS
ESTUDIANTES DE CICLOS FORMATIVOS DE SANIDAD EN GALICIA
Mª Josefa Mosteiro García, Mª. Dolores Castro Pais, Mª Sandra Rodríguez Burgos &
Ana Porto Castro
RELAÇÕES
ENTRE
DISCIPLINAS
ESCOLARES
E
INTERESSES
PROFISSIONAIS
Karen Cristina Lamas & Ana Paula Noronha
A AÇÃO DOS ALUNOS NA IMPLEMENTAÇÃO BEM SUCEDIDA DE DECISÕES
VOCACIONAIS
Marisa Carvalho & Maria do Céu Taveira
RAZÕES DE ESCOLHA DO CURSO E VALORIZAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM
ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO SOCIAL: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Rosina Fernandes, Paula Xavier, Emília Martins, Maria Amante, Francisco Mendes,
Susana Fonseca, Lia Araújo & Cátia Magalhães
ANÁLISE ESTRUTURAL DE UMA MEDIDA DA AUTONOMIA NA TOMADA DE
DECISÃO DE CARREIRA
José Silva
ESTUDO SOBRE AS INFLUÊNCIAS E A TOMADA DE DECISÃO NO
PERCURSO ESCOLAR DOS JOVENS
Fátima Dias, Daniela Ferraz, Ana Monteiro, Sandra Tavares
COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL EM EDUCADORES
DE INFÂNCIA
Paula Neves & Ana Coelho
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VALORES Y ACTITUDES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS HACIA LA
ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
Mª Irene García Calvo
Rocío Gómez Juncal
Universidade de Vigo
[email protected]
RESUEN: La imagen y el lenguaje visual es un medio de expresión y de comunica-
ción prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida. Desde que nacemos, estamos en contacto con el lenguaje visual, aprendemos a diferenciar, a reconocer y a
relacionar conceptos a través del ambiente que nos rodea. Sin embargo, a pesar de
la influencia que tienen la imagen y el lenguaje visual en el ser humano, en España
las enseñanzas artísticas siguen ocupando un lugar secundario en nuestra educación. Esta situación, acrecentada hoy día por las recientes reformas educativas, hace que la sociedad califique a la asignatura de plástica y visual como una enseñanza accesoria y secundaria. El presente panorama social y la convicción de que la
disciplina artística no es un mero instrumento al servicio de otras áreas de conocimiento, son las dos ideas que basan el presente trabajo de investigación, con el que
pretendemos conocer y analizar el valor y la importancia que los alumnos le conceden a la asignatura de Plástica y Visual, así como describir la actitud que éstos
manifiestan hacia su aprendizaje. Del análisis realizado podemos extraer que la
mayoría de los alumnos encuestados disfrutan con la educación plástica, y se sienten motivados y seguros de sí mismos cuando realizan actividades artísticas. Esta
confianza se refuerza aún más cuando realizan actividades o tareas grupales.
Introducción
La imagen y el lenguaje visual son medios de expresión y de comunicación
presentes prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida. Sin embargo, a pesar de
la influencia que tienen la imagen y el lenguaje visual sobre el ser humano, en España
las enseñanzas artísticas siguen ocupando un lugar secundario en nuestra educación, tal
y como demuestran el escaso número de horas lectivas, (un 10% aproximadamente),
que se estipulan en el actual Curriculum para Plástica y Visual. Esta situación se ve
influida por el hecho de que la sociedad califique a la asignatura de plástica y visual
como una enseñanza accesoria, secundaria y optativa. Según Salgado (2012), esta
conciencia social de desvalorización, se extiende incluso también a los profesionales de
la educación, al demandar de la escuela, en primer lugar el aprendizaje y el dominio de
la lengua y de la matemática y en un segundo lugar, el de conocimientos de sociedad y
naturaleza, prescindiendo, prácticamente, de la expresión artística.
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Una de las variables que ha influido en el valor y en la actitud que muestra la
sociedad hacia la asignatura de plástica radica en su propia trayectoria histórica, pues
los cambios, los retos y las dificultades a los que ésta se ha visto sometida se reflejan en
las concepciones actuales y en las metodologías educativas docentes. (Salgado, 2012).
La educación artística desde que se presentó de forma oficial en las escuelas, en el siglo
XIX, especializándose en dibujo artístico y técnico, ha ido avanzando a través de
diferentes estudios como, el aprendizaje del dibujo, el desarrollo espontaneo, la
autoexpresión creativa, la educación visual, el enfoque disciplinar, la cultura
visual…etc. A medida que han ido evolucionando las nuevas áreas de experiencia
artística como, la fotografía, el cine, la televisión…, han ido apareciendo nuevos
campos de estudio, como las teorías de la información, la comunicación, la imagen…, a
las que la educación artística ha tenido que adaptarse para poder ofrecer una formación
visual adecuada a la sociedad, ya que, las nuevas tecnologías se han convertido en un
nuevo canal de educación no formal.
También, por su parte, las distintas aportaciones de la psicología cognitiva, las
visiones actuales del arte, y las corrientes de pensamiento sobre la cultura y la sociedad,
han llevado a establecer nuevas finalidades y consideraciones de la Educación Artística.
(Salgado 2012). Ricardo Marín (1991), señala tres argumentos para justificar el valor y
el interés educativo de las artes plásticas: en primer lugar, indica que contribuyen al
desarrollo integral de la persona, en segundo lugar, que cumplen una función social
favoreciendo el progreso de la comunidad y, por último, que las actividades artísticas
tienen un valor intrínseco en sí mismas. Asimismo, dentro del campo de psicología otro
de los valores fundamentales de las enseñanzas artísticas, es la capacidad que tienen
para mejorar actitudes, pues: ayudan a enfrentarse a las dificultades, a los retos, a los
éxitos y a los fracasos, posibilitan vivir experiencias y sensaciones de logro y de éxito,
incitan a la motivación y a dirigirse a sí mismos en el aprendizaje.
Según Ortega (1996), uno de los principales problemas a los que debe enfrentarse
la Educación Plástica es a las valoraciones que las propias comunidades educativas
hacen de ella, pues estas valoraciones son las que delimitan el alcance y estructura de
su propio contenido educacional. Sin embargo, esta concepción superficial de las
enseñanzas artísticas se contrapone con una realidad muy distinta; en la conferencia
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mundial sobre Educación Artística, organizada por la UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2006, p.3), se expone:
“Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos,
flexibles, adaptables e innovadores y los sistemas educativos deben
ajustarse a esta nueva situación. ...La educación artística constituye
asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos
humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural.”
Por todo lo anteriormente expuesto, y por todos los cambios que se están
produciendo a nivel tecnológico y social, los docentes tienen la responsabilidad de jugar
un papel activo, y mantener una actitud abierta a la formación y a la innovación, y en
este punto es donde la enseñanza artística tiene un papel revelador. En el presente
estudio nos planteamos averiguar los valores y las opiniones que los alumnos de
educación secundaria y bachillerato tienen hacia la asignatura de plástica y visual, y
describir la actitud que éstos manifiestan hacia su aprendizaje. Partimos de la base de
que una mejor información sobre las actitudes de los alumnos hacia la plástica, puede
ayudarnos a diseñar mejores programaciones didácticas y a proponer acciones que
faciliten la compresión y la utilidad de los contenidos a los alumnos tanto de cara a su
formación personal como profesional. De este modo, como objetivos básicos nos
planteamos:
Analizar el valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al
aprendizaje de la Plástica.
Explorar la imagen que tienen de la asignatura frente a otras materias.
Analizar y comparar las opiniones en función del género.
Método
Procedimiento y materiales
Para averiguar los objetivos planteados, se realizó una toma de información a
través de un cuestionario elaborado en base al modelo que presenta Salgado (2012).
Como en el modelo, el cuestionario adaptado para esta investigación sigue la escala
psicométrica de Likert, también llamado método de evaluaciones sumarias. En él, el
encuestado debe responder a una serie de preguntas, especificando el nivel de
acuerdo o desacuerdo respecto a una escala determinada, que en nuestro caso varía del 1
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a 5 (donde 1 es el nivel de desacuerdo total, 2 el nivel de desacuerdo normal, 3 es el
nivel de acuerdo, 4 el nivel de bastante de acuerdo y 5 el nivel de acuerdo total).
El cuestionario se estructuró en tres bloques de preguntas:
a)
El primero compuesto de 30 enunciados relacionados con:

La dificultad o la facilidad que los alumnos le confieren a la asignatura de plásti-
ca, (preguntas 1, 3 ,4, 5, 7, 10, 11, 19, y 26).

La valoración frente al resto de asignaturas (cuestiones 2, 12, 22,23 25 y 30).

Las reacciones emocionales, que les produce desarrollar actividades plásticas
(miedo, tranquilidad, confianza, satisfacción, etc.…), (enunciados 4, 6, 8,9, 13, 14,
16,20, 21 y 29).

La utilidad y el valor que le atribuyen a los conocimientos que se imparten en la
asignatura, tanto a nivel personal como de cara a su futura formación (cuestiones 15, 17,
18, 27 y 28).
b)
El segundo bloque de preguntas lo componen 11 actividades, en las que los
alumnos deben de especificar la frecuencia con la que las practican, empleando también
la escala psicométrica de Likert, con una valoración que oscila del 1 a 5.
c)
El tercer bloque lo componen dos preguntas abiertas, relacionadas con la exis-
tencia de posibles diferencias educativas entre los docentes de plástica y los de las demás asignaturas y la influencia que puede tener la predisposición o el desinterés de los
alumnos sobre la labor educativa del docente.
La información se recogió de forma anónima, indicando los participantes
únicamente su edad, su género y su curso académico. Fueron cumplimentados por los
sujetos de la muestra, contándose con la colaboración del alumnado y de la profesora
Margarita Esteban Muñecas del Instituto A Xunqueira II de Pontevedra.
Los cuestionarios se facilitaron a los encuestados de forma colectiva durante la
tercera y cuarta semana del mes de abril de 2013, en el aula de plástica, empleándose
para ello un tiempo aproximado de entre 15 y 20 minutos, al inicio de cada sesión.
Sujetos
La investigación se ha llevado a cabo en el IES A Xunqueira II de Pontevedra, con
alumnos de educación secundaria obligatoria de 3º y 4º curso y con alumnos de 2º curso
de bachillerato.
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La muestra la conforman 95 alumnos en total. Donde 58 son alumnos de tercer
curso de la ESO, de los cuales 29 son hombres y 29 mujeres, 26 son alumnos de cuarto
curso de la ESO, de los cuales 10 son hombres y 16 mujeres, y 11 son alumnos de
segundo de bachiller, donde 2 son mujeres y 9 son hombres. Tal y como se muestra en
el siguiente cuadro:
Tabla I: Características de la Muestra
Curso
3º ESO
4º ESO
2º Bachiller
Género
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Parcial
29
29
10
16
9
2
Total
58
26
11
Edad Media
14,79
14,69
15,88
15,31
17,66
18,5
Rango edad
14-17
14-16
15-17
15-16
17-18
18-19
Resultados
Una vez recabada la información a través de los cuestionarios, se analizaron a
través del paquete estadístico SPSS realizando una comparación de medias.
Estableciendo los siguientes parámetros de comparación:
 La variable dependiente: la actitud de los alumnos hacia la asignatura de plástica, a través de las respuestas que los sujetos de la muestra indicaron en los cuestionarios, en torno al valor, la dificultad, las emociones, la imagen de la asignatura
frente a las demás y su utilidad de cara a su futura formación.
 Las Variables independientes: la edad, el sexo y el curso al que pertenecen los
alumnos de la muestra.
La valoración de las actitudes se analizó a través de las medias de cada uno de los
ítems. Los enunciados de las preguntas del cuestionario se contrabalancearon en el
sentido de respuesta (positivo vs negativo) para evitar la tendencia de respuesta, así los
ítems 1,6, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 30 están formulados en
positivo y los ítems 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 17, 18, 19, 26, 27 y 29 en sentido negativo
hacia la Plástica.
Para analizar la puntuación de cada ítem, es necesario considerar la dirección,
positiva o negativa del enunciado. De este modo una puntuación media por debajo del
valor 3, (en una escala del 1 al 5), será valorada como una actitud negativa frente a ese
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determinado ítem y, en cambio una puntuación de 3 o por encima de 3 será considerada
como una valoración positiva.
Valor que los alumnos les atribuyen a las artes visuales y al aprendizaje de la
Plástica.
En este apartado se analiza el valor que le dan los alumnos le confieren a la
asignatura de Plástica, relacionándola con el disfrute y el gusto por la asignatura y con
la dificultad en el aprendizaje o en la realización de las actividades. Para el análisis de
este bloque se han tenido en cuenta los ítems: 1, 3, 4, 5, 7, 10, 11, 19 y 26.
En la tabla siguiente presentamos las medias de cada uno de los ítems con
respecto al total de la muestra:
Tabla 2: Medias de las respuestas de la muestra relativas al valor que los alumnos les atribuyen a las artes
visuales y al aprendizaje de la Plástica
1.- Me gusta la Educación Plástica
3,81
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y prestar atención a los
detalles
2,99
5.- No me gustan las clases de plástica
1,57
7.-. No me gusta dibujar
1,94
10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y aburridas
1,65
11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo
1,39
19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de Plástica
2,18
26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo
1,67
Se aprecia que las puntuaciones más elevadas, las obtienen los ítem 1 “Me gusta
la Educación Plástica” con 3,81, y 11 “Considero que los trabajos artísticos son una
pérdida de tiempo” con 1,39 (en sentido negativo). Estas respuestas muestran que los
alumnos tienen una actitud positiva hacia la materia, valorando de forma muy favorable
tanto su utilidad como su funcionalidad.
Al analizar esta misma dimensión en función del género, se obtuvieron los
siguientes resultados:
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Tabla 3: Medias de las respuestas de la muestra relativas al valor que los alumnos les atribuyen a las artes
visuales y al aprendizaje de la Plástica
Hombres Mujeres
1.- Me gusta la Educación Plástica
3,73
3,89
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y
prestar atención a los detalles
2,89
3,09
5.- No me gustan las clases de plástica
1,67
1,47
7.-. No me gusta dibujar
10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y
aburridas
11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de
tiempo
19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de
Plástica
26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo
1,90
1,98
1,71
1,58
1,40
1,38
2,29
2,06
1,69
1,66
Comparativamente, se aprecia que el gusto por la asignatura, contenido en los
ítems 1, 5, 7, y 10 alcanza una puntuación media mayor entre las participantes de sexo
femenino, solamente cuando se les formula directamente el enunciado “No me gusta
dibujar”, son los hombres los que valoran más negativamente este ítem, al obtener una
puntuación media ligeramente más alta con respecto al sexo femenino.
Imagen que tienen los alumnos de la asignatura frente a otras materias
En este punto se recogen los valores que los alumnos le confieren a la asignatura
de Plástica frente al resto de materias. En la tabla siguiente presentamos las medias de
cada uno de los ítems con respecto a la totalidad de la muestra:
Según los resultados obtenidos, los alumnos consideran que la plástica en sí
misma es útil, sin embargo, no la estiman como una de las asignaturas más importantes,
al alcanzar el ítem 22 una puntuación media inferior a 3.
El ítem 30 “La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura” se
valora positivamente alcanzando una puntuación de 3,38, siendo valorada por el 76,84%
de los encuestados con un 3 o con un valor superior a 3.
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En cuanto a la complejidad, recogida a través de los ítems 12 y 23, la mayoría de
los alumnos opinan que, aunque no les resulta difícil entender los conceptos plásticos no
es la asignatura más simple del Currículum.
Si analizamos estos valores en función del género, se obtiene la siguiente tabla:
Tabla 5: Medias de las respuestas de la muestra relativas a la imagen que tienen los alumnos de la
Plástica frente a las demás materias
Hombres Mujeres
2.- La Plástica es menos útil que las demás asignaturas
2,74
1,98
12.- Me resulta más complicado entender lo que me explican en
Plástica que en el resto de las asignaturas
1,77
1,55
22.- La Plástica es una de las asignaturas más importantes
2,50
2,26
23.- La Plástica es la asignatura más simple
25.- La Plástica es útil como herramienta para utilizar en otras
asignaturas
2,06
2,11
2,96
3,17
3,37
3,38
30.-La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra
asignatura
A la vista de los resultados, se observa que la utilidad de la plástica frente a otras
asignaturas se encuentra mejor valorada entre las participantes de sexo femenino.
Posibles diferencias educativas entre los docentes de plástica con respecto a los
de las demás asignaturas
Los datos para analizar este punto se han obtenido de una manera cualitativa, a
través de una pregunta abierta en el cuestionario, nombrada con el número 32. Las
respuestas a la pregunta “¿Crees que los profesores de Plástica te exigen menos que los
de las demás asignaturas?” fueron en general cortas, aunque algunos participantes
matizaron su respuesta indicando el grado de exigencia o el motivo de su apreciación.
La pregunta fue respondida por la totalidad de la muestra, es decir por los 95
participantes.
Entre las respuestas recogidas, se observó que, un 54,54% de los alumnos de 2º de
Bachillerato opinó que los profesores de plástica no exigen menos que el resto, un
36,36%, que exigen incluso más que el resto y un 9,09% opinó que si exigen menos.
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Para los alumnos de 4º Eso, el 88,46% opinó que los profesores de plástica exigen
lo mismo que cualquier otro profesor, el 11,54% opinó que exigen incluso más. Ningún
alumno de 4º curso respondió afirmativamente a esta pregunta.
En cuanto a los alumnos de 3º curso de Eso, un 86,20% opinó que los profesores
de plástica exigen lo mismo que los de cualquier otra asignatura, un 6,90% que si
exigen menos y el 6,90 restante opinó que exigen incluso más.
Posible influencia que puede tener el valor que los alumnos le otorgan a la
asignatura de plástica sobre labor del docente.
La información obtenida para analizar esta cuestión, se obtiene también a través
de una pregunta abierta, nombrada en el cuestionario con el número 33 y formulada a
los alumnos como: ¿En qué medida crees que influye tu interés o tu predisposición en la
motivación del profesor?
De los 95 participantes se obtuvieron 84 respuestas, en las que los alumnos
indicaron, si influía o no su actitud, llegando a especificar incluso algunos de ellos
cómo y en qué sentido.
El 90% de los alumnos de 2º de bachillerato, afirmó que la actitud de los alumnos
influye bastante en la labor educativa del docente, El 10% restante opinó no saber en
qué medida esta actitud podría influir.
En los cursos de 4º Eso, el 84,62% indicó que la actitud de los alumnos en clase
influye en gran medida sobre la labor de su profesor. En varios casos los alumnos
explicaron a su manera, que esta situación se relaciona con el principio de causa y
efecto, indicando respuestas del tipo:
“Un alumno que muestre una mayor predisposición a los proyectos que
propone el profesor motiva de forma positiva al profesor y las clases son
más animadas y con mejor ambiente” (sujeto nº 34).
“Mucho, si estás motivado a aprender el profesor está motivado a enseñar y
a implicarse” (sujeto nº 32).
El 3,85% afirma que no sabe si influye o no y el 11,54% afirma la actitud de los
alumnos no influye y que es independiente de la motivación del profesor.
Para los alumnos de 3º curso de Eso, las respuestas nos indicaron que el 81,63%
piensa que la actitud de los alumnos influye de forma considerable en la labor docente,
el 12,24% que no influye y que la motivación del profesor es independiente de la actitud
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del alumno, mientras que el 6,12% afirmó no saber en qué medida su interés o su
predisposición podría influir.
Discusión de los resultados y conclusiones
Del análisis realizado podemos extraer que la mayoría de los alumnos encuestados
disfrutan con la educación plástica, y que se sienten motivados y seguros de sí mismos
cuando realizan actividades artísticas. Esta confianza se refuerza todavía más cuando
realizan actividades o tareas grupales.
A diferencia de lo inicialmente planteado en la introducción los alumnos de 3º,4º
de ESO y 2º de Bachiller no opinan que la asignatura de Plástica sea más simple,
aunque en general, reconocen que no es una de las más difíciles o temidas, si bien, un
amplio porcentaje señala que para desarrollar ciertas actividades plásticas es necesario
ser minucioso, preciso o cuidadoso.
Por otra parte, en cuanto a la imagen que tienen los alumnos de la asignatura con
respecto a otras materias, la mayor parte de los encuestados considera que la Plástica no
es una de las asignaturas más importantes de su educación. Sin embargo, en este punto,
se aprecia una leve contradicción entre los alumnos, pues también la mayor parte afirma
que la Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura del Currículum.
La mayoría de los alumnos, independientemente del nivel educativo que cursen,
coinciden en que los docentes de Plástica exigen el mismo trabajo y esfuerzo que los de
las demás asignaturas, puntualizando algunos alumnos, que a veces, incluso más.
Por último, con respecto a la influencia su actitud sobre la labor de los docentes,
la mayoría de los encuestados, opina que efectivamente, su comportamiento, su actitud
y su disposición en clase influyen en gran medida sobre la motivación o la entrega del
profesor.
Una vez realizado este estudio, es recomendable tener en cuenta que las respuestas
obtenidas en las preguntas abiertas, muestran una falta general de experiencia a la hora
de cubrir este tipo de cuestionarios, ya que este caso algunos alumnos, son
excesivamente breves y otros divagan sin dar una respuesta a la cuestión que se les
plantea.
Son varias las cuestiones que suscitan la continuidad de esta investigación,
observar las actitudes y conocer con más detalle, de forma cualitativa, las experiencias
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de los alumnos nos daría una información más precisa para poder actuar sobre las
programaciones didácticas y sobre los contenidos, así como incidir de forma más
personalizada en aquellos aspectos que los alumnos necesitasen. También resultaría
interesante analizar y conocer la valoración que se realiza de la asignatura de Plástica en
otros contextos relacionados con los alumnos, como pueden ser la familia, el círculo de
amigos, etc..
Independientemente de estas posibles líneas de investigación, se estima que las
conclusiones obtenidas nos aportan también información suficiente para empezar a
promover actividades dinamizadoras que conciencien a los alumnos de la importancia
que tiene el lenguaje visual en sus vidas.
Referencias Bibliográficas
Hernández, F, Jódar, A y Marín, R (1991). ¿Qué es la Educación artística? Barcelona:
Sendai Ediciones.
Marín Ibañez, Ricardo. (2003) Didáctica de la educación artística. Madrid. Editorial
Pearson Educación.
McCombs y Whisler, (2000). La clase y la escuela centrada en el aprendiz. Barcelona.
Ediciones Paidós Ibérica, SA.
Merodio, Isabel. (2000). Otro lenguaje la enseñanza de la expresión plástica. Madrid
.Narcea SA de Ediciones.
Ortega, A. (1996). Educación Plástica: algunas consideraciones en torno a la formación
del profesorado en enseñanza primaria. Pixel-Bit: Revista de medios y educación,
Nº. 7
Salgado Escorial, Mª del Carmen. (2012) Valor percibido y actitudes de los maestros en
formación hacia la educación plástica. Universidad de Valladolid.
UNESCO (2006): Hoja de ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre
la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI.
Recuperado
de:
http://portal.unesco.org/culture/es/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_l
a_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEd
ucaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (Visitada el día 26 de Marzo de 2013).
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ANEXO: ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
Sexo: Hombre ____ Mujer: ____ Edad: _____ años
Curso: _____
La información recogida absolutamente confidencial y será empleada,
únicamente, para los fines establecidos. Este cuestionario forma parte de una
investigación y los datos obtenidos conjuntamente con los datos obtenidos de la
muestra empleada en el estudio serán utilizados con los fines propios del trabajo. Por
lo tanto, no tengas reparo en contestar con SINCERIDAD, siendo esta condición
imprescindible para que los resultados obtenidos tengan un auténtico valor práctico.
Cuestionario:
Cada una de las siguientes cuestiones tiene cinco posibles respuestas. Señala el valor
que coincide más con tu opinión, tomando como referencia el siguiente baremo:
1=Desacuerdo total
5=Acuerdo total
2=En desacuerdo 3=De acuerdo 4=Bastante de acuerdo
1 2 3 4 5
1.- Me gusta la Educación Plástica
2.- La Plástica es menos útil que las demás asignaturas
3.- La Plástica es difícil porque necesito ser muy cuidadoso y prestar
atención a los detalles
4.- En Plástica siempre he tenido miedo a cometer errores y hacer las cosas
mal.
5.- No me gustan las clases de plástica
6.- Soy bueno haciendo trabajos de Plástica
7.-. No me gusta dibujar
8.- Generalmente he quedado satisfecho con mis trabajos artísticos
9.- Cuando realizo actividades de Plástica me siento inseguro y nervioso
10.- Las clases de Plástica siempre se me han hecho largas y aburridas
11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo
12.- Me resulta más complicado entender lo que me explican en Plástica
que en el resto de las asignaturas
13.- Me siento más seguro cuando realizo tareas grupales
14.- La Plástica es útil para expresar sentimientos y desarrollar la
imaginación
15.- La Plástica es una materia importante de cara a mi futura formación
16.- Me resulta fácil expresar mis ideas y sentimientos a través de imágenes
17.- La Plástica no sirve para nada
18.- Lo que aprendo en Plástica no tiene ninguna utilidad fuera del aula
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19.- Siempre he tenido dificultad para realizar actividades de Plástica
20.- Las clases de Plástica me resultan relajantes
21.- Me siento más cómodo cuando realizo actividades con modelos
22.- La Plástica es una de las asignaturas más importantes
23.- La Plástica es la asignatura más simple
24.- La Plástica me motiva y me resulta divertida
25.- La Plástica es útil como herramienta para utilizar en otras asignaturas
26.- La plástica es una de las asignaturas que más temo
27.- Las clases de Plástica no me han aportado ningún conocimiento
38.-La Plástica me ayuda a comprender el mundo actual
39- La materia que se imparte en Plástica es poco interesante
30.-La Plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura
31.- Señala con qué frecuencia en tu tiempo de ocio sueles realizar las actividades que a
continuación se indican, siendo 1 la frecuencia mínima y 5 la frecuencia máxima:
1 2 3 4 5
Practicar deporte
Dibujar y/o pintar (bocetos, grafitis,…)
Visitar Museos, exposiciones y galerías de arte
Leer (libros, comics, revistas…)
Hacer fotografías
Ir al cine
Usar del ordenador e internet
Salir con los amigos
Ir al teatro
Escuchar música y/o componer música
Bailar
32.- ¿Crees que los profesores de Plástica te exigen menos que los de las demás
asignaturas? ____________________________________________________________
33.- ¿En qué medida crees que influye tu interés o tu predisposición en la motivación
del profesor?____________________________________________________________
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DISEÑO DE UN CURRÍCULO EUROPEO PARA LA FORMACIÓN DE
ORIENTADORES PROFESIONALES: PROPUESTA DESDE EL PROYECTO
ERASMUS DICBDPEC
Miguel Ángel Nogueira-Pérez
Ana I. Couce-Santalla
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected] / [email protected]
RESUMEN: La Universidad de Santiago de Compostela participa desde el año 2010 en el
Proyecto Development and Implementation of Common Bachelors Degree Programme in the
European Context (DICBDPEC), integrado en el Lifelog Learning Programme de la Comunidad
Europea. El resultado de las actividades desarrolladas ha sido la elaboración de una propuesta de
currículo para la formación de orientadores profesionales común en el contexto europeo, tomando
como referencias tanto los sistemas de competencias establecidos por organismos relevantes en el
área, como la International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) o el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), como las
aportaciones significativas de otros autores especializados.
Con la propuesta se pretende estructurar un título de Grado específico para la Orientación
Profesional que pueda capacitar a profesionales que desarrollen su trabajo especialmente en el
ámbito educativo, de los servicios sociales, de los servicios públicos de empleo y de la gestión de
recursos humanos en empresas y organizaciones.
El plan de estudios, denominado Career Guidance and Human Resource Management, (de 180
créditos ECTS), se compone de quince módulos formativos que abarcan multidisciplinarmente
aspectos conceptuales, teóricos y prácticos aplicados en diferentes contextos de intervención de la
orientación.
Introducción
La orientación profesional (vocacional o para la carrera) se puede entender, en un
sentido amplio, como “un proceso de ayuda técnica dirigido a una persona o grupo para
que adquiera un conocimiento completo de sus potencialidades con la finalidad de
lograr unas adecuadas elecciones e integración personal, educativa, social y laboral”
(Sobrado et al., 2012:334).
Desde comienzos del siglo XXI, ante panoramas de inestabilidad y crisis
socioeconómica, diferentes inquietudes han emergido en el campo de la orientación,
como son, por ejemplo, la accesibilidad a una orientación a lo largo de la vida y, de
especial manera en la última década, la capacidad de inserción socio-laboral de las
personas. Para satisfacer estas necesidades se requieren unos servicios de orientación
para todos, donde las funciones de los orientadores han de focalizarse en el
acompañamiento a las personas en el camino hacia la realización de sus metas
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(personales, sociales, profesionales), siendo preciso, por tanto, que estos profesionales
adquieran un papel más activo en el proceso (Echeverría et al., 2008).
Así mismo, desde diferentes investigaciones, como por ejemplo las desarrolladas
en los proyectos europeos GIRC (Guidance Innovation Relay Centers) y GIANT
(Guidance Innovative Actions and Tools), se ha puesto de relevancia la necesidad de
coordinar las acciones, el diseño y el uso de recursos de orientación a nivel regional,
nacional e internacional en la búsqueda de metodologías más eficientes y de calidad,
especialmente útiles en un momento actual donde la contención del gasto económico
condiciona el funcionamiento de servicios de carácter público como pueden ser los de
orientación.
Todo ello implica necesariamente una definición más clara de los diferentes
perfiles asociados a los profesionales de la orientación, en especial en el ámbito
europeo, ya que su actividad converge en un espacio caracterizado por la movilidad de
la ciudadanía (formación, trabajo, etc.).
Demandas contextuales como las anteriores son las que justifican el interés
creciente en los últimos años por la formación de los profesionales de la orientación
profesional en el seno de la Unión Europea, que han llevado a que desde diferentes
organismos e instituciones se analizasen y estudiasen diferentes propuestas para
elaborar diseños formativos acordes con el rol profesional a desempeñar por los
orientadores en la actualidad (IAEVG, 2003; CEDEFOP, 2009).
Sin pretender hacer aquí un recorrido histórico sobre la concepción de la
formación profesional del orientador (Sobrado 1996; Sobrado et al., 2012), cabe
destacar que durante décadas diferentes expertos e instituciones han tratado de
determinar las principales implicaciones y aspectos básicos a tener en cuenta en el
desarrollo profesional de los orientadores. Como ejemplo de ello se encuentran las
dimensiones identificadas por Howey (1985) y Hackney (1990) (Sobrado, 1996):
- El perfeccionamiento pedagógico: mejora de la actuación educativa.
- El conocimiento y comprensión de sí mismo: imagen equilibrada.
- El desarrollo cognitivo: adquisición de conocimientos y mejora de estrategias de
procesamiento de información.
- El desarrollo teórico: reflexión sobre la práctica orientadora.
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- El desarrollo de la carrera profesional: investigación y desarrollo a través de la
adopción de nuevos roles emergentes para el cambio y la innovación orientadora.
No obstante, el desarrollo de dimensiones como las anteriores, aun siendo
coherentes y amplias, no han terminado de dar una respuesta lo suficientemente
satisfactoria a las necesidades formativas de los orientadores, porque además de las
constantes preocupaciones que han hecho redefinir constantemente el papel de la
orientación en la sociedad, en la actualidad existen multiplicidad de enfoques sobre la
identidad profesional del orientador que varían en función de los países en los que
desempeñan su trabajo, abarcando un amplio abanico de posibilidades, que van desde
una dedicación exclusiva y específica a las funciones orientadoras, a la consideración
del rol orientador como un complemento secundario a la tarea profesional principal,
como por ejemplo, del psicólogo, del docente, etc. (Sobrado & Nogueira, 2009). Por
esta razón, la formación orientadora que se viene realizando ha sido diferente, ya que ha
intentado ajustarse a la concepción que se tenga de la identidad profesional en cada
lugar.
Pero esto no es nuevo. Como ya indicaban Watts y otros (1996), los niveles
considerables de variación y diversidad, tanto en la modalidad de formación
proporcionada como en su duración y perfil curricular, hacen necesario realizar una
reflexión previa sobre el perfil profesional de los orientadores y diagnosticar y priorizar
cuáles son sus principales demandas formativas para trasladarlas a un modelo que pueda
compartirse en el contexto europeo y que tenga en cuenta dimensiones como las
siguientes:
- Requisitos de acceso y formativos.
- Conocimientos teóricos y prácticos necesarios para afrontar la diversidad de
ámbitos de intervención.
- Habilidades y capacidades a desarrollar.
- Valores y actitudes que deben fomentarse.
Las dimensiones anteriores no son muy diferentes a las que se deben tener en
cuenta en la definición del modelo formativo de cualquier perfil profesional, reuniendo
diferentes aspectos que dan pie al desarrollo de competencias referidas al saber, al saber
hacer, al saber ser y al saber estar (Echeverría et al., 2008).
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Además de los factores anteriores, es importante que la formación contemple la
realización de actividades profesionales y de práctica laboral, que aproxime a los
orientadores a su futura realidad profesional. Estos aspectos figuran en la oferta
formativa, con frecuencia, con un carácter limitado o residual cuando son claramente
demandados por las personas en formación, así como por las instituciones y/o servicios
que emplean a éstas (Cid & Ocampo, 2007).
Como aportación a la temática, en esta comunicación se presenta el trabajo de un
grupo de investigadores dentro del Proyecto Erasmus Development and Implementation
of Common Bachelors Degree Programme in the European Context (DICBDPEC),
donde tomando como punto de partida el análisis de las realidades nacionales y las
necesidades de los profesionales de la orientación de los países participantes, se llevó a
cabo el diseño de una propuesta común de currículo formativo del orientador
profesional siguiendo las pautas establecidas en el actual contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES).
Algunos precedentes de interés en la definición de la formación inicial de los
profesionales de la orientación
Entre las propuestas existentes que abordan a nivel europeo la formación de los
orientadores profesionales se pueden citar dos antecedentes claros y que suponen un
fundamento para propuestas posteriores en este sentido.
El primero se basa en la investigación de Watts (1992) para la elaboración de un
perfil de currículo formativo común para los países de la Unión Europea, realizada a
partir del análisis exhaustivo de treinta y seis profesiones diferentes de orientadores
profesionales en el marco europeo, y en la que aporta algunas consideraciones
relevantes a tener en cuenta en la estructura y contenidos que deben figurar en la
formación de estos profesionales. Este estudio se estructura en tres áreas
interdependientes:
- Valores y metas.
- Habilidades y capacidades.
- Áreas curriculares.
A continuación, en el cuadro I se recoge una síntesis de los aspectos incluidos en
cada una de las áreas anteriores.
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Cuadro I: Áreas del perfil formativo de los orientadores profesionales en la Unión Europea
Valores y metas
Habilidades y capacidades
Áreas curriculares
Autoconocimiento y
autoconciencia de la
repercusión de los prejuicios
personales y sociales (étnicos,
de sexo, clase social, lengua,
etc.)
Confianza en el desarrollo
personal
Evaluación diagnóstica,
especialmente en el dominio
de tests psicopedagógicos
Pedagogía
a) Política de la Educación y
Sistema Educativo
b) Didáctica y Formación
c) Currículum Educativo
d) Teorías y sistemas de
Orientación
e) Teorías del aprendizaje
escolar
Respeto a la autonomía del
sujeto y a la diversidad
personal y socio-cultural
Entrevista
Psicología
a) Evolutiva y de la
Educación
b) Diferencial
c) Social y del Trabajo
Interés y actitud crítica ante
Orientación personal y grupal
los cambios socio-económicos
Sociología
a) Estructura Social
b) Sociología de las
profesiones
Aprendizaje continuo y
desarrollo profesional
Exploración, análisis,
procesamiento de datos,
organización y presentación
de la información
Economía
a) Estructura económica
b) Mercado de trabajo
c) Oferta y demanda de
empleo
d) Organización empresarial
Apertura ante las ideas y
experiencias innovadoras
Liderazgo y trabajo en equipo
Derecho
a) Laboral
b) Seguridad Social
c) Mercantil
Rectitud y responsabilidad
Análisis de tareas y de la
oferta y demanda laboral
Estadística
Docencia
Negociación
Publicidad
Fuente: basado en Watts, 1992
Watts (1992) especifica que debería emplearse una metodología diversa, en la que
se combine la celebración de seminarios y clases con acciones autónomas de los
estudiantes como lecturas y trabajos individuales y en equipos y en la que tengan un
peso relevante las actividades y experiencias prácticas, como por ejemplo, visitas a
empresas, fábricas, talleres, salidas profesionales, etc., haciendo hincapié de este modo
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en la necesidad de que los orientadores en formación conozcan y tengan un contacto
directo con su futuro entorno de trabajo.
Como se pude extraer de la síntesis del cuadro I sobre la propuesta de Watts, la
configuración de esta formación implica un abordaje multidisciplinar, aunque con una
mayor carga para los contenidos ligados a los ámbitos de la Pedagogía y de la
Psicología.
El segundo antecedente a destacar se vincula con un estudio de Repetto,
Ballesteros y Malik (2000) incluido en el Proyecto de Formación de Orientadores
Europeos y que trataba, entre otros objetivos, de precisar cuáles serían los contenidos y
los aspectos metodológicos a tener en cuenta para la elaboración de un currículum
formativo europeo de orientadores. En el proceso de investigación se recogieron datos
de forma exhaustiva durante dos años, contando con la participación de una amplia
muestra de profesionales de la orientación que representaban a doce países europeos, y
que respondieron a cuestiones relativas a los siguientes aspectos:
- La valoración de las competencias para la realización de tareas.
- La formación inicial.
- La importancia de una futura formación europea.
- Las modalidades de formación.
El resultado fue una propuesta para un desarrollo profesional centrado en el
modelo de competencias (Competency-Based Teacher Education, CBTE), referido al
triple objetivo de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y la
capacitación en las habilidades y destrezas requeridas por el orientador para la
realización de sus tareas con los clientes de la Unión, delimitando también algunas
exigencias para el logro de los objetivos formativos:
- Práctica de las competencias implicadas en los contenidos teóricos: se requiere
un proceso explícito para la adquisición de las competencias a través de un
aprendizaje en la práctica y desde la práctica.
- Comprensión teórica y práctica de cada competencia específica y aprendizaje de
cuándo debe usarse.
- Demostración por parte de los docentes del empleo correcto de las competencias
en cada caso: por ejemplo, mediante técnicas de modelado o dramatización.
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- Retroalimentación específica y positiva y en el tiempo adecuado que permita
que el orientador en formación pueda integrarla en su práctica posterior.
Investigaciones como las anteriores, y en especial esta última, fundamentarían la
definición del perfil competencial del orientador establecido por la International
Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) en el año 2003, y que
supondrá una base sobre la que asentar el diseño de planes formativos basados en el
modelo de competencias. En dicho perfil se distinguen dos bloques de competencias a
desarrollar por los orientadores (cuadro II):
Cuadro II: Perfil competencial del orientador según la IAEVG
-Demostrar profesionalidad y comportamiento ético en el desempeño de sus
tareas -Promover en los clientes el aprendizaje y el desarrollo personal y de la
carrera -Apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes,
posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas -Integrar la
teoría y la investigación en la práctica -Habilidad para diseñar, implementar y
evaluar intervenciones y programas -Ser consciente de las propias capacidades
Competencias
y limitaciones -Habilidad para usar el nivel apropiado de lenguaje para
centrales
comunicarse con colegas o clientes, comunicación efectiva -Conocimiento de
información actualizada sobre formación, tendencias de empleo, mercado de
trabajo y asuntos sociales -Sensibilidad social y cultural -Habilidad para
cooperar de manera eficaz con un grupo de profesionales -Demostrar
conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de la persona
-Diagnóstico -Orientación educativa -Desarrollo de la carrera -Counseling Competencias Información -Consulta -Investigación -Gestión de programas y servicios especializadas
Desarrollo comunitario y empleo
Fuente: Arraiz & Sabirón, en Sobrado y Cortés (coords.), 2009
A partir del anterior marco de referencia, se han desarrollado nuevas propuestas
de estándares para el diseño planes de formación para orientadores profesionales,
resultando de especial interés para el contexto del trabajo aquí presentado las
aportaciones de Ertelt (2007). En el cuadro III se identifican los aspectos básicos a
recoger en el diseño de un currículum formativo basado en módulos competenciales.
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Cuadro III: Competencias y módulos básicos a incluir en la formación del orientador
Competencias
Módulos asociados
Asesoramiento individual,
diagnóstico (evaluación) e
información específica para el
usuario
1. Teorías de asesoramiento, conceptos de orientación y
métodos de consulta
2. Diagnóstico de la capacidad profesional
3. Las informaciones específicas a los destinatarios para
realizar su asesoramiento y apoyo
Asesoramiento e información
grupal
4. La Orientación Profesional y la información grupal
5. Consejos para el grupo
6. Promover los grupos profesionales de auto-ayuda
Estrategias de colocación,
gestión de casos y consulta
7. Estrategias de colocación y procesos de ajuste
8. Gestión de casos
9. Clubes de Empleo, la creación de portafolios, mercado de
trabajo virtual, Red Europea (EURES, etc.)
10. Consultoría en recursos humanos, la consulta con las
empresas
11.
12.
13.
14.
15.
Conocimiento teóricocientífico
16.
17.
18.
19.
Conocimiento de aspectos legales
Aspectos específicos sobre Economía
El desarrollo humano y la socialización
Psicología Diferencial y de la Personalidad
Ciencias de la Educación: didáctica y metodología,
educación de adultos, didáctica de los medios de
comunicación social, formación profesional y consejos
para el entrenamiento
Teorías y modelos de elección de la carrera y desarrollo
profesional
Conocimiento de las instituciones
Gestión de la información en la consulta: educación y
formación, mercado laboral y de la formación,
asesoramiento y servicios de información, las opciones de
apoyo (nacionales, europeos, basadas en las TIC, etc.).
Conocimiento científico de las profesiones
Trabajo en red y en las
organizaciones
20. Composición, funcionamiento y trabajo en las redes
internas/externas, regionales e internacionales
21. La gestión del cambio, de programas y personal en las
organizaciones para el asesoramiento profesional
22. Las estrategias de marketing para la orientación
profesional
Investigación y gestión de la
calidad
23. Asesoramiento y métodos de investigación específicos
24. Gestión de la calidad y de la evaluación
Asesoramiento profesional
25. Asesoramiento ético/normas éticas
26. Desarrollo profesional, la evolución internacional en la
profesión
Fuente: Ertelt, 2007
En el año 2009, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
(CEDEFOP), partiendo también de un modelo competencial, estableció un marco de
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competencias con el objetivo de proporcionar una herramienta de trabajo para apoyar a
los profesionales de la orientación y a los responsables políticos en el desarrollo de
marcos nacionales y sectoriales, de instrumentos que garanticen la calidad y de
estándares profesionales, por tanto, de utilidad para el diseño de planes formativos. En
el cuadro IV se recogen las principales áreas y competencias a desarrollar por los
orientadores profesionales en la Unión Europea que luego han de ajustarse al contexto y
condiciones particulares de cada zona:
Cuadro IV: Marco de competencias a desarrollar por el orientador en la UE
1. Competencias fundamentales
Habilidades y valores de los
orientadores
a) Práctica ética
b) Reconocer y responder a las diferentes necesidades de los
clientes
c) Integrar la teoría y la investigación en la práctica
d) Desarrollar las propias capacidades y comprender las
limitaciones
e) Habilidades de comunicación y facilitación
f) Tecnologías de la información y la computación
2. Competencias de interacción con los clientes
Trabajo con los clientes
a)
b)
c)
d)
Llevar a cabo actividades de desarrollo de la carrera
Facilitar el acceso a la información
Dirigir y permitir la evaluación
Desarrollar y favorecer programas de formación de la
carrera
e) Realizar recomendaciones y proporcionar apoyo
f) Facilitar el acceso al aprendizaje y al trabajo
3. Competencias de apoyo
Sistemas y redes de trabajo
a) Gestionar los servicios de información de oportunidades
b) Actuar dentro de redes de trabajo y crear partenariados
c) Gestionar la propia carga de trabajo y mantener los
registros de usuarios
d) Diseñar estrategias para el desarrollo de la carrera
e) Participar con los interesados
f) Participar en la investigación y la evaluación
g) Actualizar las propias capacidades y conocimientos
Fuente: CEDEFOP, 2009
Los anteriores estudios y propuestas han sido tomados como principales puntos de
referencia para el desarrollo del Proyecto DICBDPEC, sin dejar de mirar a otros
estudios contemporáneos como, por ejemplo, los realizados por la red europea NICE
(Network for Innovation in Career Guidance and Counseling in Europe), en proceso
desde el año 2009.
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Método seguido en el diseño de un currículo europeo para la formación de
orientadores profesionales
En el año 2010, con el apoyo del Lifelog Learning Programme, y en el marco del
subprograma Erasmus de la Comunidad Europea, se puso en marcha el Proyecto
DICBDPEC con los siguientes objetivos:
- Armonizar la educación superior y la formación de postgrado para la orientación
profesional en los países participantes, al asumir grados académicos comparables,
diplomas conjuntos /Suplemento al Diploma.
- Asegurar la transparencia de los sistemas nacionales existentes de formación de
orientadores profesionales, para mejorar el reconocimiento de sus cualificaciones
y el apoyo a la movilidad internacional de estudiantes y graduados.
- Mejorar la calidad en la educación superior desarrollada y su mayor
internacionalización, así como el empleo de los graduados en Orientación
Profesional en el mercado de trabajo nacional e internacional.
Tomando como base los precedentes expuestos en el apartado anterior de esta
comunicación, y para la consecución de los citados objetivos, el Proyecto DICBDPEC
ha centrado su labor en el diseño y estructuración de un título de Educación Superior
específico para la Orientación Profesional que pueda ofrecer la capacitación de
profesionales que trabajen, especialmente, en los siguientes ámbitos:
- Sector educativo (centros de educación primaria, secundaria y universidades).
- Servicios sociales y servicios públicos de empleo.
- Gestión de recursos humanos en empresas y/u organizaciones.
- Asociaciones no gubernamentales.
- Sector privado.
- Organizaciones europeas e internacionales de Orientación Profesional.
Las instituciones participantes en el Proyecto tienen una larga tradición en el
campo de la formación de orientadores profesionales en su propio país y a nivel
europeo: Universidad Tecnológica de Bratislava (Eslovaquia), Universidad de Nicosia
(Chipre), Universidad Tecnológica de Tallin (Estonia), Universidad de Estudios
Laborales de Mannheim (Alemania), Universidad Jan Dlugosz de Czestochowa
(Polonia), Universidad de Santiago de Compostela (España), Universidad de Derby
(Reino Unido) y Universidad de Split (Croacia).
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El proceso general del trabajo realizado ha seguido los siguientes pasos:
1.
Identificación de estrategias y tendencias del desarrollo económico y
social, nuevas cualificaciones y perspectivas de empleo en el mercado laboral a
nivel nacional e internacional.
2.
Análisis de los diferentes contenidos, métodos, cualificaciones…, salidas
laborales de la educación superior para orientadores profesionales.
3.
Estudio de necesidades en la orientación profesional, requisitos y
exigencias de la profesión; estudio sobre la educación superior y la formación
profesional de los orientadores; estudio sobre la estructura, los contenidos, el nivel
y la duración de la educación superior y la formación profesional en el campo de
la Orientación Profesional en los países participantes.
4.
Diseño común para los países socios de un programa formativo de Grado
en función de los resultados del anterior estudio comparativo y de otros proyectos
internacionales y documentos existentes en el ámbito de la Orientación
Profesional.
Bajo la coordinación de la Universidad Tecnológica de Bratislava, las actividades
anteriores se han ido desarrollando de forma colaborativa entre todos los miembros,
principalmente mediante una modalidad online, realizándose en momentos clave
reuniones de trabajo presencial en el seno de algunas de las instituciones participantes.
Como instrumentos y recursos utilizados en el diseño del currículum común de
Grado para la formación del orientador profesional, cabe destacar el informe elaborado
por cada institución sobre el estudio y análisis contextual en relación a las estrategias
seguidas en los planes de formación de orientadores, de utilidad para la posterior
comparación y análisis de necesidades en el contexto internacional. Para el desarrollo
del diseño del currículum propiamente dicho, se han utilizado como herramientas de
referencia los marcos competenciales, ya comentados, definidos por la IAEVG (2003),
Ertelt (2007) y el CEDEFOP (2009). Toda la documentación y recursos relativos a las
actividades en general y al diseño del programa modular del Grado en particular, han
estado siempre disponibles para todos los miembros del Proyecto a través de la
plataforma Web basada en Moodle (www.ies.stuba.sk/erasmus), favoreciendo la
coordinación, la comunicación, el trabajo colaborativo de los participantes a nivel
internacional y la gestión administrativa del mismo.
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Resultados
Entre otros logros, uno de los principales resultados ha sido la creación de un plan
de estudios común de Grado para la formación de orientadores profesionales de carácter
modular y estructurado en créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation
System), lo que permite obtener el diploma reconocido / Suplemento al Diploma bajo
los Estándares de Calidad en el Espacio Europeo de la Educación Superior (ESG). Así
mismo, se ha propiciado el proceso de acreditación del plan diseñado por parte de los
órganos competentes en cada institución participante. El del plan de estudios de nivel de
Grado (Bachelor) resultante, denominado Career Guidance and Human Resource
Management (CGHRM), se compone de quince módulos formativos que abarcan
multidisciplinarmente aspectos conceptuales, teóricos y prácticos aplicados en
diferentes contextos de intervención de la orientación (cuadro V).
Cuadro V: Módulos formativos de la propuesta curricular del Grado en CGHRM
Módulos (M)
1. Introducción a la orientación profesional y desarrollo de
recursos humanos
2. Gestión de la información
3. Estrategias e instrumentos de gestión
4. Orientación profesional en el sistema educativo, redes
laborales y regionales
5. Relaciones laborales, legislación y marketing
6. Psicología ocupacional, educativa, asesoramiento y ciencias
sociales
7. Aspectos socio-económicos de la orientación profesional
8. Ética y profesionalización
9. Gestión de recursos humanos
10. Aspectos sobre el mercado laboral y estadística social
11. Legislación nacional, europea e internacional sobre
trabajo, movilidad y orientación profesional
12. Conocimiento sobre profesiones, competencias y sistemas
de clasificación
13. Dimensión europea de la orientación profesional
14. Tecnología de la Información y Comunicación y
aplicaciones en la orientación profesional
15. Lenguajes y comunicación en el contexto de la orientación
profesional
Ámbito/Disciplina
Aspectos introductorios
Gestión
Gestión
Educación
Relaciones laborales
Psicología
Aspectos socioeconómicos
Ética profesional
Gestión
Aspectos socioeconómicos;
Estadística
Legislación
Aspectos socioeconómicos;
Mercado laboral; Formación
Dimensión europea
TIC
Comunicación
Además de los módulos expuestos anteriormente, se contempla un bloque
específico de Formación Práctica obligatoria en diferentes ámbitos profesionales,
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integrando la posibilidad de realización de prácticas en otro país europeo diferente del
propio; y otro bloque dedicado a la elaboración de un Proyecto Final de Grado.
Los módulos y bloques anteriores se organizan en un período lectivo de seis
semestres con una carga lectiva total de 180 créditos ECTS, distribuidos
proporcionalmente en 6 semestres (3 cursos académicos).
En cuanto a las competencias específicas recogidas en la propuesta de Grado aquí
presentada, en el cuadro VI se describen las incluidas en cada módulo formativo.
Cuadro VI: Competencias específicas a desarrollar en cada módulo del Grado en CGHRM
M
1
2
3
4
5
6
7
Competencias Específicas
Desarrollo de habilidades de comunicación e información; uso y aplicación de las TIC en la
orientación; uso de estrategias para la orientación; gestión de servicios de información sobre
oportunidades; diseño, desarrollo y evaluación de estrategias y metodologías de orientación con
diferentes clientes; establecimiento de relaciones con los clientes; facilitación del autoconocimiento de los principales grupos de destinatarios
Conocimiento de los fundamentos de la gestión de información profesional; comprensión y manejo
de métodos y recursos para la gestión de información en orientación; identificación y utilización de
procedimientos de calidad en el suministro de información profesional; comprensión de los
principales aspectos metodológicos en la organización de servicios de información profesional
Descripción de procedimientos de evaluación externa de la calidad de la orientación;
diferenciación de estrategias de gestión de la orientación; aplicación de instrumentos de evaluación
de la calidad del asesoramiento; uso de instrumentos de evaluación de la calidad de servicios y
funciones de orientación; interpretación de informes de evaluación y gestión de acciones
orientadoras; elaboración de criterios e indicadores de calidad en los programas y servicios de
orientación
Comprensión de modelos y teorías de orientación; análisis y transferencia de los requisitos de
orientación a diferentes contextos; conocimiento y aplicación de técnicas de diseño,
implementación y evaluación de recursos, programas, proyectos y servicios de asesoramiento;
dominio y aplicación de técnicas, recursos y herramientas para la intervención orientadora en
educación y en el área laboral; implementación de habilidades interpersonales de empatía, escucha
activa, comunicación y cooperación; promoción de valores de cooperación, respeto por los demás,
tolerancia y compromiso para actuar como profesionales comprometidos con los valores humanos
Comprensión de los principios, conceptos y aspectos legislativos de la orientación; conocimiento
de aspectos legales y sus implicaciones en el campo de la orientación en los diferentes países de la
Unión Europea; conocimiento y dominio de la legislación vigente sobre educación, formación y
trabajo a nivel local, regional, nacional e internacional; análisis de situaciones y contextos
diferentes, adaptándose a sus necesidades particulares; análisis y transferencia de los requisitos de
la orientación a diferentes contextos; promoción del desarrollo de competencias personales y
participativas, valores de cooperación, colaboración, respeto por los demás, tolerancia y
compromiso
Dominio de conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del individuo; gestión de perfiles de
evaluación e informes oficiales a partir de pruebas psicológicas para garantizar la comprensión de
los resultados de la evaluación y la importancia de los planes y estrategias a desarrollar con los
usuarios; realización de evaluaciones informales, exploración de opciones académicas y
experiencias, desarrollo de capacidades y compresión de limitaciones para la auto-orientación de
los clientes; identificación de necesidades de formación profesional en función del cliente;
asesoramiento individual, diagnóstico y suministro de información específica a usuarios
Motivación y ayuda a estudiantes a participar en intercambios internacionales (movilidad);
comprensión de la legislación en materia de educación, formación y trabajo en el ámbito de la
movilidad; realización de análisis de necesidades en la ciudadanía (atención especial a grupos
minoritarios); cooperación con instituciones nacionales e internacionales de orientación educativa
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9
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11
12
13
14
15
y profesional en la identificación de factores y actitudes sesgadas (sexo, raza, edad y cultura) en el
proceso de toma de decisiones; capacidad para reconocer y responder a las necesidades de los
clientes y llevar a cabo actividades para la formación profesional, el diseño e implementación de
estrategias de intervención para la orientación
Uso de principios éticos en la orientación; evaluación de la utilización de las normas éticas en el
asesoramiento; concienciación crítica sobre las normas éticas en el desarrollo de la función
orientadora; respeto por la confidencialidad, la intimidad y el secreto profesional en las tareas y
procesos de orientación
Conocimiento y comprensión de los retos y demandas hechas por la sociedad y el mercado actual
para el diseño de estrategias de marketing eficaces: identificación y comprensión de las
necesidades expresadas por los recursos humanos en la promoción de su desarrollo profesional;
conocimiento de diferentes métodos y herramientas para la gestión y evaluación de programas,
proyectos servicios y recursos humanos; dominio y aplicación de diferentes modelos y
herramientas de análisis y evaluación de habilidades; participación en procesos personales y
grupales de mejora con actitud activa, crítica y reflexiva; promoción del desarrollo de
competencias personales y participativas para permitir un desarrollo responsable, colaborativo y
riguroso de la profesión
Identificación y utilización de diferentes métodos cuantitativos y recursos estadísticos sobre el
mercado laboral, la educación y la movilidad en el desarrollo de la orientación profesional;
conocimiento de las principales cuestiones sobre las teorías y políticas del mercado laboral en el
contexto europeo; comprensión y análisis de la utilidad de los conceptos básicos sobre el mercado
laboral para el campo de la orientación
Identificación de conceptos básicos sobre el contrato laboral; análisis y disposiciones de ley sobre
cuestiones comunes sobre orientación en los organismos regionales; exploración de los principales
derechos de orientación en las leyes internacionales, europeas, nacionales y regionales
Análisis diagnóstico del contexto del cliente y conocimiento de las instituciones; conocimiento de
la equivalencia de títulos y cualificaciones en los diferentes países; comprender las profesiones
científicas; identificación de fuentes de información; gestión de información para el desarrollo
personal, social y profesional en la educación y formación
Análisis del contexto del cliente; conocimiento y suministro de información sobre servicios de
apoyo para el empleo, económico, social y personal para ayudar a los clientes a acceder de forma
significativa a información educativa y ocupacional; ayuda a los clientes para diseñar su vida y
planes de carrera, y ayuda en la resolución de problemas y toma de decisiones; motivación y ayuda
a los estudiantes para los intercambios internacionales; elaboración de inventarios de recursos
adecuados para planificar e implementar programas
Conocimiento y utilización de diferentes herramientas TIC para la orientación; identificación y
gestión de diferentes aplicaciones de software para el desarrollo de la orientación profesional; uso
de técnicas de presentación basadas en las TIC; conocimiento de diferentes redes internacionales
de orientación y asesoramiento; manejo de diferentes recursos informáticos para la gestión y
búsqueda de empleo; uso de aplicaciones informáticas para la auto-evaluación de la orientación
profesional; comprensión y uso de diferentes métodos de investigación cuantitativa y cualitativa
para la orientación profesional
Posesión de habilidades lingüísticas; posesión de habilidades de conversación y expresión verbal y
no verbal; facilitación del acceso a la información para mejorar la comunicación entre los
orientadores profesionales y su interacción con los clientes; motivación a la orientación profesional
para participar en intercambios internacionales para compartir experiencias de orientación
Discusión y conclusiones
La formación de los orientadores profesionales constituye una línea de
investigación preferente a nivel europeo desde hace aproximadamente dos décadas.
Partiendo del análisis de los múltiples contextos y modalidades formativas, diferentes
iniciativas han pretendiendo ofrecer una propuesta curricular común que pudiese ser
asumida por varios países. La tarea ha resultado y resulta compleja, ya que se necesita
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concebir de manera similar la identidad profesional de los orientadores (sus
competencias y funciones, los servicios en los que trabajan, su dedicación, etc.) y
fundamentar un modelo único de formación.
El Proyecto DICBDPEC ofrece como resultado de sus actividades una propuesta
de plan formativo para orientadores común para la Unión Europea que recoge las
competencias fundamentales a desarrollar por estos profesionales señaladas por
organismos y autores de relevancia en el ámbito, y los contenidos teóricos y prácticos
que, desde las aportaciones de varias disciplinas, tendrán que adquirir y dominar.
Como se ha podido observar en el cuadro V, el diseño propuesto ha supuesto una
actualización de los contenidos incluidos en el currículum formativo propuesto por
Watts (1992) -cuadro I-, pretendiendo con ello realizar una adaptación para dar
respuesta a las necesidades formativas y de los diversos contextos de intervención de los
orientadores profesionales en la actualidad. No obstante, el plan aquí presentado
también refleja la continuidad de diferentes disciplinas curriculares (educación,
psicología, aspectos económicos, etc.) consideradas pilares básicos en el perfil
formativo del orientador. Así mismo, el establecimiento de requisitos como son la
realización de Formación Práctica y la elaboración de un Proyecto Final de Grado,
resalta la importancia otorgada al conocimiento real de posibles contextos en los que los
futuros profesionales podrán actuar y el conocimiento de experiencias de buenas
prácticas existentes en los diferentes ámbitos de intervención orientadora, dando con
ello un carácter integral al plan formativo.
Sobre las competencias establecidas en el diseño curricular propuesto, partiendo
de los estudios previos de la IAEVG, el CEDEFOP y del propio análisis contextual
realizado desde el Proyecto, se ha logrado detallar un marco (cuadro VI) lo
suficientemente amplio y común para ser asumido por los diferentes países de la Unión
Europea. Eso sí, realizando los correspondientes ajustes en función de las necesidades
particulares de la orientación en cada contexto local, regional y nacional.
En definitiva, el Proyecto DICBDPEC plantea un nuevo diseño curricular
formativo para orientadores profesionales de referencia en Europa, que parte del modelo
basado en competencias (CBTE), y que permitirá, entre otros aspectos, el aumento del
grado de transparencia y correspondencia entre las cualificaciones obtenidas en el
marco de la educación superior de orientadores profesionales, además de la mejora de la
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calidad en el acceso y formación profesional de estos especialistas desde una dimensión
europea.
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voltar
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TRAYECTORIA ACADÉMICA Y FUTURO PROFESIONAL DE LAS
ESTUDIANTES DE CICLOS FORMATIVOS DE SANIDAD EN GALICIA
Mª Josefa Mosteiro García
Mª Dolores Castro Pais
Mª Sandra Rodríguez Burgos
Ana Mª Porto Castro
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected], [email protected]
RESUMO: Uno de los hechos que ha contribuido de manera singular a facilitar la presencia
femenina en el mundo del trabajo ha sido, sin lugar a dudas, el paulatino y creciente nivel
educativo alcanzado por las mujeres que progresivamente se ha ido equiparando, y en algunos
casos incluso superando al de los varones. Pero, aunque las diferencias educativas entre uno y otro
sexo han ido desapareciendo en las primeras etapas educativas, en la formación profesional
todavía existe una fuerte segregación por razón de género. Así, las alumnas se concentran en ciclos
formativos relacionados con los servicios personales y de cuidado y los alumnos en industria
mecánica, electrónica, electricidad y edificación y obra civil. En este proceso diferenciado de
elección subyacen ciertos mecanismos que desplazan las motivaciones de las mujeres y perpetúan
los filtros con los que toman decisiones y seleccionan entre las distintas opciones profesionales. En
esta comunicación analizamos la trayectoria académica y el futuro profesional de las alumnas que
cursan los ciclos de grado medio (Farmacia y Parafarmacia, Cuidados Auxiliares de Enfermería y
Atención Sociosanitaria) y superior (Documentación Sanitaria, Prótesis Dentales y Anatomía
Patológica y Citología) de la familia profesional sanitaria en Galicia.
Introducción
La incorporación de las mujeres al mercado de trabajo ha sido uno de los rasgos
más importantes que han caracterizado el perfil de la sociedad española en los últimos
tiempos (Gómez y Porto, 2010). Este hecho representa, por un lado, un claro
pronunciamiento por escapar de los estereotipos culturales que las relegaban en
exclusividad al espacio doméstico, incorporándose de manera activa al espacio público
y, por otro, un cambio en el reparto del tiempo que el espacio público y privado
representa en sus vidas.
Pero significa también una nueva percepción del trabajo. El empleo ya no es
considerado por las mujeres como un complemento en la economía familiar, sino que
pasa a constituir uno de los ejes de sus vidas, aspecto que supone un cambio en las
relaciones familiares como en la organización de la sociedad.
Estos hechos han tenido, paralelamente, una clara repercusión en la elección
formativa de las mujeres. Sus estudios, en cualquiera de los niveles de enseñanza, están
relacionados con la profesión que en el futuro ejercerán y, en este sentido, las opciones
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de enseñanza son cada vez más diversificadas y variadas, de acuerdo con sus
expectativas (Barberá, 2002).
En torno a la década de los ochenta se comienzan a dar los primeros pasos en el
estudio de las decisiones tomadas por las mujeres en busca del éxito profesional y en el
análisis de las carreras profesionales de las mujeres.
Hablar de carrera profesional es referirse a la trayectoria que cada persona realiza
a lo largo de su vida laboral. La trayectoria profesional se refiere a la secuencia de
ocupaciones profesionales, adaptadas a situaciones y circunstancias personales, que la
persona tiene a lo largo del tiempo. Dependiendo de los intereses y motivaciones
personales, y de las medidas que ponga en marcha la trayectoria profesional seguirá el
rumbo deseado, -o no-.
Por lo tanto, la trayectoria en realidad hace referencia a un proceso vital, que va a
estar condicionado por las decisiones previas que se van adoptando a lo largo de la vida.
En este sentido, una de las primeras decisiones que va a delimitar la trayectoria
profesional futura de las alumnas y alumnos es la formación y el tipo de estudios
elegidos.
En la actualidad es evidente el paulatino y creciente nivel educativo alcanzado por
las mujeres que progresivamente se ha ido equiparando, y en algunos casos incluso
superando, al de los varones (Gómez, Mosteiro y Porto, 2012).
Ahora bien esta participación equilibrada de mujeres y hombres en las diferentes
etapas educativas no se ha hecho de manera igualitaria, ya que todavía persisten
estereotipos de género que condicionan desde edades muy tempranas el tipo de estudios
elegidos por uno y otro sexo.
En la formación profesional, contexto de nuestro trabajo, los últimos datos
disponibles correspondientes al curso 2010/11 nos muestran que cada vez son más el
número de mujeres que acceden a estos estudios. De los 36.126 estudiantes
matriculados en ciclos formativos de régimen general en Galicia, un 53,80% son
hombres y un 46,20% mujeres. Por su parte, en los ciclos formativos de grado medio el
porcentaje de alumnos (69,20%) duplica al de alumnas (30,80%) mientras que en los
ciclos formativos de grado superior el porcentaje de alumnos es prácticamente similar al
de las alumnas con un 50,12% y 49,88% respectivamente.
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Gráfico I. Alumnado matriculado en ciclos formativos de régimen ordinario en Galicia según sexo en el
curso 2010/2011
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ciclo medio
Ciclo superior
Alumnas
30,80%
49,88%
Alumnos
69,20%
50,12%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
Aunque estos datos nos muestran un cierto avance en la presencia femenina en los
estudios de formación profesional, también es cierto que se hace patente tal y como
veremos posteriormente, una clara feminización y masculinización de las diferentes
familiares profesionales.
Como podemos observar, la presencia femenina en los Ciclos Formativos de
Grado Medio destaca particularmente en las familias profesionales de Textil, confección
y piel (96,72%), Imagen personal (95,64%), Servicios socioculturales y a la comunidad
(90,25%), Sanidad (87,83%) y Química (76,37%), donde supera el 75%.
En el polo opuesto, los mayores porcentajes de matrícula masculina se sitúa en las
familias profesionales de Mantenimiento y servicios a la producción (99,16%),
Fabricación mecánica (99%), Transporte y mantenimiento de vehículos (98,06%),
Mantenimiento de vehículos autopropulsados (97,88%), Marítima-pesquera (97,4%),
Electricidad y electrónica (97,38%) y Madera, mueble y corcho (96,22%), con un
porcentaje de alumnos superior al 95% en todos los casos.
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Tabla I. Alumnado matriculado en ciclos formativos de grado medio en el régimen ordinario en Galicia
en el curso 2010-2011 por familia profesional y sexo
Familia
Ciclos formativos de grado medio
Mujeres
Hombres
N
%
N
%
55
14,14
334
85,86
59
40,41
87
59,59
1679
71,54
668
28,46
12
25,53
35
74,47
199
53,78
171
46,22
657
71,49
262
28,51
73
52,52
66
47,48
Actividades agrarias
Actividades físicas y deportivas
Administración
Agraria
Artes gráficas
Comercio y marketing
Comunicación, imagen y sonido
Edificación y obra civil
Electricidad y electrónica
Energía y agua
Fabricación mecánica
Hostelería y turismo
Imagen personal
Industrias alimentarias
Informática
Informática y comunicaciones
Instalación y mantenimiento
Madera, mueble y corcho
Mantenimiento de vehículos
autopropulsados
Mantenimiento y servicios a la
producción
Marítima-pesquera
Química
Sanidad
Servicios socioculturales y a la
comunidad
Textil, confección y piel
Transporte y mantenimiento de
vehículos
Total
Total
389
146
2347
47
370
919
139
53
2,62
1971
97,38
2024
9
278
987
137
1,00
40,58
95,64
52,89
888
407
45
122
99
59,42
4,36
47,10
897
685
1032
259
103
15,04
582
84,96
685
14
27
3,78
2,12
356
1245
96,22
97,88
370
1272
5
0,84
593
99,16
598
7
139
1617
259
2,60
76,37
87,83
90,25
262
43
224
28
97,4
23,63
12,17
9,76
269
182
1841
287
118
7
96,72
1,94
4
354
3,28
98,06
122
361
6.494
8.747
15.241
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
En los Ciclos Formativos de Grado Superior, las alumnas son mayoría en las
familias profesionales de Imagen personal (98,56%), Servicios socioculturales y a la
comunidad (91,04%), Sanidad (81,1%) y Textil, confección y piel (76,95%), superando
de nuevo el 75% de matrícula. El alumnado masculino es superior al 90% en los ciclos
de las familias de Instalación y mantenimiento (97,92%), Electricidad y electrónica
(94,86%) y Fabricación mecánica (93,41%).
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Tabla II. Alumnado matriculado en ciclos formativos de grado superior en el régimen ordinario en Galicia
en el curso 2010-2011 por familia profesional y sexo
Familia
Actividades agrarias
Actividades físicas y deportivas
Administración
Agraria
Artes gráficas
Comercio y marketing
Comunicación, imagen y sonido
Edificación y obra civil
Electricidad y electrónica
Energía y agua
Fabricación mecánica
Hostelería y turismo
Imagen personal
Industrias alimentarias
Informática
Informática y comunicaciones
Instalación y mantenimiento
Madera, mueble y corcho
Mantenimiento de vehículos autopropulsados
Mantenimiento y servicios a la producción
Marítima-pesquera
Química
Sanidad
Servicios socioculturales y a la comunidad
Textil, confección y piel
Transporte y mantenimiento de vehículos
Total
Ciclos formativos de grado superior
Mujeres
Hombres
N
%
N
%
94
25,97
268
74,03
197
30,40
451
69,6
1829
72,43
696
27,56
Total
362
648
2525
41
462
180
284
73
10
18
520
274
39
142
60
3
7
59,42
57,32
32,9
40,06
5,14
13,16
6,59
62,73
98,56
53,42
15,66
17,80
2,08
12,5
28
344
367
425
1347
66
255
309
4
34
765
277
141
49
40,58
42,68
67,1
59,94
94,86
86,84
93,41
37,27
1,44
46,57
84,34
82,2
97,92
87,5
69
806
547
709
1420
76
273
829
278
73
907
337
144
56
58
49
215
1599
1229
30
9
7.422
16,7
14,71
59,23
76,95
91,04
81,1
2,88
290
284
148
479
121
7
303
7.458
83,33
85,28
40,77
23,05
8,96
18,9
97,11
348
333
363
2078
1350
37
312
14.880
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
Estas diferentes opciones profesionales van a reforzar una tendencia ya existente
hacia la segmentación del mercado laboral con las consecuencias que ello supone tanto
a nivel de condiciones de trabajo como de salarios. De ahí el interés por identificar las
características familiares, formativas y las perspectivas profesionales de las alumnas que
cursan estudios de formación profesional feminizados, y más concretamente ciclos
formativos de la rama sanitaria.
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Método
Objetivo
El principal objetivo de nuestro estudio es conocer la formación académica y las
opciones profesionales futuras de las alumnas que cursan ciclos formativos de Grado
Medio y Grado Superior de la familia profesional sanitaria en Galicia.
Muestra
La muestra, seleccionada a través de un muestreo no aleatorio, está compuesta por
un total de 84 alumnas que cursan primer y segundo curso de los Ciclos Formativos de
Grado Medio de Farmacia y Parafarmacia (6%) Cuidados Auxiliares de Enfermería
(20,2%) Atención Sociosanitaria (23,8%) y de los Ciclos de Grado Superior
Documentación Sanitaria (15,5%), Prótesis Dentales (16,7%) y Anatomía Patológica y
Citología (17,9%) en centros públicos y privados de la provincia de A Coruña, con
edades comprendidas entre los 18 y 20 años mayoritariamente
Gráfico II. Características de la muestra
6%
17,9%
20,2%
Farmacia y Parafarmacia
Cuidados Auxiliares de Enfermería
16,7%
Atención Sociosanitaria
Documentación Sanitaria
15,5%
23,8%
Prótesis Dental
Anatomía Patológica y Citología
Fuente: Elaboración propia
Instrumento
Para la recogida de información se elaboró y validó un cuestionario estructurado
denominado Cuestionario sobre Motivaciones y Expectativas Académicas y Laborales,
formado por un total de 18 preguntas agrupadas en tres bloques de contenido: datos
personales, motivaciones y expectativas académicas y laborales y estereotipos de
género. La fiabilidad del instrumento estimada a través del Coeficiente Alpha de
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Cronbach, fue de 0,830 informando que posee una elevada consistencia interna. Para
este trabajo seleccionamos las preguntas referidas a las variables personales y a las
motivaciones y expectativas académicas y laborales.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado por el equipo de investigación y, en algunos casos, por
profesorado de los centros participantes, a quienes se le explicó las directrices generales a
seguir en el momento de la administración del cuestionario, con el fin de que las
condiciones de aplicación fuesen lo más homogéneas posibles, tratando de este modo de
asegurar la validez del procedimiento.
Los cuestionarios fueron cubiertos en el aula y en el horario académico habitual.
Se informó brevemente a los sujetos que voluntariamente decidieron participar en la
investigación, de los objetivos del estudio, al mismo tiempo que se le dieron las
instrucciones específicas necesarias para responder a las preguntas planteadas.
Análisis de datos
Mediante el paquete estadístico SPSS se llevó a cabo un análisis descriptivo
calculando las frecuencias y porcentajes para cada una de las variables consideradas en
la investigación.
Resultados
Los resultados obtenidos se agruparon en diferentes apartados correspondientes a las
variables a estudiar en este trabajo.
Nivel de estudios de la madre y del padre
La mayoría de las alumnas tienen madres con estudios Primarios (60,7%) y de
Formación Profesional (15,6%). El 11,9% estudiaron Bachillerato y el 6,0% tienen
estudios superiores o no tienen estudios. Los padres también tienen en su mayoría
estudios Primarios (57,1%) y de Formación Profesional (20,2%). Un 4,8% tienen
estudios superiores y un 9,5% Bachillerato. El 4,8% no tienen estudios.
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Gráfico III. Nivel de estudios de la madre y del padre
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sin estudios
Primarios
F.P.
Bachillerato Superiores
NC
Madre
6%
60,7%
15,6%
11,9%
6%
0%
Padre
4,8%
57,1%
20,2%
9,5%
4,8%
3,6%
Fuente: Elaboración propia
Ocupación de la madre y del padre
Las alumnas encuestadas indican que la mayoría de sus madres son amas de casa
(29,8%), tienen puestos no cualificados en el sector servicios (15,5%), trabajan en
servicios de restauración y comercio (13,1%) y un 7,1% en servicios de salud y cuidado
de personas. La mayoría de los padres trabajan como peones de agricultura, pesca,
construcción, industrias manufactureras y transporte (32,1%) y están jubilados (11,9%);
tan sólo un 1,2% trabajan en los servicios de salud y cuidado de personas.
Tabla IIII. Ocupación de la madre y del padre
Ocupaciones
Ama/o de casa
Peones de agricultura, pesca, construcción, industrias manufactureras y transporte
Profesionales de apoyo a la gestión administrativa; técnicas/os de las fuerzas y cuerpos de
seguridad
Trabajadoras/es no cualificadas/os en servicios (excepto transporte)
Trabajadoras/es cualificadas/os de la construcción, excepto operadoras/es de máquinas
Conductoras/es y operadoras/es de maquinaria móvil
Operadoras/es de instalaciones y maquinarias fijas y montadoras/es
Desempleada/o
Directoras/es y gerentas/es
Jubilada/o
Supervisoras/es en ingeniería de minas, de industrias manufactureras y de la construcción
Trabajadoras/es de los servicios de restauración y comercio
Técnicas/os de las TICs
Trabajadoras/es de los servicios de salud y cuidado de personas
Trabajadoras/es cualificadas/os de las industrias manufactureras, excepto operadoras/es de
instalaciones y máquinas
419
Madre
(%)
29,8
6
1,2
Padre
(%)
15,5
3,6
4,8
2,4
3,6
4,8
1,2
8,3
1,2
13,1
7,1
1,2
32,1
2,4
4,8
4,8
11,9
3,6
1,2
1,2
4,8
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Técnicas/os de las ciencias y de las ingenierías
Representantes, agentes comerciales y afines
Trabajadoras/es de los servicios de protección y seguridad
Profesionales de apoyo de servicios jurídicos, sociales, culturales, deportivos y afines
Profesionales de la enseñanza
Trabajadoras/es cualificadas/os en el sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero
Ocupaciones militares
No contesta
1,2
1,2
1,2
1,2
4,8
1,2
7,1
1,2
9,5
Fuente: Elaboración propia
Motivos de elección de ciclo formativo
Los tres principales motivos que las alumnas encuestadas señalan como motivo de
la elección del ciclo formativo que cursan son: Porque me gusta (65,5%), Porque tiene
salidas profesionales (39,3%) y Por consejo de otras personas (17,9%). Otra razón
diferente a las indicadas en el cuestionario es Para acceder a estudios superiores
(8,3%).
Tabla IV. Motivos de elección de ciclo formativo
Motivos
%
Porque me gusta
65,5
Porque tiene muchas salidas profesionales
39,3
Por consejo de otras personas (familiares, amigos/as, orientador/a)
17,9
Otras
Para acceder a estudios superiores
8,3
Fuente: Elaboración propia
Personas que influyeron en la elección de estudios
Más de la mitad de la muestra (56%) señala que nadie influyó en su elección de
estudios. La madre ejerció una mayor influencia que el padre (11,9% frente a 9,5%),
mientras que las/os amigas/os ejercieron influencia en el 6,0% de los casos. Las
personas menos influyentes fueron, por orden, los/las hermanos/as (3,6%) el/la
profesor/a (3,6%) y el/la orientador/a (1,2%). Otras personas con influencia en la
elección representan el 8,3% de los casos.
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Gráfico IV. Personas que influyeron en la elección de estudios
60%
56%
50%
40%
30%
20%
9,5%
10%
11,9%
3,6%
3,6%
8,3%
6,0%
1,2%
0%
Nadie
Padre
Madre
Hermanos/as Profesor/a Orientador/a Amigos/as
Otros
Fuente: Elaboración propia
Apoyo del entorno socio-familiar próximo
La práctica totalidad de las alumnas recibieron apoyo de su entorno socio-familiar
más próximo (98,8%); tan solo un 1,2% afirman lo contrario.
Gráfico V. Apoyo del entorno socio-familiar próximo
1,2%
Si
No
98,8%
Fuente: Elaboración propia
421
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Acabar con éxito los estudios
El 88,1% de las alumnas afirma que acabará los estudios con éxito. Tan solo un
9,5% considera que, de acuerdo con las calificaciones obtenidas, no finalizará con éxito
los estudios que está cursando.
Gráfico VI. Acabar con éxito los estudios
2,4%
9,5%
Si
No
88,1%
Nc
Fuente: Elaboración propia
Que piensas hacer al acabar el ciclo formativo
Al acabar el Ciclo Formativo que cursan las alumnas encuestadas, en su mayoría
piensan acceder al mercado laboral (29,8%), aunque un 22,8% no saben lo que hará. Un
22,6% piensa ir a la Universidad o cursar un Ciclo de Grado Superior (11,9%). El 7,1%
piensa matricularse en otro Ciclo Medio y el 1,2% en otro Ciclo Superior. Tan sólo un
1,2% piensa estudiar Bachillerato. El 3,6% no contesta. De las siete alumnas que
piensan cursar otro Ciclo Superior dos optan por Educación Infantil. Nueve alumnas
elegirían la carrera universitaria de Enfermería y cuatro la de Medicina. Finalmente, de
las cinco alumnas que piensan cursar otro Ciclo Medio, cuatro eligen Cuidados
Auxiliares de Enfermería.
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Gráfico VII. Que piensas hacer al acabar el ciclo formativo
35%
29,8%
30%
25%
22,8%
22,6%
20%
15%
11,9%
10%
7,1%
3,6%
5%
1,2%
1,2%
0%
Bachillerato
Ciclo superior
Estudios
Universitarios
Otro Ciclo
medio
Otro Ciclo
superior
No se
Mercado
laboral
Nc
Fuente: Elaboración propia
Profesión a las que les gustaría dedicarse y motivos por los que quieren
dedicarse a esa profesión
Entre las 71 alumnas que piensan incorporarse una vez terminado el ciclo
formativo al mercado laboral, la mayoría, un total de 48 (67,60%) preferirían trabajar en
los Servicios de salud y el cuidado de las personas, 10 de ellas (14, 08%) dedicarse a
Profesiones relacionadas con la salud como medicina, farmacia, óptica, etc,, y 8
(11,26%) quieren ser Técnicas sanitarias y profesionales de terapias alternativas.
Entre los motivos por los que quieren dedicarse a dicha profesión destacan porque
Les gusta cuidar personas (44,0%), porque Son pacientes y constantes (10,7%) y porque
les gusta (11,9%). Entre los motivos que han tenido una menor influencia destacan el
hecho de considerarse una persona sensible (2,4%) y que es un buen trabajo (1,19%).
Tabla V. Motivos de elección de profesión
Motivos
%
No sabe/no contesta
9,5
Me permite liderar y/o dirigir grupos
0
Me gusta cuidar de las personas
44,0
Requiere una buena capacidad intelectual y de razonamiento
3,6
Soy una persona sensible
2,4
Implica tomar decisiones
4,8
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Tengo un sentido de la estética muy desarrollado
0
Se hace uso de la fuerza física
0
Se precisan buenas habilidades comunicativas
8,3
Me gusta crear y construir
3,6
Soy paciente y constante
10,7
Otros motivos
Es un buen trabajo
1,2
Me gusta
11,9
Fuente: Elaboración propia
El sexo va a condicionar las posibilidades de encontrar un trabajo relacionado
con los estudios
Para una importante mayoría (79,8%) de las alumnas el sexo es indiferente ante
las posibilidades de encontrar un trabajo relacionado con los estudios que están
cursando. El 14,3% señala que el sexo dificulta las posibilidades y el 4,8% que lo
facilita. Un 1,2% no contesta.
Gráfico VIII. El sexo condiciona las posibilidades de encontrar un trabajo
1,2%
14,3%
4,8%
Lo dificulta
Lo facilita
Es indiferente
79,8%
Nc
Fuente: Elaboración propia
Trato desigual en la clase por parte de los/as compañeros/as por el hecho de ser
mujer u hombre
Un 89,3% de la muestra considera que no ha recibido un tratado desigual en clase
por parte de sus compañeros/as por ser mujer.
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Gráfico IX. Trato desigual por parte de los compañeros por ser mujer u hombre
5,0% 2,4% 1,2%
1,2%
Nunca
Pocas veces
Algunas veces
89,3%
Bastantes veces
Muchas veces
Fuente: Elaboración propia
Trato desigual en clase por parte del profesorado por el hecho de ser mujer u
hombre
Mayoritariamente, las alumnas de la muestra (84,5%) dicen no sentirse tratadas de
modo diferente por ser mujeres, si bien un 10,7% y un 4,8% señala que pocas y algunas
veces, respectivamente, han notado un trato desigual por ser mujeres.
Gráfico X. Trato desigual por parte del profesorado por ser mujer u hombre
4,8%
10,7%
Nunca
Pocas veces
84,5%
Algunas veces
Fuente: Elaboración propia
Discusión y Conclusiones
El acceso a la educación y formación de la población española en general, y de la
gallega en particular, en las últimas décadas ha sido espectacular. Pero, a pesar de los
avances conseguidos, todavía hoy se dejan entrever desajustes que impiden una
verdadera igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Estas desigualdades se
hacen patentes en la formación profesional, como así confirman los datos. Así, en la
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Comunidad Autónoma Gallega, donde realizamos nuestro estudio, se observa la
existencia de familias profesionales donde la matrícula es prácticamente femenina en su
totalidad como por ejemplo Textil, confección y piel, Imagen personal, Servicios
socioculturales y a la comunidad, Sanidad y otras con una presencia masculina
prácticamente exclusiva, como Mantenimiento y servicios a la producción, Fabricación
mecánica, Transporte y mantenimiento de vehículos.
Por otro lado, al detenernos en el análisis de la información obtenida a través del
cuestionario aplicado a una muestra de alumnas que cursa estudios de formación
profesional de la rama sanitaria en Galicia nos llaman la atención algunas cuestiones:
En primer lugar, es necesario resaltar que las madres y padres de las alumnas que
cursan Ciclos de Formación profesional de la rama sanitaria tienen estudios primarios y
son amas de casa. Los padres también tienen estudios primarios y se dedican a la
Agricultura, pesca, construcción, industrias manufactureras y transporte. Han elegido
estos estudios por decisión propia, sin consejo de nadie y sobre todo Porque les gusta y
tiene salidas profesionales y todas ellas han recibido el apoyo de su familia a la hora de
tomar su decisión.
En segundo lugar, piensan acabar los estudios con éxito y a pesar de que un
número importante de ellas están indecisas respecto a lo que piensan hacer en un futuro,
en su mayoría piensan acceder al mercado laboral y trabajar en los servicios de salud y
cuidado de las personas, porque les gusta cuidar personas y tienen cualidades que les
llevarían a ejercer dicha profesión con éxito tales como la paciencia y la constancia.
Finalmente, prácticamente todas las encuestadas consideran que ser mujeres no
les va a perjudicar ni beneficiar a la hora de encontrar un trabajo y que no han recibido
ningún trato desigual ni por parte de sus compañeros ni profesores por el hecho de ser
mujeres.
Desde el punto de vista de la igualdad, la elección que a primera vista parece estar
basada en las preferencias personales nos parece cuando menos claramente sesgada en
función de estereotipos que confinan al sector femenino al desempeño de tareas como el
cuidado y la atención de los demás, algo para lo que, según los roles que la visión
androcéntrica de la sociedad le asigna a las mujeres, es apropiado para ellas.
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En conclusión, estamos convencidas de que el conocimiento de las necesidades de
los alumnos/as de formación profesional nos va a permitir diseñar procesos de
formación e inserción acordes con la realidad.
Por último, pensamos que estos resultados suponen una primera aproximación a la
futura trayectoria profesional de las mujeres en las ramas sanitarias, no obstante sería
interesante llevar a cabo estudios longitudinales que nos permitan conocer con detalle la
futura trayectoria profesional de estas mujeres que hoy en día están cursando estudios
de formación profesional
Referencias Bibliográficas
Barberá, E. (2002). Rompiendo el techo de cristal: los beneficios de la diversidad de
género en los equipos de dirección. Madrid: Instituto de la Mujer.
Edgar, D y Glezer, H. (1994). La familia y la intimidad. Las carreras familiares y la
reconstrucción de la vida privada. Revista Internacional de Ciencias Sociales,
139, 139-162.
Gómez, Mª B. y Porto, A. Mª. (2010). “Educación Superior y Mercado de Trabajo:
Aspectos diferenciales en función del género”. En Rita Radl Phillip (Coord.),
Investigaciones actuales de las mujeres y del Género (pp. 201-216). Santiago de
Compostela: Servicio de Publicaciones Universidad de Santiago de Compostela.
Gómez, Mª. B., Mosteiro, Mª J. y Porto, Aª. Mª. (marzo, 2012). La Formación
Profesional y el Mercado de Trabajo: Aspectos Diferenciales en Función del
Género. Comunicación presentada a las II Jornadas de Sociología de la AMS,
Crisis y cambio en las sociedades contemporáneas: retos teóricos y prácticos,
Madrid.
Sánchez García, M.F. (2007). Género y desarrollo profesional: identificación y
valoración de los elementos implicados en la evolución de la carrera profesional
de la población joven y adulta desde la perspectiva de género. Madrid: UNED.
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voltar
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RELAÇÕES ENTRE DISCIPLINAS ESCOLARES E INTERESSES
PROFISSIONAIS
Karen Cristina Alves Lamas
Ana Paula Porto Noronha
Universidade São Francisco
[email protected]
RESUMO: A Teoria Sociocognitiva do Desenvolvimento de Carreira indica que as experiências
de aprendizagem, inclusive aquelas vivenciadas na escola, contribuem para a formação dos
interesses profissionais. O objetivo deste estudo foi verificar a associação entre disciplina preferida
e áreas de interesses. Participaram 84 alunos, ambos os sexos, que frequentavam o segundo e o
terceiro anos do Ensino Médio de uma escola pública do estado de Minas Gerais, Brasil. Foi
aplicado um questionário com questões sociodemográficas e acadêmicas e a Escala de
Aconselhamento Profissional (EAP), que avalia preferências por atividades profissionais. Por meio
de análises de variância, verificou-se que os estudantes quando agrupados segundo a preferência
pelas disciplinas apresentaram perfis variados nas dimensões da EAP. Por exemplo, o grupo que
prefere disciplinas relacionadas a Ciências Humanas teve maiores médias nas dimensões
Entretenimento e Ciências Humanas e Sociais, também quando comparado aos demais grupos.
Conclui-se que gostar da disciplina pode contribuir para o desenvolvimento dos interesses
profissionais, embora não o determine diretamente. Esses achados reforçam a importância dos
professores explorarem suas disciplinas de forma a favorecer a definição das preferências
profissionais. E, os orientadores têm mais uma evidência empírica de que podem utilizar
informações acadêmicas como parte da avaliação dos interesses.
Introdução
As respostas que o indivíduo dá a questões relacionadas ao trabalho ou ocupação
ao longo de toda a vida configura o que se chama de desenvolvimento de carreira
(Savickas, 2002). Etapa importante dentro desse processo se refere à escolha e
implementação de uma profissão. Entretanto, alguns jovens têm seu desenvolvimento
acadêmico ou profissional interrompido devido a escolhas equivocadas (Bardagi &
Hutz, 2009). Nessa fase, ter conhecimento sobre características psicológicas, como
valores, habilidades e interesses profissionais é fundamental. Dentre essas variáveis, os
interesses profissionais se destacam ao indicar a direção do comportamento do
indivíduo no mundo trabalho (Savickas, 1995).
Conceitualmente, o interesse pode ser entendido como um estado de consciência,
caracterizado por prontidão para pensar ou responder a um estímulo específico do
ambiente, como objetos, atividades, pessoas e experiências. Enquanto traço, entende-se
uma tendência de resposta disposicional, consistente e estável, a um determinado grupo
de estímulos ambientais (Savickas, 1999).
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Embora, os estudos sobre os interesses sejam realizados desde o início do século
XX, ainda há questões que precisam ser investigadas sobre as variáveis que contribuem
para a sua formação, inclusive quando se trata do papel dos contextos socioculturais.
Pois, o desenvolvimento dos interesses, bem como sua concretização na forma de
profissão, depende do ambiente e recursos disponíveis, por exemplo, das oportunidades
educacionais (Lent, Brown & Hackett, 1994; Savickas, 1999).
Segundo a Teoria Sociocognitiva do Desenvolvimento de Carreira (Lent et al.,
1994; Lent, Hackett & Brown, 2004), os interesses podem ser compreendidos como
padrões de gosto, rejeição e indiferença em relação a aspectos ligados a profissões.
Sendo que estão na base de sua formação, as crenças de autoeficácia e as expectativas
de resultado que, por conseguinte, dependem das experiências de aprendizagem que
ocorrem dentro e fora da escola. Tais mecanismos podem ser desenvolvidos durante o
Ensino Fundamental e Médio, considerando que a transição escola-trabalho é um
processo gradual que exige preparação e adaptação. As experiências, inclusive aquelas
relacionadas ao contexto escolar podem favorecer o desenvolvimento dos interesses, por
meio da exposição a diferentes situações profissionais, bem como ao estimular os
estudantes a refletir sobre expectativas e atividades ocupacionais.
Nesse contexto, alguns autores investigaram a contribuição das disciplinas
escolares para a escolha profissional e/ou constituição dos interesses. Ao realizar um
processo de orientação profissional com 16 estudantes do Ensino Médio, com idades
variando entre 17 e 23 anos, Bock (2002) verificou, na primeira sessão, que o
desempenho e o interesse pelas disciplinas escolares foram os aspectos mais citados
como critérios para fazer a escolha da profissão. Isto é, gostar de determinada disciplina
ou ter um bom desempenho nela leva o jovem a optar por uma profissão que de alguma
forma esteja relacionada com essa matéria. Na sessão final, após a busca por
informações profissionais, os jovens indicaram que o interesse pelas disciplinas da
grade curricular do curso de graduação foi um dos motivos para escolher determinada
profissão.
Krug (2010) realizou um estudo a fim de verificar quais fatores, ao longo da
escola básica, contribuíram para a escolha profissional de estudantes de Educação
Física. Participaram dessa pesquisa 24 alunos do terceiro semestre do curso de
licenciatura. De acordo o autor, o principal motivo para a decisão foi a prática de
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esportes durante as aulas na escola básica, o que motivou o gosto pela atividade e
interesse pelo curso. Outros motivos que também se destacaram foram o incentivo do
professor à prática de esportes e a presença de bons professores, o que gerou a
identificação com a profissão de professor de Educação Física.
Também com estudantes universitários, Masotti (2011) relacionou diversas
variáveis, entre elas, desempenho em disciplinas e curso de graduação frequentado a
dimensões de interesses avaliadas por meio da Escala de Aconselhamento Profissional
(EAP). Essa pesquisa contou com 172 graduandos, com média de idade de 27,64 anos,
que frequentavam três cursos de tecnologia de nível superior, a saber, Informática,
Logística e Eventos. Quanto às notas nas disciplinas, houve correlação significativa
moderada entre as disciplinas do curso de Eventos e a dimensão Artes e Comunicação.
Salienta-se que houve associação significativa entre preferência por determinadas
dimensões e cursos frequentados, por exemplo, os estudantes de Informática
apresentaram maior interesse pela dimensão Ciências Exatas, os alunos do curso de
Eventos se diferenciaram pelas maiores médias em Artes e Comunicação, e os
participantes do curso de Logística se destacaram em Ciências Agrárias e Ambientais.
Tais resultados mostram a relação entre desempenho nas disciplinas curriculares e
interesses profissionais, bem como confirmam a associação entre interesses e escolha
pelo curso de graduação.
Diante do exposto, percebe-se a importância das experiências da escola básica,
mais especificamente, a preferência por disciplinas do currículo para a constituição da
escolha e interesses profissionais. É notável também que essa associação permanece
quando o estudante está na graduação, de forma que ele busca frequentar cursos que
contenham disciplinas pelas quais ele tem afinidade e que se relacionem com sua área
de interesse.
Entretanto,
poucos
estudos
tiveram
como
objetivo investigar
empiricamente, por meio de métodos estáticos essa associação em estudantes de Ensino
Médio.
Método
Objetivos
O objetivo deste estudo foi verificar a associação entre disciplina preferida e áreas
de interesses profissionais em estudantes do Ensino Médio.
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Amostra
Participaram 84 estudantes de Ensino Médio de uma escola pública do estado de
Minas Gerais, Brasil. Destes, 47,6% (n=40) são do sexo masculino e 52,4% (n=44) do
sexo feminino. A idade variou de 14 a 17 anos, com média de 15,31 (DP=0,76) anos.
Entre os estudantes, 41,7% (n=35) frequentavam o segundo ano e 58,3% (n=49)
cursavam o terceiro ano.
Instrumentos
Para investigação das variáveis sociodemográficas e acadêmicas foi aplicado um
questionário. Esse instrumento contém uma questão aberta que pede ao estudante para
indicar qual é a disciplina que mais gosta. Salienta-se que as disciplinas indicadas foram
agrupadas de acordo com as quatro áreas estabelecidas pelo Ministério da Educação
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, 2012)
do Brasil, a saber, Matemática e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias
que agrupa as disciplinas de História, Sociologia, Geografia e Filosofia; Linguagens,
Códigos e suas tecnologias referente às matérias de Português, Literatura, Artes,
Educação Física e Línguas Estrangeiras; e Ciências da Natureza e suas tecnologias
abrange Química, Física e Biologia.
A verificação das áreas de interesses profissionais foi realizada por meio da
aplicação da Escala de Aconselhamento Profissional – EAP, que foi desenvolvida por
Noronha, Sisto e Santos (2007), a partir das concepções de Savickas (1995). Os autores
compreendem os interesses profissionais como a preferência por algumas atividades
profissionais, sendo que estas não se restringem, necessariamente, a uma carreira
específica. O instrumento possui 61 itens que se referem a atividades profissionais,
sendo que o participante deve assinalar de 1 (nunca) a 5 (frequentemente) a intensidade
com que gostaria de desenvolver tais tarefas. Os itens estão divididos em fatores que
representam sete dimensões profissionais: (1) Ciências Exatas, (2) Artes/Comunicação,
(3) Ciências Biológicas/da Saúde, (4) Ciências Agrárias/Ambientais, (5) Atividade
Burocrática, (6) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e (7) Entretenimento.
A primeira dimensão, Ciências Exatas, envolve atividades referentes à elaboração
e execução de projetos, cálculos e programas computacionais. São exemplos de itens
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desse fator: montar bancos de dados digitais; envolver-se em pesquisas espaciais; criar
programas de computadores; analisar e interpretar dados numéricos.
Os interesses representados pela dimensão Artes/Comunicação estão relacionados
a atividades profissionais da área artística e às diferentes formas de comunicação,
verbal, visual e escrita. Para exemplificar as atividades que constituem esse fator, citamse: estudar a origem e evolução do homem; coordenar a apresentação de um espetáculo
de dança; desenhar logotipos e embalagens.
A terceira dimensão, Ciências Biológicas/da Saúde, caracteriza tarefas que
compreendem o estudo dos organismos animais e vegetais, bem como a assistência em
saúde. Orientar a população sobre prevenção de doenças; investigar a natureza e as
causas das doenças; realizar cirurgias; analisar o metabolismo de animais e vegetais são
exemplos de atividades que compõem esse fator.
Ciências Agrárias/Ambientais compreende o estudo e desenvolvimento de
tecnologias que facilitem a relação entre o homem e a natureza. Algumas atividades que
ilustram a dimensão 4 são: analisar e elaborar relatórios sobre impacto ambiental;
analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos, cosméticos,
insumos ou alimentos; controlar propriedades físicas do solo.
Atividade Burocrática diz respeito a tarefas de gestão de pessoas e informações,
organização e busca de documentos, e atividades contábeis. Com a finalidade de
exemplificar itens desse quinto fator, mencionam-se: estruturar e manter base de dados;
coordenar operações fiscais e financeiras de empresas; conduzir relações entre empresas
e empregados.
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sexta dimensão, envolve atividades
relacionadas ao estudo do comportamento humano e a questões socioculturais.
Exemplos de itens dessa dimensão são: analisar a sociedade em questões éticas,
políticas e epistemológicas; classificar e indexar livros, documentos e fotos; colaborar
na elaboração de programas educacionais.
A sétima dimensão, Entretenimento, contempla o trabalho com o público e a
promoção de eventos. Os itens a seguir ilustram algumas atividades desse fator:
gerenciar serviços de aeroportos; entreter hóspedes, associados e turistas em hotéis, spas
e clubes; produzir desfiles, catálogos, editoriais de moda e campanhas publicitárias.
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Para calcular o nível de interesse em cada dimensão, foi utilizada a média dos
itens correspondentes, com variação entre 1 e 5. Esse procedimento foi adotado para
que as dimensões pudessem ser comparadas, uma vez que número de itens é diferente
entre os fatores. Ressalta-se que esse instrumento foi aprovado pelo Sistema de
Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI) do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
do Brasil e vários estudos apresentam evidências de validade para o seu uso, inclusive
com adolescentes (Noronha, Ambiel, Frigatto, & Toledo, 2010; Noronha & Nunes,
2012).
Procedimentos
Este estudo é parte de um projeto de pesquisa sobre orientação profissional que
envolve ensino e extensão e foi aprovado por um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
Portanto, os dados foram coletados por estudantes de graduação em Psicologia que
estagiavam na escola alvo, sob a supervisão de um professor. Consentimento e
autorização para a realização da pesquisa foram fornecidos pelo diretor da instituição.
Aos estudantes foi facultada oralmente a possibilidade de participar ou não do estudo,
uma vez que a resposta aos instrumentos se assemelhava e fazia parte das atividades da
rotina escolar. Não houve qualquer recusa por parte dos alunos. A coleta dos dados
ocorreu no primeiro semestre do ano letivo, de forma coletiva e em sala de aula após a
explicação dos objetivos da pesquisa.
Resultados
Inicialmente, são apresentadas as estatísticas descritivas da EAP para a amostra
geral. Pontuação mínima e máxima, média e desvio-padrão nas dimensões podem
visualizados na Tabela I.
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Tabela I. Estatísticas descritivas da EAP
Dimensões da EAP
Mínimo
Máximo
Média
DP
1. Ciências exatas
1,00
5,00
2,69
1,20
2. Artes e Comunicação
1,07
4,86
2,61
1,02
3. Ciências Biológicas e da Saúde
1,00
5,00
2,72
1,18
4. Ciências Agrárias e Ambientais
1,00
4,92
2,78
,93
5. Atividades Burocráticas
1,00
4,92
2,81
,91
6. Ciências Sociais e Humanas
1,00
4,80
2,63
,91
7. Entretenimento
1,00
5,00
2,70
1,11
Verifica-se que, de modo geral, as pontuações nos fatores da EAP foram muito
próximas e acima do ponto médio (2,5) estimado. Esse resultado demostra que na
amostra total os interesses profissionais tendem a se distribuir uniformemente, sem a
prevalência de qualquer dimensão.
Após a classificação das disciplinas preferidas pelos estudantes de acordo com as
áreas do MEC foi realizada uma análise de frequência para verificar a distribuição dos
grupos. Constatou-se que 17,9% (n=15) dos estudantes preferem Matemática e suas
tecnologias, 14,3% (n=12) gostam de Ciências Humanas e suas tecnologias, 26,2%
(n=22) foram classificados em Linguagens e suas tecnologias e grande parte da amostra
(n=35, 41,7%) demonstrou preferência por Ciências da Natureza e suas tecnologias.
Para analisar a associação entre interesses e disciplinas escolares, mais
especificamente, investigar se os interesses se diferenciam de acordo com a preferência
por determinado agrupamento de disciplinas foi empregada a ANOVA com medidas
repetidas, conhecida na literatura como Análise de Perfis de Medidas Repetidas
(Tabachinick & Fidell, 2007). Esse método estatístico analisa, por meio do modelo
linear geral, se o perfil encontrado para as médias obtidas nas sete dimensões da EAP
(variáveis dependentes) é distinto para cada grupo de disciplinas escolares (variável
independente). Os resultados da ANOVA são apresentados na Tabela II.
Tabela II. Análise de variância ANOVA pelo coeficiente de Esfericidade Considerada.
Fonte de variância
SQ
Gl
MQ
F
p
EAP
3,772
6
1,092
1,087
0,359
EAP*Disciplinas
39,961
18
3,855
3,839
0,001
SQ= soma dos quadrados; gl=graus de liberdade; MQ=média dos quadrados.
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Por meio da análise de variância verificou-se que, de modo geral, não houve
diferenças significativas entre os estudantes no que se refere à pontuação nos seis
fatores da EAP, o que já era esperado quando obtidas as estatísticas descritivas. Mas, ao
agrupar os estudantes segundo a preferência pelas disciplinas, os coeficientes de
variância foram significativos, indicando que os estudantes possuem perfis variados nas
dimensões da EAP. São apresentados na Figura I, os perfis dos participantes quando
agrupados pelas disciplinas, representados pelas médias obtidas nas sete dimensões de
interesse.
Figura I. Médias obtidas nas sete dimensões da EAP em função da disciplina preferida.
Nota. 1= Ciências exatas; 2=Artes e Comunicação; 3=Ciências Biológicas e da Saúde; 4=Ciências Agrárias e
Ambientais; 5=Atividade Burocrática; 6= Ciências Humanas e Sociais; 7=Entretenimento.
A análise qualitativa da Figura I pode ser feita de duas maneiras. A primeira
mostra o perfil dos estudantes, classificados pela preferência nas disciplinas, de acordo
com as dimensões da EAP (análise horizontal). A segunda se refere ao modo como as
dimensões da EAP se associam à preferencia pela disciplina (análise vertical).
Quanto ao perfil daqueles que preferem Matemática e suas tecnologias verifica-se
maior média em Atividade Burocrática (5) e Ciências Exatas (1), e médias baixas e
semelhantes em Artes/Comunicação (2) e Ciências Humanas e Sociais (6). Embora
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Ciências Exatas tenha sido a dimensão com segunda maior pontuação e não a primeira,
os resultados não divergem das expectativas, uma vez que Atividades Burocráticas
envolve itens associados a diversas profissões e, Artes/Comunicação e Ciências
Humanas e Sociais obtiveram média inferior a 2,25, demonstrando a rejeição dessas
áreas pelos alunos que preferem Matemática.
O grupo que prefere Ciências Humanas e suas tecnologias teve maior escore na
dimensão Entretenimento (7), em seguida na dimensão Artes/Comunicação (2), e
também com média bem próxima na dimensão Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
(6). O conjunto de disciplinas está coerente e o fato da dimensão Ciências Humanas e
Sociais não ter se destacado, pode estar relacionado com as características de seus itens
que se referem bastante à atividade de pesquisa, sendo mais atrativo para o público
adolescente os itens das dimensões 7 e 2 que versam sobre trabalho com o público e
promoção de atividades de lazer e diversão.
Os estudantes que gostam de disciplinas na área de Linguagens e suas tecnologias
não tiveram média maior que 3, demonstrando que esse grupo apresentam interesse
mediando ou baixo pelas dimensões da EAP. A média foi um pouco mais elevada na
dimensão Ciências Humanas e Sociais (6), médias bem semelhantes em Atividade
Burocrática (5) e Artes/Comunicação (2) e muito baixa em Ciências Exatas (1). A
similaridade entre as pontuações pode ser devido a esta dimensão ter agrupado pessoas
que possuem gosto por disciplinas com características bem diferentes, como português e
educação física. Mas, em certa medida fica clara a rejeição desses estudantes pela
dimensão Ciências Exatas.
Estudantes que têm as matérias referentes ao campo Ciências da Natureza e suas
tecnologias como preferência tiveram interesses bem definidos e coesos. A dimensão de
maior pontuação foi Ciências Biológicas, seguida por Ciências Agrárias e Ambientais.
Esses fatores da EAP dizem respeito à prevenção de doenças e estudo dos organismos
animais e vegetais (dimensão 3), além do desenvolvimento de tecnologias em diferentes
áreas, por exemplo, a agricultura e, também, de produtos, como alimentos e cosméticos
(dimensão 4). As dimensões de menor interesse foram Artes/Comunicação (2) e a
Ciências Humanas e Sociais (6). Esse perfil mostra que pessoas com afinidade pelo
campo das Ciências da Natureza tendem a ter interesses mais delineados.
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Quanto à interpretação por meio das dimensões da EAP, verifica-se que a primeira
dimensão, Ciências Exatas (1), é mais pontuada por aqueles que preferem disciplinas da
área de Matemática e suas tecnologias, seguidos por aqueles que gostam de Ciências da
Natureza e suas tecnologias e com médias bem mais baixas, aqueles do grupo referente
a Ciências Humanas e a Linguagens, respectivamente. Na segunda dimensão,
Artes/Comunicação (2), nota-se que o grupo que prefere Ciências Humanas e
tecnologias obteve média mais elevada, e em seguida, os que gostam de Linguagem e
suas tecnologias. Enquanto aqueles que preferem Matemática tiveram pontuação muito
inferior. A dimensão 3, Ciências Biológicas e da Saúde, teve elevada pontuação pelos
estudantes que preferem Ciências da Natureza. Quanto aos demais agrupamentos,
verificaram-se médias nitidamente mais baixas, sendo a mais inferior obtida por aqueles
que gostam de Ciências Humanas e suas tecnologias.
Ciências Agrárias e Ambientais, quarta dimensão da EAP, também teve maior
preferência pelos estudantes que gostam de Ciências da Natureza e suas tecnologias.
Como grupo de menor pontuação nessa dimensão verificou-se Matemática e suas
tecnologias. Atividade Burocrática (5) foi a dimensão de menor amplitude, ou seja, as
médias dos quatro grupos referentes às disciplinas ficaram muito próximas, todas acima
de 2,5. Nota-se que o grupo com maior escore foi Matemática e suas tecnologias,
Reitera-se que essa dimensão da EAP pode ser comum a diferentes profissões e perfis
profissionais. Em Ciências Sociais e Humanas (6) a maior média foi obtida pelos
estudantes que gostam de Ciências Humanas e tecnologias e a pontuação mais baixa foi
daqueles que gostam da área de Matemáticas e suas tecnologias. Por fim, a dimensão
Entretenimento (7) teve, também, grande adesão dos alunos que têm afinidade com as
disciplinas de Ciências Humanas e suas tecnologias e com médias mais baixas e
próximas entre si, os grupos referentes a Matemática, Linguagens e Ciências da
Natureza, nesta ordem.
Discussão e Conclusões
Constatou-se que a EAP, em grande parte das análises, foi capaz de indicar
aqueles indivíduos que preferem disciplinas relacionadas às suas respectivas dimensões
(análise vertical). E, quando analisado cada grupo de preferência pelas disciplinas
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(análise horizontal), verificou-se um perfil, ou seja, ordem das médias obtidas nas áreas
de interesse da EAP, relativamente coerente com a disciplina preferida.
Esses achados evidenciam a associação entre interesses profissionais e
experiências de aprendizagem (Lent et al., 2004), no caso, disciplinas escolares. Reiterase que outros autores que investigaram fatores relacionados à escolha profissional
também verificaram a contribuição do gosto e nível de desempenho nas matérias da
escola básica ao utilizarem metodologias qualitativas (Bock, 2002; Krug, 2010),
enquanto outros estudos quantitativos também encontraram associação com disciplinas
da grade de cursos de graduação (Masotti, 2011). A presente investigação vem
acrescentar à literatura ao adotar uma análise quanti e uma amostra um pouco mais
ampla de estudantes do Ensino Médio.
Contudo, algumas limitações desta pesquisa precisam ser mencionadas. Por
exemplo, os participantes estavam restritos a apenas uma escola. Também, não foram
investigados alguns fatores que podem interferir no nível de preferência pela disciplina,
como a afinidade com o professor que leciona a matéria. Esse fator pode ter feito com
que um estudante que goste de determinada disciplina, não a tenha indicado, ou ao
contrário, tenha mencionado uma disciplina que na verdade não é a que mais gosta por
ter grande aproximação com o docente.
Outros estudos devem analisar com mais detalhes os fatores relacionados ao
envolvimento do aluno com as disciplinas escolares e a relação destas com os
interesses, bem como o quanto a cultura escolar favorece a reflexão sobre a escolha
profissional. Novas pesquisas podem, também, investigar ao lado das experiências
escolares o papel dos familiares, por exemplo, incentivo ao estudo e à tomada de
decisão da profissão e escolaridade dos pais.
Apesar das limitações existentes, é possível propor algumas reflexões sobre os
perfis de interesse encontrados. Quando analisado o perfil de cada grupo nem sempre a
dimensão de maior pontuação foi aquela mais relacionada com a disciplina escolar (p.
ex.: Matemática e suas tecnologias com maior pontuação na dimensão Atividade
Burocrática), embora o perfil como um todo não tenha sido discrepante. Isso pode estar
relacionado ao instrumento utilizado, pois a EAP considera que as atividades
profissionais não pertencem a apenas uma área de interesse ou profissão específica. Há
itens, por exemplo, que estão presentes em dois fatores, como o itens 3 (“Analisar e
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controlar produtos industrializados”) que está na dimensão Ciências Agrárias e
Ambientais (4) e na Atividade Burocrática (5).
Além disso, a Teoria Sociocognitiva do Desenvolvimento de Carreira (Lent et al.,
1994, 2004) propõe que as experiências de aprendizagem contribuem para a formação
dos interesses, mas não os determinam. Assim, outros aspectos relacionados às
atividades apresentadas, por exemplo, a autoeficácia e as expectativas de resultado
podem ter influenciado a resposta aos itens. Deve-se levar em conta, também, que os
estudantes estão no Ensino Médio e seus interesses profissionais ainda estão em
desenvolvimento, inclusive para os alunos do segundo ano, o que podem gerar perfil
menos definido e mais instável.
Em síntese, conclui-se que a disciplina preferida pode contribuir para o
desenvolvimento dos interesses profissionais, mas não o determina. Portanto,
professores devem explorar as matérias que lecionam de forma a favorecer a definição
de preferências por aspectos relacionados a profissões. Por meio deste estudo, os
orientadores têm mais uma evidência empírica de que podem utilizar informações
acadêmicas como parte da avaliação dos interesses.
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Tabachinick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. 5ª ed. New
York: Pearson Education, Inc.
*Apoio: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP
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A AÇÃO DOS ALUNOS NA IMPLEMENTAÇÃO BEM SUCEDIDA DE
DECISÕES VOCACIONAIS
Marisa Carvalho
Maria do Céu Taveira
Agrupamento de Escolas de Ermesinde
Universidade do Minho
Instituto Politécnico do Porto
[email protected]
[email protected]
RESUMO:No sistema educativo português, a transição do ensino básico para o ensino
secundário é considerada uma mudança importante no percurso escolar dos jovens. Importa
reconhecer o início do ensino secundário como um momento de implementação de planos e
de exercício de ações inerentes à construção de carreira e que, por isso, implica um
conjunto de competências e atitudes facilitadoras da adaptação à mudança. Este estudo
procura contribuir para o aprofundamento da temática, na medida em que analisa as
conceções de alunos, pais, professores e profissionais de orientação acerca do papel dos
alunos na implementação de decisões vocacionais no ensino secundário. Foram
investigadas as perspetivas de 125 participantes, através de um guião de entrevista, e com
recurso ao método de grounded theory. As respostas dos participantes puseram em
evidência o papel dos alunos através da sua ação no âmbito do ajustamento ao contexto, da
carreira e do processo de ensino/aprendizagem. Retiram-se implicações para a prática e
investigação na Psicologia Vocacional.
Introdução
A transição do ensino básico para o ensino secundário é considerada uma
mudança importante no percurso escolar dos jovens. Dadas as características do ensino
secundário e a sua importância em termos de ajustamento social e profissional, importa
reconhecer esta fase do percurso escolar como central em termos de desenvolvimento de
carreira. O início do ensino secundário, enquanto fase de implementação de planos e de
exercício de ações inerentes à construção de carreira, implica um conjunto de
competências e atitudes facilitadoras da adaptação à mudança (Germeijs &
Verschueren, 2006). No seu conjunto, os diferentes trabalhos relevam competências,
atitudes e condições subjacentes à implementação bem sucedida de decisões
vocacionais, onde se destacam competências, atitudes e condições específicas do
desenvolvimento vocacional (e.g., informação sobre o self e sobre o meio, autoeficácia,
estratégias de pesquisa e de persuasão) e competências, atitudes e condições mais
genéricas do desenvolvimento pessoal e social do indivíduo (e.g., competências de
comunicação e de relacionamento interpessoal, estratégias de coping) (Germeijs &
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Verschueren, 2007; Jome & Phillips, 2005; Lent, Brown, Talleyrand et al., 2002;
Phillips, 1992). Evidenciam-se as questões da agência pessoal e da adaptabilidade
vocacional, cuja compreensão é aprofundada por modelos como a teoria sócio-cognitiva
da carreira (Lent, 2005; Lent, Brown & Hackett, 1994, 2000, 2002), o modelo de
construção da carreira (Savickas, 2005, 2010) e a teoria da ação (Young, Valach &
Collin, 2002; Young & Valach, 2004). Nesta mesma linha, destacam-se também os
contributos dos modelos de tomada de decisão que referem a implementação como uma
fase do processo de decisão (e.g., Harren, 1979; Tiedeman, 1961; Tiedeman & MillerTiedeman, 1984; Tiedeman & O’Hara, 1963) assim como os estudos empíricos sobre a
implementação da decisão onde se identificam um conjunto de traços, comportamentos
e fatores contextuais que contribuem para a compreensão do processo (e.g., Jome &
Phillips, 2005; Mortimer et al., 2002; Phillips, 1992, 1997; Phillips et al., 2002; Young
et al., 2007).
Esta comunicação pretende contribuir para o aprofundamento do conhecimento
acerca do papel dos alunos do ensino secundário na implementação da escolha
académica realizada e contribuir para a consolidação de um modelo conceptual que
sustente a intervenção vocacional nesta fase do percurso escolar. Apresenta-se um
estudo de grounded theory relativo às perspetivas de alunos e de diferentes
intervenientes educativos (pais, professores e profissionais de orientação) acerca dos
comportamentos e ações que os alunos devem apresentar no sentido de facilitar a
implementação de decisões no início do ensino secundário.
Método
O presente trabalho inscreve-se numa investigação de maior amplitude que visa a
construção de modelos integrados de intervenção em Orientação no ensino secundário
(Pinto, 2000; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003). Esta necessidade viu-se reforçada pela
reforma curricular proposta no início de 2001, na medida em que se defende a
diversidade dos percursos de formação, a permeabilidade entre os diferentes cursos do
ensino secundário, a aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento de estratégias
de aproximação ao mundo do trabalho e o apoio à (re)orientação escolar e profissional
nomeadamente no 10.º ano de escolaridade (Decreto-Lei n.º 7/2001, de 18 de janeiro).
Além disso, ao longo dos últimos anos, diversos diplomas acentuam estas
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características, justificando claramente a intervenção vocacional no ensino secundário.
Destacam-se as características de permeabilidade entre os percursos de formação e de
equivalência de disciplinas que conduzem à introdução do conceito de reorientação do
percurso formativo dos alunos do ensino secundário (Despacho Normativo n.º 36/2007,
de 8 de outubro; Despacho Normativo n.º 29/2008, de 5 de junho; Decreto-Lei n.º
50/2011, de 8 de abril). Recentemente, a revisão curricular de 2012 vem insistir na
atualização do leque de opções da formação específica, no ensino secundário, tendo em
conta o prosseguimento de estudos e as necessidades do mercado de trabalho, no reforço
e melhoria das ofertas vocacionais e profissionais e na melhoria da orientação escolar e
profissional. Os objetivos iniciais do projeto mantêm-se atuais e relevantes do ponto de
vista da investigação e da intervenção vocacional.
Procedimentos
Foram adotados os procedimentos propostos na literatura para a utilização da
grounded theory (Strauss & Corbin, 1994, 1998). Justifica-se esta opção metodológica
não só pelos objetivos de investigação, orientados para a construção de um modelo
conceptual que fundamente a intervenção integrada de Orientação no contexto escolar,
mas também pela natureza qualitativa e experiencial dos dados colhidos em diversas
fontes desse contexto (Pinto et al., 2003).
Esta investigação teve início com a construção do instrumento de recolha de
dados, tendo em conta a necessidade de perceber as diferentes perspetivas, necessidades
e possibilidades de intervenção no desenvolvimento de carreira dos estudantes de 10.º
ano de escolaridade (Pinto, 2000). Posteriormente procedeu-se à sua aplicação,
respeitando cuidados de enquadramento da investigação, apresentação do guião de
entrevista e confidencialidade das respostas. Simultaneamente à recolha dos dados
procedeu-se à análise das respostas dos participantes. A investigação envolveu um
processo iterativo sustentado na recolha e análise simultâneas dos dados. A análise dos
dados informou a conclusão do processo de recolha e, consequentemente, determinou a
construção da amostra deste estudo. Com efeito, a amostra é teórica e a sua constituição
respondeu ao princípio da saturação teórica.
Concretamente quanto à análise dos dados, inicialmente foram definidas as
unidades de análise. O exame das unidades de análise conduziu à identificação e
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enumeração de conceitos. A progressiva especificação dos conceitos contribuiu para a
reformulação e renomeação das categorias. Simultaneamente, os procedimentos de
comparação fizeram emergir relações entre os conceitos convergindo em categorias
conceptuais de maior abstração. Ao longo da análise, foi efetuado um registo de
procedimentos, que se consubstanciou numa ficha de análise das respostas e que
incluiu: (i) a resposta global dos participantes, organizada em unidades de análise; (ii)
os códigos atribuídos às unidades de análise; (iii) as categorias descritivas; (iv) as
categorias conceptuais e; (v) comentários/memorandos. Foram desenvolvidos, ainda,
diagramas expressivos da relação hierárquica entre as categorias. Recorreu-se ao
software NVivo com objetivos de compilação e gestão dos dados, o que facilitou a
análise por referência a critérios, tais como o grupo de pertença, e a elaboração de
modelos descritivos e gráficos do fenómeno em estudo. É de notar que a nomeação dos
domínios e das categorias foi orientada pelo discurso dos participantes mas também
pela literatura. Os conhecimentos prévios dos investigadores envolvidos e a literatura
vocacional informaram o contexto conceptual, as questões de investigação e a análise e
discussão dos resultados.
No decurso do processo foram assegurados alguns cuidados metodológicos de
modo a garantir o ajustamento, a funcionalidade e a relevância da teoria em elaboração.
Para assegurar a credibilidade do processo de codificação e de verificação recorreu-se
constantemente ao discurso dos participantes. Questões de plausibilidade e de confiança
relativamente aos dados foram acauteladas ao longo do processo, quer em termos de
coerência conceptual dos resultados, quer em termos de verosimilhança com a
experiência dos participantes.
Material
Foi usado um guião de entrevista constituído por três blocos de questões abertas,
destinadas a avaliar: (i) as opiniões sobre quais devem ser os objetivos da orientação
vocacional no 10.º ano de escolaridade; (ii) as conceções acerca dos contributos de
diferentes intervenientes nesse processo, nomeadamente dos próprios estudantes, dos
professores e diretores de turma, dos encarregados de educação e dos profissionais de
orientação e; (iii) a capacidade agêntica de cada participante para propor um tipo de
ação colaborativa no âmbito da orientação vocacional à direção da escola secundária,
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que reflita os objetivos preconizados para o seu papel pessoal neste âmbito, enquanto
estudante, professor, encarregado de educação ou profissional de orientação, conforme
o caso (Pinto, 2000; Pinto et al., 2003).
Tomando em consideração os objetivos mais específicos desta dissertação foi
considerada a questão relativa ao papel dos diferentes intervenientes no processo de
decisão no ensino secundário. Este capítulo trata das respostas dos participantes à
questão relativa aos papel dos alunos no processo de decisão no 10.º ano de
escolaridade,
expressa
nos
seguintes
termos:
“Para
promover
e
apoiar
o
desenvolvimento da carreira desses estudantes [estudantes no início do 10.º ano de
escolaridade], enuncie o que, em seu entender, devem fazer os próprios estudantes”
(Pinto, 2000).
Participantes
Os participantes deste estudo constituem uma amostra teórica, recolhida em
estabelecimentos de ensino público e privado, com cursos do ensino secundário, dos
distritos de Braga, Leiria, Lisboa e Porto. A amostra é constituída por 125 participantes
– 46 alunos, 16 pais, 40 professores e 23 profissionais de orientação.
O grupo de alunos é constituído por 46 participantes de ambos os sexos (46% de
mulheres; 54% de homens), com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos
(M=16,39; DP=1,42), a frequentar diferentes cursos do ensino secundário (60,9% no
Agrupamento 1 – Curso Científico-Natural; 2,2% no Agrupamento 2 – Curso de Artes;
8,7% no Agrupamento 3 – Curso Económico-Social; 4,3% no Agrupamento 4 – Curso
de Humanidades; 19,6% em Curso Profissional de Técnico de Alimentação e Bebidas)4.
O grupo de pais é constituído por um total de 16 participantes de ambos os sexos
(62,5% de mulheres; 37,5% de homens) e com idades compreendidas entre os 35 e os
54 anos (M=43,63; DP=4,95).
O grupo de professores é constituído por 40 professores de ambos os sexos
(77,5% de mulheres; 22,5% de homens) e com idades compreendidas entre os 29 e os
60 anos (M=44,13; DP=8,51) e registam entre 8 a 35 anos de tempo de serviço como
docentes (M=20,08; DP=7,74).
O grupo de profissionais de orientação integra um total de 23 participantes de
ambos os sexos (91,3% de mulheres; 8,7% de homens), com idades compreendidas
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entre os 23 e os 54 anos (M=35,87; DP=8,80) e entre 1 e 25 anos de tempo de serviço
(M=8,83; DP=6,55).
Resultados
Os participantes deste estudo, relativamente à questão sobre o papel dos próprios
estudantes no seu desenvolvimento vocacional no 10.º ano de escolaridade,
identificaram um conjunto de ações a empreender no sentido da implementação bem
sucedida da decisão académica em questão.
Considerando as respostas da totalidade dos participantes, o papel dos alunos na
implementação de decisões vocacionais concretiza-se em três domínios de ação, a saber:
(i) a ação no âmbito do ajustamento ao contexto; (ii) a ação no âmbito da carreira e; (iii)
a ação no âmbito do processo de ensino/aprendizagem. O quadro 1 apresenta a
percentagem de unidades de análise relativas a cada domínio e respetivas categorias. É
de referir que os participantes identificaram, também, um conjunto de consequências
associadas às ações dos alunos no que diz respeito à facilitação da implementação de
decisões vocacionais.
Ação no âmbito do ajustamento ao contexto
A ação no âmbito do ajustamento ao contexto refere-se aos comportamentos e
atitudes dos alunos e que são facilitadores do seu ajustamento académico e social ao
novo contexto. Este domínio inclui as categorias de utilização da rede de suporte, de
desenvolvimento de competências, de participação em atividades e de gestão de
dificuldades, obstáculos e problemas.
Quadro 1. Percentagem de unidades de análise relativas aos domínios e categorias da ação dos alunos na
implementação de decisões no 10.º ano de escolaridade
Domínios e categorias
%
Ação no âmbito do ajustamento ao contexto
Utilização da rede de suporte
44.42
19.23
Desenvolvimento de competências
Participação em atividades
15.20
8.13
Gestão de dificuldades, obstáculos e problemas
1.86
Ação no âmbito da carreira
Exploração vocacional
Informação escolar e profissional
43.58
20.79
13.78
Tomada de decisão vocacional
9.01
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Ação no âmbito do processo de ensino/aprendizagem
Empenho/Persistência
12
8
Estudo
4
Total
100
A categoria de utilização da rede de suporte refere-se aos comportamentos dos
alunos no sentido de procurar e receber ajuda de elementos da rede de suporte face a
situações inerentes à adaptação ao novo contexto ou a outras questões.
Os alunos devem
“procurar ajuda junto de professores, diretores de turma, Serviço de
Psicologia e Orientação” (EST15-1), “tomarem a iniciativa de colocar as
suas dúvidas aos encarregados de educação, professores, diretores de turma,
psicólogos da escola” (P36-2) e “partilhar pontos de vista, experiências,
ideias com amigos, familiares, professores” (SPO17-1).
A categoria de desenvolvimento de competências refere-se aos comportamentos
do alunos no sentido de desenvolver, aprofundar e utilizar as competências necessárias
ao ajustamento e sucesso na escolha realizada. Inclui as sub-categorias de competências
de estudo/aprendizagem,
competências pessoais
e competências
sociais.
As
competências de estudo/aprendizagem remetem para o conteúdo da escolha académica
na medida em que se referem a hábitos de trabalho, gestão de tempo, estratégias de
estudo, entre outras competências necessárias à realização académica. As competências
pessoais referem-se, sobretudo, à motivação e atitude face às tarefas de estudo e de
aprendizagem. As competências sociais referem-se ao relacionamento interpessoal e
comunicação com outros.
Os alunos devem
“organizar o seu plano semanal e diário de estudo” (P2-1), “procurar
organizar o seu trabalho por forma a tirar melhor proveito das aulas e do seu
estudo individual” (P15-1), “saber gerir o tempo” (EST46-1), “criar níveis
de auto motivação superiores aos existentes de momento. Procurar criar
hábitos de trabalho” (P25-1,2), “(…) ter um bom relacionamento com os
professores e colegas” (EST3-2) e “respeito pelo próximo (colegas,
professores, funcionários e outros)” (EST29-1).
A categoria de participação em atividades refere-se à proposta, desenvolvimento e
participação em atividades diversas que contribuam para a integração e sucesso no novo
contexto. Entre estas consideram-se atividades curriculares, extracurriculares e de
ocupação de tempos livres.
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Os alunos devem
“ter uma participação mais ativa na escola” (EST19-1), “fazer propostas de
atividades de forma a clarificar dúvidas” (EE4-2), “praticar atividades como
ocupação de tempos livres/férias/part-time num trabalho” (SPO7-5) e
“procurar uma orientação profissional junto do psicólogo da escola ou outro
de forma a facilitar a escolha em determinada área” (P39-1).
A categoria de gestão de dificuldades, obstáculos e problemas corresponde aos
comportamentos e atitudes que os alunos devem desenvolver face a dificuldades,
obstáculos e problemas no sentido da sua resolução adaptativa.
Os alunos devem “tentar ultrapassar da melhor forma possível as
dificuldades que aparecem no 10º ano de escolaridade” (EST45-2), “expor
os seus problemas, sejam eles quais forem, de forma que os professores ou
as entidades competentes os resolvam” (EST5-1,2) e “explicitar dúvidas e
colocar questões” (SPO4-3).
Ação no âmbito da carreira
A ação no âmbito da carreira corresponde ao conjunto de atividades em que os
alunos se envolvem com objetivos de exploração vocacional e de tomada de decisão.
Este domínio de ação inclui as categorias de exploração vocacional, informação escolar
e profissional e tomada de decisão vocacional.
A categoria de exploração vocacional refere-se à participação em atividades de
exploração do meio e de testagem de hipóteses acerca de si próprio com vista à
definição e à concretização de objetivos vocacionais. Distinguem-se as subcategorias de
exploração do self e de exploração do meio. A exploração do self refere-se a atividades
centradas no conhecimento pessoal de competências, atitudes, interesses e aptidões. A
exploração do meio refere-se a atividades centradas no contacto e conhecimento do
meio circundante.
Os alunos
“deveriam ter oportunidade de explorar melhor os seus interesses” (EST171), “procurar o melhor conhecimento de si próprio (aptidões, gostos, estilo
de vida)” (SPO13-1), “avaliar bem as suas próprias competências e
expectativas de modo a poder escolher com realismo o caminho a seguir”
(P31-1), “trocar ideias com outros colegas de cursos de anos mais
avançados” (EE6-1), “contactar diretamente com instituições que
promovem novos cursos. Contactar diretamente com profissionais” (SPO62,3) e “adotar uma atitude aberta e flexível na exploração vocacional”
(SPO3-1).
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A categoria de informação escolar e profissional refere-se a atividades de recolha
de informação sobre a oferta escolar e profissional disponível. Trata-se de uma
categoria mais centrada na informação e no conhecimento de conteúdos relacionados
com as ofertas em termos escolares e profissionais.
Os alunos devem “procurar informação acerca dos vários agrupamentos,
saber quais as disciplinas que dele fazem parte, as saídas profissionais”
(EST40-1), “pesquisar informação sobre os novos cursos que o mercado
oferece” (SPO6-1) e “informar-se sobre as possíveis saídas profissionais de
acordo com os seus interesses e capacidades” (P19-1).
A categoria tomada de decisão vocacional refere-se ao envolvimento do alunos
em atividades que permitem a clarificação, compromisso e/ou a gestão da escolha
realizada.
Os alunos devem
“(…) escolher uma área adequada ao seu perfil enquanto alunos” (EST284), “dentro da escolha que fizeram tentarem informar-se melhor,
aprofundarem essa escolha” (EE16-1), “assumir um compromisso com um
projeto pessoal e planificá-lo com tempo, abertura, flexibilidade,
ponderação e consciência” (SPO3-5) e “decidir se devem mudar de
agrupamento” (P19-3).
Ação no âmbito do processo de ensino/aprendizagem
A ação no âmbito do processo de ensino/aprendizagem corresponde às atitudes e
comportamentos dos alunos no sentido da concretização dos objetivos e tarefas
escolares e do consequente sucesso académico. Este domínio inclui as categorias
empenho/persistência e estudo.
A categoria de empenho/persistência refere-se à atitude de compromisso e
investimento dos alunos face às tarefas escolares e objetivos estabelecidos.
Os alunos devem
“lutar pelos seus objetivos com muito otimismo” (EST21-2), “ter
responsabilidade, não desistir dos objetivos, dar o seu melhor” (EST371,2,3) e “(…) procurar empenhar-se nas tarefas que têm para cumprir”
(EE2-2).
A categoria de estudo corresponde ao cumprimento dos deveres de aluno
relativamente às tarefas de estudo e de aprendizagem.
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Os alunos devem
“aproveitar os tempos livres para se dedicarem aos estudos (principalmente
às disciplinas com mais dificuldades)” (EE15-1), “esforçar-se por estudar a
matéria lecionada pelos professores” (EST43-1) e obter “(…) bom
aproveitamento escolar” (EST26-1).
Discussão
Este trabalho pretendeu contribuir para o aprofundamento do conhecimento
acerca do papel dos alunos na implementação de decisões vocacionais, em concreto, no
início do ensino secundário. Globalmente os resultados realçam a importância da atitude
agêntica, dinâmica e proativa do alunos em relação ao exercício da escolha académica,
com implicações em termos do processo e qualidade dessa mesma escolha, da gestão de
apoios e barreiras e da realização escolar. Estes resultados estão em linha com os
pressupostos dos modelos sócio-cognitivos e construtivistas da carreira (e.g., Lent,
Brown & Hackett, 2002; Savickas, 2005; Young et al., 2002) e com os resultados dos
estudos empíricos sobre a implementação de decisões (e.g., Jome & Phillips, 2005;
Mortimer et al., 2002).
Concretamente, destacam-se os comportamentos e atitudes dos alunos entendidos
como sendo facilitadores do ajustamento académico e social ao novo contexto. O
desenvolvimento, aprofundamento e mobilização de competências diversas em função
das tarefas e objetivos com que os alunos se deparam é fundamental. Incluem-se aqui
competências genéricas de domínio pessoal e social, como são exemplo as
competências
de
relacionamento
e
comunicação
interpessoal,
mas
também
competências específicas relativas aos processos de tomada de decisão e aos processos
de estudo e aprendizagem inerentes ao papel de aluno. Diversos trabalhos referiram a
importância de competências gerais de desenvolvimento pessoal e social (e.g., Jome &
Phillips, 2005), de competências específicas em termos do conteúdo da escolha
académica (e.g., Abreu, 2001) e de competências de carreira (e.g., Taveira, 2004). A
proposta, desenvolvimento e participação em atividades curriculares, extracurriculares e
de tempos livres viabiliza o exercício destas e de outras competências, contribuindo em
larga medida para o desempenho e satisfação em diferentes papéis de vida. Podemos
afirmar que a participação proativa dos alunos em atividades na escola pode, em si
mesmo, constituir um indicador da qualidade do ajustamento social e académico dos
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alunos. Em conjunto com a mobilização de competências para a concretização de
objetivos e tarefas, com a capacidade de gestão de obstáculos e barreiras e com o
recurso à rede de suporte, a participação ativa dos alunos em atividades diversas
amplifica as possibilidades de sucesso na escolha realizada.
A possibilidade dos alunos recorrerem a diferentes elementos constituintes da sua
rede de suporte face às questões da carreira emergiu também como um fator
impulsionador da implementação de decisões. Isto traduz o reconhecimento da
interdependência necessária à viabilização e sucesso nas escolhas bem como a
emergência da necessidade de uma autonomia protegida inerente às características
desenvolvimentais do adolescente e do jovem adulto (cf. Carvalho, 2007).
Particularmente a mobilização de apoios e recursos e a gestão de barreiras constituem, à
luz da teoria sócio-cognitiva da carreira, elementos centrais dos modelos de decisão e
realização (e.g., Lent, Brown & Hackett, 2002). Além disso, diversos estudos acerca da
implementação de decisões reiteram a sua importância, nomeadamente através da
utilização de estratégias de pesquisa e persuasão por parte dos alunos (e.g., Jome &
Phillips, 2005).
Para além das questões específicas do ajustamento ao contexto, a concretização de
atividades diversas de exploração vocacional, de pesquisa de informação escolar e
profissional e de tomada de decisão foi apresentada como necessária à implementação
bem sucedida de decisões. Concretamente a exploração vocacional, entendida como a
participação em atividades de exploração e de testagem de hipóteses acerca do self e do
meio, foi reconhecida e descrita em termos de implicações no planeamento e
implementação de decisões. Estes dados revêem-se nos resultados de alguns estudos
sobre a implementação de decisões, de acordo com os quais a exploração vocacional, e
especificamente a exploração do self, se relacionam com o ajustamento académico e,
consequentemente, com a qualidade daquele processo (Germeijs & Verschueren, 2007).
A ação dos alunos no âmbito do processo de ensino/aprendizagem foi um domínio
também referido pelos participantes. Conforme referido, o empenho/persistência e o
estudo foram identificados como determinantes do sucesso na escolha e do sucesso
académico resultantes da implementação de decisões no 10.º ano de escolaridade.
Sustentamos, ainda, que o sucesso percebido contribui para a estabilidade da escolha,
para a qualidade e nível de desempenho e para a satisfação com escolha, na medida em
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que informa crenças de autoeficácia, expectativas de resultado e objetivos (cf. Lent,
2005). Por outro lado, supomos que o insucesso subsequente à implementação da
decisão académica determina negativamente as crenças, expectativas e objetivos e, por
conseguinte, contribui para o desinvestimento e abandono escolares. Deste modo,
considerando os efeitos possíveis da ação dos alunos no âmbito do processo de
ensino/aprendizagem em termos de sucesso, estabilidade e satisfação na escolha,
realçamos a importância deste domínio. Embora a intervenção vocacional na tomada de
decisão seja essencial, os resultados deste trabalho apontam para a necessidade de
alargar o foco da intervenção a outros domínios da vida das pessoas, conceção que aliás
se inscreve em modelos recentes inerentes à chamada psicologia da construção da vida
(Duarte, 2010).
Podemos assim afirmar a necessidade de reconhecer a implementação da escolha
académica no ensino secundário como uma fase distinta do processo de decisão e do
percurso escolar dos alunos, que tem implicações em termos de prática vocacional. Por
conseguinte, sugerimos que a intervenção vocacional se constitua como promotora de
oportunidades de desenvolvimento de competências mais genéricas (e.g., sociais),
competências específicas da escolha académica (e.g., estudo) e competências de carreira
(e.g., autoeficácia, autoria) e contribua para o aprofundamento e dinamização de redes
de suporte, como estratégia privilegiada de promoção de competências e de
consolidação de uma bolsa de recursos de apoio e de gestão de barreiras/obstáculos.
Pode concluir-se que a qualidade do processo de implementação das decisões
resulta do enquadramento complexo e dinâmico do indivíduo, enquanto sujeito ativo e
agêntico, num contexto apoiante do ponto de vista afetivo e instrumental. A diversidade
de fatores pessoais e contextuais, numa perspetiva holística e dinâmica, devem ser
considerados na compreensão do papel dos alunos na implementação de decisões bem
como na organização da intervenção vocacional (Carvalho, 2012).
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RAZÕES DE ESCOLHA DO CURSO E VALORIZAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS EM ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO SOCIAL: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO
Rosina Fernandes
Paula Xavier
Emília Martins
Maria Amante
Francisco Mendes
Susana Fonseca
Lia Araújo
Cátia Magalhães
Escola Superior de Educação
Instituto Politécnico de Viseu
[email protected];
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMO: Este trabalho assume-se como um ponto de partida para a compreensão dos
interesses envolvidos na escolha do curso de Educação Social e da valorização das
competências inerentes a este perfil profissional, atendendo à relação interessescompetências evidenciada na literatura (Holland, 1959), numa instituição de ensino
superior. Foi aplicado um questionário de autorresposta construído para este estudo a 145
estudantes do curso de Educação Social. As respostas à questão relativa às razões da
escolha foram alvo de análise de conteúdo, enquanto as respostas referentes à valorização
das competências obtiveram tratamento estatístico descritivo e inferencial utilizando o
software estatístico SPSS (IBM 21). Os estudantes dos três anos da licenciatura apontaram,
na sua maioria (96%), como razão da escolha do curso o interesse pela área do trabalho
social. Verificou-se uma valorização das competências profissionais do educador social,
todas com valores médios acima de 4 (numa escala crescente de 1 a 5) e diferenças
significativas (teste Kruskal-Wallis) em função do ano do curso (p=.006), com os alunos do
1.º ano a apresentar resultados médios superiores. São apresentadas implicações no âmbito
da implementação/reforço de determinadas práticas que acresçam contributos à melhoria do
ensino superior nesta área de formação e pistas para estudos futuros.
Introdução
As características económicas, sociais e culturais da sociedade contemporânea
influenciam indubitavelmente o papel atual dos intervenientes na área da educação.
Nesse sentido, também ao nível do ensino superior se colocam novos desafios “cuja
complexidade das respostas poderá ser ultrapassada por uma aposta na qualidade”
(Martins, 2009: 24). Assim, para além do investimento na formação de um determinado
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perfil profissional, cabe aos responsáveis educativos promover experiências educativas
de qualidade no ensino superior, tendo em conta o seu impacto nos alunos.
Aliás, a promoção de competências genéricas (Blunden, 1996; Rovira, 2001, cit.
por Martins, 2009) essenciais às aprendizagens que decorrerão ao longo da vida (para
além das competências técnicas e científicas inerentes ao perfil profissional em
formação), tem sido uma das respostas do ensino superior face às dificuldades que
caracterizam a inserção no mercado de trabalho atual. Neste sentido, assistiu-se à
reformulação dos currículos, atendendo à implementação das diretrizes da Declaração
de Bolonha na formação superior, que apontam nesta direção da valorização de aspetos
pessoais ao nível das dimensões cognitiva, social e ético-moral (Martins, 2009).
Perceber as razões que levam os alunos a escolher um determinado curso, parecenos o ponto de partida para a compreensão deste percurso de construção de
competências ao longo da formação superior. Tendo em conta que, atualmente, ter um
diploma de ensino superior já não é sinónimo de garantia de sucesso ao nível da
empregabilidade (Castro & Pego, 2000), o que levará os estudantes a ingressar num
determinado curso de nível superior? Será que nesta escolha privilegiam o interesse pela
área ou as características extrínsecas atuais do contexto socioeconómico do nosso país?
Como já foi referido e tendo em conta as características da sociedade atual,
implementar mudanças (como as decorrentes da Declaração de Bolonha) é um passo
fundamental na promoção de um ensino superior de qualidade, em que o envolvimento
dos alunos se constitui como elemento fundamental, mas perceber como estas são
percecionadas pelos alunos parece-nos igualmente fulcral.
Os agentes educativos procuram a este nível garantir a construção de projetos de
vida ajustados aos seus alunos. Será que estes valorizam igualmente a construção de
competências diversificadas? Que competências serão mais valorizadas pelos alunos?
Partindo destas questões e sabendo que a literatura aponta inter-relações entre
interesses vocacionais e competências (Holland, 1959), emerge a necessidade de
perceber estas duas dimensões de um modo exploratório e descritivo, assumindo-se este
trabalho como um mero ponto de partida para investigações futuras sobre o
envolvimento académico do aluno, partindo de um estudo realizado no âmbito de um
curso de educação social.
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Pretende-se, em última instância, refletir sobre as implicações práticas dos
resultados apurados, na promoção da melhoria da qualidade do ensino superior, ainda
que conscientes das limitações inerentes ao trabalho empírico realizado.
Em termos teóricos o interesse pela compreensão da escolha de uma profissão
verifica-se não só no âmbito da psicologia, nomeadamente da psicologia vocacional,
mas também implicitamente noutras áreas como a educação (incluindo o ensino
superior) devido às suas repercussões no âmbito da adequação da formação às
exigências do mercado de trabalho. Atualmente, esta preocupação não se centra apenas
na escolha de uma profissão mas estende-se à construção do projeto de vida do
indivíduo (particularmente na sua dimensão profissional).
Neste sentido, também as instituições de ensino superior devem assumir a sua
responsabilidade no apoio à definição da trajetória profissional dos seus alunos,
partindo da compreensão dos aspetos relacionados com a escolha, mas alargando a sua
preocupação a outras características de âmbito pessoal inter-relacionadas com a
construção deste projeto profissional do aluno, como por exemplo, as competências.
Aliás, a valorização do desenvolvimento de competências, ao invés da aprendizagem
centrada em conteúdos e conhecimentos, constitui o cerne dos pressupostos inerentes à
Declaração de Bolonha (Cascão, 2006, cit. por Martins, 2009) e à sua aplicação no
âmbito do ensino superior no espaço europeu.
São vários os modelos de compreensão do desenvolvimento da carreira, entre os
quais se destacam, com um longo passado, as abordagens de traço-fator. Neste âmbito
salienta-se a Teoria das Personalidades de Holland (1959) que, apesar das críticas,
nomeadamente pelo seu carácter simplista e nem sempre culturalmente sensível,
continua a orientar a prática do aconselhamento de carreira (Brown, 2002).
A perspetiva de Holland (1959, 1985, 1997, cit. por Gottfredson & Johnstun,
2009) apresenta uma taxonomia das personalidades vocacionais, enquanto disposições
características de interesses e aptidões (hoje, competências), relativamente estáveis num
processo que decorre entre os 18 e os 30 anos (Araújo, 2009). Com base na herança
genética e nas experiências de vida, os indivíduos desenvolvem preferências por
determinadas atividades. Estas preferências cristalizam-se em interesses bem definidos
que ao serem recompensados, potenciarão o desenvolvimento de competências
relacionadas com os mesmos (Holland, 1985, 1992, cit. por Araújo, 2009). Constrói-se
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assim a personalidade vocacional em função da diferenciação de interesses e
competências. Neste modelo, de acordo com Araújo (2009), o autor procura enquadrar a
maioria das pessoas em seis tipos de personalidade, bem como classificar os ambientes
profissionais nos mesmos seis tipos: realista (R), investigador (I), artístico (A), social
(S), empreendedor (E) e convencional (C). Assim, a escolha profissional resultará da
procura de um ambiente profissional consistente com o tipo de personalidade,
promovendo a expressão de competências e interesses (Hood & Ferreira, 1993).
Neste trabalho, salienta-se a categorização das características pessoais e
ocupacionais do tipo S (do acrónimo RIASEC) tendo em conta o curso de Educação
Social em estudo. Neste tipo verifica-se um interesse por tarefas sociais e de saúde
(incluindo o ensino, a ajuda ou a prestação de informação a outras pessoas) implicando
cooperação e humanidade para a promoção do desenvolvimento humano (Hood &
Ferreira, 1993). Valoriza-se, então, o desenvolvimento de competências verbais e de
socialização nestes indivíduos (Hood & Ferreira, 1993).
Ainda no que concerne aos constructos em análise neste trabalho, nomeadamente
os interesses e as competências, afigura-se fundamental a sua compreensão partindo da
sua definição, mas abordando necessariamente a sua inter-relação.
De acordo com Teixeira, Castro e Cavalheiro (2008) os interesses vocacionais
constituem disposições dos indivíduos a envolver-se em ocupações que permitam
atender às suas necessidades e realizar os seus valores pessoais. Segundo Gonçalves
(2000), as competências referem-se ao conjunto integrado e estruturado de saberes
(fazer, ser e transformar-se) que o indivíduo mobiliza para resolver de forma eficaz as
suas tarefas de vida. Nesta perspetiva, o sujeito desempenha um papel ativo na sua
(re)construção (e não acumulação) em interação com os contextos, resultando um todo
integrado de competências profissionais específicas, mas estruturadas em função de
competências gerais e transferíveis, cada vez mais necessárias no atual contexto
socioeconómico (Gonçalves, 2000).
Os interesses vocacionais dos indivíduos desempenham um importante papel no
desenvolvimento de competências na medida em que as preferências por determinados
ambientes ocupacionais potenciam a construção de competências necessárias à eficácia
nesses mesmos contextos (Armstrong, Day, McVay, & Rounds, 2008).
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Apesar da necessidade de maior investimento ao nível do aconselhamento
vocacional no ensino superior português, é de congratular o esforço desenvolvido no
meio académico na promoção de serviços de qualidade aos seus estudantes seguindo as
diretrizes internacionais no âmbito da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE) e da Comissão Europeia (Vicente & Afonso,
2007). Salienta-se assim, a importância da promoção do desenvolvimento de
competências no indivíduo que potenciem a tomada de decisão mais autónoma, não só
na entrada para o ensino superior, isto é, no momento de escolha do curso, mas também
ao longo do curso (e da vida) ampliando o leque de competências que favoreçam a
gestão da carreira de forma a evitar o desemprego, fenómeno crescente na atualidade
(Vicente & Afonso, 2007).
Neste cenário, as instituições de ensino superior desempenham um importante
papel (a par de outras estruturas da sociedade) na construção do projeto de vida dos seus
estudantes (nomeadamente na sua dimensão profissional) facilitando a transição para o
mundo de trabalho. Este desafio implica uma atenção cada vez maior dos agentes
educativos, em relação ao envolvimento académico dos estudantes, desde o momento de
entrada no curso (procurando, por exemplo, conhecer as razões de escolha inerentes),
passando pela construção de competências consideradas adequadas ao perfil
profissional (tentando ainda perceber se são também valorizadas pelos alunos) ao longo
do processo formativo, numa tentativa de aproximação bem-sucedida às exigências de
empregabilidade do atual contexto laboral.
Nesse sentido os contributos teóricos e empíricos, no âmbito do papel da
educação na construção da carreira, revelam-se fundamentais rumo à melhoria das
práticas educativas no ensino superior.
Dentro do universo do Ensino Superior, reportando-nos concretamente ao curso
em questão, Caride (2005) define Educação Social como uma educação que dá resposta
a um complexo conjunto de necessidades sociais dos indivíduos, através do
restabelecimento e ampliação das oportunidades educativas das pessoas e dos grupos
sociais na vida quotidiana, com o objetivo de os dotar de recursos pertinentes para
resolverem os desafios do seu momento histórico, visando a sua inclusão cultural, social
e económica. Por outras palavras, a sua plena realização enquanto seres sociais.
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Epistemologicamente, a Educação Social enquadra-se no âmbito do saber prático,
constituindo-se como objeto de estudo da Pedagogia Social, o saber profissional de
referência dos educadores sociais (Caride, 2005; Carvalho & Baptista, 2004).
O agravamento dos fenómenos de exclusão social a par da tomada de consciência
das insuficiências dos processos assistenciais e de intervenção social tradicionais
constituem-se como importantes fundamentos para o aparecimento e desenvolvimento
da Educação Social (Carvalho & Baptista, 2004). Nas últimas décadas, têm vindo a
afirmar-se as intervenções que estabelecem como prioridade o desenvolvimento da
autonomia e da participação social, em detrimento de respostas com um cariz
meramente assistencial, e é neste panorama que a Educação Social se tem vindo a
afirmar no terreno do trabalho social, na medida em que visa apoiar as pessoas prioritariamente, aquelas que se encontram em situação de rutura social ou de risco - “a
aprender a ajudar-se a si mesmas” (Carvalho & Baptista, 2004: 54), não ignorando,
contudo, as especificidades de cada situação.
Acresce a este movimento a constatação dos limites da educação escolar para
enfrentar os crescentes desafios da sociabilidade, como outro importante fator associado
à emergência da Educação Social (Carvalho & Baptista, 2004). Em plena era da
globalização, a educação não pode mais ser entendida como estando associada apenas a
um período de vida delimitado e estanque, devendo, em alternativa, enquanto dimensão
fundamental da vida humana, adotar variadas formas e decorrer nos mais variados
contextos, com a finalidade de implicar todas as pessoas numa relação ativa e crítica
com o mundo, com os outros e consigo mesmo. A educação escolar não abarca todas as
possibilidades de aprendizagem e formação do indivíduo, pelo que deve ser valorizada a
complementaridade entre os processos educativos que decorrem dentro e fora das
escolas, na medida em que estes complementam a ação daqueles (Cardoso, 2006).
Acrescente-se que a intervenção socioeducativa poderá ser desenvolvida tanto ao
nível da prevenção, como ao nível da reintegração, face a situações de risco e/ou de
rutura social.
Ao eleger como finalidade da intervenção a qualificação do indivíduo para a vida
social, a prática profissional do Educador Social deve sustentar-se numa sólida
formação de competências ao nível do saber, saber-fazer e atitudes. Referimo-nos, então
às competências científicas, técnicas e genéricas anteriormente referidas, ou
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competências formais, no caso das duas primeiras e competências informais, no caso
das últimas, “de natureza eminentemente relacional e afectiva” (Carvalho & Baptista,
2004: 86). O plano de estudos do Curso de Licenciatura em Educação Social em análise
reflete esse perfil de competências.
Método
Objetivos
Os principais objetivos deste trabalho exploratório prendem-se com: (a) a
identificação das razões que levam os alunos a escolher o curso de Educação Social e
(b) a análise da valorização que é dada às competências do curso de Educação Social da
instituição em estudo.
Amostra
A amostra foi de conveniência, tendo sido definido como critério único de
inclusão a frequência do Curso de Licenciatura em Educação Social. Foi constituída por
145 sujeitos com uma idade média de 24 anos (±8.57), a maioria do sexo feminino
(94%). A distribuição por ano escolar foi igual no que se refere ao primeiro e segundo
ano (35% cada), sendo a percentagem de alunos do terceiro ano relativamente inferior
(30%). A maioria dos participantes (80%) encontra-se a frequentar o curso que
selecionou em primeiro lugar aquando da candidatura ao Ensino Superior. Salienta-se
ainda que 22% possuíam já experiência profissional na área social e 40 % tem na rede
de suporte social (família e amigos) profissionais desta área.
Instrumentos
Foi construído um instrumento de autorresposta constituído por três partes: (a)
questionário de caracterização sociodemográfica (abordando os aspetos descritos
anteriormente na caracterização da amostra); (b) uma questão de resposta aberta a
solicitar a apresentação de razões para a seleção do Curso aquando da candidatura ao
Ensino Superior (num total de três); e (c) um conjunto de afirmações referentes às
competências profissionais do Educador Social (ESEV, s. d.), em relação às quais era
pedido aos participantes que avaliassem o seu grau de importância numa escala tipo
Likert de 5 pontos [“Nada Importante” (1) a “Muito Importante” (5)].
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Realizou-se um pré-teste no sentido de validar a inteligibilidade das questões bem
como detetar possíveis ambiguidades de interpretação.
Procedimentos
O questionário foi administrado mormente em contexto de sala de aula, tendo os
sujeitos sido informados do objetivo e natureza voluntária da sua participação no
estudo, bem como da confidencialidade e anonimato das suas respostas. Sempre que
solicitado, foram prestados esclarecimentos suplementares.
Resultados
As respostas obtidas na parte (b) do questionário foram alvo de uma análise de
conteúdo. Definiu-se cada razão apontada pelos participantes como a unidade de análise
a considerar e depois procedeu-se à classificação destas unidades em categorias,
inferidas a partir dos dados. No que respeita à fiabilidade da codificação foi realizada
uma análise inter-codificadores (dois). Os dados foram alvo de tratamento estatístico
descritivo. Quanto aos dados da parte (c) do questionário, foram alvo de análises
descritivas e inferenciais (p≤.05) relativamente à valorização das competências
profissionais do Educador Social. Os dados foram analisados com recurso ao software
estatístico SPSS (versão IBM 21).
No que diz respeito às razões para a seleção do Curso aquando da candidatura ao
Ensino Superior, a análise de conteúdo apurou um total de 12 categorias, tal como se
pode verificar na Tabela I. A categoria interesse pela área do trabalho social
evidenciou-se como a mais importante tendo sido referida por uma clara maioria dos
sujeitos (96%). Verificou-se, em seguida, uma percentagem semelhante para as
categorias relativas às características do curso (27%) e empregabilidade (26%).
Podemos salientar ainda, a categoria experiência prévia, cuja taxa de referência foi
11%, tendo 22% dos sujeitos mencionado ser detentores de experiência profissional
prévia na área social, no questionário de caracterização sociodemográfica. As categorias
menos representadas dizem respeito à mudança a nível pessoal, influência familiar e
mudança de curso (2% as primeiras e 1% a última) sendo que 40% dos sujeitos em
estudo referiram haver na família ou grupo de amigos, profissionais da área social.
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Tabela I – Frequências e percentagens das categorias das razões para a seleção do Curso (N = 145) (cada
sujeito podia indicar três razões).
Categorias
F
Interesse pela área do trabalho social (e.g., “ajudar os outros”; 138
“trabalhar com diferentes pessoas”)
(%)
(96%)
Características do curso (e.g., “plano curricular”; “interesse
pelas disciplinas”)
34
(27%)
Empregabilidade (e.g., “saídas profissionais do curso”)
38
(26%)
Área emergente no país (e.g., “é uma área cada vez mais
necessária no nosso país”)
26
(18%)
Experiência prévia (e.g., “vinha já da área social”; “continuar a
formação que comecei no secundário”)
16
(11%)
Progressão na carreira (e.g., “complemento profissional”;
“precisava de bases para o exercício profissional”)
8
(7%)
Localização geográfica da instituição de formação
9
(6%)
Características pessoais (e.g., “acho que é o mais certo para
mim”; “aptidão pessoal”)
4
(3%)
Média de entrada
4
(3%)
Mudança a nível pessoal (e.g., “sentir-me um melhor ser
humano”)
3
(2%)
Influência familiar (e.g., “por ter familiares ligados à área
social”)
3
(2%)
Mudança de curso
2
(1%)
Relativamente ao segundo aspeto em análise, a valorização das competências do
Educador Social, salientam-se valores médios muito elevados, todos acima de 4
(“importante”) num universo de 1 a 5 e a pouca dispersão nas várias competências,
como se pode constatar na Tabela II.
Tabela II – Média e Desvio Padrão na valorização das competências profissionais do curso de Educador
Social
Categorias
Bases conceptuais
e
contextuais
Competências Profissionais
N
M
Conhecer a evolução histórica da Educação Social bem como os
modelos desenvolvidos no contexto Europeu.
145
4.12
.74
Conhecer os pressupostos e fundamentos teóricos da intervenção
socioeducativa e os seus âmbitos da atuação.
145
4.64
.54
Conhecer os estádios evolutivos da população com que se
trabalha e os fatores que afetam os processos socioeducativos.
145
4.45
.67
Conhecer as características dos contextos sociais e laborais de
intervenção.
142
4.72
.48
Conhecer os fundamentos pedagógicos, psicológicos
sociológicos que estão na base dos processos socioeducativos.
145
4.37
.62
463
DP
e
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Total (entre 5 e 25)
Categorias
Contextualização
socioeducativa
142
Competências Profissionais
N
22.35
1.92
M
DP
Conhecer as políticas de bem-estar social e a legislação que
sustentam os processos de intervenção socioeducativa.
145
4.60
.54
Conhecer a teoria e a metodologia para a avaliação em
intervenção socioeducativa.
145
4.38
.55
145
4.71
.47
145
4.60
.54
145
145
4.59
22.88
.52
1.69
145
4.48
.55
145
4.19
.71
144
144
4.11
12.78
.66
1.48
142
4.42
.67
145
4.79
.44
145
4.60
.51
145
142
4.83
18.66
.41
1.35
145
4.38
.65
Total (entre 5 e 10)
145
145
4.59
8.97
.58
1.00
Organizar e gerir projetos e serviços socioeducativos (culturais e
intervenção comunitária).
145
4.63
.59
Avaliar programas e estratégias de intervenção socioeducativa em
diversos âmbitos de trabalho.
145
4.46
.59
145
4.51
.54
143
143
4.53
18.13
.53
1.58
Identificar e diagnosticar os fatores habituais da crise familiar e
social e desenvolver uma capacidade de mediação para tratar com
comunidades socioeducativas e resolver conflitos.
Aplicar técnicas de deteção de fatores de exclusão e
discriminação que dificultam a inserção social e laboral de
sujeitos coletivos.
Desenvolver atitudes que possibilitem e favoreçam o trabalho em
contextos multiculturais e plurilinguísticos.
Total (entre 5 e 25)
Produzir meios e recursos para a intervenção socioeducativa.
Metodologias
de investigação
e TIC
Colaborar e assessorar na elaboração de programas
socioeducativos nos meios e redes de comunicação e informação
(rádio, televisão, imprensa, Internet, etc.).
Utilizar e avaliar as novas tecnologias com fins formativos.
Total (entre 5 e 15)
Conceber, utilizar e avaliar os meios didáticos para a intervenção
socioeducativa.
Intervenção
socioeducativa
Saber utilizar os procedimentos e técnicas sociopedagógicas para a
intervenção, mediação e análise da realidade pessoal, familiar e
social.
Utilizar técnicas concretas de intervenção socioeducativa e
comunitária (dinâmica de grupos, motivação, assertividade, etc.).
Mostrar uma atitude empática, respeitosa, solidária e de confiança
para os sujeitos e instituições de educação social.
Total (entre 5 e 20)
Gerir estruturas e processos de participação e ação comunitária.
Projetos
socioeducativos
Prática em
contexto
Conceber e aplicar programas e estratégias de intervenção
socioeducativa em diversos âmbitos de trabalho.
Incorporar recursos sociais, institucionais, pessoais e materiais
disponíveis para levar a cabo o trabalho num determinado âmbito da
ação.
Gerir meios e recursos para a intervenção socioeducativa.
Total (entre 5 e 20)
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Ao agregarmos as competências em diferentes categorias, de acordo com os
documentos do curso de Educação Social em estudo (Tabela II), continuamos a verificar
essa mesma valorização situando-se os resultados entre o “importante” e o “muito
importante”. Atendendo à área de formação em estudo salienta-se a valorização pelos
participantes das competências verbais e de socialização tal como se pode verificar na
análise individual dos itens que consideramos remeterem para estas questões,
nomeadamente mostrar uma atitude empática, respeitosa, solidária e de confiança para
os sujeitos e instituições de educação social (M=4.83±.41) e desenvolver atitudes que
possibilitem e favoreçam o trabalho em contextos multiculturais e plurilinguísticos
(M=4.59±.52).
Destaca-se ainda a existência de diferenças estatisticamente significativas (teste
Kruskal-Wallis) em função do ano do curso (p=.006), com os alunos do 1.º ano a
apresentar resultados médios superiores (M=106.35±7.40), comparativamente aos
alunos do 2.º ano (M=102.02±7.29) e 3.º ano (M=103.82±5.94).
Discussão e Conclusões
Refletindo sobre os resultados encontrados neste estudo, salientam-se à partida as
limitações inerentes a qualquer trabalho centrado num caso específico e a consequente
impossibilidade de generalização dos resultados, assim como o facto de ter sido
utilizado um instrumento construído para esta pesquisa, embora com base na revisão da
literatura.
Depois destas ressalvas, resta-nos sintetizar os principais contributos deste
trabalho com possíveis implicações na promoção da qualidade educativa no ensino
superior. Nesse sentido, verificamos que as razões de escolha do curso de Educação
Social em estudo se centram claramente no interesse pela área do trabalho social, o que
só por si constitui um ponto de partida a enfatizar no processo de formação destes
futuros profissionais. Este é um aspeto essencial nos indivíduos que podem ser
enquadrados no tipo de personalidade S, de acordo com Hood e Ferreira (1993).
Salienta-se
ainda
uma
menor
valorização
da
categoria
empregabilidade
comparativamente à anterior o que de certo modo vai ao encontro da ideia de que, na
atualidade, ser detentor de um curso superior não é garantia de emprego (Castro &
Pego, 2000). Não deixa de ser curioso verificar que a importância da família não foi tão
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referida quanto seria esperado tendo em conta as especificidades culturais no que diz
respeito aos países do sul da Europa neste aspeto (RESAPES, 2002).
Os resultados relativos ao interesse pela área social enquadram-se no perfil
profissional anteriormente descrito como tipo S (Holland, 1959), onde se verifica um
interesse por tarefas sociais incluindo a ajuda ao outro que, no nosso estudo, parece ter
prevalecido relativamente a outras ordens de razão, como a empregabilidade, o facto de
terem experiência prévia neste domínio ou familiares e outros elementos da rede de
suporte social profissionais desta área. Esta ideia parece ser reforçada pela percentagem
de sujeitos (80%) que indicaram que o curso de Educação Social foi a sua primeira
opção aquando da candidatura ao Ensino Superior.
Constatamos ainda que as competências informais a desenvolver no curso são
muito valorizadas pelos alunos, a par das restantes competências formais. Por outras
palavras, os alunos valorizam tanto as competências técnicas e científicas, como as
genéricas (Martins, 2009) ou, na perspetiva de Carvalho e Baptista (2004), as
competências formais e informais. Tal como seria expectável destaca-se a valorização
das competências verbais e de socialização características do perfil profissional em
análise (Hood & Ferreira, 1993).
Baseando-nos na inter-relação interesses/competências anteriormente apresentada
(Armstrong, Day, McVay & Rounds, 2008; Holland, 1959), e reconhecendo ainda a
importância que a promoção do envolvimento dos alunos assume neste âmbito,
nomeadamente ao beneficiar o desenvolvimento daquelas (Harper & Quaye, 2009, cit.
por Baron & Corbin, 2012), assim como o papel que o contexto assume em todo este
processo, podemos retirar como implicações práticas deste trabalho, a importância da
adoção de procedimentos como (a) a promoção de competências formais e informais na
prática em contexto/estágios (o que já se verifica no curso em questão) ou através de
experiências que simulem, ainda em contexto académico, a prática da intervenção social
(e.g., Campbell, 2012), (b) a sensibilização para e promoção da prática de voluntariado
na área social entre os alunos (James, Krause, & Jennings, 2010, cit. por Baron &
Corbin, 2012), (c) a realização de exercícios de reflexão individual sobre competências
pessoais e sociais, bem como a resolução de dilemas (Carvalho & Baptista, 2004), (d) a
referência explícita no início de cada semestre às competências associadas a cada
unidade curricular, entre outras. A finalidade é que neste interface sujeito-contexto se
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viabilize a desejada (re)construção de competências num todo que integre os saberes
científico e técnico, mas também as competências gerais e transferíveis. Atendendo
ainda às diferenças verificadas na valorização das competências em função do ano do
curso, seria interessante continuar esta pesquisa no sentido de conhecer a evolução desta
avaliação no pós-conclusão do curso e ingresso no mercado de trabalho.
As instituições de ensino superior desempenham um importante papel na
formação de perfis profissionais, devendo simultaneamente atender ao desenvolvimento
pessoal e social dos estudantes e não focar apenas a transmissão de conteúdos e
conhecimentos.
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ANÁLISE ESTRUTURAL DE UMA MEDIDA DA AUTONOMIA NA TOMADA
DE DECISÃO DE CARREIRA
José Manuel Tomás da Silva
Universidade de Coimbra
[email protected]
RESUMO: A tomada de decisão é um elemento chave no processo de escolha vocacional.
Tradicionalmente, tanto as teorias do comportamento vocacional como os modelos de
tomada de decisão de carreira (TDC) enfatizaram as dimensões cognitivas deste processo
em detrimento dos factores afectivo-motivacionais igualmente implicados na organização
de respostas adaptativas às tarefas de escolha vocacionais. Embora os processos cognitivos
desempenhem um papel incontestável nas tarefas de decisão de carreira, hoje sabemos que
as emoções e outros factores afectivo-motivacionais constituem igualmente determinantes
significativos do funcionamento adaptativo da tomada de decisão. O objectivo deste
trabalho é apresentar alguns dados psicométricos acerca de um novo instrumento que avalia
o construto de autonomia na tomada de decisão de carreira, numa amostra de estudantes
universitários. As análises estatísticas efectuadas revelam que o instrumento permite
realizar observações com um bom nível de precisão (alfas de Cronbach variam entre .86 e
.94, consoante o factor considerado). Ademais, através da técnica de análise factorial
exploratória, verificámos que os itens mostram um bom ajustamento com o modelo de
medida proposto. Por fim, discutem-se as potencialidades dos resultados para a distinção de
distintas formas de indecisão de carreira.
Introdução
Os seres humanos precisam de tomar decisões constantemente. Muitas destas
decisões são triviais e fáceis de tomar, mas há decisões que devido à sua complexidade
e potenciais consequências para a vida das pessoas, são bastante mais difíceis de
efectuar. As decisões no domínio da carreira fazem parte do grupo referido por último.
De facto, as decisões relativas à carreira têm implicações que não se confinam ao
domínio estritamente laboral, tendo impacto em muitas outras facetas importantes da
vida das pessoas, designadamente no seu estilo de vida, no tipo de relacionamentos que
mantêm e com quem habitualmente socializam, nas actividades de lazer a que se
dedicam e, em última análise, a nível da qualidade de vida e do bem-estar geral que
usufruem (Silva, 2010). Para além das inúmeras implicações individuais, as decisões
vocacionais comportam também consequências sociais que não devemos escamotear
(Sauermann, 2005).
Decidir – “o acto ou o processo de escolha de uma opção ou de um curso de acção
preferido a partir de um conjunto de alternativas” (Colman, 2006, p. 192) – pode
revelar-se bastante difícil para muitas pessoas que, por esse motivo, se sentem
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compelidas a procurar a ajuda de profissionais (Mitchell & Krumboltz, 1984; Silva,
2004). Considerando que a tomada de decisão é um elemento chave no processo de
escolha vocacional não é surpreendente a atenção que tem vindo a ser dispensada a esta
matéria, ao longo do tempo, pelas teorias e modelos do comportamento vocacional
(Crites, 1969; Gati & Tal, 2009; Mitchell & Krumboltz, 1984; Sauermann, 2005; Silva,
2004).
Tendo em consideração o papel relevante que é concedido ao processo de
deliberação entre as opções educativas e profissionais, as principais teorias do
comportamento vocacional (Holland, 1997, Dawis, England, & Lofquist, 1964 e Super,
1990), paradoxalmente, têm sido frequentemente criticadas por não apresentarem uma
descrição suficientemente detalhada do modo como as pessoas efectivamente decidem,
i.e., não incluírem um modelo formal de tomada de decisão (Brown, 1990). Para
colmatar esta lacuna, na segunda metade do século passado, foram progressivamente
introduzidos na literatura diversos modelos de tomada de decisão de carreira (TDC), os
quais, segundo Harren (1979), oferecem uma descrição sistemática e suficientemente
pormenorizada do processo psicológico no decurso do qual se organiza a informação
disponível, se delibera entre as alternativas e, por fim, se adere a um curso de acção
definido.
Os modelos de TDC, apesar de constituírem uma melhoria relativamente às
teorias clássicas do comportamento vocacional, não deixaram, mesmo assim, de serem
alvo de várias críticas (Gati & Tal, 2009; Krieshok, 1998; Phillips & Jome, 2005). Em
particular, os modelos normativos da TDC (Gati & Tal, 2009) são criticados pelo seu
pendor excessivamente racionalista e, sobretudo, por assentarem numa imagem
demasiado irrealista acerca das capacidades cognitivas do ser humano, particularmente
em contextos de elevada incerteza e risco (Krieshok, 1998; Simon, 1965; Silva, 2010).
É igualmente verdade que os modelos de TDC, em geral, desconsideraram o papel que
outro tipo de variáveis para além das cognitivas, nomeadamente as afectivomotivacionais, desempenham no processo de decisão (Damásio, 1994; Fridja, 1993;
Kidd, 1998; Lazarus, 1991). Uma revisão da literatura pertinente na área do
comportamento vocacional mostra-nos, porém, que as investigações sobre a TDC ainda
não reflectem suficientemente os avanços que nas últimas décadas foram alcançados
nos campos da neuropsicologia e da motivação humana (Bechara, Damasio, Damasio &
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Anderson, 1994; Bechara, Damasio, Damasio & Lee, 1994; Guay, Senécal, Gauthier, &
Fernet, 2003; Damasio, 1994; Reeve, Nix, & Hamm, 2003; Ryan, & Deci, 2000). Em
particular, os factores motivacionais subjacentes ao processo de TDC não têm recebido
dos investigadores do comportamento vocacional e dos estudiosos da carreira a atenção
que merecem, apesar de, hoje em dia, poucos duvidarem do papel que estes mecanismos
desempenham no funcionamento adaptativo dos indivíduos (Deci & Ryan, 2000; Guay
et al., 2003; Ryan & Deci, 2000).
Embora a distracção dos investigadores do comportamento vocacional a respeito
dos factores emocionais e volitivos possa dever-se a múltiplas razões, o facto de não
terem sido criadas medidas específicas para avaliar as dimensões volitivas, no âmbito
das escolhas vocacionais, é seguramente uma delas.
A lacuna referida pode estar, porém, em vias de ser resolvida, pois, recentemente
F. Guay propôs e, posteriormente testou empiricamente, uma nova medida da
motivação para a escolha vocacional (e.g., Guay, 2005).
Esta nova escala, denominada Career Decision-Making Autonomy Scale
(CDMAS), está baseada na teoria humanista da motivação, desenvolvida por Deci e
Ryan (1985; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2002). A teoria da
autodeterminação (Self-Determination Theory: SDT) pretende responder à questão
ancestral: como é que as pessoas encontram energia, mobilizam esforços e persistem
nas tarefas de vida e do trabalho? A metateoria que subjaz à SDT é a perspectiva
organísmica, i.e., uma visão que parte do pressuposto que os seres humanos são
organismos activos, tendencionalmente orientados para o crescimento, para dominar os
desafios ambientais e esforçando-se por integrar novas experiências num sentido
coerente de si mesmo. Formalmente a SDT é composta por cinco mini-teorias cada uma
intencionando explicar um conjunto discreto (faceta) de fenómenos motivacionais. Na
elaboração da CDMAS, Guay (2005) recorreu às mini-teorias que tratam da motivação
intrínseca (motivação que se baseia nas satisfações que resultam do comportamento em
sim mesmo) e das distintas formas de motivação extrínseca e do seu grau de
internalização, respectivamente a Cognitive Evaluation Theory e Organismic
Integration Theory (Deci & Ryan, 2002).
Uma ideia central da SDT, igualmente aplicada por Guay (2005) na construção da
CDMAS, é que os indivíduos diferem na importância que atribuem às três necessidades
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psicológicas básicas, nomeadamente autonomia, competência e relacionamento.
Qualquer uma destas três necessidades precisa de ser satisfeita para que a pessoa
experiencie um sentido de bem-estar. A CDMAS incide somente na necessidade de
autonomia, ou seja, nos esforços que indivíduos fazem para sentirem que têm escolha na
iniciação, manutenção e regulação do comportamento (Guay, 2005). De acordo com a
SDT os diferentes tipos de motivação podem ser localizados num contínuo de
autodeterminação (Deci & Ryan, 1985). Num dos polos do contínuo localiza-se a
motivação intrínseca reflectindo o grau mais elevado de autodeterminação, ou de
autonomia comportamental. Esta diz respeito ao envolvimento numa actividade por ela
mesma e pelo sentimento de prazer e de satisfação que se retira dessa participação. As
distintas formas de motivação extrínseca, por sua vez, referem-se a comportamentos
instrumentais, ou seja, ao envolvimento numa actividade como um meio para atingir um
fim ulterior, em vez de ser apenas pelas qualidades intrínsecas da mesma (Guay, 2005).
Contrariamente a outras perspectivas teóricas a SDT propõe que a motivação
extrínseca varia bastante em termos de autodeterminação (Deci & Ryan, 2000). Do
nível de regulação mais baixo para o mais alto teremos, respectivamente, as formas de
regulação externa, introjectada, identificada e integrada. A regulação externa é aquela
que resulta quando o comportamento é controlado por contingências externas
específicas (e.g., recompensas, punições). A introjecção implica que o indivíduo
interiorize as regulações externas e as mantenhas numa forma relativamente isomórfica
com a sua forma externa (internalização parcial). O processo através do qual as pessoas
reconhecem e aceitam o valor subjacente de um dado comportamento é denominado de
identificação. É uma forma mais avançada de internalização uma vez que o individuo
realiza um comportamento por sua escolha e porque acredita que este é importante para
os seus objectivos de vida. A integração da regulação é a forma mais internalizada e
completa de motivação extrínseca (Deci & Ryan, 2000), uma vez que esta comporta não
só a identificação com a importância dos comportamentos mas ainda a integração dessas
identificações com outros aspectos do self. Este tipo de regulação da motivação é difícil
de diferenciar da identificação e, por isso, muitas vezes surgem ambas combinadas no
mesmo conceito de (maior) internalização da motivação. A CDMAS avalia as três
primeiras formas de regulação da motivação (externa, introjectada e identificação) e a
motivação intrínseca, propriamente dita (Guay, 2005).
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A investigação realizada nos últimos trinta anos sobre os tipos de regulação da
motivação, em geral, revela que estas diferentes formas de motivação são úteis para
explicar e predizer o comportamento dos indivíduos em diferentes domínios de
funcionamento psicossocial (para uma revisão, vide Deci & Ryan, 2002).
Método
Objectivos
O principal objectivo do presente estudo é apresentar alguns dados preliminares a
respeito das propriedades métricas, da adaptação que realizámos da CDMAS para o
Português Europeu. Em primeiro lugar, apresentaremos informação sobre a precisão dos
scores, nomeadamente a respeito da estimação da consistência interna dos resultados.
Neste caso espera-se que os quatro tipos motivacionais revelem níveis de consistência
adequados (>.7). Em segundo lugar, examinaremos a dimensionalidade das respostas
aos itens da CDMAS, recorrendo para o efeito à técnica estatística de análise factorial
exploratória (AFE). Mais especificamente, neste caso, formulou-se a hipótese de que a
AFE dos 32 itens da CDMAS extrairá quatro factores teoricamente interpretáveis e que
cada um dos itens correlacionará de modo saliente e significativo (>.5) no respectivo
factor teórico.
Amostra
Neste estudo recorremos a uma amostra não-probabilística de cento e cinquenta e
dois respondentes que frequentavam o primeiro ano, da primeira fase, do Mestrado
Integrado em Psicologia (MIP), na Universidade de Coimbra. O plano de investigação é
de tipo não experimental, ou correlacional, e a recolha de dados foi feita via
questionário. A amostra incluiu 17 estudantes do sexo masculino e 135 (88.8%)
estudantes do sexo feminino. A média etária dos respondentes é de 19.2 anos (DP = 3.9
anos), anote-se, porém, que um dos estudantes não respondeu a esta questão.
Instrumentos
Career Decision-Making Autonomy Scale (CDMAS). A CDMAS é uma escala de
autoavaliação sumativa de tipo Likert, desenvolvida por Guay (2001, 2005) para avaliar
os tipos de regulação motivacional propostos pela teoria da autodeterminação (SDT:
Deci & Ryan, 1985). Estruturalmente a CDMAS está baseada num instrumento
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previamente elaborado por Sheldon e Elliot (1998) para medir a orientação autoregulada para objectivos.
Formalmente a CDMAS consiste em oito actividades implicadas no processo de
decisão de carreira (Guay, 2005): (a) procurar informação sobre as carreiras, (b)
procurar informação acerca de programas escolares/educativos, (c) identificação de
opções para um programa escolar/educativo ou uma carreira, (d) trabalhar arduamente
para alcançar um objectivo de carreira, (e) identificação de opções de carreira em linha
com um objectivo de carreira, (f) identificação dos passos necessários para concluir um
programa de estudos, (g) identificação do que é mais importante para a pessoa numa
opção de carreira, e (h) identificação da opção de carreira que é congruente com os
nossos interesses e personalidade. Para cada uma das actividades, o respondente
escolhe, de entre quatro itens, qual a afirmação que melhor traduz a razão por que
participa, ou poderia participar, na actividade em causa.
Um dos itens avalia a motivação intrínseca (i.e., realizar a actividade pelo simples
prazer envolvido nessa realização), enquanto os outros três itens avaliam três tipos
distintos de motivação extrínseca (Guay, 2005): identificada (i.e., por que acredito que
esta actividade é importante), introjectada (i.e., por que me sentiria culpado e ansioso se
não fizesse esta actividade) e regulação externa (i.e., por que outra pessoa quer que eu
faça isso ou por que obteria alguma coisa de alguém se fizesse isso – recompensa,
elogio, aprovação). As avaliações a cada item são efectuadas numa escala com 7 pontos
(1 “Não corresponde de todo”, 7 “Corresponde muito fortemente”).
A CDMAS é composta por 32 itens a partir dos quais são derivados os scores para
os 4 tipos de auto-regulação motivacional (motivação intrínseca, identificada,
introjectada e regulação externa). Através do procedimento de análise factorial
confirmatória, Guay (2005) obteve uma boa qualidade de ajustamento dos itens ao
modelo hipotético, tendo ainda comprovado a invariância da estrutura em ambos os
sexos. As estimativas da homogeneidade das respostas por subescala, recorrendo ao
coeficiente alfa de Cronbach, e calculadas em três momentos de avaliação na mesma
amostra de sujeitos, revelaram ser bastante adequadas, com os valores de consistência
interna, a situarem-se entre .91 e .95 (Guay, 2005).
Outras facetas da validade de construto dos scores da CDMAS revelaram-se
também adequadas. Por exemplo, as correlações entre as subescalas aproximaram-se do
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padrão quasi-simplex idealizado, e o padrão da relação dos scores das subescalas com
um conjunto de outras variáveis psicológicas (e.g., neuroticismo, autoestima, indecisão
de carreira, autoeficácia na decisão de carreira e relacionamento com pais e pares)
mostrou-se congruente com as hipóteses derivadas da teoria vocacional.
Finalmente, os testes da validade convergente e discriminante dos scores da
CDMAS, executados na matriz MTMM revelaram-se, na generalidade, adequados. Em
suma, a CDMAS revelou uma qualidade psicométrica adequada nos parâmetros
examinados.
Na adaptação para a língua Portuguesa (Português Europeu) da CDMAS
seguimos os procedimentos recomendados na literatura para a tradução e adaptação
transcultural de instrumentos de avaliação psicológica (e.g., International Test
Commision, 2010; van de Vijver & Hambleton, 1996). Em particular, na tradução dos
materiais (instruções, itens) adoptámos o método da tradução e retradução; as duas
versões (em língua inglesa) foram comparadas e as discrepâncias existentes foram
resolvidas caso a caso pelos dois tradutores.
Procedimento
Um questionário, contendo os 32 itens da CDMAS, versão de Português Europeu,
assim como ainda uma série de outras escalas (não usadas neste estudo) e um breve
conjunto perguntas de caracterização sociodemográfica (e.g., sexo, idade) foi
administrado no decurso de uma aula frequentada por todos os estudantes do primeiro
ano do curso de MIP, da Universidade de Coimbra. Seguindo as normas aplicáveis à
investigação psicológica com seres humanos, a informação acerca dos objectivos do
estudo foi fornecida oralmente a todos os estudantes pelo investigador. Os respondentes
foram ainda informados de que podiam terminar a sua participação no estudo em
qualquer momento sem incorrerem em qualquer tipo de sanção ou penalização, e,
ademais, foi-lhes assegurado que as suas respostas seriam absolutamente confidenciais.
Todos os estudantes presentes consentiram em participar no estudo. A administração
total do questionário demorou aproximadamente 20-25 minutos.
Resultados
Os dados foram submetidos a um exame preliminar com o objectivo de
determinar eventuais anomalias, incluindo a frequência de valores omissos, de valores
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inadmissíveis e análise de potenciais desvios das observações da normalidade. Neste
processo detectámos um pequeno número de valores omissos no conjunto das variáveis
analisadas, tendo-se, por esse facto, optado por usar o método listwise como forma de
lidar com esta situação. Assim, nas análises correlacionais que iremos apresentar abaixo
o efectivo da amostra foi reduzido de 4 casos (n=148). De seguida focámos a análise
nas respostas aos itens da CMDAS, tendo-se para o efeito calculado diversas estatísticas
descritivas e de precisão das medidas (consistência interna estimada pelo coeficiente
alfa de Cronbach). Procedemos ainda ao cálculo dos coeficientes de correlação de
Pearson entre os scores dos distintos tipos de regulação da motivação avaliados pela
CDMAS. O Quadro I apresenta as médias e os desvios-padrão para as subescalas do
instrumento, inclui-se ainda a matriz de intercorrelações das subescalas e os valores de
consistência interna de cada uma delas.
Quadro I – Médias, desvios-padrão (DP), coeficientes de Pearson e
estimativas de consistência interna para os scores da CDMAS
Média DP
1
2
3
4
Tipo de motivação
1. Regulação externa
1.64
1.00
(.94)
2. Introjectada
3.36
1.62
.40
3. Identificada
5.81
.84
-.16
(.94)
-.06
(.86
)
4. Motivação
5.08
1.15
-.09
-.21
.58
(.89)
intrínseca
Nota: Os coeficientes alfa de Cronbach surgem na diagonal (entre
parêntesis); r’s de Pearson a negrito estatisticamente significativos ao
nível de .01 (bilateral).
Considerando que as respostas foram registadas numa escala de tipo Likert com 7pontos, podemos concluir que os estudantes apresentam resultados abaixo do ponto
médio nas subescalas motivacionais de regulação externa e introjectada, obtendo-se um
padrão inverso para os tipos de regulação identificada e de motivação intrínseca.
O padrão de correlações entre os quatro tipos de regulação da motivação
aproxima-se do continuum de controlabilidade dos tipos de motivação postulado pela
SDT (Deci & Ryan, 2000). As subescalas com um locus de causalidade externo
(regulação externa e introjectada) correlacionam positiva e significativamente (r=.4, p
<.01, r2=.16), o mesmo se constatando para os tipos de regulação com um locus de
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causalidade mais interno (regulação identificada e motivação intrínseca), para os quais
se observou um r=.58, p<.01, r2=.34. A força das correlações, do ponto de vista do
tamanho do efeito, pode definir-se como pequena e moderada, respectivamente. A
correlação entre o tipo de regulação introjectada e a motivação intrínseca é também
estatisticamente significativa, mas negativa, como seria expectável (r=-.21, p<.01),
embora, o tamanho do efeito, neste caso, seja pequeno (r2=.04). As demais correlações
não diferem estatisticamente de zero.
Análises mais detalhadas das respostas aos itens da CDMAS, nomeadamente a
nível das medidas de tendência central, de variabilidade e de assimetria não detectaram
quaisquer anomalias no comportamento psicométrico dos itens. No entanto, a análise
dos coeficientes de achatamento (ou curtose) revelaram que 8 itens apresentaram
valores algo discrepantes da normalidade.
As estimativas de consistência interna para os scores das subescalas, localizadas
entre .86 e .94, podem descrever-se como “boas” para as subescalas motivação
intrínseca e regulação identificada e “excelentes” para os tipos de regulação externa e
introjectada (Kline, 1999).
Apesar dos valores dos coeficientes alfa sugerirem que as respostas nos itens das
distintas subescalas formam conjuntos com homogeneidade adequada, o teste exacto
desta hipótese deve fazer-se com recurso a técnicas estatísticas de redução de dados,
nomeadamente através da análise factorial. De acordo com este pressuposto a matriz
dos scores dos respondentes aos 32 itens da CDMAS foi submetida a uma análise
factorial exploratória (AFE), tendo-se recorrido para extracção dos factores ao método
de Factorização do Eixo Principal (PAF: Principal Axis Factoring), seguida de uma
rotação Varimax. Apesar do tamanho da amostra ser borderline para este tipo de análise
multivariada, tanto o índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=.82) como a estatística de
esfericidade de Bartlett (4001.4; gl=496; p<0.001), sugerem que os dados satisfazem os
requisitos necessários para a realização da mesma.
A determinação do número do número de factores foi decidido conjugando
informação proveniente de diversos procedimentos recomendados na literatura
(Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Zwick, & Velicer, 1986), todavia, na decisão
que tomámos valorámos especialmente a informação fornecida pela Análise Paralela
(Timmerman & Lorenzo-Seva, 2011), que efectuámos com base em 500 matrizes de
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correlações aleatórias. Com base nesta análise apenas as primeiras quatro componentes
devem ser retidas, afinal uma solução em total concordância com o modelo teórico da
CDMAS (Guay, 2005). O scree plot mostrou também que as primeiras quatro
componentes se destacam das demais. No Quadro II apresentamos um breve sumário da
AFE.
Quadro II – Factores, saturações factoriais dos itens (matriz de rotação Varimax) e percentagem de
variância comum explicada pelos factores
Tipos
Motivacionais/Factoresa
N.º do item (Saturação/Coeficiente)
%
Variância
Regulação Externa
1 (.75); 5 (.81); 9 (.76); 13 (.82); 17 (.85); 21 (.85); 25 (.89); 29 (.75)
17.6
Regulação Introjectada
2 (.75); 6 (.77); 10 (.80); 14 (.82); 18 (.74); 22 (.87); 26 (.81); 30 (.77)
17.1
Motivação Intrínseca
4 (.61); 8 (.58); 12 (.72); 16 (.67); 20 (.73); 24 (.67); 28 (.62); 32 (.67)
13.2
Regulação Identificada
3 (.56); 7 (.69); 11 (.76); 15 (.67); 19 (.30); 23 (.55); 27 (.65); 31 (.71)
12.2
a
Os factores foram ordenados em função da percentagem de variância explicada. O item 19
(sublinhado) foi o único a apresentar uma carga factorial, no respectivo factor, inferior a .50.
A solução factorial, após aplicada a rotação Varimax, explicou 60% da variância
comum, tendo-se a variância repartido pelos quatro factores de acordo com os valores
que constam na última coluna do Quadro II. Todos os itens da CDMAS, com uma
excepção, saturaram salientemente (i.e., >.5) no respectivo factor. Apenas o item 19
(pertencente à subescala de regulação identificada) falhou este critério, tendo
correlacionado .3 com o factor alvo (este item apresentou um coeficiente de .37 no
factor de motivação intrínseca, tendo sido esta a carga factorial mais elevada deste
item). As cargas factoriais de cada um dos itens no respectivo factor encontram-se no
Quadro II e, como pode comprovar-se, em geral, estão bem acima do limiar que
indicámos acima. Adicionalmente, importa referir, que dos itens analisados,
exceptuando o item 19 já mencionado, nenhum deles satura acima de .3 nos demais
factores. Estes resultados sugerem que a solução factorial obtida aproxima-se do critério
de “solução factorial simples” definido por Thurstone (1947).
Discussão e Conclusões
Decidir é um fenómeno ubíquo na vida dos seres humanos. As decisões que
tomamos têm consequências relevantes para o modo como as nossas vidas se definem e
se desenrolam no tempo. Habitualmente as decisões importantes que temos de realizar
ocorrem debaixo de um manto de incerteza e de risco, pelo que deliberar e escolher
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entre as opções disponíveis é, para a maioria das pessoas, um acto difícil e stressante.
Considerando a importância que o trabalho disfruta actualmente na vida das pessoas, as
decisões relativas à carreira estão entre as escolhas mais sérias que as pessoas precisam
de tomar nas suas vidas e, muitas delas por isso mesmo sentem-se insuficientemente
preparadas para responder eficazmente a essa tarefa. A dificuldade em tomar decisões
de carreira é afinal um dos problemas vocacionais mais prevalentes (Crites, 1969; Kelly
& Lee, 2002; Gati, Krausz, & Osipow, 1996) e também um dos mais profusamente
estudados na literatura vocacional. As teorias acerca dos factores que condicionam o
processo de TDC são muito diversas mas, como referimos anteriormente, propendem a
enfatizar o papel da razão (cognição) em detrimento de outras variáveis com pendor
mais afectivo e volitivo, para as quais alguma investigação mais recente tem chamado a
atenção (Damasio, 1994; Guay, Ratelle, Senécal, Larose, & Deschênes, 2006; Guay et al.,
2003; Kidd, 1998). Desenvolvimentos teóricos significativos na ciência da motivação
humana (Pintrich, 2003) e, particularmente, no âmbito da teoria da autodeterminação
(Deci & Ryan, 1985, 2002) permitem-nos acreditar que o avanço na explicação de
fenómenos complexos do comportamento vocacional, como por exemplo, a
diferenciação entre os tipos de indecisão desenvolvimental versus indecisão crónica,
podem estar brevemente ao nosso alcance (vide, por exemplo, Guay et al. 2006).
Todavia, um requisito indispensável no caminho para esse objectivo passa por
dispormos de medidas precisas e válidas de conceitos como o de autonomia na decisão
de carreira que investigámos neste trabalho.
O nosso estudo mostrou que a versão Portuguesa da escala de autonomia na
tomada de decisão de carreira (CDMAS) possui uma boa qualidade psicométrica, tanto
em termos da consistência interna das respostas aos itens como no que diz respeito à
validade estrutural, ou dimensionalidade, das respostas. No primeiro aspecto, as análises
que realizámos revelam que os valores dos coeficientes de precisão podem classificar-se
como bons e excelentes, já que qualquer um deles é superior a .85. Já no concernente à
validade de construto, a AFE que efectuámos mostrou que o modelo de medida
proposto por Guay (2005), contemplando quatro factores de regulação motivacional
(regulação externa, introjectada, identificada e motivação intrínseca), apresenta um
ajustamento adequado aos dados, recolhidos numa amostra de estudantes universitários.
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A CDMAS poderá revelar-se útil no trabalho dos psicólogos com clientes que se
debatem com questões de decisão de carreira servindo, por exemplo, como instrumento
de diagnóstico e de sinalização do tipo de regulação motivacional preferencialmente
usado. Extrapolando da investigação que tem sido realizada sob a égide da SDT (e.g.,
Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) e, especialmente, na que se tem centrado nos
estudos da carreira (Guay et al., 2003; Guay et al., 2006), o psicólogo vocacional poderá
começar por estabelecer uma distinção mais molar entre os clientes, conforme estes
adoptem uma motivação predominantemente extrínseca para as tarefas de decisão de
carreira (i.e., regulação externa ou introjectada) versus uma motivação mais intrínseca
(i.e., regulação identificada ou intrínseca). Tendo por base os conhecimentos
disponíveis actualmente (vide, por exemplo, o manual de Deci & Ryan, 2002) os
indivíduos com uma regulação extrínseca terão, em geral, mais dificuldades adaptativas
do que os que manifestam uma motivação intrínseca robusta nas várias tarefas de vida,
incluindo as relativas à escolha de carreira.
Este estudo apresenta algumas limitações que futuros trabalhos de investigação
devem procurar ultrapassar. O facto de a nossa amostra estar confinada a estudantes
universitários, de um único curso e ano de escolaridade e de uma instituição de ensino
singular, apresenta limitações óbvias para a generalização dos resultados alcançados. É
verdade, porém, que a convergência apreciável que constatámos entre os resultados das
nossas análises e dos relatados pelo autor da CDMAS mitigam, em alguma medida, a
hipótese de que os dados que obtivemos são pouco mais que idiossincrasias da amostra
que recolhemos. Outra área que a futura investigação deverá procurar elucidar diz
respeito à validade externa das inferências que extrairmos dos scores da CDMAS. Neste
sentido, o estudo o padrão de correlações das subescalas com outras variáveis
psicológicas e psicossociais deverá constituir uma linha prioritária.
A SDT é uma abordagem da motivação humana que destaca a importância de três
necessidades psicológicas fundamentais, nomeadamente autonomia, competência e
relacionamento, consideradas essenciais para o funcionamento óptimo dos indivíduos
(Deci & Ryan, 2000). As três necessidades precisam de estar satisfeitas para que um
sentimento de bem-estar possa existir. A investigação no domínio do comportamento
vocacional mostra que as necessidades de autonomia e de competência são as que mais
impacto têm no processo de decisão de carreira (Guay et al., 2003). Os investigadores e
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profissionais da carreira têm desde há muito tempo acesso a medidas que lhes permitem
avaliar os sentimentos de competência das pessoas acerca do processo de tomada de
decisão (por exemplo, a Career Decision-Making Self-efficacy Scale, de Betz, Klein &
Taylor, 1996; vide Miguel, Silva & Prieto, 2013). O desenvolvimento da CDMAS
(Guay, 2005) permitiu preencher a lacuna que subsistia para uma completa aplicação da
teoria da autodeterminação ao comportamento de escolha vocacional. O estudo que
realizámos é encorajador quanto à possibilidade de podermos operar uma medição
precisa e válida do conceito de autonomia na tomada de decisão de carreira.
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ESTUDO SOBRE AS INFLUÊNCIAS E A TOMADA DE DECISÃO NO
PERCURSO ESCOLAR DOS JOVENS
Fátima Dias
Daniela Ferraz
Ana Monteiro
Sandra Tavares
Universidade do Minho
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMO: A adolescência é um período em que ocorrem mudanças nos jovens. Estes passam
por processos de transição e transformações significativas, a nível físico e emocional, a que
acresce salientar os inúmeros desafios na esfera social, identitária, psicossexual, vocacional,
entre outros. De entre estes fatores de desequilíbrio, a presente investigação empírica destaca os
desafios inerentes à transição do ensino básico para o ensino secundário, no âmbito da qual os
adolescentes são confrontados com a necessidade de tomar decisões na área vocacional, de
entre uma variedade de opções possíveis, e com implicações no seu futuro académico e
profissional.
No presente trabalho dão-se a conhecer os resultados de um estudo realizado pelas autoras no
âmbito do seu estágio do Mestrado em Ensino da Informática, cujo principal objetivo foi
analisar e distinguir o percurso vocacional de 120 jovens do ensino regular (n=63) e do ensino
profissional (n=57) frequentando quatro escolas dos distritos de Viana do Castelo, Porto e
Aveiro. Questões como as razões que levaram estes alunos a fazer determinada opção; quem os
influenciou no seu processo de tomada de decisão, e o que pretendem quando terminarem o
ensino secundário foram alvo de exploração. Complementarmente à análise e discussão dos
resultados realizar-se-á uma breve reflexão sobre o papel do professor no suporte aos desafios
vocacionais encerrados por esta etapa do percurso desenvolvimental e académico dos
adolescentes.
Introdução
A vida de um ser humano é pautada for inúmeras transformações em diferentes
níveis. Urie Brofenbrenner (1999) defende, no seu modelo Bioecológico do
desenvolvimento humano, que o "desenvolvimento refere-se à estabilidade e mudança nas
características biopsicológicas dos seres humanos durante o ciclo de suas vidas e através
das gerações” (Brofenbrenner & Morris, 1998; cit. por Yunes & Juliano, 2010, p.365).
Provavelmente a adolescência é a fase em que esse desenvolvimento é mais acentuado.
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G. Stanley Hall (1844-1924) foi pioneiro ao encarar a adolescência como “um novo e
bastante importante estádio da evolução humana” (Sprinthall & Collins, Psicologia do
Adolescente, 2003, p. 13). A Organização Mundial de Saúde (OMS) 1 define-a como a
etapa do crescimento e desenvolvimento que ocorre depois da infância e antes da
maioridade, dos 10 aos 19 anos. É nesta altura que, mais do que as alterações que se
operam ao nível físico, aquelas que ocorrem ao nível do intelecto, situam o adolescente
perante a sociedade, levando-o a questionar-se quanto ao seu papel na mesma, qual a sua
posição no que se refere a assuntos de ordem ética e religiosa, quais os seus interesses e
qual o rumo que deve seguir, entre outras. O jovem passa a “pensar para além do presente”,
raciocinar de forma abstrata, especulativa e flexível, percecionando uma situação ou
problema segundo diferentes perspetivas, testando hipóteses e planificando soluções
(Sprinthall & Collins, Psicologia do Adolescente, 2003). A renovação do seu ser será
ditado pelas influências que tiver e pelas escolhas que fizer, o que poderá ser determinante
no seu futuro enquanto adulto. A tomada de decisão relativamente ao seu caminho
vocacional revela-se, nesta etapa, incontornável e de extrema importância, apesar de difícil
e incerta dadas as pressões dos diferentes meios em que se insere para que se prepare e
decida por uma formação, uma profissão, ou um emprego (Viamonte, 2012).
O contexto familiar apresenta-se como o primeiro e mais significativo na transmissão
de modelos de referência (Malmberg, Ehrman, & Lithén, 2005; Metheny, 2009; Fernandes
& Gonçalves, 2012; Dessen & Polonia, 2007; Jersild 1977). Perante a necessidade de
realizar escolhas, a família aparece como a primeira instituição a que o jovem recorre no
sentido de o ajudar, ao representar fonte de apoio emocional e conselho. Sebal (1986, 1989)
citado por Gonçalves (1997) constatou que os adolescentes solicitavam, com frequência, a
opinião dos seus pais para a perspetivação do seu projeto vocacional. Na realidade, neste
âmbito, mesmo que não existam intenções explícitas, por parte dos pais, o seu nível de
escolaridade, estatuto sociocultural e económico ou as suas opiniões manifestas podem
representar verdadeiras condicionantes nas opções efetuadas.
O grupo dos pares tem igualmente um papel importante no desenvolvimento
vocacional dos adolescentes ao representar, nesta fase, um dos seus principais contextos de
interação e de suporte social e emocional. No seu seio, através de conversas, debates e de
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comparações sociais, estabelecem-se e avaliam-se objetivos pessoais. De forma natural,
desenvolvem, assim, novas formas de pensar e novas ideias sobre o futuro (Nurmi, 2001,
1991 cit. por Costa, 2010; Gottman & Mettetal, 1986, cit. por Kracke, 2002).
A Escola é um meio não menos importante na vida do adolescente e de igual modo
decisivo no seu futuro. Inúmeras vezes as suas decisões quanto a uma carreira prendem-se
com o seu trajeto escolar. Segundo Grácio (1997), “Em média, quanto mais elevado o
aproveitamento, maior a probabilidade de mais investimento escolar, quer se trate de
prosseguir ou não estudos, ou de ir ou não para a via de ensino mais vantajosa e/ou de
estudos mais longos. Mas aproveitamento e origem social interagem: a influência da
origem social nas opções é tanto maior quanto mais baixo for o aproveitamento” (p. 23).
Por outro lado, a forma como a comunidade educativa em geral se sente em relação aos
alunos e age perante os mesmos, exerce, também, um efeito de extrema importância sobre
as expectativas, as aspirações e os objetivos dos jovens (Sprinthall & Collins, 2003). De
todas as figuras, os professores são aqueles que assumem um papel fulcral no modo como
os jovens encaram a escolha vocacional, sendo, muitas vezes, os principais promotores de
motivação e apoio nessa escolha, uma vez se encontram em permanente contacto com os
mesmos. (Fernandes, et al. 2011 cit. Freire, 1980)
O processo de decisão surge, portanto e na perspetiva de Fernandes (2004), como um
produto social, fruto de vários constrangimentos: representações, vocações e expectativas,
por um lado, mas também da pressão familiar, do “seguir os amigos”, da “proximidade de
uma escola” ou simplesmente da “fuga a uma disciplina.”
O presente texto pretende ilustrar os resultados do estudo sobre as influências e a
tomada de decisão no percurso escolar dos jovens, realizado em quatro escolas do Norte de
Portugal, à luz da literatura.
Método
Objetivo
Com este estudo propusemo-nos a analisar as influências na tomada de decisão do
percurso escolar dos jovens. Neste seguimento, e após revisão do quadro concetual de
suporte à questão de partida da presente investigação, definiu-se como objetivo geral
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analisar, nas escolas de Arcos de Valdevez, Oliveira de Azeméis, Porto e São João da
Madeira, onde nos encontramos em estágio, as principais diferenças entre o ensino regular
e o ensino profissional, ao nível do contexto familiar dos alunos, do percurso escolar antes
da entrada no secundário, das decisões tomadas no final do 9.º ano e das suas perspetivas
do futuro. Consequentemente, definiram-se os seguintes objetivos específicos: (i) analisar
as razões que levaram estes alunos a fazer determinada opção; (ii) perceber quem os
influenciou no seu processo de tomada de decisão; (iii) compreender o que pretendem
quando terminarem o ensino secundário; (iv) analisar/refletir sobre o papel do professor no
suporte aos desafios vocacionais.
Amostra
A amostra utilizada neste estudo é constituída por 120 alunos (n=120) pertencentes a
quatro escolas dos distritos de Viana do Castelo, Porto e Aveiro.
Figura I – Distribuição geográfica
Figura II – Tipo de ensino
Figura III – Nível de escolaridade
Dos 120 alunos, 63 frequentam o ensino regular (n=63) e 57 o ensino profissional
(n=57). No que concerne ao nível de escolaridade, os alunos inquiridos encontram-se
distribuídos pelo 10.º (feminino = 15; masculino = 27), 11.º (feminino = 15; masculino =
21) e 12.º (feminino = 4; masculino = 38) ano.
Instrumento
Como instrumento de recolha de dados foi utilizado o método de inquérito e a técnica
de questionário, permitindo inquirir um grande número de alunos, num curto espaço de
tempo, pois como refere Nielsen (1993, p.223), “Os questionários são provavelmente o
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único método de usabilidade que permite abranger um vasto número de utilizadores e
consequentemente possibilita descobrir diferenças e necessidades especificas de diferentes
categorias ou grupos.”
Este questionário, elaborado a partir de uma tese de mestrado1 e depois validado pela
professora Susana Caiares e por um aluno, com caraterísticas semelhantes aos utilizadores
finais, foi elaborado e disponibilizado na plataforma de questionários online
Surveyexpression. Após a aplicação destes questionários, os seus dados foram tratados no
Microsoft Excel. Este instrumento foi constituído por 18 questões, subdivididas por 5
dimensões de análise às quais associamos determinados objetivos, conforme é possível
verificar pela tabela 1.
Tabela I – Dimensões de análise e respetivo objetivos
Dimensões de Análise
Objetivos
Caracterização dos sujeitos
Caracterizar os sujeitos quanto à sua idade, género, área de residência e o tipo de
ensino em que se encontram (regular ou profissional)
Contexto Familiar
Conhecer o nível de escolaridade e a situação profissional dos pais
Situação antes da entrada
no curso
Saber qual a situação do aluno antes de entrar no curso, nomeadamente as suas
habilitações, situação profissional e número de reprovações
Motivações para escolha do
curso
Perceber o que levou o aluno a escolher o curso: como o conheceu, que
influências teve, que razões e o que faria se não o tivesse escolhido
Perspetivas após conclusão
do curso
Compreender o que o aluno pretende após terminar o curso
Procedimento
O inquérito foi realizado durante o mês de novembro de 2012. Assim, Os alunos
foram informados do objetivo e âmbito da investigação, e foi-lhes disponibilizado o
endereço para que preenchessem o questionário online.
1
Gomes, V. M. (2010). Socialização Escolar no Ensino Secundário. Percursos Formativos e Imagens da Escola
e da Escolarização. Porto: ISET.
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Resultados
Caracterização dos sujeitos
Relativamente à composição etária, verifica-se que no 10.º ano os alunos se
encontram na faixa etária a que corresponde o ano de ensino (entre os 15 e os 16 anos). No
entanto, no ensino profissional os alunos que se encontram no 11.º e 12.º ano detêm uma
média de idades superior à prevista.
É interessante analisar a discrepância de género, embora esta não se verifique no
ensino regular (59% Masculino contra 41% Feminino). Esta diferença é realmente
significativa no ensino profissional (86% Masculino contra 14% Feminino), o que se pode
justificar pelo facto dos rapazes preferirem as áreas cientifico-tecnológicas (Azevedo,
1991).
Contexto Familiar
No que concerne ao nível de escolaridade da mãe, cerca de 70% tem pelo menos o
ensino secundário, sendo que 50% frequentou o ensino superior. Já no ensino profissional,
28% possui o 4.º ano, 25% o 6.º ano de escolaridade e apenas 21% frequentou, pelo menos,
o ensino secundário.
Figura IV - Nível de escolaridade da mãe por tipo de ensino
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Nível de Escolaridade da Mãe
60%
50%
Não possui o 4º ano
40%
4º ano
30%
6º ano
9º ano/antigo 5º ano
20%
11º ou 12º ano/antigo 7º ano
10%
Ensino superior
0%
Regular
Profissional
No que diz respeito à escolaridade do pai, no ensino regular, a maioria (67%)
frequentou pelo menos o ensino secundário, enquanto no ensino profissional apenas 8%
frequentou, pelo menos, o ensino secundário e 39% possui o 4.º ano de escolaridade.
Pela análise dos dados anteriores pode-se constatar que o nível de escolaridade dos
progenitores dos alunos que frequentam o ensino profissional é bastante mais baixo do que
dos alunos que frequentam o ensino regular, o que vem ao encontro dos dados que constam
no relatório Estudo de avaliação externa dos percursos pós formação dos diplomados de
cursos profissionais no contexto da expansão desta oferta no sistema nacional de
qualificações (IESE. Coord. Oliveira das Neves. Set. 2010) onde “verifica-se claramente a
discrepância do nível de escolaridade das famílias dos alunos que escolhem cursos
Científico-Humanísticos (49,7% com ensino secundário ou superior) e dos que escolhem
cursos Profissionais (23,5%)”2 (para. 4).
2
http://www.cnedu.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=289%3Acursosprofissionais&catid=42&lang=pt
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Figura V - Nível de escolaridade do pai por tipo de ensino
Nível de Escolaridade do Pai
60%
50%
Não possui o 4º ano
40%
4º ano
30%
6º ano
9º ano/antigo 5º ano
20%
11º ou 12º ano/antigo 7º ano
10%
Ensino superior
0%
Regular
Profissional
Situação antes de entrar no curso
Dos 120 alunos, 118 eram estudantes antes de entrarem para o 10.º ano, um era
trabalhador-estudante e um estava na modalidade de ensino doméstico.
A grande maioria que se encontra atualmente no ensino regular possuía o 9.º ano e
apenas 4 alunos mudaram de curso, já tendo frequentado o ensino secundário. No que diz
respeito ao ensino profissional, 2 alunos já frequentavam o ensino secundário, tendo
mudado de curso e 10 alunos concluíram o 9.º ano na modalidade de Cursos de Educação e
Formação (CEF). De referir que o ensino profissional é normalmente uma opção de
seguimento para alunos de CEF, os quais seguiram esta via por se encontrarem em situação
de risco de abandono escolar e/ou insucesso repetido e desinteresse manifesto pelas
atividades letivas.
Dos alunos inquiridos, 28 % já reprovou, pelo menos uma vez. Analisando o tipo de
ensino escolhido, constata-se que os alunos que se encontram no ensino profissional
apresentam uma maior taxa de retenção. Este facto vem sustentar a ideia de que os alunos
com trajetórias de insucesso são encaminhados para os cursos profissionais, por estes
apresentarem uma forte componente prática. Aliás, esta opção de ensino foi
alargada/difundida nos últimos tempos como resposta a problemas existentes: “A Reforma
do Ensino Secundário (Decreto‐Lei n º 74/2004, de 26 de Março), em 2004, ao consignar o
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alargamento dos Cursos Profissionais às Escolas Secundárias públicas, criou o
enquadramento para a implementação de medidas concretas de resposta aos inaceitáveis
níveis de insucesso e abandono escolar.” (IESE, Estudo de avaliação externa dos percursos
pós formação dos diplomados de cursos profissionais no contexto da expansão desta oferta
no sistema nacional de qualificações, 2011, p. 5)
Figura VI- Percentagem de alunos que reprovaram pelo menos uma vez
Motivações para escolha do curso
Grande parte dos alunos (77%) refere que não houve uma influência externa na sua
tomada de decisão. Dos alunos que referiram ter havido alguma influência, 43% apontam
os pais com maior peso na tomada de decisão, seguida dos colegas/amigos (38%) e por fim
os professores (19%). Analisando os mesmos dados por tipo de ensino, constata-se que no
ensino regular a maior influência identificada é a dos pais, enquanto nos alunos do ensino
profissional são os colegas/amigos.
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Figura VII, VIII, IX - Influências na escolha do curso
Os fatores apontados pelos alunos do ensino regular que tiveram “Muita influência”
na escolha do curso, na transição do 9º para o 10º ano, foram o facto de pretenderem ir para
a “Universidade” (79%), seguido de ter uma “Profissão na área” (71%) e “Mais perspetivas
de emprego” (60%). Os alunos do ensino profissional atribuem a maior importância ao
facto de pretenderem ter uma “Profissão na área” (56%), a maior facilidade em arranjar
“Emprego” (49%) e as “Disciplinas serem mais práticas”(40%). Aqui se verifica que o
grande objetivo dos alunos do ensino regular é prosseguir os estudos enquanto os alunos do
ensino profissional pretendem arranjar um emprego. Relativamente aos fatores que não
tiveram influência na tomada de decisão, os alunos indicam primeiro “não haver mais
opções”(94% dos alunos do ensino regular e 65% do profissional), o que significa que, nas
escolas inquiridas, os cursos existentes vão ao encontro das expetativas académicas dos
alunos. De seguida escolheram “permitir ficar com os amigos” (67% dos alunos do ensino
regular e 49% do profissional), e por fim, os alunos do ensino regular apontam “as
disciplinas práticas” (37%), o que revela que os alunos têm consciência da componente
mais teórica deste tipo de ensino, e os alunos do ensino profissional apontam a ida para a
“universidade” (40%), que, como já concluído anteriormente, não é, de todo, a intenção
destes alunos.
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Figura X - Fatores de maior e menor influência na tomada de decisão
Mais emprego
Muita Influência
Disciplinas que mais gosto
Profissão área
Não haver mais opções
Disciplinas Práticas
Incentivos
Universidade
Amigos
Profissional
Nenhuma Influência
Mais emprego
Regular
Disciplinas que mais gosto
Profissão área
Não haver mais opções
Disciplinas Práticas
Incentivos
Universidade
Amigos
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Perspetivas após conclusão do curso
Quando questionados sobre o que pretendem fazer depois do 12.º ano, é notória a
divergência de objetivos, correspondente ao tipo de ensino em que se encontram. Assim,
60% dos alunos do ensino profissional pretende arranjar um emprego e 57% dos alunos do
ensino regular afirma querer tirar um curso superior. É importante referir que os restantes
alunos do ensino regular pretendem tirar um curso superior e arranjar emprego, 18% dos
alunos do ensino profissional deseja ir para a universidade e 20% deseja arranjar um
emprego e 38% ir para a universidade. Estes valores corroboram não só os resultados do
relatório do IESE (2010) onde se pode ler que “há dois grandes motores de motivação dos
jovens que optam por um Curso Profissional: obter o 12.º ano e começar a trabalhar após o
Curso” (IESE, 2010, pp. 90-91), como também o que consta no decreto-Lei n.º 74/2004,
que determina que os cursos científico-humanísticos são “vocacionados para o
prosseguimento de estudos de nível superior” (p. 1932).
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Figura XI – O que pretendem após concluir o secundário
Fazer outro curso de formação
Arranjar um emprego e fazer um curso
superior
Profissional
Fazer um curso superior
Regular
Arranjar emprego
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Os motivos mais apontados como “Muito e medianamente Importantes” pelos alunos
que pretendem prosseguir estudos sofre uma ligeira variante entre os dois tipos de ensino.
Para os 98% de alunos do ensino regular que pretende ir para a Universidade, prevalece o
facto de “considerarem importante tirar um curso superior” (95%), seguido de quererem ter
uma profissão bem remunerada (94%). Já os 18% de alunos do ensino profissional que
pretendem ir para a Universidade, invertem a prioridade, uma vez que, consideram mais
importante uma profissão bem remunerada (95%) do que um curso superior (68%). De
referir que nas duas outras opções volta-se a inverter a tendência, pelo que a opção “Sempre
ter sido um sonho” foi mais escolhida pelos alunos do ensino regular (74%) enquanto 53%
dos alunos do ensino profissional admite que uma das razões se prende com o que os pais
ambicionam para si.
Figura XII - Motivações para pretenderem ir para a Universidade, por tipo de ensino
Regular (n=62)
Considerares importante tirar um curso superior
Os teus pais quererem muito
Sempre ter sido o teu sonho
Profissão bem remunerada
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
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Figura XIII - Motivações para pretenderem ir para a Universidade, por tipo de ensino
Profissional (n=22)
Considerares importante tirar um curso superior
Os teus pais quererem muito
Sempre ter sido o teu sonho
Profissão bem remunerada
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
No que respeita a arranjar um emprego, os alunos de ambos os tipos de ensino
encontram-se em consonância na razão que consideram mais importantes para arranjar um
emprego: “Querer ser independente”. Dos restantes, 43% dos alunos do ensino profissional
que pretendem trabalhar, apontam o “Não gostar de estudar” como segunda razão, “Não
terem notas para prosseguir estudos” (13%) como terceira e “Os pais precisam de ajuda”
(13%) como quarta. Dos 26 alunos do ensino regular que pretendem trabalhar, 43% aponta
o “não gostar de estudar” como o fator mais importante, seguida de “Os pais precisam de
ajuda” (7%) e “Não terem notas para prosseguir estudos” (7%). Daqui se pode questionar
se os 41% de alunos do ensino regular que dizem querer tirar um curso e ter um emprego, o
pretendem pelo facto dos seus pais não terem condições financeiras para suportar as
despesas de educação.
Figura XIV– Motivações para pretenderem ingressar no mercado de trabalho, por tipo de ensino
Regular (n=27)
Muito Importante
Achar que um curso superior não compensa
Querer ser independente
Os pais precisam de ajuda
Não ter notas para prosseguir
Não poder por razões económicas
Não gostar de estudar
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
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Figura XV – Motivações para pretenderem ingressar no mercado de trabalho, por tipo de ensino
Muito Importante
Profissional (n=46)
Achar que um curso superior não compensa
Querer ser independente
Os pais precisam de ajuda
Não ter notas para prosseguir
Não poder por razões económicas
Não gostar de estudar
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Discussão e Conclusões
Dos resultados anteriormente apresentados é claramente visível que existem uma
série de fatores que condicionam a tomada de decisão dos jovens. Começando pelo
background familiar do adolescente, este “afeta o seu desenvolvimento vocacional porque
ele é responsável pela espécie de pessoa que o indivíduo em causa é, e também pelo efeito
que o meio socioeconómico familiar tem sobre as atitudes, os valores e as oportunidades do
adolescente” (Jersild 1977, p. 475). Neste estudo, pôde verificar-se que “o estatuto
sociocultural e económico representado, sobretudo, pelos níveis de educação e profissional
do pai, mas também, em menor grau, da mãe, é determinante na construção e planeamento
dos projectos vocacionais dos filhos, apresentando-se como um indicador do sucesso
profissional destes”. (Gonçalves, 1997, p. 95) sendo notório que as famílias com mais
habilitações e, consequentemente, com um nível cultural e socioeconómico mais favorável,
têm uma influência significativa nos seus educandos, levando-os a valorizar uma escolha a
longo prazo, a terem aspirações mais ambiciosas de trabalho, criando uma maior motivação
para o estudo e consequentemente incentivando-os a prosseguir no ensino regular que lhes
permitirá uma maior leque de escolhas e os preparará para a Universidade. É visível quando
95% dos alunos do ensino regular querem ir para a universidade e apontam como motivos
de maior importância ”Considerarem importante ter um curso superior” e “Querer ter uma
profissão bem remunerada”.
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Já as famílias com menos habilitações valorizam menos a formação académica,
olhando-a como um meio rápido para adquirir competências mínimas para arranjar um
emprego. Neste sentido, Jersild (1977) afirma que “os membros das classes operárias
tendem a emprestar maior importância ao presente, ao passo que os membros da classe
média mostram-se mais fortemente orientados para o futuro” (p. 476). Estes alunos carecem
frequentemente de uma perspetiva de carreira e de ambição e sentido/objetivos escolares
Grácio (1997).
O grupo de pares, ao potenciar a troca de ideias e discussão crítica, leva a que se
formem ou alterem opiniões (Nurmi, 2001, 1991 cit. por Costa, 2010; Gottman & Mettetal,
1986, cit. por Kracke, 2002). Foi possível verificar no estudo a sua interferência nas
trajetórias dos jovens, ao revelar-se um fator de influência na escolha do curso secundário
Através do nosso estudo, tentámos ainda analisar o possível impacto das boas
experiências no decurso da vida académica dos alunos, quer no seu aproveitamento, quer na
relação com os professores e respetivas disciplinas. Também aqui pudemos constatar que
os alunos que optaram por o ensino profissionalizante possuem mais retenções e, como
refere Grácio (1997, p.23), “em qualquer ocasião dos trajetos escolares, as decisões ligamse com o aproveitamento. Em média, quanto mais elevado o aproveitamento, maior a
probabilidade de mais investimento escolar, quer se trate de prosseguir ou não estudos, ou
de ir ou não para a via de ensino mais vantajosa e/ou de estudos mais longos. Mas
aproveitamento e origem social interagem: a influência da origem social nas opções é tanto
maior quanto mais baixo for o aproveitamento”.
Temos consciência que, independentemente da área curricular que lecionam, os
professores exercem uma influência considerável no desenvolvimento vocacional dos seus
alunos, de forma a estes selecionarem um curso no ensino regular ou um curso mais prático
no ensino profissional (Sprinthall & Collins, 2003). Hoje em dia, os alunos passam mais
tempo com os seus professores do que com os próprios pais e "Quase sempre sem ter
consciência exata disso, o professor transmite aos seus alunos atitudes positivas ou
negativas em relação ao estudo” (Leite, p. 20). Pinto, Taveira & Fernandes (2003)
acrescentam “(…) a centralidade da figura do professor neste processo, a sua presença
frequente junto dos estudantes, a sua eleição como figura significativa, amigável ou hostil,
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constituem elementos potenciadores dessa influência que os educadores reconhecem, sem
muitas vezes a compreender.” (p. 38). Neste sentido, é possível afirmar que a postura do
professor na sala de aula poderá ser igualmente um elemento influente na trajetória
vocacional dos jovens.
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COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL EM
EDUCADORES DE INFÂNCIA
Paula C. Neves
Ana Coelho
Instituto Politécnico de Coimbra
Universidade de Coimbra
[email protected]
[email protected]
RESUMO: Vários estudos têm identificado a natureza e as características dos
comportamentos de cidadania organizacional (CCO) em docentes dos ensinos básico e
secundário, mas a investigação no campo da educação pré-escolar é quase inexistente. A
evidência empírica do contributo deste tipo de comportamentos para o bom funcionamento
de qualquer organização e as particularidades das funções dos/as educadores de infância
relativamente às dos/as professores/as, justificam a realização de estudos sobre esta
temática com profissionais de educação de infância. Nesta comunicação apresentam-se
algumas conclusões de um estudo qualitativo em desenvolvimento realizado com a
colaboração de educadores/as de infância onde se identificam os comportamentos de
cidadania organizacional realizados por estes/as profissionais, bem como os fatores
pessoais e contextuais que os influenciam. Os dados recolhidos nas entrevistas e analisados
seguindo os procedimentos da Grounded Theory, em particular a técnica da comparação
constante, indicam que: embora as educadoras inquiridas tendam a perspetivar a maioria
das atividades que desenvolvem como dimensões centrais da sua profissionalidade
específica, não as descrevendo portanto como CCO, é possível identificar algumas formas
de CCO específicas das educadoras, quer ao nível profissional (de âmbito pedagógico e/ou
organizacional) quer ao nível interpessoal (atividades focalizadas na relação com as
crianças e com as famílias).
Introdução
O conceito de comportamentos de cidadania organizacional (CCO), inicialmente
proposto por Smith, Organ e Near (1983), é definido por Organ (1988, p.4) como
“comportamento individual discricionário, não direta ou explicitamente reconhecido
pelo sistema formal de recompensas e que no seu conjunto promove o eficaz
funcionamento da organização”. A importância e a pertinência do seu estudo reside na
sua forte contribuição para o desempenho e a eficácia das organizações (Podsakoff,
MacKenzie, Paine, & Bachrach, 2000).
A investigação sobre CCO, embora inicialmente reportada ao contexto
empresarial (Podsakoff et al., 2000), foi sendo posteriormente alargada ao sector
educativo (DiPaola & Neves, 2009; DiPaola & Tschannen-Moran, 2001; Somech &
Drach-Zahavy, 2000). No âmbito das instituições educativas a investigação tem
fornecido evidências de que, nas escolas que funcionam adequadamente, os docentes
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não limitam as suas atividades às formalmente exigidas, mas desenvolvem outras que,
não sendo obrigatórias, fazem a diferença porque têm impacto no rendimento dos
alunos (DiPaola & Hoy, 2005; Oplatka, 2009). Na realidade, para alcançarem os seus
objetivos, as escolas dependem da disponibilidade dos professores para exercerem
esforços significativos, para além dos requisitos formais das suas funções (Bogler &
Somech, 2004; Somech & Bogler, 2002).
A investigação sobre esta temática no campo da educação, embora ainda pouco
abundante, tem sido realizada essencialmente com professores sendo quase inexistente
no âmbito da educação de infância (Oplatka & Stundi, 2011).
Neste âmbito, a literatura tem identificado comportamentos CCO dos professores
que se estruturam em três grandes categorias: comportamentos dirigidos aos estudantes
(e.g. manter-se atualizado em termos pedagógico e científico; ficar depois do horário
para ajudar alunos); comportamentos dirigidos aos colegas (e.g. apoiar novos
professores, partilhar materiais, aliviar colegas mais sobrecarregados); comportamentos
dirigidos à escola (e.g. voluntariar-se para tarefas extra, fazer sugestões de melhoria)
(Christ, Van Dick, Wagner, & Stellmacher, 2003; Somech & Bogler, 2002; Somech &
Drach-Zahavy, 2000).
Uma vez que a prática e os contextos profissionais dos educadores de infância
apresentam especificidades e diferenças em relação aos dos professores, os dados
encontrados na investigação com professores não poderão ser generalizados aos
educadores.
Foi neste contexto que se planeou uma investigação com o objetivo geral de
identificar os comportamentos dos educadores que podem ser considerados CCO, bem
como os fatores antecedentes ou promotores deste tipo de comportamentos. Ou seja,
pretende-se conhecer os comportamentos que os próprios educadores identificam como
sendo discricionários (i.e. comportamentos que não fazem parte das suas obrigações
formais), mas que estes realizam nos seus jardins de infância, e, ao mesmo tempo,
compreender quais os fatores que, na perspetiva dos educadores, aumentam a
probabilidade da sua ocorrência.
Nesta comunicação apresentam-se os dados referentes à segunda etapa da
investigação qualitativa em curso.
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Método
A metodologia global deste estudo é uma metodologia de cariz indutivo, onde a
recolha de dados se processa através da realização de entrevistas semi-estruturadas.
O primeiro momento do estudo (já antes apresentado1) reportou-se a educadores
de infância a trabalhar na rede pública, tendo sido identificados um conjunto de
comportamentos/ atividades consideradas CCO pelos próprios educadores.
Neste trabalho apresentam-se os dados referentes ao segundo momento do projeto
global, que se reportam às entrevistas realizadas a educadoras que exercem a sua função
em instituições privadas (com fins lucrativos e da rede solidária). O critério de seleção
utilizado foi o exercício de funções (pelo menos 8 anos) no setor privado com início
logo após a licenciatura. Ou seja, educadores cuja experiência de trabalho tenha sido
predominantemente realizada no setor privado
À semelhança do que aconteceu na primeira fase do estudo, no decorrer das
entrevistas as educadoras foram convidadas a identificar as atividades/comportamentos
obrigatoriamente exigíveis aos educadores, e aqueles que, não sendo obrigatórios, elas
realizavam. Foi-lhes também solicitado que identificassem os fatores intervenientes
(estimuladores ou inibidores) da realização deste segundo tipo de comportamentos.
Os dados recolhidos nas entrevistas foram posteriormente analisados seguindo os
procedimentos da Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967), em particular a técnica da
comparação constante.
Resultados
A análise indutiva das entrevistas evidenciou uma ideia transversal a todos os
discursos analisados: a dificuldade em demarcar os limites e diferenciar com nitidez o
que constitui atividade obrigatória e atividade discricionária para o educador de infância
que exerce no setor privado. A ideia de que as funções são voláteis e dependem de
instituição para instituição, ou seja “depende da casa onde estamos”, acompanhou o
discurso das educadoras ao longo das entrevistas. A colagem das funções e atividades
desenvolvidas pelas educadoras às características dos contextos, concretamente aos
regulamentos internos e às lideranças das instituições, emergiu como uma característica
central do discurso das educadoras inquiridas. Ficou claro que há instituições “onde
1
XX Colóquio Afirse 2013
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nada é obrigatório, há uma autonomia total” e outras onde está claramente definido o
que as educadoras têm de fazer e a sua “autonomia é muito reduzida”.
No entanto, a partir dos depoimentos das educadoras foi possível também
identificar algumas formas de CCO, que foram organizadas em duas grandes categorias:
profissional (atividades de âmbito pedagógico e de âmbito organizacional) e
interpessoal (atividades focalizadas na relação com as crianças e com as famílias).
Apesar da ligação dos limites da função às normas e regulamentos das instituições
o aprofundamento dos discursos ao longo das entrevistas permitiu compreender que, de
um ponto de vista profissional, no âmbito pedagógico /curricular, as educadoras que
exercem no privado relatam o mesmo tipo de atividades como não obrigatórias, e
portanto CCO, que as suas colegas a exercerem funções na rede pública. É o caso do
recurso a pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, 2007), que assegurem o
envolvimento da criança no processo de decisão e na gestão do currículo, e da
construção de dispositivos de regulação das práticas, em particular a utilização de
formas de documentação pedagógica em vez de dispositivos estandardizados de
avaliação. Embora as opções pedagógicas centradas nas crianças correspondam a
princípios enunciados nos normativos que enquadram as práticas profissionais em
educação pré-escolar, nomeadamente nas Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (Ministério da Educação, 1997), estas educadoras consideram que não são
uma obrigação do educador. Apenas alguns o fazem por implicar manifestamente maior
disponibilidade de tempo, e portanto ter subjacente um maior envolvimento e
investimento.
Todavia, no âmbito organizacional, evidenciam-se diferenças entre os
depoimentos das educadoras das redes pública e privada. As educadoras da rede privada
relatam a assunção de responsabilidades e a execução de outras funções para além das
pedagógicas, nomeadamente funções de acompanhamento das crianças nas rotinas
habitualmente assumidas pelas auxiliares, como parte integrante das suas funções em
alguns estabelecimentos. Assim, participar nas rotinas das crianças (e.g. hora de
almoço), participar na organização da instituição (horários, organização dos espaços,
das rotinas), trabalhar em equipa ou planificar eventos em conjunto podem, ou não, ser
consideradas CCO, dependendo da instituição em que o educador está.
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Ainda no âmbito organizacional, foi contudo possível identificar pontos de
convergência entre os dois grupos de educadoras (do público e do privado). É o caso da
disponibilidade efetiva para estender a atividade para além do horário formalmente
estipulado; da participação efetiva em reuniões e iniciativas da instituição, com vista à
melhoria dos processos (embora este aspeto esteja condicionado à existência ou não
destas práticas nas instituições); e da procura de formação, como estratégia e condição
para o desenvolvimento profissional e melhoria das práticas que desenvolvem.
No domínio interpessoal, a intencionalização da escuta das crianças, a par da
organização de um ambiente educativo que seja simultaneamente desafiador e
securizante, são também encarados pelos dois grupos de educadoras como opções que
dependem “da sensibilidade e do profissionalismo do educador” e da compreensão da
responsabilidade “do que é ser educador”. As diferenças que emergem neste âmbito
resultam do facto de as educadoras do privado assumirem frequentemente algumas
tarefas das auxiliares nas ações concretas de “cuidados” (higiene, alimentação,..), que
no público são assumidas como CCO e que no privado podem ou não ter este estatuto.
Ainda no registo interpessoal, o aprofundamento da relação com os pais, e a
definição de processos de verdadeira parceria, são apresentados por ambos os grupos
como CCO, ou seja, comportamentos que apenas algumas educadoras escolhem adotar.
Por fim, os depoimentos acerca dos fatores facilitadores e/ou explicativos dos
CCO dos educadores são também um aspeto onde se evidenciam diferenças nos dois
grupos. Enquanto as educadoras do público apontam essencialmente fatores
facilitadores centrados em aspetos que se referem à esfera pessoal, como a vocação, o
gosto pela profissão ou a responsabilidade pessoal, as educadoras do privado, embora
também se refiram à vocação e à responsabilidade de ser educadora, colocam especial
ênfase nos aspetos relacionados com o contexto em que as práticas são exercidas. Como
elemento de relevo apontam a cultura e o clima vivido em cada instituição valorizando
particularmente as características da liderança. Sobre esta última acentuam
essencialmente o seu papel determinante quer na delimitação dos limites da função,
quer também como incentivadora ou inibidora da autonomia e da liberdade de opção
que estão na base dos CCO. Embora as situações mais individualizadas como cansaço,
desmotivação ou, no limite, a falta de vocação, apareçam tanto na rede pública como na
privada, é na privada que surgem com maior destaque os fatores de ordem mais
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organizacional, acentuando-se a ideia de que um bom clima institucional e uma
liderança suportativa são condições para o envolvimento em CCO.
Considerações finais
Embora o estudo dos CCO dos educadores de infância constituía uma área de
pesquisa recente e o presente projeto se encontre ainda numa fase inicial, de índole
fundamentalmente exploratória, poder-se-á afirmar que os dados obtidos estabelecem
um primeiro esboço do modo como as educadoras perspetivam as suas missões e
concetualizam as fronteiras entre o que pode ser considerado uma obrigação
profissional e uma opção que a transcende. As diferenças identificadas neste estudo
entre as perspetivas das educadoras das redes pública e privada, sendo sugestivas,
deverão ser, nesta fase da pesquisa, entendidas como indicativas e a necessitarem de
maior exploração.
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