ORALIDADE E SUAS REFLEXÕES EM SALA DE AULA
Fabiana Juvêncio Aguiar Donato (ULHT)
[email protected]
RESUMO
O presente estudo tem como propósito colocar em relevo a necessidade do ensino da
oralidade nas salas de aula. Esta abordagem é recente na prática de ensino, e,
principalmente, entre os educadores que atuam no Ensino fundamental I e II. Temos
como objetivo refletir sobre o fenômeno oralidade no contexto educativo, sinalizando
para o tratamento da língua oral como ação institucional, reafirmando a continuidade
das práticas que se estabelecem na e pela linguagem. Segundo Freire (1996), a leitura de
mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente
se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio
processo de assimilação da inteligência do mundo (1996, p. 139). Neste sentido, as
bases conceituais para este estudo surgiram a partir de Bakhtin, Dolz, Schneuwly,
Marcuschi, Bortoni-Ricardo e Bagno. Abordaremos a necessidade dos educadores
enfatizarem a linguagem oral como instrumento de construção individualizada,
possibilitando aos educandos a oportunidade de se prepararem para realidades
controvérsias que não se resumem ao âmbito escolar. Esta pesquisa visa contribuir
academicamente na perspectiva de que a oralidade seja vista como objeto de pesquisa e
de ensino, proporcionando aos estudantes o ensino aprendizagem na utilização da
mesma, atentando para as novas necessidades do mundo globalizado, que precisa de
pessoas capacitadas e multifuncionais, que possuam: fluência verbal e poder de
convencimento, concomitante a uma aprendizagem significativa e comunicativa. Desta
forma, a escola deve ultrapassar os aspectos teóricos e penetrar no âmbito da prática
cotidiana ampliando os conhecimentos e abrindo um novo universo de significado aos
educandos, como instrumento para superar obstáculos e perpassar o muro da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Oralidade. Instituição. Sala de aula.
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1. INTRODUÇÃO
A linguagem maneira interativa que contribui para uma transmissão de
informações diversas ao interlocutor, dessa forma, é analisada como uma possibilidade
de interação humanística: o contributo para o sujeito que a utiliza e pratica ações que
não conseguiria a não ser falando; com ela o usuário atua um papel importante em
relação ao ouvinte, constituindo assim, vínculos e comprometimentos antes da
existência fala.
Destaca-se que o conhecimento vai se ampliando como uma produção de muitos
autores de acordo com a visão e amplitude de cada um. Portanto, ocorre a tessitura da
teia de saberes que implica uma leitura de mundo não linear, na qual cada tema, cada
conceito, remete para conexões com outros saberes, outros sentidos.
Sendo assim, a primeira forma registrada da linguagem humana foi através de
desenhos pictográficos que representavam o dia a dia dos homens das cavernas. Com a
evolução das relações sociais e a organização dos homens em clãs, surge a necessidade
de estruturação do trabalho e consequentemente a língua oral como facilitador da
comunicação.
Segundo citado por Marcuschi (2001):
Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de
letramento e oralidade, será fundamental considerar que as
línguas se fundam em usos e não o contrário. Assim não serão
primeiramente as regras da língua nem a morfologia os
merecedores da nossa atenção, mas os usos da língua, pois o
que determina toda a variação linguística em todas as suas
manifestações são os usos que fazemos dela. (2001, p.16)
No início da civilização todas as formas de saber e de conhecimento eram
transmitidas oralmente por meio dos relatos de experiências; e a memória humana,
essencialmente a auditiva, era o único recurso que as pessoas dispunham para o
armazenamento e a transmissão do legado às futuras gerações. Tradicionalmente, os
mais velhos eram reconhecidos como os mais sábios, detinham conhecimento
acumulado de suas vivências e, eram responsáveis pela transmissão da bagagem cultural
às futuras gerações.
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Para tanto, a língua não é um sistema imutável. Como toda criação humana, está
sujeita à ação do tempo e do espaço geográfico, sofrendo constantes alterações e
refletindo forçosamente as diferenças individuais dos falantes. A língua falada é mais
comunicativa e insinuante, porque as palavras são fortemente subsidiadas pela
sonoridade e inflexões da voz, pelo jogo fisionômico e a gesticulação, emergindo,
assim, vários níveis de fala: a culta, a popular, a coloquial, dentre outras.
Entretanto, desde que o nascimento à linguagem oral está presente em todos os
momentos de nossas vidas, por isso ela tem um papel relevante como objeto de ensino
da língua materna. A verbalização facilita o processo de compreensão de mundo além
de construção e reconstrução de significados.
Hoje, não há mais questionamentos sobre a importância de se trabalhar o
componente oral na sala de aula. Autores como RAMOS (1999), TRAVAGLIA (2000),
FÁVERO et al (2005) e MARCUSCHI (1996, 2003), por exemplo, têm argumentado a
favor do desenvolvimento de competências orais na escola.
Neste sentido, a partir da observação da relevância da língua oral surgiu o
questionamento de como trabalhar a oralidade na sala de aula. Este tema é fruto das
interrogações surgidas no âmbito educativo, a partir de vivências e de reflexões teóricas,
que visam atentar para as novas necessidades do mundo profissional que precisa de
pessoas capacitadas e multifuncionais que possuam fluência verbal, se comuniquem
bem, possuam poder de persuasão, defendam suas ideias e seus direitos.
De acordo com Marcuschi (1996) parte de váras premissas para argumentar a
favor do trabalho com a língua falada, com base no fato de que a fala já conseguiu um
lugar no ensino de língua materna.
Primeiramente, afirma que a língua é heterogênea e variável. Assim:
O sentido é efeito das condições de uso da
língua;
Os usuários têm a ver com textos e
discursos quando interagem entre si (e não com estruturas gramaticais);
O foco do ensino é deslocado do código
linguístico para o uso da língua, ou para a análise de textos e discursos.
A premissa, tratada pelo autor, é que a escola deve ocupar-se da fala propondo
um paralelo de análise com a escrita. Concorda com Kato (1987:7) sobre o consenso de
que a escola se dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta ocupa papel
central na vida das sociedades letradas. Contudo, “no início da escolarização a fala
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exerce influência sobre a escrita” (MARCUSCHI, 1996: 3) Além disso, Kato afirma
que “a chamada norma padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento,
motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da
linguagem falada institucionalmente aceita” (KATO, 1987:7).
Entretanto, a escola deve ultrapassar os aspectos teóricos e penetrar no âmbito da
prática cotidiana ampliando os conhecimentos e abrindo um novo universo de
significado aos educandos. Em sala de aula experiências e vivências estão reunidas num
mesmo espaço esperando o momento de serem exploradas. Para tanto, a escola deve
encontrar uma forma de ensinar, incentivar e impulsionar a expressão da oralidade
desde a mais tenra infância, pois é a democratização do acesso ao conhecimento que
obriga a escola a criar espaços que viabilizem a formação de sujeitos cidadãos na
dimensão política e pedagógica da participação, tentando romper as barreiras culturais
que separam a escola da comunidade, propiciando uma articulação do educador com o
contexto cultural em que está inserido.
De acordo com Azevedo (2001), é a identidade cultural entre a comunidade e as
ações pedagógicas que ressignifica a escola contribuindo para a consolidação da visão
de que a escola é responsável pela garantia da universalização de uma aprendizagem
significativa e colaborativa.
Miranda (2005: 167) propõe, embora podendo parecer contraditório ao que aqui
propomos uma pedagogia do silêncio. Ela explica que, atualmente, nas diversas
situações sociais, convivemos com uma “elasticidade” em termos de padrões
interacionais e de comportamentos linguísticos. A falta de compostura e polidez nas
instâncias públicas e privadas de interação sinalizam para uma necessidade de avaliação
dos padrões interacionais e linguísticos da oralidade.
Ainda segundo a mesma autora, no que tange ao ensino de língua portuguesa, a
mesma esclarece que muitos professores ainda estão voltados ao ensino ineficiente da
gramática. Mesmo aqueles que já tomaram conhecimento da necessidade de um
trabalho profícuo voltado para o domínio das práticas sociais de leitura e escrita, a
maioria ainda não sabem como fazer isso. Assim, apontado pela mesma como uma das
razões para haver, sob o rótulo de indisciplina, uma crise constante em sala de aula é
justamente a falta de legitimação dos papéis de professor/aluno. Dessa forma, os
gêneros da oralidade letrada são de todas as formas, rechaçados pela maioria. Isso fica
agravado pelo massacre da cultura grafocêntrica em que estamos mergulhados. Os
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alunos, como consequência, independente do nível social, não reconhecem as regras que
regulam as diferentes interações sociais.
A ausência da oralidade nas escolas está confirmada pelas nossas pesquisas:
tanto as entrevistas com os professores (cf.CYRANKA et al, 2006) quanto os livros
didáticos revelam descaso com o componente oral, deixando no aluno uma lacuna não
somente no conhecimento referente à linguagem, formador de um arcabouço teórico ao
longo da escolarização, mas também quanto às regras de conduta que permeiam alguns
eventos.
Para tanto, sendo apoiada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a oralidade
deve ser estimulada como objeto discursivo que se produz em sala de aula tornando-se
instrumento de conhecimento. Pesquisas recentes têm colocado em destaque a
necessidade do ensino da oralidade nas instituições escolares, principalmente, entre os
educadores que atuam no Ensino Fundamental I e II.
No tocante ao trabalho com a modalidade oral, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL/MEC, 1998) afirmam a necessidade de seu desenvolvimento na
medida em que os alunos serão avaliados na hora de responder a diferentes exigências
de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral.
O intuito desta pesquisa será propor aos professores uma reflexão sobre a modalidade
oral como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do educando, abrindo
caminhos para o tratamento da língua oral como ação social, reafirmando a
continuidade das práticas escolares que se estabelecem na e pela linguagem.
Essa nova visão direciona o ensino de língua para outra abordagem: “Eleger a
língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica de forma a
garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua.” (BRASIL, 1998, p. 49).
Diante do exposto, o objetivo primordial deste trabalho será despertar um novo
olhar para a fala e seu uso na instituição escolar, como instrumento para superar
obstáculos e perpassar o muro da escola.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Oralidade e seu desenvolvimento teórico
Com o desenvolvimento dos estudos sobre linguagem e o surgimento de
disciplinas voltadas para sua compreensão, à oralidade tornou-se mais presente nos
estudo da Linguística. Num primeiro momento enfatizava-se o estudo das estruturas e
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sistemas linguísticos, sem haver uma real preocupação com a fala autêntica
(MARCUSCHI, 2003). Mesmo com o avanço dos estudos de Chomsky sobre a
competência, buscando uma gramática universal que não refletisse as interferências
sociais através de uma análise neuropsicológica da linguagem, além de diversas teorias
de outros estudiosos (Saussure, Salmásio, Humboldt, Grimm), a oralidade continuava a
assumir o papel de simples manifestação da linguagem, do sistema.
Contudo, na metade do século XX, houve uma inversão de valores dentre os
quais a oralidade foi valorizada como objeto de estudo de linguistas que se debruçavam
sobre os fenômenos mais diretamente ligados ao uso que os falantes fazem da língua
(WEEDWOOD, 2002). Assim, a linguagem passou a ser considerada como um
conjunto de fenômenos de natureza humana e social, assumindo um papel fundamental
na compreensão dos processos de interação do homem com o meio social em que vive.
Nesta visão enfatiza-se a língua falada compreendida por Marcuschi (2003, p.2)
quando assim se expressa:
[...] toda produção linguística dialogada ou monologada naturalmente,
realizada livremente em tempo real, em contextos e situações autênticos,
formais ou informais, na relação face a face em condições de proximidade
física, caso não haja interferência de meios eletrônicos tais como rádio, TV,
telefone, rede internet ou semelhantes.
Por este prisma, o estudo da oralidade começa a ser concebido como um
contínuo em relação à escrita, o que já era defendido por Marcushi (2003) ao ressaltar
que a fala é produzida e organizada com um conjunto de recursos relativamente amplos,
construindo suas unidades em perspectiva diferente (às vezes divergentes) da escrita, de
modo que as categorias gramaticais desenvolvidas para a análise da escrita nem sempre
são adequadas para a análise da fala.
Outro ponto fundamental para a compreensão deste tema é considerar o fato das
condições de produção do discurso serem influenciadas pelo contexto sócio histórico e
pelas ideologias, responsáveis pelo estabelecimento das relações de força no interior do
discurso. De acordo com Bakhtin (2002, p.124), “a língua vive e evolui historicamente
na comunicação verbal concreta”.
Entretanto, estes fenômenos nem sempre são analisados e em muitos casos a
oralidade fica submissa à herança da tradição escrita. Desta forma, a oralidade não
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encontra eco numa sociedade que considerada a escrita como modelo perfeito de
manifestação da língua.
Com esses exemplos e argumentos, Austin questiona e rompe com as bases de
uma concepção que associava a linguagem à lógica formal como puramente descritiva,
o que para ele não é um critério suficiente, fazendo intervir um novo pensamento em
relação à questão da referência. Assim, podemos perceber que o sujeito falante e as
condições exteriores passam a ter papel fundamental na construção do sentido. Não há
mais espaço para a cisão entre o sujeito (falante) e seu objeto (fala), o que trás uma
maior dificuldade nas análises linguísticas, por não se tratar de linguagem ideal, mas
real. Nesse sentido, Ottoni (2002:126) menciona:
...a separação sujeito-objeto que é característica fundamental de uma
ciência (da
linguagem) de base descritiva e formal foi combatida por Austin. Podemos dizer
que, na visão performativa, há inevitavelmente uma fusão do sujeito e do seu
objeto, a fala; por isso as dificuldades de uma análise empírica em torno do
performativo.
Ainda segundo o pensamento do mesmo autor, percebe-se que o contexto em
que as palavra estão inseridas, bem como as condições de produção é determinante para
a significação do enunciado, reforçando a importância dos elementos extralinguísticos
como constitutivos do sentido e o fato de que este, como efeito sobre o interlocutor,
“pode ocorrer à revelia de uma intencionalidade e ser outro” (ZANDWAIS; 2002:110) .
Ainda dentro desta perspectiva, Ottoni (1998:85) menciona: “a intenção não pertence
somente ao sujeito falante que a transmite, mas é garantida, via uptake, pelo sujeito
ouvinte para assegurar a apreensão”.
Assim sendo, a Fala é a materialização da Língua na variante fónica, sendo
realizada através de um processo de articulação de sons. Traduz-se no meio de
comunicação mais comum e eficaz por constituir a forma que exige menos esforço e ser
mais facilmente compreendida pelas pessoas. Contudo existe um número significativo
de população que apresenta dificuldades em comunicar através da fala (BEUKELMAN
& MIRENDA, 1998).
Portanto, o conceito de fala na elaboração saussuriana é um dos mais
controversos. O Curso de Linguística Geral o traz de forma negativa, ou seja, ao
construir o conceito de língua, Saussure deixa surgir o que vem a ser a fala enquanto o
que não é a língua. A fala aparece enquanto excesso da língua. Saussure também a situa
como secundária nos estudos linguísticos, ela por si não seria capaz de ocupar o lugar de
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objeto da linguística. A fala está em lugar de falta para a linguística. Considerando esse
lugar, de excesso e de falta, que a fala ocupa em relação á língua na fundação da
linguística, é possível, pelo menos, assinalar com Saussure, que “Sem dúvida, esses dois
objetos estão estreitamente ligados e se implicam mutuamente (...)” (op.cit.p.27).
Nesse percurso podemos apreender o que é a fala em relação à língua bem como
as relações entre uma e outra e, mais do que isso, empreender uma reflexão sobre o
lugar da fala na constituição da linguística. Segundo a nossa perspectiva (SILVEIRA,
2007), os manuscritos saussureanos, presentes na Biblioteca pública de Genebra e
mesmo os Escritos de Linguística Geral, uma edição dos manuscritos de Saussure
realizada por Bouquet e Engler em 2002, trazem algumas informações importantes
sobre o processo de escrita de Saussure, em especial no que diz respeito aos ‘conceitos
incompletos’ como é o caso da fala.
Por conseguinte, a noção de não satisfação, é conquistada a partir da perspectiva
própria da Psicanálise em que a considera como essencial na constituição do sujeito.
Assim sendo, considerando a importância de um conceito como fala, especialmente
quando se trata da pesquisa com essa temática onde trabalha a noção de sujeito a partir
de Lacan (1901-1980), que seguiremos a trilha saussuriana. Na elaboração lacaniana,
apoiada na reflexão freudiana, a fala ganha importância ao longo da sua reflexão visto
que é somente na fala que é possível ao ser advir como sujeito.
Entretanto, a oralidade traz consigo a manifestação de uma identidade social e
cultural. Como estas teorias ignoram fatores como variação, dialetos e gírias, percebe-se
que há um movimento de exclusão social dos que não falam conforme a norma culta.
Assim, a norma culta baseada em critérios sociais encontra sua legitimação na própria
classe que a determina perpetuando os preconceitos linguísticos contra os que se
diferenciam dela. Marcuschi (2003) alerta para o descaso para com a oralidade: “as
instituições escolares dão à fala a atenção quase inversa à sua centralidade na relação
com a escrita” (p.1).
Não se quer aqui protestar contra o ensino da escrita, mas
reconhecer que não seria possível o ensino da escrita ou mesmo a aprendizagem escolar
em qualquer nível sem as atividades de interação humana que se manifestam, em sua
grande maioria, por meio das manifestações orais.
Com o intuito de incentivar debates e reflexões acerca das funções da escola, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propuseram que a escola fosse um espaço a
serviço da construção da cidadania, que junto ao governo e a sociedade,
proporcionariam a formação e o amadurecimento do ser humano, além de prepará-lo
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para situações adversas tanto nos estudos quanto no trabalho, nas relações interpessoais
e no meio em que vive.
Em relação aos processos de comunicação, este referencial enfatiza aspectos
como: o texto enquanto objeto de ensino, o respeito às normas linguísticas que o aluno
traz consigo para sala de aula, a ideia de que a escrita não é a representação da fala,
dentre outros avanços qualitativos.
Para assumir seu papel de inserção e inclusão social a escola deveria reconhecer
que a oralidade e a escrita são modalidades igualmente importantes do uso da língua e
que ambas são necessárias para o desenvolvimento da humanidade, bem como, é
preciso que os educandos sejam submetidos a um determinado número de práticas
linguísticas orais e escritas, pois o domínio efetivo destas práticas permitirá que eles
atuem de maneira decisiva num mundo que estará avaliando-os integralmente.
Algumas formas de expressão podem estigmatizar socialmente seus falantes,
enquanto outras podem valorizá-los socialmente. Segundo Bortoni-Ricardo (2004), a
expressão erros de português é inadequada e preconceituosa, pois são simplesmente
diferenças entre variedade da língua; a usada no domínio do lar, onde predomina uma
cultura de oralidade (de afeto e informalidade), e a cultura de letramento (cultivada na
escola). É comum acreditar que o desenvolvimento da capacidade de expressão oral seja
atribuição única da família, mas deve-se observar para as inúmeras possibilidades de
aproveitamento da fala em uma sala de aula. O exercício do falar deve ser o alicerce da
construção de conteúdos significativos para os alunos, pois como já dizia Paulo Freire
(1993), “a leitura do mundo precede à leitura da palavra”.
Este processo é bastante positivo e serve de referência ao educando, na
perspectiva de desenvolver competência e habilidade para enfrentarem as solicitações
impostas pelo mundo globalizado. Entretanto a realidade escolar distancia-se disto. É
comum nas escolas o desejo de terminar o programa escolar, alguns professores sentemse pressionados a correr com o conteúdo, ministrando aulas unicamente expositivas e
suprimindo as discussões e os debates em grupo, os quais enriqueceriam o senso crítico
e o aprendizado do educando.
Esta supressão da fala em sala de aula acarreta algumas consequências, tais
como: dificuldades ao falar e expor suas opiniões, medo de se pronunciar perante a
turma com receio de sofrer críticas pejorativas e, consequente, minimização da
construção crítica da realidade e das opiniões dos alunos que ficam presos a
reproduzirem os discursos dos professores.
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De acordo com Dolz (1994), às vezes o trabalho realizado sobre argumentação
escrita tem um efeito de retorno sobre a argumentação oral; embora a análise das formas
de interação entre oral e escrita são diferentes em função das situações de interação e
dos objetivos observados no trabalho de sala de aula (onde a alternância entre atividades
orais e escritas são frequentes).
No tocante ao desenvolvimento da expressão oral, didaticamente o essencial não
é caracterizar o oral de modo geral e trabalhar a superfície da fala, mas conhecer
diversas práticas orais de linguagem e as relações que mantêm com a escrita. Para que
o oral se configure como objeto de ensino deve-se ter um esclarecimento das práticas
orais de linguagem a serem trabalhadas na escola, adequando as especificidades
linguísticas e os saberes práticos.
O ensino do oral poderá ser estruturado como instrumento de comunicação e de
aprendizagem sociocultural considerando as práticas de interação na construção das
capacidades de linguagem, produzindo um efeito de carência sobre seu destinatário.
Nessa perspectiva é fundamental a escolha de textos, que se diferenciem segundo o
contexto, para compor o material básico no trabalho com a oralidade em sala de aula.
Neste sentido, Bakhtin (1979) dá exemplos da vida cotidiana onde são
encontrados facilmente materiais para a exploração da oralidade, tais como, contar uma
fábula a uma criança, assistir a exposição de um professor ou uma conferência pública,
apresentar as regras de um jogo a um grupo de amigos, estabelecer um diálogo para
pedir informações num guichê, apresentar-se para uma entrevista profissional para obter
um emprego, escutar conversas ou debates no radio ou na televisão, dentre outros.
O papel da escola será levar os alunos a ultrapassarem as formas de produção
oral cotidiana, confrontando-as com outras formas mais institucionalizadas que exigem
antecipação e necessitam, portanto, preparação. Uma exposição oral não se improvisa,
mesmo que ao longo do processo de produção aquilo que foi previamente preparado
requeira uma adaptação à situação.
METODOLOGIA
Participantes. Previu-se inicialmente que 15 professoras participariam do estudo,
educadores atuantes do Ensino Fundamental I e II da rede pública. Depois de feito o
convite, apenas 10 professoras aceitaram participar. Com relação à idade das
participantes, houve uma variação de 21 a 39 anos, sendo que todas se concentraram na
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faixa etária de 20 a 39 anos. As maiores frequências encontradas, quatro, tinham entre
20 a 25 anos, três, entre 26 a 29 anos, e uma estava na faixa etária de 30 a 39 anos. No
que diz respeito à experiência profissional com sala de aula, houve uma variação de um
a 15 anos, sendo que nove dentre as 10 participantes concentraram-se na faixa de um a
dez anos de experiência, cinco na faixa de um a três anos, e as demais na faixa de 5 a 10
anos. Em relação à formação profissional, o curso mais citado foi o de pedagogia, sendo
que nove que disseram se encontram cursando e dentre estas, uma mencionou conclusão
do curso de formação.
Quanto aos procedimentos, foram expostas explicações e importância sobre o
estudo para seus discentes.
Antes da realização da mesma, foram simuladas com
educadoras algumas situações que embasam a pesquisa. Tal simulação permitiu
formulações identificadas como necessárias para a aprendizagem da oralidade, tal qual,
sua utilização no âmbito educacional. Fez-se um pedido de autorização a diretora da
escola, por meio de uma visita formal para solicitação em ingressar na escola e
efetivação da pesquisa com o corpo docente escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por mais evidente que esteja à necessidade da escola mudar a sua forma de atuar
e acrescer o aprendizado de seus alunos há ainda instituições que acreditam que a
melhor forma dos alunos aprenderem é através da transmissão tradicionalista de
conhecimentos. Contudo, hoje, já se sabe que essa não garante que haja aprendizagem.
O que tem ocorrido, na maioria das vezes, é o comodismo, ausência de inovação, o
confronto entre professor e aluno.
Com este estudo, pode-se analisar não apenas que o trabalho pedagógico vai
além do ensino de conteúdos e técnicas na sala de aula, mas também que não tivemos a
pretensão de esgotar os estudos sobre letramento, aprendizagem, leitura e produção
textual. Em relação à oralidade, vimos quanto ela é de suma importância para
fundamentar a escrita. Vimos, também, como a escrita serve de emancipação humana,
quando valorizada para resgatar as histórias de mundo, que se formam a partir de seu
contexto social. É importante registrar também o fato de que os educandos
demonstraram contentamento em produzir os textos orais e escritos.
Podemos então, supor, que não tem ocorrido em nosso meio, um trabalho de
conscientização e criticidade cidadã, o que vem a impedir uma valorização da oralidade
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no sistema educacional. Mesmo assim, a maioria dos docentes deste estudo, manifestou
vontade de encontrar formas diversificadas para utilização da prática oral e sugeriram
alguns projetos. Entre outros, deram as seguintes sugestões: trabalhar a oralidade desde
a pré-escola, pois não é a escrita apenas de suma importância, mas sim o que se é capaz
de produzir; esforçar-se por compreender e saber de forma mais harmoniosa com os
resultados apresentados pela fala; desencadear projetos no interior da escola que tratem
destas questões; promover palestras e debates sobre o assunto; procurar manter sempre
grupos de trabalho heterogêneos e, por último, a necessidade de capacitação regular dos
educadores sobre esta problemática.
Por conseguinte espera-se, que a partir destas observações possam ser elaboradas
estratégias metodológicas nos cursos de formação e capacitação de professores do
Ensino Fundamental para que estes possam utilizar a modalidade oral de forma
sistematizada como meio de facilitar a relação ensino-aprendizagem proporcionando um
acréscimo à aprendizagem e a prática da utilização em sala de aula como uma estratégia
avaliativa, mas prazerosa para os demais sujeitos envolvidos no sistema educacional.
Conclui-se, portanto, que toda mudança implica uma escolha entre uma
trajetória metodológica e sistemática a seguir e a convicção de se aceitar desafios. As
opções que fizermos dependerão, em última instância, da profundidade deste
entendimento, mas também da criatividade das nossas estratégias, da coragem das
nossas convicções e da orientação dos nossos valores educativos.
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