Cecília Ramos da Fonseca Ugulino
O NEGRO E A EDUCAÇÃO NO BRASIL:
A LEI 10.639/03 NO COTIDIANO ESCOLAR
Dissertação apresentada à Universidade do Grande
Rio Prof. José de Souza Herdy, como parte dos
requisitos parciais para a obtenção do grau de
Mestre em Letras e Ciências Humanas.
Área de concentração: Gênero, Etnia e Identidade.
Orientador: Prof. Dr. José Geraldo da Rocha.
Duque de Caxias
2014
U26n
Ugulino, Cecília Ramos da Fonseca.
O negro e a educação no Brasil : a Lei 10.639/03 no cotidiano escolar /
Cecília Ramos da Fonseca Ugulino. – 2014.
117 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado em Letras e Ciências Humanas) –
Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de
Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2014.
“Orientador: Profº José Geraldo da Rocha”.
Bibliografia: f. 104-117.
1. Educação. 2. Integração social. 3. Brasil [ Lei n. 10.639, de 9 de
janeiro de 2003].4. Currículos. 5. Relações étnicas e raciais I. Rocha, José
Geraldo da. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. III.
Título.
CDD – 370
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo José Rielmar, companheiro e parceiro nesta trajetória.
Aos meus pais, Lucio Ramos e Terezinha Silva, e meus irmãos, Ricardo Ramos e Luiz
Antônio, pelo incentivo na conquista de mais um degrau em minha vida.
Aos meus filhos Rafael, Thiago e Daniel, que me incentivaram para não desistir da
caminhada.
À minha nora Kátia, minha neta Beatriz e minha futura nora Marina, que partilharam
comigo as trilhas deste percurso.
Às minhas tias Liana, Liete, Lya e Lizete pelos ensinamentos dedicados desde minha
infância.
Às colegas e amigas Cleuzely, Emília, Marta, Rosali e Vanessa e Vera pelo apoio e
auxílio nos momentos precisos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela força, disposição e saúde que diariamente nutre minha vida.
Ao meu orientador, Professor José Geraldo Rocha, pela orientação e dedicação
depositada no momento difícil em meu percurso acadêmico.
Aos professores do Mestrado com os quais tive a oportunidade de conviver e trocar
experiências que muito me auxiliaram no trajeto de pesquisa.
Aos queridos colegas do Mestrado pelos debates, conversas e sugestões que me
ajudaram a crescer.
À UNIGRANRIO que, através do Mestrado em Letras e Ciências Humanas, me
propiciou este período de estudos e conhecimentos.
A Secretária Municipal de Educação de São João de Meriti, Professora Eneila de Lucas
pelo reconhecimento da importância da implementação da Lei 10.639/03 nas escolas
municipais.
A todos que, de alguma maneira, contribuíram com a realização deste trabalho.
Ao professor Robson Dutra, In Memoriam.
Os amados fazem-se lembrar pela lágrima
(...)
(Extrato do dito de Tizangara do livro O último voo do Flamingo - Mia
Couto).
RESUMO
A presente dissertação tem por objetivo refletir sobre os processos históricos e
educacionais relativos ao acesso do negro à educação, bem como especificar a
promulgação de Leis que contribuíram para reforçar o modelo de exclusão que, por
séculos,
impossibilitou o negro de participar do processo
educacional e,
consequentemente, contribuiu para a institucionalização de práticas de opressão da
população negra nos âmbitos culturais, econômicos, políticos e sociais. Esta dissertação
analisa os reflexos da promulgação da Lei 10.639/03, a qual representou uma
significativa contribuição para a inserção da população africana e afrodescendente no
contexto educacional, com a obrigatoriedade da inclusão, no currículo escolar, dos
estudos relativos às questões culturais destes grupos étnicos. Tais fatores possibilitaram
a inserção de novas perspectivas de conhecimento, relativas à questão étnica no Brasil e
que, no conjunto, constituirá novos painéis para a representação literária destes grupos
que, presentes através da narrativa descrita, contribuirá para reconstruir os fragmentos
que, corrompidos, fissuraram nossa história.
Palavras-chave: Inclusão Social; Educação; Lei 10.639/03; Relações Étnico-Raciais.
ABSTRACT
This dissertation aims to reflect on the historical and educational processes related to the
black access to education, as well as specify the enactment of laws that exploit the
model of exclusion that for centuries prevented the black part of the educational process
and therefore contributed to the institutionalization of practices of oppression of black
people in the cultural, economic, political and social areas. This dissertation examines
the effects of the enactment of Law 10.639/03, which represented a significant
contribution to the integration of African and Afro-descendant population in the
educational context, with the obligatory inclusion in the school curriculum of studies on
cultural issues these ethnic groups . These factors allowed the insertion of new
perspectives of knowledge concerning the ethnic issue in Brazil and that, together,
constitute new panels for the literary representation of these groups that, through this
narrative described will help to reconstruct the fragments that corrupted, our fissuraram
history.
Keywords: Social Inclusion; education; Law 10.639/03; Racial-Ethnic Relations.
SUMÁRIO
RESUMO
6
ABSTRACT
7
INTRODUÇÃO
9
1. OS ELEMENTOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA NEGAR
O DIREITO À CIDADANIA AO NEGRO
1.1 O cenário da inferiorização do negro na Educação
16
23
2. A INSTITUIÇÃO GOVERNO, SOCIEDADE CIVIL E A LUTA
PELOS DIREITOS DO NEGRO
35
2.1 Os movimentos sociais e as políticas afirmativas com vista à
promoção da educação igualitária
2.2 O movimento negro: ações e políticas afirmativas
44
51
3. A INSERÇÃO DA LEI 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR:
UMA QUESTÃO PRIMORDIAL
3.1 A aplicabilidade da Lei 10.639/03 para os professores
59
70
3.2 Competências das instituições de ensino quanto ao
cumprimento da Lei 10.639/03
77
4. REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS DA DIVERSIDADE E
PLURALIDADE ÉTNICO-RACIAL BRASILEIRA
83
4.1 A produção literária O Cabelo de Lelê
91
4.2 A literatura afro-brasileira e a simbologia do sentimento
96
CONCLUSÃO
101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
104
9
INTRODUÇÃO
A escolha da temática Negro e Educação no Brasil: a Lei 10.639/03 no
Cotidiano Escolar a ser descrita nesta dissertação está relacionada à história da inserção
do negro nos espaços culturais e sociais ao longo de sua trajetória no Brasil. Tal acesso
descortina a contribuição Africana e Afro-brasileira na nossa cultura que, constituída
pela lei 10.639, de 09/01/2003, representa um referencial para o “processo de
construção de uma nova reflexão nacional, que ultrapassa as ideologias raciais até então
prevalecentes”. (BRANDÃO, 2007, p. 21).
Neste cenário, o presente estudo tem como objetivo realizar uma reflexão
histórica acerca da educação oferecida aos negros desde o período colonial, estendendose até a época pós-abolicionista. Pretendemos, em períodos diferenciados, expor os
diversos procedimentos ideológicos que tramitaram junto às questões sociais, visando
avançar nas especificidades contidas na Lei 10.639/03 que, num processo de
reconstrução da identidade pessoal, cultural e social, incluiu a obrigatoriedade do ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Currículo Escolar.
Sobre esse aspecto, a aplicabilidade da educação nas relações étnico-raciais
considera que a capacidade de interação seja realizada através dos princípios pautados
na “consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de
direitos; nas ações de combate ao racismo e as discriminações” (BRASIL, 24b, p.17).
Assim, serão apresentadas as ações dos movimentos sociais que atuaram com
vista à integração do negro no campo da educação escolar, com destaque para a inserção
da temática relativa à historicidade africana e afro-brasileira nos conteúdos curriculares.
Neste processo, o referencial literário brasileiro dificultou a realização dos
registros e informações culturais do povo negro no período colonial, ao viabilizar a
efetivação de valores que, fragmentados pelo colonialismo, configuraram que...
(...) o caminho de construção de identidades afro-brasileiras está
bastante comprometido, pois os possíveis referenciais são
inviabilizados, apagados da memória histórica, ou desautorizados
mediante qualificações como “cultura folclórica”, “arte popular”,
“culto animista” e assim por diante. (NASCIMENTO, 2003, p. 152).
Estas ações, presentes no cenário brasileiro, justificam a necessidade de
consolidar a implementação da Lei 10.639/03. Em sua aplicação, temos o compromisso
de romper com os valores instaurados na sociedade colonial e reconstituir os reais
pertencimentos do povo brasileiro, com vista a destituir os modelos que, de forma
equivocada monoculturaram a educação, com uma metodologia de ensino não
contemplativa as questões de pertencimento de todos os grupos étnicos presentes na
sociedade brasileira.
10
Neste sentido, a leitura e a escrita, provida nos primeiros séculos após a
colonização, limitaram a expressão do povo negro, negando sua importância cultural.
Assim, a Literatura Negra Brasileira, com a promulgação da Lei 10.639/03, oportuniza
protagonizar referenciais que dialogam com a diversidade cultural dos afrodescendentes
no Brasil.
A partir desta afirmativa, serão priorizados, no primeiro capítulo, os elementos
que contribuíram para privar a oferta educacional ao negro, restringindo-o de seu direito
social. Ao prosseguir da narrativa, serão estabelecidas as relações desiguais que, no
período compreendido entre meados do século XIX e inicio do século XX, impediram o
constituir da memória deste povo no percurso da formação literária nacional.
Nesta construção, serão contextualizados no segundo capítulo os enigmas que,
presentes na política governamental, impossibilitaram a mobilidade social dos negros.
Desta forma, a narrativa descreverá os movimentos sociais que, no percurso histórico de
luta pelos direitos dos negros ao ensino, promoveram manifestações na tentativa de
oportunizar uma nova realidade histórica que referenciasse a entrada e a permanência
dos negros nos espaços escolares.
Estas questões constituíram elementos que justificam a atuação dos
Movimentos Sociais, com destaque para o Movimento Negro no Brasil que operaram na
linha de reivindicação, propondo em Durban, na III Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, a implementação
de políticas afirmativas no que se refere às interferências ideológicas responsáveis pela
inferiorização do negro no país.
Em resposta a esta solicitação, o Brasil se comprometeu a efetivar políticas de
combate ao racismo e diminuição das desigualdades raciais, conforme descrito no Art.
108, em que o Brasil tornou-se signatário da Declaração de Durban, assim dispondo
que:
Reconhecemos a necessidade de se adotarem medidas especiais ou
medidas positivas em favor das vítimas do racismo, discriminação
racial, xenofobia e intolerância correlata com o intuito de promover
sua plena integração na sociedade. As medidas para uma ação efetiva,
inclusive as medidas sociais, devem corrigir as condições que
impedem o gozo dos direitos e a introdução de medidas especiais para
incentivar a participação igualitária de todos os grupos raciais,
culturais, linguísticos e religiosos em todos os setores da sociedade,
colocando todos em igualdade de condições. (DURBAN, 2001)
Este artigo considera a necessidade da adoção de conceitos que possibilitem a
representatividade cultural dos negros nas escolas, nos partidos políticos, nos
parlamentos, nos órgãos judiciais, na política, no Exército, nos serviços civis, ou seja,
nos diferentes espaços sociais.
11
Neste sentido, a III Conferência Mundial, realizada em Durban, representou um
progresso diante dos trabalhos realizados pelos Movimentos Sociais, pois as ações
afirmativas reivindicadas se fizeram presentes nas discussões relativas às desigualdades
raciais no país, e como resultado destas exigências, medidas governamentais foram
instituídas na qual referenciaremos a criação do Conselho Nacional de Combate à
Discriminação Racial – CNCD, em 2001.
Veremos, ainda, que as questões relativas à democratização do ensino
assinalaram as ações do Movimento Negro, que foi marcado pela luta em prol da
igualdade de direitos para o negro e, nesta escala de reivindicação, será descrito, no
terceiro capítulo, a inserção da Lei 10.639/03 no currículo escolar: uma questão
primordial, que atuará no sentido de transpor, pelo viés pedagógico, metodologias de
ensino que contemplem o acesso aos estudos da História do Brasil, em especial a matriz
indígena, africana e europeia. (...) Art. 3° &4° (LDB).
Estes referenciais fundamentarão ações conjuntas favoráveis a uma educação
integradora que, conforme descrito por Araújo:
(...) o papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável
não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais
historicamente construídos, mas também, o de corresponsável pelo
desenvolvimento individual de seus membros (em todos os aspectos),
objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em
uma sociedade plural e democrática. (ARAÚJO, 1998, P.44)
O autor, em seu discurso, reitera o compromisso da escola com a questão da
inserção social, pois esta deve ter o comprometimento com a educação cultural,
referenciada pelas especificidades que priorizem em seus estudos a formação consciente
dos direitos a uma educação como instrumento de promoção social e de cidadania,
garantindo a permanência e o sucesso escolar para todos os alunos, em especial ao
negro historicamente discriminado. (ROCHA, 2007, p. 20).
Bourdieu e Passeron (1982) complementam os descritos de Araújo e apontam
ser a escola um espaço onde múltiplas culturas se reproduziram e são legitimadas de
acordo com as práticas aplicadas, ou seja, os atos até então produzidos se não
incorporados à Lei 10.639/03, atuarão no fortalecimento das desigualdades e estas
tendem a dar continuidade aos instrumentos de reprodução.
Os autores fundamentam ser a escola um ambiente para a construção de
conhecimentos e saberes adequados a referenciais que representem mudanças no
processo educacional, assim, o espaço escolar poderá, ao contrário dos conceitos até
então institucionalizados, contribuir para identificar os caminhos possíveis para a
efetivação do ensino como contribuição do resgate da autoestima e da reconstrução da
identidade negra.
12
Estas questões mapearam um novo rumo para a educação no Brasil e nortearam
um referencial sobre a importância da escola e da literatura para o aluno
afrodescendente no processo socializador ao assinalar a responsabilidade da inserção da
historicidade populacional de todos, independentes de raça, na proposta pedagógica de
ensino, com foco na configuração de uma proposta literária que considere a valorização
da cultura africana e afrodescendente.
Geni Guimarães reconhece a importância desta proposta e “acredita que o ato de
escrever é o veículo de exteriorização da situação de um povo dentro da sociedade e
pode, com isso, motivar mudanças.” (GUIMARÃES, 1989).
A autora defende a reescrita da história do povo negro na literatura brasileira e
que, independente de espaço/tempo e condições sociais, novos relatos precisam ser
narrados e estabelecidos entre as diferentes categorias sociais e culturais.
Laura Padilha, em sua reflexão acerca da historicidade literária afro brasileira
descreve:
A leitura de uma série expressiva de romances editados nos últimos
anos do século passado e nos iniciais do século comprova, quando os
recortamos pelo víeis do espaço, acoplado ao tempo, que a tradição
ainda permanece sendo um elemento produtor dos sentidos mais
instigantes. Isso explica pelo fato mesmo que os sujeitos africanos,
nesse tempo marcado pela intensa tempestade de globalização, não
abdicam de reforçar o seu próprio repertório cultural (PADILHA,
1995).
Segundo Laura Padilha, pelo viés literário podem-se descrever os tramas e
conflitos hierarquizados e estratificados desta população. Neste sentido, os escritos
literários relativos à questão poética exprimem histórias africanas e afro-brasileiras e
estas expressam a tradição e preservam sua cultura.
A discriminação se faz presente na produção cultural, em especial na produção
literária. Quando o escritor produz, manipula seu acervo de memória onde habitam seus
preconceitos. É assim que se dá um círculo vicioso que alimenta os preconceitos já
existentes. “As rupturas desse círculo têm sido realizadas principalmente pelas suas
próprias vítimas, por aqueles que não se negam a refletir profundamente acerca das
relações raciais no Brasil” (CUTI, 2010, p.25).
Neste sentido, na literatura, os episódios relativos às relações sociais e culturais
que abordam a formação histórica afrodescendente se fortaleceram a partir da
institucionalização da Lei 10.639/03 proporcionando direcionamentos e ações que,
exemplificados pelos Pareceres do Conselho Nacional de Educação – CNE/PC, de
003/2004, e a Resolução CNE/PC, de 01/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais – DCNERER e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, referenciará os protagonistas africanos
e afro-brasileiros que atuaram na história brasileira.
13
Esta construção incidiu sobre a instituição do processo educacional brasileiro
que, em sua aplicabilidade, constituiu a demanda relacionada à cultura africana e afrobrasileira e que, na estruturação histórica brasileira, não considerou a temática racial
negra essencial para constar na metodologia de ensino nacional, conforme descreve
Kabenguele Munanga:
a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os
segmentos étnicos que, apesar de condições desiguais nos quais se
desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da
riqueza econômica e social e da identidade nacional. (MUNANGA,
2005. p.16)
Ao reconhecer a contribuição diversificada descrita pelo autor, verificou-se que
o conjunto populacional brasileiro, foi construído por vários referenciais, fator que
contribuiu para identificar a questão racial numa compreensão que nos permite
questionar paradigmas que negaram o reconhecimento a contribuição africana e afrobrasileira em nossa formação cultural.
Dessa forma, as práticas de reconhecimento às diferenças e desigualdades raciais
necessitam ser ratificadas pelas implementações de políticas públicas favoráveis aos
negros, porém, neste conjunto, as desigualdades raciais precisaram ser reconhecidas
como um problema a ser ultrapassado a partir de ações realizadas no sistema de ensino.
Sabemos que esta emana da capacidade de consciência e ação e que não passará
por transformações imediatas devido à ausência das referências culturais africanas nos
sistemas de ensino, porém urge a necessidade de se criar mecanismos metodológicos
que priorizem a valorização e o reconhecimento dos órgãos públicos e privados da
implementação de políticas educacionais voltadas aos estudos da formação da
diversidade étnico-brasileira.
Nesta concepção, será preciso cobrar das instituições educacionais o
cumprimento da Lei 10.639/03, com ações que concretizem a igualdade e a justiça
racial, com o ideal de criar possibilidades de reconstrução da identidade dos diferentes
grupos que compõem a sociedade brasileira, sem contribuir ainda mais para a
inferiorização do negro e outras minorias que dela fazem parte.
Assim, como suporte teórico, referenciaremos alguns escritores que irão
subsidiar as narrativas que, com suas produções literárias, contribuirão na organização
de diretrizes e cooperarão para uma real inserção da cultura africana neste processo de
mudança, possibilitando novas concepções em relação à identidade do negro.
Dentre todos os autores que colaboraram acerca das discussões desta temática,
destacamos: Abdias Nascimento (1981), Alexandre do Nascimento (2012), Boa Ventura
Cardoso (2012), Carlos Caroso (2007), Carlos Moore (2007), Hédio Silva Junior
(2002), Jeferson Barcelar (2007), José Geraldo Rocha (2007), Marcos Cardoso (2002),
Munanga (2005), Nilma Lino Gomes (2007), Robson Dutra (2012), Vera Kauss (2012),
14
Vera Maria Candau (2010), que com relevante contribuição literária proporcionaram
uma nova visão imagética de como o sujeito tem um núcleo, ou essência, que é o “eu
real”, mas que esta unidade é formada e modificada num diálogo contínuo com diversos
espaços e mundos culturais “exteriores” e com as identidades que esses mundos
oferecem. (HALL, 2005, p.11).
O conhecimento da cultura brasileira, pela ótica africana e afrodescendente,
constitui um valioso ponto para a integração social e nos ajudam a refletir sobre os
escritos dos autores que descrevem a temática.
Neste paralelo, as obras literárias que descrevem a temática africana e afro
brasileira consistem na reconstrução da gênese brasileira e, nesta dimensão, verificamos
que “a sociedade não é, como os sociólogos pensaram muitas vezes, um todo unificado
e bem delimitado (...), ela está constantemente sendo „descentrada‟ ou deslocada por
forças de si mesma.” (HALL, 2005, p. 17).
Nesta concepção, o suporte teórico para o conhecimento da relação entre as
identidades, e suas referências, voltado para a inserção da cultura africana e afrobrasileira na educação formal, pauta-se na:
(...) institucionalização da implementação da educação das relações
étnico-raciais, maximizando a atuação dos diferentes atores por meio
da compreensão e do cumprimento das Leis n° 10.639/03 e 11.645/08,
da Resolução CNE/CP nº 01/04 e do Parecer CNE/CP nº 03/04. (Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2009, p. 11).
De acordo com os princípios citados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, os
conhecimentos, para serem aplicados, exigem execução alicerçada no respeito e
comprometimento junto à especificidade que a temática almeja e, assim, a educação se
consolida num espaço em que a diversidade e multiplicidade são relevantes ao
reconhecer oficialmente o legado que constituiu a cultura negra, que se encontra
presente e necessita ter a visibilidade necessária nos espaços escolares e práticas
pedagógicas das instituições.
Neste âmbito, a legitimação de práticas junto à implementação da Lei 10.639/03,
no processo de ensino, deve ter prioridade nas ações e práticas realizadas por
professores, gestores e colaboradores, a fim de contribuir para a formação de uma
sociedade conhecedora de sua diversidade racial.
Essas posições concebem que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
9.394, de 20 de dezembro de 1996, alterada pela Lei 10.639/03, significa, para o ensino,
a inserção de uma inovadora proposta metodológica educacional.
Ao dar prosseguimento a discussão acerca da Lei 10.639/03, em relação à
educação e a literatura, faremos um esboço, no quarto capítulo, do caminho entre a
15
leitura e a escrita que, numa concepção cultural, histórica e literária acerca da
legitimação da identidade brasileira, contribuirá para traçar os estágios desta inserção
africana e afro-brasileira na história nacional.
Neste sentido, os fatos aqui mencionados relativos à temática racial, educacional
e social constituíram no Brasil, para as populações afrodescendentes, o reconhecimento
do direito de resposta as indagações relativas à implementação da Lei 10. 639/03 no
Currículo Escolar Educacional.
16
1. OS ELEMENTOS QUE CONTRIBUÍRAM PARA NEGAR O DIREITO À
CIDADANIA AO NEGRO.
Ao refletir, neste capítulo, sobre a inserção do negro no contexto brasileiro,
direcionaremos o olhar ao processo de integração social a partir da sua chegada ao
Brasil, nas relações estabelecidas nos quilombos até a política abolicionista, entre
negros e brancos na constituição da sociedade brasileira.
Assim, serão evidenciadas as relações internas e externas que construíram o
víeis social estabelecido nos relacionamentos firmados entre os grupos humanos através
do recorte racial que, ao revelar a existência de posicionamentos diferenciados presentes
na sociedade brasileira, estruturou o processo civilizatório e rotulou como os indivíduos
seriam inseridos na dinâmica social do país.
Nesta transição, configurou a edificação de valores que evidenciam a inserção e
a estabilização da relação de exploração. Assim, a literatura, através da ficção com o
real, reproduziu a complexidade dos acontecimentos que ocorreram em torno da
temática literária.
Tal relação se concretiza pela recusa à condição de vida em que inocentes foram
submetidos na colônia. Ao descortinar os sentimentos, constatamos a sintonia existente
entre a relação literária e a histórica no que se referem aos tratamentos diferenciados
oferecidos as crianças. Neste sentido, problematizaremos as relações assim instituídas
ao analisarmos os versos Crianças Negras:
Preso à cadeia das estrofes quentes
Como uma forja em labaredas acesa,
Para cantar as épicas, frementes
Tragédias colossais da Natureza.
Para cantar a angústia das crianças!
Não das crianças de cor de ouro e rosa,
Mas dessas que o vergel das esperanças
Viram secar, na idade luminosa.
As pequenas, tristes criaturas
Ei-las, caminham por desertos vagos,
Sob o aguilhão de todas as torturas,
Na sede de atroz de todos os afagos.
17
As crianças negras vermes da matéria,
Colhidas do suplício à estranha rede,
arranca-as do presídio da miséria
e com teu sangue mata-lhes a sede!
(SOUZA, 2005, p.48, 49,50).
Nos versos de Souza, as crianças afrodescendentes são invisíveis e as diferenças
ideológicas sistematizaram as crueldades que simbolicamente atingiu o contingente
negro infantil. Esta concepção limitou, para este grupo, a inserção nos espaços sociais,
em especial o território pertinente à educação.
Devemos considerar que estes acontecimentos contribuíram para referenciar um
processo de construção social materializado na discriminação e escravização, que
sustentou a economia do país. Estes fragmentos, porém, se analisados no âmbito
histórico, exemplificam, numa crescente escala, a concretização da cultura que
dificultou o acesso do negro às instituições de ensino.
Assim, reconhecemos que, no cenário brasileiro, por mais de três séculos, aos
negros foram imputados do direito a educação. Quanto à questão racial, esta nos
direciona a proferir tendências acentuadas em estabelecer hierarquias a determinados
grupos de pessoas que, segundo as obras de Jerry D‟Ávila (2006), elucida, no século
XIX, a existência de classificação entre as raças e essa seleção acontecia para
diagnosticar a que pertencimento racial estava inserido cada elemento humano.
Esta temática evidencia a condição relativa à genética e a estrutura física dos
negros que, resultantes das relações raciais, legitimaram a presença de rótulos
classificatórios que, moldados pelas marcas (cor da pele, cabelo, formato do nariz, e
boca), referenciaram a etnia brasileira e também colaboraram para a classificação das
espécies.
Ao analisar tais mecanismos, nossa intenção vai além de simplesmente ressaltar
a condição relativa à genética. Esta evidenciará as relações de inferiorização que,
subjulgadas por leis fundamentaram referenciais conforme os interesses capitalistas.
Leila Hernandes (2009) descreve a justificativa do tratamento subalterno conferido à
população negra nas colônias europeia. Estas foram:
(...) classificados em cinco variedades, cujas principais delas são
sumariadas em seguida.
a)
Homem selvagem. Quadrúpede, mudo e peludo.
b)
Americano. Cor de cobre, colérico, ereto. Cabelo negro, liso,
espesso; narinas largas; semblante rude; barba rala; obstinado, alegre,
livre. Pinta-se com finas linhas vermelhas. Guia-se por costumes.
18
c)
Europeu. Claro, sanguíneo, musculoso; cabelo louro, castanho,
ondulado; olhos azuis; delicado, perspicaz, inventivo. Coberto por
vestes justas. Governado por leis.
d)
Asiático. Escuro, melancólico, rígido; cabelos negros; olhos
escuros, severo, orgulhoso. Coberto por vestimentas soltas.
Governado por opiniões.
e)
Africano Negro, fleumático, relaxado. Cabelos negros, crespos;
pele acetinada; nariz achatado, lábios túmidos; engenhoso, indolente.
Unta-se com gordura. Governado pelo capricho. (BURKE, 1999.
P.68).
Esta temática, analisada por Rafael Guerreiro Osório (2003), cientista social e
pesquisador do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA representou as
classificações de raça e etnia1, as quais serviram de análise para o levantamento étnico
do país. Este processo implicou na racialização em que o negro passou a ser visto como
inferior, limitando seu acesso aos bens materiais.
Assim, esses dados, organizados pelo IPEA para classificação do pertencimento
étnico racial brasileiro, foram incorporados aos primeiros censos oficiais do país, em
1872, a ser evidenciado pelo autor.
A questão étnica do século XIX difere na forma como é atualmente tratada no
país e, neste diagnóstico, três maneiras foram analisadas no indivíduo. A posição
ocupada por ele na estrutura escravocrata foi o primeiro item a ser analisado.
Num segundo levantamento, estudou-se a origem étnica do individuo e, no
terceiro, o tipo de mestiçagem e, para finalizar, a cor da pele que, de acordo com
Nogueira, era a marca principal e esta era tal como acontece atualmente: branco, preto
ou pardo.
Hoje, podemos constatar de acordo com os dados literários que a visão
constituída na história, sobre a construção do Brasil, utilizou-se de referenciais
excludentes e a construção inicial negativa deste processo pode ser evidenciada pela
maneira com que os negros foram tratados quando aqui chegaram e será exemplificada
pela contribuição dos bantos a nossa cultura.
Esses africanos foram os primeiros grupos que vieram para o país e a eles foram
dados rótulos que, de acordo com o Lopes (2006), “tal pensamento discriminatório
propagou-se como a marca do negro no Brasil e perdura até os dias atuais (p.105)”. O
autor prossegue afirmando que,
no bojo dessa discriminação, estaria um juízo segundo o qual o geral
dos africanos vindos para o Brasil seria bronco e curto de inteligência,
detectando-se apenas, aqui e ali, entre os do antigo Sudão, alguns
bolsões de informação e entendimento. Assim, todos os negros
1
Raça – sucessão de ascendentes e descendentes de uma família, um povo; geração. Grupo de
indivíduos cujos caracteres biológicos são constantes e passam de uma geração à outra...
Etnia – grupo de famílias em uma área geográfica variável cuja unidade repousa na estrutura familiar,
econômica, social e cultural comum.
19
escravizados seriam, a priori, estúpidos e imbecis, constituindo-se
alguns oeste-africanos, principalmente os islamizados, em singulares
exceções (LOPES, 2006, p.105).
Conforme afirma Nei Lopes (2006), as atitudes racistas instituídas a partir da
figura dos bantos e descritas por volta do século XIX pelos escritores Silvio Romero e
Nina Rodrigues influenciaram a questão relativa ao racismo científico no Brasil
destacando que a condição conferida aos bantos resultou “nas formas do racismo mais
arraigadas na alma brasileira a que procurou reduzir todas as línguas africanas à
condição de dialetos” (LOPES, 2006, p.118).
Destacamos que “a cultura banta está presente na constituição da cultura
brasileira”, especialmente no que se refere às línguas e a oralidade que, mesmo sem o
reconhecimento, foi o alicerce da cultura afro-brasileira, originando um modelo de
“falescrita” ou, como em vários outros tempos e lugares afirmei, um espaço híbrido,
intervalar, que sustenta na fronteira gozosa onde a voz se encontra com a letra.
(PADILHA, 2007, p.279).
Boaventura Cardoso (2004), expressa este entrelace num universo que:
Inspiramos a nossa escrita na mais ampla dimensão da cultura bantoafricana, em geral, e na literatura oral, nomeadamente, a sua estrutura
narrativa, a sua linguagem estética (...).
Fiéis a cultura banto, na forma de conceber o texto oral e de narrar,
assumimo-nos como o contador africano, na sua exuberante
expressividade dramatizadora, na sua preferência pela linguagemespetáculo, tornando uma polifonia de linguagens idiomáticas,
gestuais, de imitação de sotaques dos personagens, dos seus estados de
espírito. (CARDOSO, 2004, p.7).
A tradição oral dos bantos não foi suficiente, naquele período, para valorizar a
memória, a identidade africana, o preconceito e a discriminação estagnno-se nas bases
que moldaram as sociedades do período.
Numa outra linha de estratificação, Ney Lopes (2006) descreve um segundo
grupo africano trazido para o Brasil, os malês, que pertenceram a outro grupo de negros
africanos e receberam tratamento diferenciado em relação aos bantos. Porém, mesmo
letrados, estes não foram minimizados da questão relacionada à discriminação racial,
conforme descreve Nina Rodrigues (1939).
Por este grupo apresentar particularidades diferenciadas em relação aos Bantos,
esses foram caracterizados como o “islão negro” no Brasil e, com os malês, a
receptividade foi oposta a dos bantos, que foram caracterizados como sábios e letrados.
Estas peculiaridades conferidas, segundo a autora Nina Rodrigues, conceituadas
no período ofertou um tratamento diferençado ao oferecido ao grupo anterior, devido ao
20
grau intelectual que apresentavam. Segundo Ney Lopes (2006), estes “chegando a
Salvador, em geral islamizados, eram portadores de certo grau de escolaridade e
consciência política, com visão de experiência militar, com maior capacidade de
organização e conhecendo técnicas mais novas de fabricação e uso de armas.” (p.135).
Estes, além de contarem com o conhecimento de novas técnicas possuíam uma
composição social desenvolvida em relação aos procedimentos religiosos europeus,
visto que realizavam cerimônias religiosas, das quais exemplificamos o casamento.
Nina Rodrigues (1939) relatou que ambos sofreram hostilidades, porém os malês
enfrentavam com maior obstinação as oposições provenientes do processo da
escravidão, fatores que chamaram a atenção dos escritores no século XIX, por conta da
organização social para o enfrentamento. Contrários à sistematização colonial e estes
“conseguiram abalar as bases da sociedade baiana na primeira metade do referido
século.” (p.135).
No entanto, esta organização representava intimidação ao sistema colonial, que
respondeu com ataques que puseram quase fim a todo o grupo. Porém, tanto os
movimentos dos bantos quanto dos malês, representaram influência na identidade e
autoestima dos negros que viviam no Brasil.
Os grupos africanos citados, em especial os malês, deixaram-nos contribuição na
organização e resistência e esses subsídios conferidos a outras formas de enfrentamento
ocorrido no país neste período que antecede ao abolicionismo ensinaram técnicas junto
aos movimentos de Resistência instituídos nos grupos escravizados.
Inegavelmente, esta resistência e outras que ocorreram em decorrência da
condição imposta contribuíram no sentido de refletirmos acerca das ponderações de
Abdias do Nascimento e de Beatriz Nascimento, que na transmissão dos conhecimentos
descrevem a representatividade do Quilombo como expressão de resistência cultural.
Nesta perspectiva temos a formação de conjuntos de enfrentamentos que constituíram
ameaças contínuas aos sistemas governamentais, motivo que nos leva a refletir acerca
das determinações e semelhanças existentes entre o Quilombo e a Resistência Cultural
Afro-Brasileira.
Com estas similaridades temos o Quilombo que, segundo a Elisa Larkin (1994)
formou-se a partir da organização do africano descendente e que se tornou a base da
resistência cultural no país. Ela dá prosseguimento:
A primeira referência a quilombo que surge em documento oficial
português data de 1559, mas somente em 1740, em dois de dezembro,
assustadas frente ao recrudescimento dos núcleos de população negra
livres do domínio colonial, depois das guerras do nordeste no século
XVII, as autoridades portuguesas definem, ao seu modo, o que
significa quilombo: “toda habitação de negros fugidos que passem de
cinco, em parte desprovida, ainda que tenham ranchos levados nem se
achem pilões neles” (NASCIMENTO, 1994, p.147).
21
A organização e a ameaça de resistência intimidaram as autoridades portuguesas
que não hesitaram em depor o povoado e esta atitude opressora, adicionada a tantas
outras já tomadas, significaram no conjunto mais uma ação de destituição, como a
separação de famílias, dos grupos que, dispersos, enfraqueciam o aparelhamento deste
grupo.
E, como forma de enfrentamento, os negros lutaram todo o tempo em busca do
direito a sobrevivência digna. Porém, contrários aos interesses desses grupos, a
imposição colonialista não via outra condição para o negro, se não escravizá-lo.
Subordinados e espalhados pelo território brasileiro, estes constituíram
estratégias de enfrentamento junto a política imposta e, instituíram os Quilombos que,
formados por grupos de libertos e fugitivos, desenvolveram atividades de subsistência
num processo de crescimento que era desaprovado pela Corte Imperial.
Assim, numa crescente evolução, estes chegaram de acordo com os descritos de
Nelson Silva (2006) e, conforme consta no caderno CEAP Vultos Negros na História do
Brasil, a contabilizar mais de cem grupos, que se tornaram referencias de representações
negras, conforme relatos descritos na obra citada.
Um dos Quilombos que temos como modelo é o Quilombo dos Palmares, que
foi um importante símbolo de resistência do povo negro, que no período de cem anos
(1559- 1695) enfrentaram os ataques frequentes governamental, numa atitude de não
aceitação ao domínio colonial.
Nestes conflitos, tem-se a enfatizar a atuação do líder conhecido como o Zumbi
dos Palmares que, educado e diferente dos demais, não negou suas origens e, após a
idade adulta, retorna ao Quilombo com o objetivo de atuar na defesa do seu povo,
assume a liderança, estabelece grupos de defesa nos combates com maestria que
impressiona a gestão colonial, provocando-os a se organizarem militarmente para a
destruição deste Quilombo, que ocorreu em 06 de fevereiro de 1694, quando o exército
colonial consegue destituir os grupos.
Este fator ocasiona a fuga dos grupos, que se dividiram e formaram outros locais
de enfrentamento, porém a desintegração culmina na fragilidade que possibilita o êxito
do ataque do opressor. Nessas investidas, um deles é preso e por pressão descreve o
local onde estavam os demais, motivo que facilita um novo ataque que resultou numa
emboscada, ocorrida no dia 20 de novembro de 1695, em que Zumbi é morto.
Nesse contexto, viajamos numa subjetivação temporária sobre a história de
obstinação, que foi a organização quilombola, que chegou a contar em 1595 a 1695 com
aproximadamente 10.000 elementos, porém estas manifestações, apesar de destituídas,
determinaram para os negros exemplos de luta em favor da causa do povo escravizado e
estes comportamentos fortaleceram a atuação pela reconstrução do povo negro.
22
Mesmo com a destruição dos Quilombos, o esforço pela sobrevivência e
resistência manteve-se e as organizações dos grupos escravizados aos poucos se
tornaram uma ameaça para os colonizadores e constituíram como ponto de resistência
ao sistema instaurado.
Estes levantes iniciais foram favoráveis para a contribuição do fim da do
processo que, organizados no século XIX, foi reconhecido como “instrumento
ideológico contra as formas de opressão”. Sua mística vai alimentar o sonho de
liberdade de milhares de escravizados que trabalhavam nas plantações em São Paulo e
da voz através da retórica abolicionista (p. 155).
Os ideais dos quilombolas ressurgem, porém o que se tem em mente a respeito
deste grupo é a reflexão sobre a “resistência à escravidão” que se findou com o sistema
colonial (p. 155), e dentre as atuações consideradas chaves nesse contexto, temos a
formação destes contingentes revolucionários, que ecoaram suas vozes:
E neste direcionamento os movimentos clamavam:
É preciso muito mais gente gritando
A voz do oprimido da Europa, da Ásia, da África,
De todas as Américas, de todo o mundo, é preciso muito mais...
(EL NEGRO, 2010, p. 19)
As manifestações de revolta contra o domínio colonial, como vimos, acontecem
desde a chegada dos negros ao Brasil, e os movimentos contrários à escravização se
fortalecem com o caminhar das ações dos grupos e dos processos internos e externos,
que surgem como fruto das lutas do negro contra a escravização se fortalecem com o
caminhar das ações dos grupos e processos internos e externos, que surgem como fruto
das lutas do negro contra a escravização.
Baseados nestas concepções, daremos ênfase, no próximo capítulo, ao
desenvolver dos acontecimentos que dificultaram, por séculos, o acesso do negro ao
sistema de ensino.
23
1.1 O cenário de inferiorização do negro na Educação.
Ao dar continuidade a esta temática, assinalada pelo período histórico que vetou
inscrever o negro no cenário de ascensão social, delimitando fronteiras que, instituídas,
fragmentaram
a
representação
negra
nos
diferentes
espaços
sociais,
serão
contextualizados, os fatores que negaram a participação do negro nos segmentos
evolutivos da sociedade.
Nesta separação algumas considerações serão tecidas pelo escritor Ricardo
Franklin Ferreira, membro do Núcleo de Psicoterapia Cognitiva da Universidade de São
Paulo, que descreve, em seu artigo, uma pesquisa feita a partir de 1987, em que foram
analisados trabalhos, periódicos, dissertações de mestrado, teses de doutorado, livre
docência de Psicologia das Bibliotecas da USP e PUC de São Paulo, validados para
publicação com a temática sobre a população afrodescendente.
Os dados descritos pelo autor reportam um total de 4.911 trabalhos analisados,
que foram apresentados na Instituição. Destes, somente 12 abordavam a questão
afrodescendente e apenas três foram selecionados para publicação, fator que caracteriza
a omissão e descriminação que vigorava no cenário social brasileiro no período,
modificado a partir da promulgação da Lei 10. 639/03.
Tal ato representou o reconhecimento à problemática referente à questão racial
brasileira, que destitui oficialmente a uniformalização da educação e simbolizou um
renascer na metodologia educacional que assegurada em 2004, pelo Conselho Federal
de Educação, constituiu um novo quadro na educação do país.
A destacar, a aprovação da Lei representada a partir do Projeto de Lei (PL) n°
259/1999, de autoria da então deputada Esther Grossi, que altera a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) ao instituir a obrigatoriedade da inclusão, no currículo do
ensino básico, o estudo da história e da cultura afro-brasileira, com o objetivo de
concretizar e garantir a implementação dos artigos constitucionais 206 e 210, que
determinam que o ensino no Brasil deva pautar pelo pluralismo e respeito aos valores
culturais do país.
A Lei n° 10.639/03 tem como objetivo contribuir para a eliminação de
preconceitos e valores racistas, promovendo maior conhecimento da
história, da luta e da contribuição, na formação social e cultural do
país, dos africanos trazidos ao Brasil como os escravos e seus
descendentes. (BRASIL, 2003).
24
As políticas públicas curriculares instituídas cooperaram para a produção de
conhecimentos relativos à inclusão da história da cultura negra no âmbito educacional,
que em sua sistematização representa a valorização histórica da cultura africana e afrobrasileira como parâmetro referencial do estudo da heterogeneidade étnica brasileira.
A diversidade étnica, apontada como desafiadora na trajetória escolar do
ensino para o aluno negro, levará a questionar sobre quais valores estiveram alinhados
no sistema de ensino nacional brasileiro que rejeitaram acolher a criança negra em suas
instituições de ensino. Abordar a questão educacional em relação ao racismo instituído
no país é complexo, em especial quando temos que relatar sobre a inserção do negro no
contexto escolar, pois os episódios que excluíram, no período colonial, o negro, de
integrar o contexto social não são do conhecimento da maioria da população brasileira.
Estes acontecimentos nos direcionaram a pesquisar determinadas ações
governamentais que implementadas, atuaram na intenção de corroborar para a não
integração formal da criança negra e, em seu desenvolvimento, não apresentaram
resultados positivos em relação à inserção social do aluno (a) negro (a) no conjunto
educacional brasileiro.
O que temos, de acordo com a legislação no período citado oferecido em relação
à educação, retrata o construir de um ensino não ofertado ao negro. Assim, reconhecer
que o processo educacional no período pré/pós-abolicionista não era subsidiado à
totalidade populacional (período este compreendido entre 1824 e 1888), é assumir
efetivamente que esta política, então implementada, desconsiderava a necessidade de
subsidiar o ensino para o negro.
Um relevante acréscimo que reitera esta afirmativa é mencionado pelo autor
D‟Adesky, que relaciona a estrutura política e social que, de forma dominadora,
direcionou, no Brasil, a disposição espacial dos afrodescendentes, conforme descrição:
Essa relação de exclusão e inclusão engendra um modo perverso de
espacialização que inscreve as representações coletivas segundo o
modo dominante. Em outras palavras, o modo de representação afrobrasileira fica na situação de subordinado diante do modo dominante
devido ao seu menor grau de domínio de espaço público, o que traduz
como falta de poder. (D‟ ADESKY, 2001. p. 131)
A seleção dos grupos que poderiam ter acesso aos espaços de ascensão
demonstra posição desfavorável para a maioria da população negra, que de acordo como
descreve a história brasileira, exemplificada por relações sociais diversificadas
acrescidas à condição subalterna dos povos que habitavam a colônia brasileira, pois “os
instrumentos de dominação e a manutenção dos privilégios raciais e sociais no Brasil”
(CARDOSO, 2002), legitimaram ações de discriminação.
Dessa forma, a relação espacial e cultural formalizou-se a partir das
desigualdades que, para o negro, contribuiu para a estratificação social. Nesta
25
perspectiva o referencial relativo à inserção proporcionada ao negro, lhe foi negado,
quando restringido o acesso ao conhecimento, ou seja, de maneira violenta, proibiu-se o
direito de estudar.
Numa escala sequencial, apontaremos as legislações que contribuíram para a
inferiorização do negro: assim, temos o Decreto n° 1.331, de 17 de fevereiro de 1854,
que regulamenta o ensino primário e secundário através da Reforma Couto Ferraz, que
instituiu a supressão da instrução ao negro, e este ato legal continha ressalvas, pois
proporcionava aos negros (as) condições de estudos, conforme a disponibilidade de
educadores, no entendimento de que além de proibir, é então estabelecido critérios de
exclusão.
Esta intervenção fortaleceu-se pela publicação do Decreto n° 7.031-A, de 06 de
setembro de 1878, ao instituir que o ingresso do negro nos estabelecimentos de ensino
só seria permitido no horário noturno, com disponibilidade exclusiva aos jovens que
possuíssem idade superior a 14 anos e permitida apenas aos homens.
Nesta mesma linha intencional, encontra-se descrito na obra da autora Rosa
Margarida Rocha (2007, p. 17) que, no ano de 1824, mais precisamente em 05 de
dezembro de 1824, uma lei complementar fora promulgada a qual “proibia o negro e o
leproso de cursar a escola pública”.
A característica desta construção histórica cultural de supressão aos negros do
campo educacional (ROCHA, 2011, p.11) tem sua origem nos referenciais da
colonização, que não viam com prioridade a oferta de estudos para a população
brasileira, em especial aos escravizados afrodescendentes.
As discussões ocorridas no período relativo ao processo abolicionista teve como
pauta a questão alusiva à libertação dos filhos das escravas, foi referenciada entre os
anos de 1824 a 1888, motivo que provocou inquietudes tanto na oligarquia como
também nos movimentos contrários ao sistema.
O movimento social civil se manifestava contrário as deliberações
governamentais, pois estes tinham o propósito de destituir o sistema escravista. Porém,
neste período, ocorre o impedimento do tráfico de escravos oriundos da África no ano
de 1850, motivo que resultou na diminuição de mão de obra, trazendo discussão para a
elite. Uma saída precisava ser elaborada para que esta linha de produção não fosse
afetada. A manutenção desta relação de trabalho era do interesse deste grupo, que tinha
o interesse em manter o trabalho escravo.
A solução encontrada estava, então, no ventre das escravas, pois, com a
promulgação da Lei do Ventre Livre, os filhos destas continuariam, por um longo
período, sob os cuidados dos fazendeiros, conforme descritos contidos nas entrelinhas
desta legislação. Nesse sentido, já era de se esperar que novas leis fossem promulgadas
de forma a garantir a manutenção do sistema vigente.
26
Numa organização intencional e por pressões externas, finalmente é promulga a
Lei do Ventre Livre que, proclamada de acordo com o jurista e historiados Perdigão
Malheiros, “teve como propósito de erradicar a escravidão no país” e este então declara
que:
Para se obter a extinção completa da escravidão, é preciso atacá-la no
seu reduto, que entre nós não é hoje senão o nascimento. Cumpre,
portanto, declarar que são livres todos que nasceram de certa data em
diante... esta emancipação do ventre, esta liberdade dos filhos, importa
a grande justiça da revogação do odioso e injustificável bárbaro
princípio mantenedor da perpetuidade da escravidão, o celebre partus
sequitur ventrem deve ser a pedra angular da reforma. (MALHEIROS,
1976 (1867), p. 156, grifo do autor).
A lei, conforme descrita e promulgada se destinou a manter o sistema como
defesa da causa para a oligarquia, o qual tem a justificativa legal de que o escravo teve
seu destino traçado, quando nos descritos é citado o termo perpetuidade, que tem em sua
essência o prosseguir contínuo e vitalício da escravidão.
Neste sentido, a justificativa da manutenção do regime, reforçado no termo da
perpetuidade, foi alicerçada ao princípio da pedra angular que se referia à consolidação
dos princípios romanos, os quais se pautavam “na quebra do principio herdado do
direito segundo o qual o parto deveria seguir a sorte do ventre (MALHEIROS, 2001, p.
12)”, ou seja, o nascido deveria ser direcionado segundo a que foi destinado ao nascer.
Esta proposta representava a edificação do sistema, que corroborava para a
manutenção da exploração do trabalho e, assim, ao considerar o olhar do colonialismo
lusitano, mais uma vez priorizou-se a opressão.
Desse modo, no ano de 1867, Malheiros já se interrogava sobre “que educação
deve receber essas crianças que se tornarão os futuros cidadãos do Império”?
27
O essencial é que além da educação moral e religiosa, tomem uma
profissão, ainda que seja lavradores ou trabalhador agrícola; ele
continuará a servir aí se lhe convier, ou irá servir a outrem, ou se
estabelecerá sobre si; em todo o caso, aprenda um ofício
mecânico, uma profissão, de que possa tirar recursos para se
manter e a família, se tiver. Alguns poderão mesmo ser
aproveitados nas letras ou em outras profissões, as escolas lhes
são francas, como livres que serão por nascimento. Obrigar os
senhores a mandá-los a elas é ainda problema a resolver; a
instrução obrigatória ou forçada não está admitida entre nós, nem
mesmo para os demais cidadãos livres. Os senhores devem ter
para isto um prudente arbítrio, como aos pais é dado em relação
aos filhos. (MALHEIROS, 1976 (1867), p, 162 grifo do autor).
O autor, ao descrever o discurso, evidencia que a educação a ser ofertada aos
negros é referenciada na intenção de orientar para que essas crianças recebam um
ensino que os qualifique para a permanência no trabalho agrícola e que o mesmo seria
mantido nas tarefas já efetuadas.
Constatamos, então, que a pauta relacionada com a educação ultrapassava as
diretrizes do ensino ao relatar as condições que foram impostas, porém, é importante
destacar que esta ligação foi instrumento para o relato de mais uma etapa do processo de
liberdade das crianças que aconteceu não fundamentado a política educacional.
Neste sentido, nosso próximo enfoque a ser abordado se relaciona à conquista
da liberdade após o nascimento, como registro na Lei do Ventre Livre que, segundo
Malheiros (1987), depois de livre após o nascimento, fazia-se necessário pensar na
possibilidade desta criança ter acesso à educação.
Nesta associação, o autor descreve que, de acordo com a legislação, a educação
deveria ser realizada pelo responsável titular das mães escravizadas, ou seja, o ensino
oferecido era de acordo com os critérios dos senhores. Entretanto, nos novos debates
relacionados à legalização e ao fim do escravismo para os novos nascidos (as), já
constavam posicionamentos que tinham o intuito de conferir grau de comprometimento
por parte dos senhores com relação à educação desses miúdos, que certamente seria
composto por limitações.
Nestas representações, fora delegado o comitê para ler o conteúdo do projeto
de lei na Assembleia Geral Legislativa no ano de 1870 e este esclareceu que as
construções inseridas na proposta não desvinculavam as crianças da dependência dos
senhores. Este posicionamento representou a manutenção do poder, quando lhes foi
atribuído o controle sobre as mães e a extensão da responsabilidade destes na educação
destas crianças.
O que estava em pauta era a relação voltada ao ensino oferecido e, nestes
termos, os referidos artigos foram assim constituídos:
28
Art. 7° - Os filhos das escravas nascidos depois da publicação desta lei
serão considerados livres. Os libertos em virtude desta disposição
ficaram em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mães, que
exercerão sobre eles o direito de patronos, e terão a obrigação de criálos e tratá-los, proporcionando-lhes sempre que for possível a
instrução elementar. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 1874, p. 27).
De acordo com o documento expedido, o que foi conseguido para este grupo, foi
uma liberdade parcial, visto que as crianças livres continuaram sob a tutela dos senhores
que tem nas mães o controle desta autoridade e o domínio que, vinculado à situação
escravista, manteve as condições pré-existentes, contudo um complicador surgiu para as
crianças; a educação só seria oferecida mediante a possibilidade, ou seja, a vontade do
colono.
Neste período, as esferas que legislavam se articularam a fim de elaborar um
subsídio que garantisse modificação no que se refere à educação para as crianças, no
sentido de prepará-los pela vertente educacional para atuarem numa vida livre da
escravidão. Estes redimensionaram a problemática para os órgãos ligados diretamente
aos interesses econômicos dos senhores, que se mostraram preocupados com a
possibilidade dos encargos assumidos ao ofertar educação aos filhos das escravas.
O referencial relativo à decisão foi descrito no Parecer emitido à Câmara dos
Deputados ano de 1870, no qual foi firmado que os objetivos dos senhores, não
poderiam sofrer inferência por conta da Lei do Ventre Livre, nem tão pouco esta
poderia ser vinculada a uma transformação social na vida dos nascidos livres.
Assim, a temática relativa à educação passou, então, a integrar a pauta dos temas
presentes nas discussões políticas visto que, ao impor condição de estudos aos filhos das
servas, comprometeria o orçamento dos senhores e estes, depois de conscientizados, se
posicionariam contrários diante da condição atribuída, dificultando a implementação do
Parecer.
Neste sentido, as atitudes referentes à educação expressa nas discussões no
parlamento se mostravam divididas, umas defendiam a educação das novas crianças que
nasceriam livres e outras tinham a opinião de que estas educadas não eram do interesse
dos donos dos escravos, que não concordavam em modificar o sistema vigente.
Neste desequilíbrio organizacional, a Lei do Ventre Livre foi, então,
concretizada e, em sua escrita, temos a Lei n° 2040, que ficou conhecida publicamente
pela denominação de Lei do Ventre Livre e, de acordo com esta nova legislação, todos
os nascidos a partir de 28 de setembro de 1871 eram reconhecidos na qualidade de
livres. Outra condição viabilizada foi a de entregar estas crianças ao Estado. Neste
quadro, uma questão necessita ser analisada: Como ficou a posição das crianças que
nasceram no pós 1871 em relação à educação? Permaneceriam sob a guarda dos
senhores ou do Estado?
29
Ao abordarmos a temática relacionada à educação para os negros torna-se
importante frisar que, neste período, o processo educacional não era primordial para a
população brasileira, pois, segundo dados fornecidos, em 1946, por Mario Augusto
Teixeira de Freitas, diretor do Instituto Brasileiro de Educação de Geografia e
Estatística - IBGE, de acordo com análise do grau de escolaridade da população nascida
em 1922, ano em que se consagrava o centenário da independência com o lema 1922,
marco do progresso da nação, os resultados revelam o seguinte panorama:
De toda uma geração que começa a assumir suas responsabilidades
sociais, apenas 133.361, ou 17 por cento dos sobreviventes, pode ser
considerada educada (tendo completado o terceiro ano) – mesmo que
em baixo grau. E destes, não mais do que um quarto (quatro por cento
do total) recebeu educação intermediária. (DÁVILA, 1970, p. 95)
De acordo com as informações do autor, estamos diante da análise educacional
um século após a Independência e o quadro descrito, no que se refere à educação, expõe
a uma realidade que nos leva a questionar qual era o comprometimento do governo com
a educação geral do país neste período.
Verificamos que a maioria populacional teve dificuldade ao acesso à educação,
mais uma questão sugere nossa reflexão: Por que a todos os grupos sociais não foi
ofertada a inserção ao ensino no mesmo espaço temporal? Nesta linha, a educação num
todo tinha a atenção direcionada a um grupo social - a elite branca - e como ficaria o
negro neste contexto?
Se nesta fase, os movimentos abolicionistas já interferiam nas ações do país,
como ocorreu o processo educacional no período posterior a Lei do Ventre Livre? Este
questionamento presente foi pauta dos órgãos públicos no que se refere às crianças
livres após o nascimento, ou seja, o negro. Anotações descritas no relatório do
Ministério da Agricultura, datado de 1872, relativas à inserção educacional nos
movimentos abolicionistas, constatam fazer parte do documentário governamental
petições que questionam esta instabilidade em relação ao ensino, e que:
pendem de decisão do governo duas propostas para criação de
companhias destinadas à alforria de escravos e educação dos menores
livres, filhos de mulher escrava, que senhores das mães tiverem
abandonado, e ao aproveitarem de seus serviços por meio de contratos
e parcerias. (MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, 1872)
No objetivo de manter a situação, já estabilizada, temos no ano de 1873 o
seguinte quadro.
O
movimento
emancipador
continua
a
manifestar-se
espontaneamente, já pela generosidade individual, já pelos esforços
coletivos de associações organizadas para esse fim em diversas
cidades do Império, manifestando-se tanto por alforrias como pela
30
instrução que procuram definir entre os escravos. (MINISTÉRIO DA
AGRICULTURA, 1873)
A intenção inicial, conforme consta no documento, era propor mudanças na
sistematização da Lei do Ventre Livre para as crianças, porém os integrantes do
governo, que exerciam a função de defensores das crianças, optaram por contar com o
bom censo dos senhores em relação ao futuro dos meninos (as). Neste caminhar, os
descritos sobre as propostas regulamentadas após a promulgação da Lei do Ventre Livre
constavam em pauta ser da responsabilidade dos senhores a utilização dos trabalhos dos
escravizados e a educação dos menores.
Destacamos que tais posicionamentos foram adotados devido a não existência de
um sistema possível de oferta de atendimento educacional regulamentado para os filhos
dos escravizados. O autor Marcos Vinicius Fonseca (2001), relata em seus estudos à
condição das crianças beneficiadas após promulgação da Lei do Ventre Livre, e aponta
resultados positivos obtidos para os proprietários de terra por conta da Lei.
As ações educativas, nesse período, foram conferidas a entidades que poderiam
propiciar a educação das crianças nascidas livres e, na estrutura dos trabalhos, podemos
encontrar relatos que mencionam como este processo foi organizado pelo Ministério da
Agricultura. Nestes documentários, o Imperial Instituto Fluminense de Agricultura já
possuía dados relativos à existência de projetos para abrigos direcionados a receber as
crianças consideradas livres e estes foram instituídos, em 1869, período em que se
discutia a promulgação da Lei do Ventre Livre.
Em 1873, um acordo fora consolidado pelo Ministério da Agricultura, e o
destino para a oferta da educação às crianças que nascessem livres, assim denominadas
por Fonseca (2001) de ingênuas e libertas ocorreu. Neste contrato firmado, foram
oferecidos os seguintes ensinamentos: “educação física, moral e religiosa aos libertos
das fazendas, aos que forem menores e aos filhos das libertas nascidos depois da
promulgação da Lei de 28 de setembro de 1871, que proverá, igualmente, a educação
moral e religiosa aos adultos” (CONTRATO, 1874).
Na mesma ocasião, foi instituída a Colônia Orphanológica Izabel, situada em
Pernambuco, com o objetivo de oferecer ensinamentos às crianças que haviam perdido
seus pais e às crianças livres após a Lei do Ventre livre. Este sistema de ensino fora
também instituído no Estado do Pará, mais precisamente no Colégio de Nossa Senhora
do Amparo e no Instituto dos Educandos Artífices.
Os dois locais citados passariam por critérios seletivos estabelecidos para
receber as crianças, porém não havia verba para investir na educação dos filhos das
escravas. Nesta condição, o acordo não foi firmado. Assim, subsequente a estes fatos,
ocorreram mudanças na política do Ministério da Agricultura e, passados oito anos da
promulgação da Lei do Ventre Livre, começam a surgir movimentos com relação à
educação dessas crianças.
31
Constituiu-se então, a idade firmada em lei para as crianças que, consideradas
livres, iriam frequentar as escolas. Este fator provocaria despesas para o governo e
abalaria o orçamento, além de interferir nos gastos. Assim, uma nova proposta social foi
formulada com a obtenção de liberdade para as crianças negras, condição não adequada
aos interesses dos grupos detentores da estrutura social.
Tal situação provocaria mudanças nas relações historicamente construídas, na
dinâmica dos interesses próprios, constituídos pelo preconceito, conforme descreve
Borges, Medeiros e D‟Adesky, quando mencionam que os “preconceitos estão
enraizados em todas as culturas, balizando as relações que cada uma delas estabelece
com outras e muitas vezes justificando o tratamento desigual ofertado aos indivíduos e
grupos.” (2002, p. 53).
Nesta condição, os senhores optaram pela manutenção da atual situação em
relação à educação proposta, pois a exploração da mão de obra infantil continuaria
preservada. E se a criança fosse entregue ao Estado? De acordo com a condição, este
também não teria como indenizar os cidadãos e, por conseguinte, teriam como
obrigação arcar com gastos complementares da educação oferecida por esse órgão,
conforme citação legal de número 2.040.
Paralelo a esta situação, constava a preocupação do Império em assumir os
encargos educacionais fator que constituía em despesas por conta, inclusive, das
questões indenizatórias junto aos colonos, uma vez que os escravos foram adquiridos
por meio de compra. Nesta apresentação de intenções, a alternativa encontrada foi
solicitar recursos junto à província e, em 1876, iniciou-se uma pequena mobilização por
parte da gestão governamental objetivando encontrar caminhos para a obtenção de
recursos orçamentários que pudessem subsidiar a organização estrutural vigente.
Foi nesta condição que a reforma interferiu simbolicamente no cenário social e
uma transformação expressa nos relatos do período compreendido entre os anos de 1878
e 1789 onde, no caminhar das negociações, a geração pós-Lei do Ventre Livre já
chegava à idade de seis anos, período em que a opção deveria ser realizada. Ficar com o
pequeno ou viabilizar sua apresentação ao Estado? Nesse período o número total de
crianças nascidas livres já contabilizava um total de 403.827; deste total, somente 113
estavam sob a guarda do Estado.
Isto significa que a maioria teve sua educação estreitada na relação dos
processos de controle informal. Neste sentido, decretos-leis foram estabelecidos com o
intuito de não referenciar o negro nas condições sociais e econômicas do país. Assim,
inúmeras situações foram apresentadas, no período que antecede a abolição da
escravatura que, conforme registros, os caminhos até aqui descritos tinham o propósito
de não oportunizar condições de estudos às populações negras.
Na sequência das ponderações, uma lacuna importante nos remete a reflexão de
como se organizou o cotidiano das crianças que nasceram livres da escravidão? E as
instituições do Estado que se disponibilizaram a receber as crianças negras, caso fosse
32
da vontade do colono devolvê-las, como ficaria o governo ao ter que arcar com a
educação desses pequenos?
Relato das autoras, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Regina Pahim Pinto
(2001), descrevem que, no período relacionado entre os anos de 1879 e 1886, a
educação formal era oferecida nos asylos e, no Rio de Janeiro, destacamos o Asylo
Agrícola Isabel - nos registros desses estabelecimentos existem informações
relacionadas à educação oferecida aos ingênuos conforme relatos dispostos.
Neste esquema descrito por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silvia e Regina
Pahim Pinto (2001), é possível relatar a inserção da educação dos (as) pequenos (as)
nascidos (as) livres no período citado. Segundo a autora, a função dos asylos, conforme
circular emitida em 1886 era atender aos pequenos nascidos após a Lei do Ventre Livre
e:
velar pela educação da geração que cresce e, sobretudo a das crianças
privadas do sustento de seus protetores naturais, como foi produzido
pela Lei de 28 de setembro de 1871, é um objeto de importância
incontestável... O número desses infelizes não é pequeno; as medidas
tomadas a este respeito pelo governo o provam, assim como o fato de
ver à generosidade dos particulares para que elas os acolham. Mas
estas medidas não são suficientes porque, entre outras razões, não há
um plano regular seguido com perseverança. Dar-lhes hábitos de
trabalho e gosto pela agricultura, fonte primeira de riqueza do país,
inculcando-lhes ao mesmo tempo os sólidos princípios da primeira
educação, parece ser a tradução fiel do sentimento nacional (apud
ALMEIDA, (1889) 1989, p. 29).
Um novo referencial que aborda a discussão, até então caracterizada, se resume
na educação oferecida às crianças nascidas após a Lei do Ventre Livre, que passa a
vigorar com maior visibilidade, conforme a circular de 1886. Porém, como retrata o
autor, a importância maior era dada ao incentivo ao trabalho, mas convém considerar
que a educação deveria estar associada aos serviços prestados pelas crianças.
De acordo com os relatórios dos ministros da Agricultura, nesse período,
tínhamos um somatório de 82.566 pequenos nascidos livres do ventre das escravas.
Nesta ocasião, o sistema escravista já apresentava declínio e o Rio de Janeiro era
conhecido como um dos últimos pontos em que o sistema escravista, no Brasil, ainda
era vigente.
Assim, a trajetória da Lei de 1871, junto à temática relacionada às crianças
abandonadas, reforçou a questão, pois o desamparo maior foi reiterado a partir da Lei do
Ventre Livre, vista a liberdade simbólica que foi oferecida, que conservou o sistema ao
autorizar os trabalhos desses pequenos até a idade de 21 anos.
A Instituição Protetora da Criança Desamparada, associação que atuava na
defesa desses pequenos, buscou, por meio de campanhas, recursos junto ao Ministério
33
da Agricultura a fim de proporcionar suporte para que fosse oferecida educação a este
grupo. Registros destacam que estes asilos enfrentaram crises após perder o apoio
governamental, passando por períodos de escassez de recursos, motivo que enfraqueceu
a ação dessa instituição. Nesta condição instaurada, como ficaram estas crianças?
Assim, temos no ano de 1879, um parâmetro entre a problemática que envolvia as
crianças desamparadas e os considerados ingênuos, em que podemos certificar tal
condição pelo artigo intitulado „Escravos Livres‟, com sua publicação num jornal
carioca, O Echo Social:
Sabemos que a Lei de 28/09/71 manda que se preparem casas de
educação para os ingênuos, (...) se os nossos fazendeiros tornaram-se
suspeitos para educar os ingênuos (...), decerto em piores casos estão
para educar aqueles que são entregues pelo Juízo de Órfãos, com pena
de serem agarrados pela polícia, caso fujam dessa escravidão forçada.
Convença-se o público de que a medida tomada sobre estes meninos é
para suprir as fazendas dos „senhores potentados‟ dos braços da
lavoura, sendo os menores obrigados a trabalhar junto com a turma de
escravos sujeitos ao vergalho dos feitores. (apud MARTINEZ, 1997,
p. 81)
O jornal retrata a intenção dos senhores, que viam nas crianças livres a
possibilidade de continuar escravizando-as, mantendo seus interesses por estes
pequenos órfãos com o mesmo objetivo, de preservar o modelo inserido, porém com
artifícios de educá-los em suas fazendas e “livrá-los” dos ataques da polícia. Assim,
encontramos a resposta de como foram acolhidas as crianças livres.
Durante o percurso desta organização, os processos abolicionistas foram
atuantes no sentido de interagir neste conjunto de ações, que resultaram, mais uma vez,
em vantagens para os fazendeiros e o acesso à educação formal das camadas populares,
em sua totalidade compostas por crianças negras, desencadeou uma dinâmica de
concepção na qual a relação estabelecida gerou conflitos num universo desigual.
Essa condição particular, restrita à população negra e escravocrata que,
ressaltada em especial no âmbito educacional, foi conflituosa mesmo após a
promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, que estabeleceu a liberdade a todos
os escravos.
Neste mundo visível à desigualdade e invisível às necessidades sociais dos
negros, temos a promulgação do fim da relação escravista no Brasil, assim, descrita pelo
Juiz de órfãos da jurisdição da cidade de Itu. Porém, a liberdade, conforme descrita em
lei, não modificou a condição social dos escravizados.
Neste contexto, Boa Ventura (2009) define a questão relativa à liberdade
posicionando-se a ratificar que, somente a partir da constituição de uma educação
alicerçada na igualdade para os africanos e afrodescendentes, será conferido a
oportunidade de destituir os paradigmas estabelecidos e, assim, as narrativas literárias
assumirão que “Reinventar o real é uma forma de liberdade. Ao menos na escrita, a
34
ficção podia inventar seu próprio ritmo, assim o da vida. É inicialmente pela escrita que
haverá o rompimento com as estruturas do sistema colonizador.” (BOAVENTURA,
2009, p.29).
É importante destacar que, segundo o autor, somente pela escrita poderá o negro
reescrever sua história e, numa outra condição, a escrita oportunizará a possibilidade de
obter o conhecimento e assimilar o saber que, por décadas esteve ausente. Como vimos
a questão literária relacionada à história do negro estabelece um diálogo possível para
termos ciência que “para ter sucesso em tal empreendimento, há que ter presentes as
tramas tecidas na história do ocidente que constituíram a sociedade excludente em que
vivemos e que muitos insistem em conservar.” (FONSECA, 2001, p.16).
Nesta narrativa, a educação manteve-se distanciada da criança negra, e os
personagens desta trama vivenciaram as amarguras de compor um grupo que, no
cenário de reivindicações, lutavam pelo acesso ao conhecimento, não oportunizado. Que
descritos nos versos de El Negro, retratam:
Criança abandono é senzala.
No gueto de rua, é favela.
Nos morros e favelas, é senzala.
Na sua dor sofrida é senzala.
Na sua dor sofrida, é senzala.
(EL NEGRO, 2010, p. 23)
O autor descreve a realidade das crianças negras, da condição vivida na Senzala
com situações que ainda permeiam no cenário de muitas crianças negras em países
africanos e brasileiros, que em sua estruturação educacional a diversidade cultural não
se relacionou com a proposta curricular.
Ao exemplificar a ações e técnicas que presentes na memória brasileira,
referenciam aplicabilidade do ensino não articulado com a cultura afro-brasileira e
africana, em consonância com a historicidade brasileira, constatamos que o acesso à
educação impôs metodologias que contribuíram para desarticular no conjunto os
afrodescendentes.
Assim, descreveremos no próximo capítulo, o processo de reivindicação e luta
pela inclusão do negro nos espaços de representatividade, ou seja, o direito de adquirir e
apropriar-se da sua cidadania.
35
2. A INSTITUIÇÃO GOVERNO, SOCIEDADE CIVIL E A LUTA PELOS
DIREITOS DO NEGRO.
O processo de formação econômica, cultural e social brasileira em suas
diferentes etapas, implica a necessidade de implementação de políticas afirmativas
favoráveis ao reconhecimento dos direitos dos negros no país. Este tópico nos remete à
questão relativa ao âmbito histórico, em que os exemplos revelam numa crescente
escala os diferentes processos que no conjunto social, marcaram a concretização de uma
cultura formada pela concentração de pobreza e discriminação, acrescida da
desigualdade social.
Neste sentido, os fatores relativos à questão étnica são aspectos importantes a
serem destacados, pelo domínio que exerceu na formação de sua identidade, quando
associada à construção da imagem do brasileiro.
Sobre esse tópico, Renato Ortiz (2006), Nogueira (1985-1954) e Lopes (2006)
analisam o conjunto que compunha a sociedade brasileira no inicio do século XX e
identifica a existência de classificação entre as raças. No Brasil, essa seleção aconteceu
para diagnosticar em que pertencimento racial estava inserido cada elemento.
Estas condições refletiram no acesso da criança à escola e o exemplo a ser
relatado descreve ação de crianças de cor no pré-abolicionismo, em Minas Gerais, onde
as instituições de ensino das primeiras escritas aceitavam o ingresso de alunos sem
questionamentos relativos às questões étnicas (informações das escolas mineiras no
século XIX), conforme relatos de Veiga (2008).
Os relatos obtidos a partir de exemplos da educação oferecida no Estado de
Minas Gerais, que também foram analisados pela autora Cyntia Greive da Veiga (2008),
ponderam algumas argumentações, que facilitaram a compreensão destes dados.
Curioso observar que, na organização sobre a instrução pública de
Minas Gerais, destaca-se um importante diferencial nas escritas dos
professores e/ou inspetores antes e depois da legislação provincial de
1835. Até esse ano, é possível encontrar registros da cor de alunos e
de frequência de escravos; não identifiquei nenhum documento
posterior com tais dados. Minha interpretação é de que somente a
partir da lei provincial n° 13, de 1835, é que fica realmente
oficializado em Minas Gerais o impedimento de os escravos
frequentarem uma aula pública, embora não haja restrições às aulas
particulares, havendo até uma lei que possibilitava tal acesso. De
acordo com a Lei mineira n. 1.064, de 04 de outubro de 1860,
primária em casas particulares que estiverem distante das povoações
uma légua e a ela podem concorrer quaisquer pessoas de ambos os
sexos, sem distinção de idade, estado, classe ou condição. (VEIGA,
2008, p.510)
No período que antecede a Lei do Ventre Livre, as crianças de cor frequentavam
os espaços públicos educacionais, na província de Minas Gerais, não havendo
36
restrições. Assim, a limitação ocorreu após a legislação, como constata Fonseca (2006)
e Veiga (2008). Assistimos, então, o descaso do poder público com a educação dos
negros, motivo que consolidou no século XIX, os protestos relacionados à insatisfação
por conta do ato promulgado.
Estes fatos reproduziram efeitos, tais como o relato do pertencimento racial dos
nascidos constarem nos registros de nascimento e, no século XIX. A partir de análises
feitas na cor da pele, era referendada a origem étnica. Assim, o acesso ao ensino para o
(a) negro (a) prossegue numa linha discriminatória, ao demonstrar que a educação no
período escravocrata tinha conotação de cor.
Estes aspectos influenciavam na temática educacional, pois, como retrata a
autora Rosa Margarida, no Brasil Colônia, se estendendo até a República, a instrução
para a população negra não constava da pauta dos gerenciadores público, motivo que
excluiu o grande contingente populacional negro da época.
Tal procedimento ratificou a discriminação que, particularmente, veiculou o
tecer da política vigente e configurou o mercado de trabalho que se estruturava sem a
mão de obra negra, que foi duplamente excluída: num primeiro momento, pela questão
étnica e, conseguinte, por não possuir conhecimento oficial para atuar no novo modelo
de trabalho que se constituía. Este fator era favorecido pela ausência de políticas
públicas de inserção cultural e social para o negro onde, por isso, não havia a
representação do negro neste cenário laboral.
É precisamente, quando – às grandes maiorias – se proíbe o direito de
participar como sujeitos da história que elas se encontram dominadas
e alienadas (...). Por isso é que a única forma de pensar certo, do ponto
de vista da dominação, é não deixar que as massas pensem. (FREIRE,
1994, p. 127).
Assim, no decorrer do processo social, as diferentes narrativas evidenciam a não
participação dos africanos e afro-descendentes nos diferentes setores da sociedade que
se formava. Assim como Freire, Paul Ricoeur (apud Bruner) relata esta atuação.
Uma história descreve uma sequência de ações e experiências de um
determinado número de personagens, (...). Esses personagens são
representados em situações que mudam (...), as quais eles reagem.
Essas mudanças, por sua vez, revelam aspectos ocultos das situações e
dos personagens, dando lugar a uma nova condição que pede reflexão
ou ação, ou ambos (BRUNER, 1997, p.46).
Estes personagens (os negros) não tiveram o direito de pensar, como também
impedidos de contar sua história, e, no período, não lhes ofereceram a possibilidade de
participar do processo econômico e social brasileiro. Assim, a necessidade de
implementar novos modelos econômicos, obrigava à inserção de estratégias que
alteraram o processo de trabalho até então instituído. Neste sentido, a mão de obra
37
escravizada, como condição de trabalho, começou a ser substituída pela mão de obra
europeia.
Nestas mudanças, temos a imigração europeia, que começa a ocupar o espaço de
trabalho até então executado pelo negro escravizado. Assim, os responsáveis pela gestão
empresarial brasileira no período, tem respaldo nas suas ações, visto “Que apoiados pelo
governo incentivaram a vinda de imigrantes europeus para trabalhar nas fazendas de
café. O objetivo dessa política era substituir, gradualmente, a mão de obra escrava pela
mão de obra assalariada”. (PELLEGRINI, DIAS, GRINBERG, 2009, p. 173).
Um novo modelo de produção surgia com os imigrantes que vieram trabalhar
nos ofícios diversificados e, estes, todos brancos, não tinham origem africana. Sem
trabalho, o negro discriminado pela sociedade, foi jogado à marginalidade e, assim,
assistimos mais uma discriminação acrescida ao negro. Nestas mudanças, os
movimentos sociais operam a favor da inserção do negro no mercado de trabalho.
E somente após a Primeira Guerra Mundial, com a tecnologia da
industrialização, o negro começa lentamente a integrar o processo produtivo. Neste
mesmo período ocorre a imigração japonesa, que passa a ocupar terras cedidas pelo
governo. E, os negros ficaram também sem direito a utilização destes espaços.
Assim, os movimentos sociais continuam a interferir em defesa do negro que,
sem trabalho e sem terra, passaram a sofrer violentas perseguições dos setores
dominantes da sociedade. Sem Dono, não havia o que justificasse a opressão aos negros,
que eram perseguidos como marginais, como desempregados, como bagunceiros.
Esses procedimentos aconteceram após a sanção da Lei Áurea que, quando
ratificada, a maioria dos escravizados já estava livre, alforriados, não mais presos às
fazendas, resultado do processo abolicionista. Agora, a sociedade brasileira tinha uma
nova organização sem escravos – com imigrantes europeus ocidentais, cristã e liberal. O
negro formava, assim, uma massa miserável, sobrevivendo como dava, sem informação,
sem organização e sem técnica, trazia consigo o estigma do escravo, de um ser violento
e incapaz dentro da nova sociedade.
Neste sentido, segundo a concepção de Dubar (1998), os movimentos subjetivos
na construção das identidades, os procedimentos identititários individuais e os métodos
componentes do coletivo colaboram para conceber novos grupos. Estes novos grupos
que passaram a configurar a sociedade formaram-se a partir dos escravizados, que
passaram a ser visto como homem, mas não tratado socialmente como tal.
Desde então, ser negro passou a ser vergonha para o indivíduo e um perigo para
a sociedade, e a perseguição policial ao negro já não era um fato político, mas uma
perseguição comum. (MNU, 1983).
38
Convém relatar que nenhum dos procedimentos legais constituiu, para o negro, o
direito pleno e os problemas relativos às desigualdades fortaleceram os movimentos de
luta já existentes contra o sistema, que refletidos em mobilizações, atuavam em prol de
transformações sociais.
Essa separação entre os segmentos sociais se amplia a um quadro que expressa a
situação excludente do negro na coletividade e, em especial, na educação, na qual
constatamos que o processo político - educacional constituiu-se como reprodutor das
desigualdades entre os povos, em face de priorizar quais grupos étnicos poderiam ser
submetidos à oferta de ensino, comportamento social utilizado como instrumento de
exclusão, que:
na medida em que as diferenças educacionais, evidenciadas entre
brancos e negros, são usadas para justificar desigualdades raciais,
ocultando-se a existência de práticas discriminatórias de cunho racial
no acesso e permanência das populações negras nos ciclos formais do
sistema educacional. (CARNEIRO, 2002, 2ª página do prefácio;
HENRIQUES, 2002).
Segundo os autores, as diferenças étnicas da população brasileira foram
essenciais para inferiorização e, nesta análise, coube ao branco europeu a supremacia
ideológica. Esta caracterização evidenciada na organização sistemática educacional,
constituiu os moldes europeus, que protagonizaram toda a evolução histórica e social do
processo humano.
Reitera-se, assim, a postura da não aceitação etimológica, pois o fato de sua
origem não ser conhecida nem ser aceita socialmente fortaleceu o racismo e a
discriminação. Kabengele Munanga expressa esta condição sistêmica comportamental
ao especificar que:
Elaborações especulativas e ideológicas vestidas de cientificismo dos
intelectuais dessa época ajudariam hoje, se bem reinterpretadas, a
compreender as dificuldades que os negros e seus descendentes
mestiços encontram para construir uma identidade coletiva,
politicamente mobilizadora. (MUNANGA, 1999, p. 51)
Munanga chama a atenção para que visualizemos este processo a partir da
construção cientifica, que “durante a Velha República se desenvolveram inspiradas nas
correntes intelectuais internacionais” (DÁVILA, 2006, p.12).
Neste sentido:
As criações humanas são produtoras de sentido que expressam de
forma singular complexos processos de realidade. Esses processos são
criações humanas que integram diferentes aspectos do mundo em que
39
o sujeito vive, aparecendo em cada sujeito ou espaço social de forma
única, organizados em seu caráter subjetivo pela história de seus
protagonistas González Rey (2003, p.127).
Estas complexidades, tal como relaciona o autor, refere-se aos espaços ocupados
pelos africanos e afro-brasileiros que, pertinente aos valores culturais e sociais, foram
colocado num segundo plano nesta nova concepção de sociedade. Tal procedimento se
configurou em manifestos dos movimentos sociais, que vem de longa caminhada na luta
em prol da institucionalização de uma política que contemplasse a promoção da
igualdade racial entre toda a população brasileira.
Conforme registros oficiais, a Abolição da Escravatura ocorreu no ano de 1888,
porém, até o decorrer dos anos de 1970 o processo abolicionista não estava totalmente
instaurado, pois nem todos os negros estavam inseridos no mercado de trabalho formal.
Neste contexto, o processo abolicionista não conferiu ao negro o real direito a
participar dos espaços econômicos e sociais que direcionavam a economia brasileira e
seus valores não se adequavam à realidade burguesa do século XIX, que alegava que
“as raças humanas eram espécies biológicas separadas (...) os negros, com outra forma
de vida, não deveriam, portanto, participar da igualdade do homem branco civilizado”.
(LAGUARDIA, 2004, P. 20).
Esta classificação fortaleceu a inferiorização do negro no processo social, teoria
reforçada pela ideologia da supremacia racial do mundo condicionada a origem branca
europeia, posicionamento da época descrito por CEGALLA (2005, p. 395), onde se era
favorável a desigualdade das raças, no qual formalizou ser a África o território da
barbárie.
Nesta conceituação, ser negro representava empecilho para o desenvolvimento
da civilização, motivo que sustentou a ideologia racista nos diferenciados graus de
assimilação da população negra. Assim, emerge, para os pesquisadores do período, a
problemática considerada principal para a época: Como abordar a questão da identidade
nacional em relação à distorção racial.
Paul Gilroy, ao analisar este marco simbólico que, recriado, aponta para a
configuração entre o racismo cultural e o conceito de raça, atribui ainda a ideia de
nação, nacionalismo e pertencimento nacional. Assim,
enfrentamos, de forma crescente, um racismo que evita ser conhecido
como tal, porque é capaz de alinhar “raça” como nacionalidade,
patriotismo e nacionalismo. Um racismo que tomou uma distância
necessária das grosseiras ideias de inferioridade e superioridade
biológica busca agora, apresentar uma definição imaginária da nação
como uma comunidade cultural unificada. Ele constrói e defende uma
imagem de cultura nacional – homogênea na sua branquitude, embora
precária e eternamente vulnerável ao ataque dos inimigos internos
externos... Este é um racismo que responde a turbulência social e
40
política da crise e à administração da crise através da restauração da
grandeza nacional na imaginação. Sua construção onírica de nossa ilha
coroada como etnicamente purificada propicia um especial conforto
contra as devastações do declínio (nacional) (GILROY, 1992, p.87)
Segundo o autor, estes conceitos impulsionaram a criação da ONU, que
designou a UNESCO para realizar levantamentos relativos à situação racial no Brasil,
visto que os movimentos em prol da democracia racial atraíram a vigilância dos grupos
que desenvolviam estudos humanos no pós-guerra.
O interesse dos estudiosos em ser o Brasil o país escolhido para realizar a
pesquisa está relacionado ao fator racial e à diversidade étnica, que ofereceu condições
de criar novos grupos étnicos. Estes estudos contribuiriam para encontrar a raça
formada pelo protótipo do ideal que, em particular, atenderia aos interesses dos Estados
Unidos e da África do Sul.
Wagley (1963) e Azevedo (1975) contribuíram com relatos de que existia um
posicionamento formado por parte dos pesquisadores nos resultados que iriam obter.
Assim, o Brasil tornou-se o local próprio para as pesquisas que envolviam a temática
racial, por conta do contexto sócio, político e econômico do período.
É importante citar que os estados de São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro e
Pernambuco subsidiaram as pesquisas. Roger Bastide e Florestan Fernandes foram os
responsáveis pela realização da investigação no estado de São Paulo e as implicações
decorrentes da analise constam no livro Brancos e Negros, editado no ano de 1955, em
São Paulo.
Já no Rio de Janeiro, os indicados para realizar o trabalho, foram L.A. Costa
Pinto, que editou, em 1952, o livro O Negro no Rio de Janeiro e, com relação aos dados
concretizados na Bahia, sua publicação deu-se, inicialmente, em francês, com o titulo As
Elites de Cor na Bahia, de Thales de Azevedo, e Race and Class in Rural Brasil,
publicado em 1952, sob a organização de Charles Wagler, com artigos de mais autores
e, por fim, no Recife, o autor responsável pela obra foi René Ribeiro, que escreveu
Religiões e Relações Raciais, exposto em 1956.
Neste período, as nações estavam direcionadas ao desenvolvimento de pesquisas
e o negro representava o modelo adequado aos interesses dos pesquisadores, que viam
na diversidade cultural, territorial e na sua historicidade, alvo para observações. Nas
análises, à condição de escravizado, a expressão cultural, as relações raciais, a renúncia
de sua cultura em detrimento de outra incentivou os estudos sociológicos, e, nesta linha
de pesquisa, Artur Ramos e Gilberto Freire (maio de 1977) dedicaram-se a desenvolver
estudos sobre a temática.
Assim, as ações implementadas, a partir da década de 1940, fortalecem as
políticas de discriminação que, marcadas pelo final da segunda Guerra Mundial,
instituíram conceitos e práticas teóricas que fortaleciam o racismo.
41
Estes posicionamentos provocaram as iniciativas dos movimentos negros que
atuaram no esforço de lutar pelos direitos e reafirmam a busca pela integração do negro
na sociedade em prol da reconstrução da identidade do povo africano e afro-brasileiro.
Neste sentido, diversos grupos se organizaram na defesa do negro, entre eles, podemos
citar as associações beneficentes e recreativas, clubes, jornais e grupos culturais que,
como citados pelo MNU (Movimento Negro Unificado), tinham em seus objetivos o
agir com vista à integração do negro nos setores econômicos e sociais do país.
O jornal O Menelick descreve, em suas matérias, notícias relacionadas ao
incentivo à educação como suporte de mudanças deste quadro e destacava que:
o cotidiano dessa época em que a população negra participava do
processo de urbanização da cidade e precisava de emprego e de
prestigio social, de aceitação. O jornal escrevia artigos indicando ao
negro que a educação seria a senha para essa integração e para a
conquista do respeito próprio do outro. Assim o jornal defendia a
educação como forma de o negro sobreviver em ambiente hostil que
não se mostrava afeito à sua incorporação como mão de obra
vinculada ao processo de industrialização e crescimento de serviços.
(Jornal o Menelick, São Paulo, 1915).
O Menelick, o Clarim (1924), associados a outros jornais, numa linha
oposicionista a gestão estrutural, organizavam manifestações com grupos culturais
envolvidos com a problemática e aderem à política em defesa da causa estabelecida em
favor do negro. No período compreendido entre os anos de 1903 a 1963, surgem mais
de vinte jornais escritos por negros, com ajuda de instituições adeptas à questão, que
divulgavam nas matérias, as ações de racismo e as investidas policiais contra os negros.
Como forma de resistência, destacamos, neste processo, a continuidade das
organizações que prosseguiram atuantes em prol “dos negros que não puderam
expressar sua própria voz, a luta pelo reconhecimento da sua participação social”
(CARDOSO, 2002, p.28) no tecer da história brasileira.
Nesta investida, mencionamos a participação da Frente Negra Brasileira, criada
em 1931, que concebeu, para a causa, a divulgação nacional e que também contribuiu,
para mobilizar os grupos, que passaram a atuar em conjunto em a favor da causa do
negro e que apresentou a necessidade de o sujeito reconhecer a si mesmo, de delimitar
seu espaço, o espaço em que se encontra a congruência consigo mesmo na situação que
está enfrentando. (GONZÁLEZ REY, 2003, P.2630).
E no decorrer desta trajetória, ocorre o Golpe Militar de 1930, que resulta no
enfraquecimento das ações dos movimentos negros. Porém, de 1937 a 1978, surgem
outros movimentos que operam na luta contra o racismo e pela inserção política e
cultural do negro que foram organizadas, nas quais destacamos:
O Comitê Democrático Afro-Brasileiro – no período da chamada
“redemocratização” da sociedade brasileira, em 1945 – o Museu de
42
Artes Negras, A Convenção Nacional do Negro de 1950. Citamos
ainda, a criação em 1936, do Centro de Cultura Afro-Brasileira, em
Pernambuco, pelo poeta Solano Trindade, a organização em São
Paulo, da Associação Cultural do Negro, 1954, pelo Líder José
Correia Leite e a Associação José do Patrocínio em Belo Horizonte –
Minas Gerais (CARDOSO, 2002, p. 32-33)
Estas instituições contribuíram como incentivo a (re) construção das identidades,
das diferentes formas de expressão, seus trajetos, (diáspora, pessoais, familiares): o
caminho de sua historicidade. Assim, a participação do negro na política e nas artes e
nos diferentes setores assinala uma incessante batalha pela inserção social.
No prosseguimento desta exposição histórica e literária, expressamos a
participação dos movimentos populares que, segundo Cardoso (2002), rejeitaram a
maneira estabelecida pelo modelo político – adotado como controle – e viam com
mérito as ações realizadas a favor da vontade política individual ou coletiva.
Neste referencial, daremos continuidade às ações populares que, num desafio
contínuo de resistência, lutaram na busca de conquistar, na coletividade, o respeito e a
afirmação da identidade nacional.
Estes conflitos foram ratificados, tempos depois, na carta distribuída à população
que denunciava as violentas atuações ocorridas por conta da discriminação racial a que
foram submetidos os atletas Robson Silveira da Luz e Newton Lourenço, no ano de
1978, e outros que nem sequer tiveram seus nomes divulgados.
Hoje estamos nas ruas numa campanha de denúncia! Campanha
contra a discriminação racial, contra a opressão policial, contra o
desemprego, o subemprego e a marginalização. Estamos nas ruas para
denunciar as péssimas condições de vida da Comunidade Negra. Hoje
é um dia histórico. Um dia começa a surgir para o negro! Estamos
saindo das salas de reuniões, das salas de conferência e estamos indo
para as ruas. Um novo passo foi dado contra o racismo. (GONZALEZ
& HANSENBALG, 1978).
A carta aberta do Movimento Negro foi apresentada no ano de 1978, em
apoio aos atletas negros, que protestavam contra as condições estabelecidas para os
negros, tanto naquele período como em outros em que ele foi subjulgado pelas
diferenças sociais.
Mais do que se posicionar neste conflito, na defesa da inserção de todos contra o
ódio racial que hostilizou grupos, faz-se necessário desconstruir as histórias contadas
pela ótica do outro, como ocorre com relação à abolição da escravatura, que chega ao
nosso conhecimento.
Nesta narrativa, contada por diferentes autores, “a história clama pela verdade
dos acontecimentos que foram contados e escritos a partir da visão dos vencedores. E
43
nos dias atuais, a comunidade negra clama pela justiça negada no passado, pela justiça
ausente no presente.” (ROCHA, 2007. p. 66).
Os versos de Salgado Maranhão refletem esta condição:
Você cruzou o século vinte
Longevalegremente
Em estado de graça.
Conheceu a injustiça,
O lodo, a lágrima,
como todos da nossa raça.
E no entanto você era o canto
A essência do triunfo (...).
Você atravessou o século vinte
Uivando para o céu
Até a última letra da alegria (...).
Conheceu os porões da América.
(Maranhão, 2010, p. 43)
Salgado Maranhão, retrata história de vida, que o tempo não apagou da
memória, que evidenciamos o conflito presente. Assim, o desejo a igualdade de direitos
sustentava a lutas das nações colonizadas, que no conjunto almejava a emancipação do
negro. Estas problemáticas não foram veiculadas nos meios de comunicação formal e
informal.
Este componente histórico nos direciona a abordar, nas próximas narrativas, as
ações dos movimentos sociais que se organizam e constituíram uma estrutura em que os
grupos atuaram junto ao processo de lutas, reivindicações e no fortalecimento
ideológico para a obtenção de políticas afirmativas que assegurassem uma educação
equânime.
44
2.1 Os movimentos sociais e as políticas afirmativas com vista à promoção da
educação igualitária.
A História das atuações dos movimentos sociais no século XX foi marcada por
momentos distintos que contribuíram para desestabilizar a concepção desigual
instituídas na nação brasileira.
Podemos constatar essas desigualdades ao exemplificar a contribuição do
Movimento Negro na história do país, no tecer social, ao descrever a conceituação dos
gestores governamentais do período, diante da possibilidade de reescrever a narrativa
histórica a partir da visão do negro.
Neste momento histórico, a política nacional encontrava-se em processo de
mudanças, pois o governo de Getúlio Vargas estava com os dias contados, fator
registrado em outubro de 1945, que resultou em disputas presidenciais. Campanhas
trabalhistas são organizadas, após manterem-se estagnadas por um governo que se dizia
“Pai dos trabalhadores no Brasil” (Skidmore, 1982).
As articulações nacionais das diferentes classes sociais voltaram a acontecer
aproximadamente até o fim da década de cinquenta em que a sociedade civil retoma ao
cenário político brasileiro (Gonzáles, 1982) e ressurge a possibilidade de diálogos entre
as frentes que atuavam na sociedade na defesa dos direitos sociais do negro. O Projeto
UNESCO e a nova roupagem do movimento social negro cooperaram para fortalecer as
políticas relativas à questão dos afro-brasileiros, que em face do processo democrático
fizeram frente junto ao governo das exigências pela promoção da educação dos negros.
A educação não pode estar associada a mero instrumento de inclusão social ela
precisa estar condicionada a patamares que se disponham a alcançar, para os negros, os
espaços de cidadãos nacionais, destacou Moura (2002) ao se referir à matéria descrita
pela imprensa negra em São Paulo. Ele adverte ainda, que a educação é uma das
preocupações presentes nos movimentos sociais por ser o caminho da ascensão cultural
e social.
Ainda segundo o autor nas matérias da época relativa às famílias negras dos anos
trinta constavam o incentivo aos estudos de todos os grupos. Rocha (2009), igualmente
defendia estar na educação à possibilidade de conseguir transformações nas
desigualdades sociais e raciais presentes no cotidiano da população negra.
Na trajetória histórica dos movimentos sociais constatamos que, em diversos
períodos, as manifestações, com vista à edificação da cidadania para os negros, foram
constantes, inclusive no período da promulgação da Constituição de 1946, no que se
relaciona à temática racial que envolvia o negro. Nesta promulgação, a questão sobre a
concessão ao direito e a obrigação do voto constavam nas cláusulas relacionadas à
participação de toda a população, porém esta não oportunizou a inserção do direito ao
voto às pessoas analfabetas. Tal cláusula foi recebida, pelos movimentos sociais, como
45
exclusão racial, pois atingiu diretamente os negros que, em sua maioria, eram não
alfabetizados.
Este posicionamento resultou no surgimento das instituições de ensino que,
diretamente, ofertaram ensinamentos voltados à alfabetização de adultos, exigência que
reitera a defesa do investimento na educação para os negros e, nesta instância, surgem
os cursos que ofereceram alfabetização aos afro-brasileiros:
É neste contexto que a inclusão do negro através da educação toma
corpo de forma mais generalizada. Esta geração que fez ampliar por
diversos estados brasileiros a sua presença organizada, preocupava-se
com a maior participação daquele grupo nos diferentes setores da
sociedade. (SANTOS/ROCHA, 2007, p. 105, orgs.).
Nesta linha de integração, diferentes grupos se organizam na busca de ofertar a
leitura e escrita ao negro e, nessa nova instrumentalização do ensino, destacamos o
Teatro Experimental do Negro - TEM que se encarregou de ministrar aulas de
alfabetização para adultos. Liderados por Abdias do Nascimento, este tinha o ideal de
introduzir os alunos negros no universo da leitura e da escrita e integrá-los no contexto
social por meio das artes teatrais (Nascimento, 2003).
Destacamos, ainda, a atuação da União dos Homens de Cor - UHN, que
contribuiu favoravelmente à alfabetização dos negros, incentivando a leitura e a escrita
por meio do comprometimento individual da população, que abraçaria a causa adotando
um negro não alfabetizado, tendo estes, em seu código, o lema:
a UHC tem por finalidades manter moços e moças em cursos
superiores, concedendo-lhes roupa, alimentação etc. para que possam
concluir os estudos... E ampla campanha de alfabetização. De forma
que, dentro de 10 anos não exista um único homem de cor que não
saiba ler. (Jornal Quilombo, 1948).
Se esta notícia, vinculada ao jornal, tivesse a adesão dos gestores, iria
contemplar a demanda do período relacionada a alfabetização, que não era acessível a
todos, em especial aos homens de cor, e fortaleceria o comprometimento com a
educação. Neste contexto, a Associação do Negro Brasileiro - ABN, de São Paulo,
desenvolveu posicionamentos que evidenciassem o quantitativo de negros não
alfabetizados.
A demanda existente com relação à leitura e à escrita para os negros foi motivo
de defesa da alfabetização para estes grupos. Tal fato foi exposto pelo presidente da
organização União dos homens de Cor, no Rio de Janeiro, na seguinte citação:
assim que Getulio Vargas fôra eleito Presidente da República,
estivemos com Sua Excelência expondo-lhe as aspirações da UHC e
pedindo o seu apoio. Queríamos que Vargas facilitasse os meios
46
necessários para fundarmos escolas até mesmos profissionais e órgãos
assistenciais em benefício dos pretos e pardos atirados à margem da
sociedade e sofrendo mais que os brancos. (Jornal do Himalaia, 1962).
As atuações dos grupos comprometidos com a causa alcançou número
considerável, visto ser do interesse de muitos se tornarem cidadãos completos. Esta
nova possibilidade, por intermédio da alfabetização, deveria ser também
responsabilidade do Estado, e esta cobrança se intensificou por parte das iniciativas
privadas.
Neste conjunto de intenções, o Comitê Democrático Afro-Brasileiro, de 1945,
aciona o governo com relação a vários problemas sociais que eram enfrentados pelo
povo negro. Dentre estas, citamos a reivindicação relativa à educação, em que se
pleiteava a “abolição da seleção de raça e de cor na diplomacia, a abolição da seleção de
cor nas escolas militares e a criação de escolas de alfabetização em todo o território
nacional” (MOURA, 2002, p. 75).
Podemos identificar que, além dos obstáculos relativos à educação, era nítida a
existência de proposições que, num conjunto, tinham a intenção de afastar o negro do
contexto social, fator que justifica a necessidade da concepção de políticas de inclusão.
A atuação do Jornal Quilombo em parceria com o TEM, nos períodos compreendidos
entre 1948 e 1950, em prol da educação pode ser constatada pela seguinte matéria
editada:
lutar para que enquanto não for formado gratuito o ensino em todos os
graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do
Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino
secundário e superior do país, inclusive nos estabelecimentos
militares. (NASCIMENTO, 2003, p. 253).
Segundo o autor a ajuda seria realizada pelos estabelecimentos de ensino privado
conforme a demanda. Assim, foram implantados, em território nacional, cursos de
alfabetização para negros. Neste processo, foi realizado o 1° Congresso do Negro no
Brasil, em 1950, em que os atos direcionavam o Estado para que se comprometesse com
a causa. Neste discurso, outros meios de publicação divulgavam os feitos, com o
propósito de conferir a educação para os negros, ganham espaços.
Nessa linha de atuação, citamos a Revista Senzala, que editou uma coluna
direcionada à educação e à questão econômica do país, intitulada “O preconceito do
negro brasileiro”, resultado do escravismo e do descaso com a questão social do negro.
Ao dar continuidade as linhas de reivindicações, descrevemos a participação de
líderes dos estados brasileiros, integrantes dos movimentos sociais e, assim um segundo
manifesto acontece. Este ocorre com a publicação nacional das atuações relacionadas ao
47
“preconceito de cor e à discriminação racial” (Cadernos Brasileiros, 1968, p. 68), vivida
pela população negra.
Nas duas convenções realizadas, tanto em São Paulo quanto no Rio de Janeiro,
foram descritos relatos acerca da condição social do negro. O então Senador Hamilton
Nogueira foi o responsável pelo direcionamento do documento, que tinha o objetivo de
instituir uma “proposta de inserir a discriminação racial como crime de lesa pátria”,
(SUELI, 2000).
Um novo documento fora formulado pela Convenção para então constar no
parecer final da Constituição e, numa ampla dimensão, o texto foi finalizado com a
seguinte formatação: “Considerar como problema urgente a adoção de medidas
governamentais visando à elevação do nível econômico, cultural e social dos
brasileiros.” (NASCIMENTO, 2003, p. 258).
Os estudos de Moura (2002) ponderam a década a partir de 1945 como o
“Renascimento negro”. Fernandes ratifica esta afirmativa ao mencionar que, neste
período, acontece no país a “implantação definitiva do Movimento Social Negro”
(CARDOSO, 2002), pois a temática relacionada à educação, vista como transformação
social e a necessidade de se implementar políticas direcionadas à causa do negro, eram
questionamentos presentes na pauta dos movimentos sociais.
Nestes relatos sobre a condição social do negro, as narrativas descreveram as
ações dos movimentos sociais na luta pela inserção cultural do povo africano e
afrodescendente em nossa história. Assim, para o MNU, (Movimento Negro Unificado)
existe a necessidade de reescrever a história brasileira a partir das narrativas
contextualizadas com a inserção e atuação do negro.
Diante desta possibilidade, tem-se a seguinte justificativa:
„A história não se reescreve‟, afirmou o Presidente da República José
Sarney, em seu pronunciamento à nação no dia 13 de maio. Para os
militares do CML (Comando Militar do Leste) a revisão da história
(...) longe de suscitar um morno debate acadêmico, é tarefa
arriscadíssima entre nós, capaz de por em operação toda a parafernália
repressiva do chamado "dispositivo de segurança".
No entanto, historiadores como Joel Rufino reconhecem que a revisão
da história brasileira como consequência das demandas do movimento
negro, constitui mesmo um dos fatores mais interessantes do nosso
quadro intelectual recente.
A revisão da historiografia colonial a partir da longa luta de Palmares,
a Inconfidência Mineira vista de uma perspectiva sócio racial, o
sacrifico negro feito na Guerra do Paraguai e o mito de Caxias, as
ações dos escravos no processo da Abolição, são alguns tópicos sob a
mira dessa nova historiografia, que identifica o escravo e o negro
como sendo atores principais da sua própria história.
Feita a partir do interior do movimento negro, a revisão da história
nacional articula-se necessariamente com as exigências do tempo
48
presente. E o resente é o indicativo: eu quero. Não só reconhecem seu
papel histórico no passado como querem exercê-lo no presente: Nada
mudou, vamos mudar. (CARDOSO, 1979, p. 20).
Evidenciar a questão histórica brasileira pelas literaturas publicadas até então no
âmbito nacional, relativos à colonização, ao império e ao período republicano em que os
negros foram colocados como subalternos, requer uma análise detalhada desses
registros, porém, para que tal fato ocorra, será preciso contar com o apoio dos gestores
que, conforme mencionado, optam por permanecer com a história contada como é
apresentada até o presente.
Mesmo com as confrontações e as intervenções por parte do Estado, o
Movimento Negro e as demais organizações não governamentais mantiveram-se no
propósito de atuar no sentido de fornecer subsídios para a constituição de políticas de
ações afirmativas. Assim, as mobilizações sociais tem se mostrado frequentes junto às
reivindicações de políticas afirmativas de governo, que buscam apoio as suas inserções
e, como resultados destes movimentos, algumas ações começaram a ser implementadas.
Inicialmente, as propostas a serem acrescidas aos sistemas começaram a
acontecer nas esferas municipais e estaduais e, numa acentuada organização dos grupos
responsáveis pela consolidação progressiva, estas passaram a ser implementadas na
organização federal (SANTOS 2007). Essas ações tomam visibilidade e ampliam nas
esferas dos governos federal, estaduais e municipais, nos espaços independentes, nas
Universidades e estendem-se ao Ministério Público do Trabalho.
Neste sentido, os avanços obtidos foram a partir da instituição do Programa de
Cotas, que possibilitaram estender a oportunidade de entrada de maior quantitativo de
alunos negros na Educação Superior. Assim, temos o registro da representação obtida a
partir dos conteúdos organizados nos projetos adotados de combate ao racismo
institucional que, inseridos nos ambientes de trabalho, criou obstáculos à inserção social
do negro, como expressa Guimarães:
o racismo institucional atua no nível das instituições sociais, dizendo
respeito ás formas como estas funcionam, seguindo as forças sociais
reconhecidas como legítimas pela sociedade e, assim, contribuindo
para a naturalização e reprodução da hierarquia social.
(GUIMARÃES, 2005. p.34)
O autor viabiliza o entendimento do processo, ao enfatiza que:
Este não se expressa por atos manifestos, explícitos ou declarados de
discriminação, orientados por motivos raciais, mas, ao contrário, atua
de forma difusa no funcionamento cotidiano das instituições e
organizações, que operam de forma diferenciada na distribuição de
serviços, benefícios e oportunidades aos diferentes grupos raciais.
(GUIMARÃES, 2005. p.34).
49
Segundo Guimarães, o racismo institucional provoca consequências marcantes e
suas interferências atingem além dos relacionamentos entre as pessoas, chegando a
alcançar a instância organizacional. Podemos exemplificar que estas situações se
efetivam nas esferas públicas, resultando de maneira ampla em desigualdades e
iniquidades.
Em relação à educação e à inserção ao mercado de trabalho, medidas têm sido
adotadas para restringir atos que dificultem o acesso do negro ao espaço de direito a
todos os cidadãos. No próximo tópico relacionado à educação, destacaremos a respeito
da inserção de projetos de valorização da história e da cultura negra, voltado ao
reconhecimento, à identidade e à diversidade do povo negro que, na sua essência até a
atualidade, precisa ser revisto. Este diz respeito ao reconhecimento e valorização da
cultura afro-brasileira.
O não reconhecimento a esta diversidade cultural, presente na sociedade
brasileira, incentivou a discriminação que, resultante das origens históricas e
organizacional brasileira, é em grande parte responsável pelo preconceito que alimentou
as barreiras da mobilidade social. Paralelo a estas condições, debater sobre as políticas
governamentais nos direciona a prosseguir a narrativa a partir de relatos que,
compostos, colaboraram para alimentar o perfil das desigualdades no Brasil.
Nesta dinâmica, o combate ao racismo institucional começa a ser pontuado e o
Movimento Negro, como exemplificado, atuou no sentido de promover a política
pautada na equidade racial, que no final dos anos de 1960, esta política já era praticada
em vários países. Como exemplo da implementação, destacamos o modelo norte
americano, que nasce por conta do conflito em busca dos direitos civis e do modelo
inglês, que pode ser representado pela ponderação utilizada para a inserção das políticas
públicas na década de 1980, por conta do aumento dos grupos considerados negros.
Já no Brasil, por volta dos anos de 1990, esta conceituação foi exemplificada
pela organização dos programas e políticas de promoção da equidade racial. A prática
dessas políticas ocorre com mais ênfase na saúde.
Numa perspectiva ideológica, a segmentação da população de acordo com o tom
de pele, sua casta e seu grupo biológico, resultou na discriminação direcionada e
classificatória, que dificultou a ascensão social, fator conferido na década de cinquenta e
fortalecido no fim da década de oitenta. Este posicionamento atualmente é
caracterizado como crime passível de prisão, conforme “Lei N° 9.459, de 15 de maio de
1997, que pune os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia
ou religião”. (BRASIL, 1997).
Este atenuante parece ser de alcance intimador e pouco representativo numa
sociedade que mantém seu preconceito simbólico, e no aspecto legal, não tem sido
usado pelo povo brasileiro e, quando acontece de serem utilizados, os procedimentos
50
adotados como penalidade são discretos, conforme resultados da análise referente à
inocuidade processual. (TELLES, 2003).
Mesmo com os obstáculos que existem já se podem reconhecer avanços
significativos quando as ações de racismo na sociedade resultem em crimes (Carneiro,
2000), o que ratifica quando as oportunidades de acesso a uma determinada função não
é distribuída de maneira igualitária a todos, quando ocorre qualquer distinção, seja por
raça ou idade, há de se fazer o direito de acordo com a lei vigente.
51
2.2 O movimento negro: ações e políticas afirmativas.
É evidente que os movimentos em prol da construção da democracia racial
precisam ser frequentes e a intervenção institucional deverá contribuir no combate. É
nesta demanda que se acentuou, entre os anos de 1980 a 2000, atuações que abriram
perspectivas de reflexão.
Numa primeira instância de ações de reação contra o racismo, podemos assinalar
junto ao processo de redemocratização as mobilizações nacionais, que voltaram ao
cenário político numa reivindicação aos direitos civis e a retomada aos direitos sociais.
Nestes episódios, ocorre a reorganização do Movimento Negro, que retorna para a
discussão política a questão da discriminação racial. Esta reorganização acontece na
década de 1980 em que a oposição obtém vitória nas eleições em pontos diferenciados
do país, fator que fortalece o surgimento dos conselhos e órgãos que atuaram na
promoção e atuação dos povos negros.
Assim, esse momento foi assinalado como o período da inserção da temática
voltada para a valorização da cultura negra em âmbito federal. Nesta linha de
reconhecimento, destacamos a Fundação Cultural Palmares que, vinculada ao
Ministério da Cultura, atua especificadamente na promoção da cultura e dos valores do
povo negro.
Ainda neste proceder dos fatos que antecederam a segunda fase de ações de
combate ao racismo e à discriminação pela linha jurídica, citamos a Constituição de
1988 que, em atendimento as demandas do Movimento Negro, consideram o racismo
como crime inafiançável e imprescritível.
Uma terceira geração de políticas afirmativas ocorre na década de 1990, quando
um conjunto de ações ganha destaque nos debates relativos às questões afirmativas e
sobre o racismo institucional. E como possibilidade de rever o que poderíamos nomear
de política de reparação, destacamos a realização do I Fórum acerca do Ensino da
História das Civilizações Africanas nas Escolas Públicas, em 1991, na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro - UERJ.
Em face de todas as decorrências, tem-se, entre 2001 e 2002, o estabelecimento
de programas de ações afirmativas, com o objetivo de oferecer suporte à população
negra para acesso, promoção ou ingresso nos estabelecimentos públicos de ensino.
Nestes períodos, foram implementados programas de ações afirmativas pelo Ministério
de Desenvolvimento Agrário, da Justiça e das Relações Exteriores. Assim, em maio de
2002, assinalamos a criação do programa nacional de ações afirmativas no âmbito da
administração pública que, entretanto, não chegou a ser implementado. (Jaccoud;
Beghin, 2002).
Nestes movimentos temos, em 2003, instituída a Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR, que fortalece a inserção das ações
52
afirmativas, já estruturadas, com vistas a combater o racismo, a discriminação e as
desigualdades raciais. Neste processo, a SEPPIR promove atuações que contribuem na
parceria para a criação do Programa de Combate ao Racismo Institucional, com ações
afirmativas de promoção de acesso ao Ensino Superior, de implementação da Lei
10.639/03 e Programas da Igualdade de Oportunidades para Todos, do Ministério
Público do Trabalho.
Outro fator marcante foi à participação do Brasil na III Conferência de Combate
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e todas as Formas
Correlatas de Discriminação. Esta serviu de inspiração para aumentar os diálogos sobre
a temática no Brasil. Em 2005, se iniciam os diálogos a respeito da implementação dos
programas elaborados segundo as cooperações técnicas.
A temática racial, debatida na III Conferência realizada em Durban, contou com
diversas participações/discussões, relacionadas ao Desenvolvimento Internacional e
Redução da Pobreza, a Saúde da População Negra, a prevenção do Racismo
Institucional, a Promoção de Acesso ao Ensino Superior, dentre outras.
As ações afirmativas de combate às desigualdades na educação não se
mantiveram somente no aspecto do Ensino Superior. Estas se estenderam ao Ensino
Médio e Fundamental, estabelecendo políticas que objetivam atuar na formação inicial
dos nossos alunos negros, visto que estes estão em condição desigual aos brancos já no
início do ensino fundamental.
Estas características democráticas fortaleceram os indicativos para o
estabelecimento nas sociedades de referenciais de socialização entre os grupos étnicos
diversificados e, numa abordagem sistemática, torna-se essencial destacar a ações legais
até então promulgadas, que articularam oportunidades na educação do negro e estes se
fazem presentes nos mecanismos institucionalizados por meio dos atos reivindicatórios.
O atendimento das propostas do movimento social negro, neste evento,
contribuiu para obter resultados que puderam ser considerados como o reconhecimento
no campo histórico cultural educacional e, como resultado, foi promulgado no dia 9 de
janeiro de 2003, a Lei nº 10.639/03, que vinculou uma nova aplicabilidade pedagógica
relacionada à questão racial. Um novo compromisso surge para a escola e a educação
democrática brasileira. Como assim descreve a:
LEI N° 10.639/03, DE O9 DE JANEIRO DE 2003.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA – CASA CIVIL
SUBSECRETARIA PARA ASSUNTOS JURÍDICOS
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências.
53
Altera a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O Presidente da República Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° A lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes Arts. 26-A e 79-A e 79-B. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
& 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
&2° Os conteúdos referentes à história e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.
& 3° (VETADO)
Art. 79-A. (VETADO)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como
"Dia Nacional da Consciência Negra”.
Art.2° - Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003;
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
A promulgação da Lei citada abre oportunidades de conhecimento da realidade
condizente com a população brasileira que, a partir dela, terá representatividade no
ambiente escolar, com possibilidades de ver e ter representatividade nas relações
sociais. Diante do caminhar, ainda complexo, da implementação da Lei nº 10.639/03,
surge a necessidade de conhecer a diversidade cultural dos povos chegados ao Brasil, o
desenvolvimento dessas culturas no aspecto social, no período colonial e na
contemporaneidade.
Portanto, a partir da Lei, foram acrescidos ao sistema de ensino mudanças de
valores culturais nas quais incluímos diretamente as relacionadas ao fortalecimento das
questões de construção das identidades, que estão desde cedo caracterizadas como
atributo das sociedades humanas. Assim, as relações firmadas nos remetem ao
conhecimento de uma trajetória estrutural organizada na questão da construção, do
54
reconhecimento da ancestralidade da cultura africana e afro-brasileira, que será
reconhecida pelo direito à diferença, com a presença dos diversos modelos estruturais
marcados pelas identidades e diversidade de todos os povos que contribuíram para o
desenvolvimento do país.
De acordo com Nilma Lino Gomes (2007), esta nova metodologia irá colaborar
para a edificação de uma instrução que origine à verdadeira cidadania, fator que
obrigará a escola a verificar seus padrões e adquirir uma política pedagógica
multicultural. Nesse contexto, será necessário estabelecer a relação entre alunos e
professores como prática de lidar com o outro no conjunto educacional, ressaltando, nas
ações a serem desenvolvidas: a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN, do reconhecimento a diversidade cultural brasileira, para assim fundamentar a
orientação presente na Lei 10.639/03, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
firmada no propósito da efetivação na educação em todas as instâncias dos valores
vinculados a nossa História.
Em relação ao conteúdo curricular, a legislação é esclarecedora no que se refere
ao pertencimento étnico, pois o objetivo desta é resgatar o histórico dos africanos e afrobrasileiros, fortemente definido no contexto histórico como um povo sem
conhecimento, saberes, capacidade, dentre outros. Este será o grande desafio legal,
acrescentar nos estudos esta contextualização para a aplicabilidade de ensino em todo
território nacional.
Segundo Edmilson de Almeida Pereira (2007), constatamos o processo como
importante referencial proposto, o qual apresenta uma possibilidade de formação de
consciência nacional do valor e importância do jeito de ser e de transformar a realidade
brasileira, a partir da história do povo negro, recuperando sua identidade.
Para fins de acréscimo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, às instituições
de ensino subsidiarão conhecimentos relativos à temática, numa recriação intelectual e
cultural, num constituir de significados que contribuirão para o entender das linguagens,
das diferentes formas de vida, das situações peculiares a diversidade, da visão do mundo
a partir das significações das experiências humanas (ANI, 2004, p. 147).
Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, n° 9.394, de 20
de dezembro de 1996, alterada pela Lei 10.639/03, significará para o ensino a inserção
de uma nova metodologia educacional. Assim, ao incluir no Currículo Oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, busca-se,
representar a diversidade étnica brasileira, reiterando a contribuição africana em
especial no que tange à estruturação curricular.
Os obstáculos enfrentados para a realização da aplicabilidade da Lei nº
10.639/03 almeja lançar estratégias de como conhecer a diversidade cultural dos povos
chegados ao Brasil, o desenvolvimento dessas culturas no aspecto social no período
colonial e na contemporaneidade.
55
Mudanças de valores, nas quais incluímos as relacionadas a conceitos que
tenham como referenciais as questões étnico-raciais na construção das identidades, são
situações novas, porém relacionadas à cultura nacional estão, desde o início da
colonização, presentes nas sociedades brasileiras. Assim, relações firmadas não nos
remetem ao conhecimento da trajetória estrutural da construção e do reconhecimento
substancial da cultura afro-brasileira.
Reconhecer o direito à diferença e a presença de um modelo educativo que
aborde as marcas das identidades e da diversidade de um povo que teve sua
historicidade construída pela história do outro exige, da escola, determinado cuidado em
decorrência dos modelos atualmente descritos.
De acordo com Nilma Lino Gomes (2007), colaborar para a edificação de uma
instrução que dê origem à verdadeira cidadania força a escola a verificar seus exemplos
e construir uma política pedagógica favorável ao cidadão que almeja constituir.
Nesse contexto, busca-se a relação estabelecida entre alunos e professores como
prática de lidar com o outro no conjunto educacional, ressaltando os Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN nas ações a serem desenvolvidas, reconhecendo a
diversidade cultural:
para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso
respeitar e valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por
sua formação histórica, a sociedade brasileira é marcada pela presença
de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de imigrantes de
diversas nacionalidades, religiões e línguas. No que se refere à
composição populacional, as regiões brasileiras apresentam diferenças
entre si; cada região é marcada por características culturais próprias,
assim como pela convivência interna de grupos diferenciados. A
diversidade cultural do povo brasileiro, frequentemente é alvo de
preconceito e discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em
seu interior. A desigualdade, que não se confunde com a diversidade,
também está presente em nosso país como resultado da injustiça
social, (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p.
69)
Assim, de acordo com os PCN, assimilar o vínculo do ensino-aprendizagem
oportuno para todos os grupos sociais que interagem na sociedade marcada pela
diversidade torna-se um recorte específico de inclusão acerca da Lei nº 10.639/03, que
descreve, em seu conteúdo, a necessidade da implementação da Lei nos
estabelecimentos de educação pública e privada.
Desse modo, a adoção de medidas teóricas e práticas que exemplifiquem a
inserção de conteúdos voltados à cultura africana e afro-brasileira no processo de
ensino-aprendizagem torna-se fator preponderante no reconhecimento da contribuição
das sociedades africanas e dos afrodescendentes brasileiros para a formação social do
Brasil.
56
Neste sentido, os currículos educacionais não devem ser apenas indicadores de
ações a cumprir, contudo precisam possibilitar a aplicabilidade de conhecimentos
relacionados aos conjuntos de valores atribuídos a esse conjunto multirracial. Estes
devem conduzir a iniciativas de incentivo a uma aprendizagem relevante com a
trajetória que considere a vida desses indivíduos no que se refere aos níveis e
modalidades de ensino visto que, de acordo com a professora Nilma Lino,
não há como negar que a educação é um processo amplo e complexo
de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do
acontecer humano. Porém, não é contraditório que tantos educadores
concordem com essa afirmação e, ao mesmo tempo, neguem o papel
da escola no trato com a diversidade étnico-racial? Como podemos
pensar a escola brasileira, principalmente a pública, descolada das
relações raciais que fazem parte da construção histórica, cultural e
social deste país? E como podemos pensar as relações fora do
conjunto das relações sociais? (GOMES, 2005, p. 146)
De acordo com a autora, a educação respaldada como construção de saberes, em
face de lei citada, nos remete ao repensar as práticas que estão em vias de aplicabilidade
em nossas unidades escolares, sobre como a historicidade brasileira foi até então
ministrada nos estabelecimentos de ensino.
Como relata Anderson (1994), o nascimento do Estado moderno resultou na
precisão de integrar a administração anterior à concepção desses estados e à
padronização da linguagem que facilitou a comunicação dos povos dos diferentes locais,
que faz com que a ideia de pertencimento a um corpo nacional
provoque comoções expressivas através dos séculos, pode, segundo
Andersom, ser elencada em duas causas principais: a primeira delas é
o poder emocional ligado às noções de pertencimento, lealdade e
identidades (culturas, étnicas, religiosas) e a segunda a legitimação
politico-ideológica. A ideia de “Imagined community”, apresentada
por Anderson, refere-se ao fato de que os membros daquela nação não
conhecerão individualmente a todos os que nela vivem ou se incluem,
mas terão, imaginativamente, cada um deles um perfil de como sejam,
em termos raciais, linguísticos, culturais, religiosos, que seriam os
marcadores de sua identidade coletiva. Embora mais afeta à
individualidade, é a representação coletiva que definirá uma nação.
Diríamos então, que o apelo se dá sobre os cidadãos, para que estes se
convertam às propostas unificadoras. Cada pessoa deverá ser
convencida da importância da sua adesão ao novo projeto. No entanto,
a divulgação dos resultados obtidos a partir destas adesões será feita
de forma coletiva. São os nacionais que serão exibidos como filhos da
grande mãe pátria. Todos estes atributos, no entanto, terão
significação e realização se subjacentes a eles houver um sentimento
comum, que uma e congregue os que compõem ou, no futuro,
comporão o povo daquele espaço, quer físico/geográfico, quer
psicológico. Tal analise nos remete imediatamente ao campo da
emoção, no qual Anderson aborda a importância da dimensão
psicológica na conceituação de nação. Assim, o aspecto emocional
contamina o conceito e pode contribuir para maior dificuldade de
57
conceituação. O amor à nação é alimentado pelas campanhas
nacionalistas no momento em que está sendo discutida. (SILVA,
2000, p. 166)
Anderson nos direciona a vislumbrar a integração do emocional e do político
que, transmitidos nas gerações por representações que caracterizem as identidades
nacionais, podem ser representados pelo hino, mapas bandeiras, etc., pois cooperarão
para sinalizar os traços da identidade. Mediante estas práticas, precisamos refletir a
didática que viabiliza o repertório democrático a fim de garantir a incorporação da
identidade na prática educativa, pautada na promoção da igualdade com equidade e
qualidade. Precisamos, assim, proporcionar espaços de discussão sobre esta temática em
todas as áreas do conhecimento.
Estes debates são possíveis de serem realizados, nos diferentes segmentos ou
grupos sociais, a partir dos levantamentos obtidos em face das avaliações relativas aos
rendimentos dos alunos. Documentos estatísticos que reforçam essa afirmação poderão
ser consultados, pois, mesmo com avanços significativos após as leis promulgadas,
encontramos resultados que merecem ser questionados, por conta dos dados negativos
quando relacionados ao desenvolvimento do aluno negro.
Esses dados podem ser conferidos conforme explícito nos resultados que
demonstram a defasagem nos resultados dos saberes pelos alunos negros.
De acordo com os dados publicados pelo Centro de Estudos das
Relações de Trabalho e Desigualdade - CERT, em 2005, chamado
Promoção da Igualdade Racial na Educação, pode-se constatar que os
dados referentes à supressão dos negros no processo educacional
podem ser exemplificados pela taxa de analfabetismo das pessoas com
ou mais anos de idade representa 16,8% de negros contra 7,1% de
brancos, pela taxa de analfabetismo funcional das pessoas com ou
mais de 15 anos de idade, representa 32,1 de negros contra 84% de
brancos, por contabilizarmos que 75,3% de adultos negros não
completaram o Ensino Fundamental contra 57% de brancos, de 84%
de jovens negros de 18 a 23 anos que não concluíram cursos de nível
médio, contra 63% de brancos, e de 3,3% dos jovens negros que
concluíram curso de nível médio, contra 12,9% de brancos; apenas 2%
de jovens negros têm acesso à universidade (CEERT- 2005).
Diante dos resultados, constatamos a necessidade de mencionar a educação da
população negra como prioridade, principalmente quando se objetiva diminuir a
disparidade proporcional evolutiva nos resultados da educação.
O que sobressai nessa pesquisa é a necessidade de acesso à educação de
qualidade, que emerge de ações e posicionamento estrutural, que resulte no atendimento
a todos os grupos sociais presentes em nossa realidade social.
58
Sodré (2005) relata que precisamos ter atitudes democráticas, em que a
totalidade populacional possa ser contemplada com uma política de igualdade. Assim,
na sociedade governada pelos interesses materiais de uma oligarquia
de grandes proprietários rurais, exploradores de escravos, e pelo
idealismo jurídico, (...) erguia-se, superior à estrutura social e
econômica, a estrutura política, montada pelos homens de Direito, e
aprofundava-se, em vez de se reduzir, a distância entre a cultura das
elites e as das classes populares, que permanecem em relação àquelas,
como “a realidade mísera de um pobretão sob um manto de
lentejoulas e de pedrarias...”. A realidade estava, realmente, no
violento contraste entre a “minoria de letrados e eruditos” e a “enorme
massa de analfabetos” (SODRÉ C, 2003: p. 50-51).
De acordo com o autor, os interesses econômicos coordenavam as ações
políticas, que estabeleciam abismos entre as diferentes classes sociais, resultando na
cultura excludente, que
referenciou à temática histórica do negro. Assim, daremos sequência a questão
educacional, em que será descrito, no terceiro capítulo, a inserção da História da África
e da Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar e sua aplicabilidade após a Lei nº
10.539/03 nas escolas brasileiras.
Assim, ao interagir com os temas curriculares escolares, teremos contato com os
vestígios dos descendentes africanos, com a historicidade dos povos que contribuíram
para o processo de desenvolvimento, familiarizando-os com sua memória, seus hábitos
e costumes, sua cultura e conhecendo, acima de tudo, seus heróis, entre outras
contribuições.
59
3. A INSERÇÃO DA LEI 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR: UMA
QUESTÃO PRIMORDIAL.
Para compreendermos a problemática que envolve a temática relacionada à
inserção do estudo da cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar faz-se
necessário fazer com que o conteúdo não se resuma a uma mera aplicabilidade dispersa
ou isolada. Para tanto, precisamos estar atentos para que as propostas de trabalho
estejam inseridas nas diferentes atividades desenvolvidas nos estudos ao longo de ano
letivo.
Sabemos ser a escola um espaço universal capaz de zelar pela educação e que
diretamente, esteve ligada às mudanças socioeconômicas, políticas e culturais, presentes
no Ocidente e que foram definidos pelo Estado Nacional como instituição laica e
obrigatória,
que sua origem compreende os ideais presentes na Constituição francesa do século
XVIII, que objetivava fundamentarem-se no individualismo, na propriedade, na
igualdade e na liberdade, itens que confirmaram ser a escola instituição responsável
pelo ensino público.
Neste sentido, esta tinha em seus ideais o desenvolvimento humano como meta
que, independente dos relacionamentos familiares, religiosos ou distinção social,
compreendia os preceitos de que as habilidades naturais deveriam ser levadas em conta.
Até a contemporaneidade, a escola, no processo histórico, apresentou-se com
ideais em que constatamos a coexistência de concepções filosóficas, sociológicas,
linguísticas, psicanalíticas e epistemológicas, fundamentadas no propósito de constituir
uma escola além das funções pedagógicas, que compartilhe a relação escola e processo
social.
Assim, a história do ensino fundamentou seu caminhar na transmissão de
conhecimentos sem considerar as diferentes culturas que referenciaram a formação de
saberes, interações e valores que, inseridos na construção coletiva dos grupos afrodescendentes, não foram contemplados politicamente na estrutura sociocultural do país.
Nesse sentido, pensar em contextualização do currículo do ensino como diretriz
de organização do conhecimento escolar é refletir na importância do currículo na
diagnose social da escola como contexto social. Neste referencial, as implicações do
currículo escolar, norteado por objetivos éticos, críticos e políticos, correspondem de
acordo com Moreira & Silva um “artefato social e cultural”:
Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas
determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O
currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
60
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA,
1995, p. 7-8)
O currículo constitui uma sintetizada associação com a construção da história de
um determinado grupo, abrangendo as perspectivas sociais de mudanças e permanências
e constituindo, assim, as inter-relações com o local, o nacional, estendendo ao mundial.
Assim, o currículo escolar, com exceções que podem ser consideradas
insignificantes, foi considerado reprodutor de valores capazes de transmitir informações
distorcidas, relativas à nossa ancestralidade, por conta do que foi e ainda está sendo
reproduzido nas escolas no que se refere às questões étnico-raciais.
Na escola, aprendemos, desde o ensino fundamental, que a princesa Isabel,
aproveitando-se da ausência de D. Pedro II, num ato de bondade, assinou a Lei Áurea.
Neste direcionamento de estudos, esta história precisa ser recontada aos nossos alunos.
Nesta linha de esclarecimentos, será registrado que, na verdade, a abolição da
escravatura aconteceu como fruto de um conjunto de contradições vividas na época pela
população brasileira e, mesmo assinada pela princesa, não deixou de ter suas
salvaguardas, conforme descreve Mario Maestre (1994) que, formado pelos
cafeicultores paulistas, promoveram a imigração europeia em substituição à mão de
obra escrava.
Esta história precisa ser recontada aos nossos alunos, para que os negros
conheçam sua verdadeira história, que pode ser também escrita pelas significativas
atuações deste povo para, assim, incentivarmos nossos jovens descendentes a obterem o
reconhecimento de seu potencial de mudança social.
No que se refere ao campo do ensino fundamental e médio, com extensão ao
campo acadêmico, os estudos limitam-se ao processo de escravidão ao retomar a
teorização dos nossos estudos relativos à África e aos africanos. O que temos em mente,
oriundos do percurso escolar, é o local de onde vinham os escravos.
À geração adulta não fora propiciado, no espaço escolar o acesso aos fatos
históricos dos descendentes africanos no Brasil. Estes acontecimentos foram somente
potencializados através das representações dos pintores europeus Jean-Baptiste Debret e
Johann Moritz Rugendas, que retratavam, em suas obras no século XIX, características
de africanos escravizados, de crianças negras brincando junto aos senhores e senhoras,
dos locais e objetos de tortura.
61
Assim, estas narrativas, presentes nas mentes através dos contos orais passados
às gerações, tal como argumenta Boaventura Cardoso, valorizam o projeto literário ao
viver e reviver os costumes, tal como ratifica Laura Padilha:
(...) claro que nenhuma tradição é cristalizada. Toda tradição é
transformada, já que ninguém pode simplesmente voltar ao passado.
Não se trata disso. A tradição é mutante, migrante e, por isso mesmo,
ela caminha, ganhando outra face, outras formas de expressão. Sendo
o mesmo, a tradição já é irredutivelmente um outro, porque o que se
conta já é parte de um presente que ela ajudou a construir. É traço
mais que engessamento.
(...)
Inventada ou reinventada, porque há transformação. Há uma base, que
eu chamaria de epistêmica do conhecimento, que muda não muito.
Literatura não é “o quê”, é o “como”. Este “como” se transforma.
Literatura não é o que eu conto, o que digo, o que redigo pela escrita.
A beleza do texto reside justamente nesse “como” pelo qual se produz
com materialidade. Não se pode, por isso mesmo, tirar uma palavra do
texto; se tirar, o edifício cai (Revista Crioula – n°2 – novembro de
2007, Entrevista).
O “como” decorre, precisamente, ao orientar o desenho da interpretação literária
do autor que, ao direcionar o olhar para os costumes, permite visualizar inclusive a
forma de “como” ocorre às materializações, que nas linhas e entrelinhas contidas nas
narrativas, acontece e “interage com a multiplicidade dos significados culturais
presentes na sociedade contemporânea e com suas contradições” (TUTIKIAN, J. In:
CHAVES, R. (orgs.), 2005:176).
Os significados culturais manipularam o imaginário no que se refere à
historicidade dos africanos e dos afrodescendentes por completo e os recortes e
fragmentos desta história, contidos nos livros da literatura oficial, consolidavam em
fundamentar os fatos numa dimensão preconceituosa. Precisamos buscar a origem
destes povos na própria história e, principalmente, nas posturas de ensino, pois, nestas
práticas, as ações preconceituosas se naturalizam, ofuscando-nos do comprometimento
com a instrução pautada na democracia brasileira.
O conflito e a discriminação racial na escola não se restringem às
relações interpessoais. Os diversos materiais didáticos- pedagógicos –
livros, revistas, jornais, entre outros – utilizados em sala de aula, que
em geral apresentam apenas pessoas brancas e com referência
positiva, também são ingredientes caros ao processo discriminatório
no cotidiano escolar. Quase sem exceção, os negros aparecem nesses
materiais apenas para ilustrar o período escravista do Brasil- Colônia
ou, então, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestígio
social. A utilização desses recursos pedagógicos com esse caráter
remonta a um processo de socialização racista, marcadamente branco-
62
eurocêntrico e etnocêntrico, que historicamente enaltece imagens de
indivíduos brancos, do continente europeu estadunidense como
referências positivas em detrimento dos negros e do continente
africano (BRASIL. MEC. SECAD, 2005).
Estas questões formadas nos remetem a seguinte interrogativa: de quais
instrumentos e mecanismos fundamentaram a África e os negros na gênese brasileira
que, hoje crescida, foi contextualizada em seu período escolar pela história de seus
ancestrais pela ótica do outro, do colonizador europeu?
Ao trazermos à memória as lembranças, estas se apresentam descaracterizadas
da essência da ordem natural dos fatos conectados aos elementos sociais que
legitimaram um controle social atrelado ao poder, que construiu uma história efetiva
sobre o exercício do conformismo funcional das identidades.
Neste sentido, Munanga e Gomes (2006) convidam-nos a refletir sobre essa
temática: na escola atual os alunos, independente de ano de escolaridade, idade ou sexo
estudam tópicos que referenciam a história dos africanos escravizados, sob a ótica da
luta contra a opressão?
A informação que conhecemos é constituída de uma África organizada de
maneira simplista, composta de pontos negativos, que podemos exemplificar como
conflitos tribais, doenças diversas que se espalham no continente, etc. Como avisam os
autores:
no entanto, não faltam imagens e registros históricos capazes de
mostrar uma África autêntica em sua múltipla realidade, que possam
até criar um sentimento de solidariedade com os países africanos.
Essas imagens de uma África autêntica pululam nos testemunhos dos
viajantes árabes que se aventuraram nos países da África Ocidental
entre os séculos IX e XI e dos países da África portuguesa que, no
alvorecer da era das navegações no século XV, começaram a se
aventurar mais ao Sul do continente de forma sistemática.
(MUNANGA & GOMES, 2006, p.32)
Estes adicionam que:
todos, árabes e europeus descrevem em seus relatos a verdadeira
África que viram. Muitos falaram com admiração das formas políticas
africanas altamente elaboradas e socialmente aperfeiçoadas, entre as
quais se alternavam reinos, impérios, cidades-estados e outras formas
políticas baseadas no parentesco, como chefias, clãs, linhagens,
etc.(MUNANGA & GOMES, 2006, p.32)
Estudos direcionados sobre o modo de vida dos ancestrais africanos, como sua
evolução no espaço sócio cultural no Brasil, se divulgados, atuarão como motivador de
63
superação do racismo, pois as desconstruções de caracteres de inferioridade facilitariam
ultrapassar os sistemáticos estereótipos constituídos.
Neste sentido, a inclusão da temática no currículo escolar facilitará, para o nosso
aluno, o conhecimento dos feitos positivos que, contidos no currículo, possibilitarão
identificar como ocorreu a consolidação histórica de subalternalização impressa e
expressa, que destituiu o direito dos negros de ter acesso à informação de sua cultura e
viver de acordo com uma condição igualitária para todos, com benefícios subjacentes
decorrentes da escolha, conforme lembra Bauman:
não há garantias de que, tendo adquirido atendimento sociológico,
alguém possa dissolver e destituir o poder das “árduas realidades” da
vida. O poder da compreensão não é páreo para as pressões da
coerção, aliadas ao sentido comum resignado e submisso (...) (às)
condições econômicas e políticas dominantes. (BAUMAN, 2010,
p.32-33)
Os impactos do colonialismo para as populações negras, desde sua origem,
contribuíram para gerar comportamentos éticos que, veiculados no mundo
contemporâneo, produziram nova configuração e teor: a premissa nietzschiana de que o
que interessa para nós em relação ao ser humano é justamente sua ação humana e, nesta
concepção, o diálogo adquirido pelo conhecimento, em especial o científico, faz com
que o antagonismo seja substituído pela tolerância.
Diante da propagação da miscigenação racial brasileira e do resultado da
pesquisa do censo demográfico de 2010, relativo à composição étnica num comparativo
ao realizado no ano de 2000, hoje, a população já responde com aceitação positiva a sua
etnia, como podemos contatar o total populacional, de acordo com os dados do IBGE.
Os dados são relativos ao ano 2000 e 2010, então temos 190,749
brasileiros, estes estão assim distribuídos: 2010: 91.051.646 pessoas
se declararam brancos, já no ano de 2000: 10.554.336 declararam ser
negra, e no ano de 2010 a mesma pesquisa foi realizada e o percentual
de negro já estava no total de 14.517.961. Já a população parda em
2000 foi registrada no total de 65.318.092 e no ano de 2010 estes
totais estavam na faixa de 82.227.333. Em relação aos indígenas o
total era em 2000 de 734.127, já em 2010 este total estava em 817.963
e para finalizar o grupo que se considera amarelo estava em 2000 com
o total de 761.583 e no ano de 2010 este grupo apresentava o total de
2.084.228. (Jornal Virtual o Globo, 31/03/2014)
Ainda no que se refere aos dados populacionais, a pesquisa revela que, no ano de
2000, as pessoas que se declararam branca estavam na faixa de 53,74% e, no ano de
2010, este percentual reduziu-se para 47,73%.
64
Pode-se, então, considerar que o quantitativo de pessoas que se declaram brancas
é superior aos que se declaram contrárias, porém as somas dos outros grupos
apresentam quantitativo superior aos brancos.
Os dados da composição da população brasileira e as questões referentes à
diversidade ratificam a inserção africana ou afro-brasileira, se levarmos em conta os
negros e pardos. Ainda no que se refere ao rendimento escolar do aluno negro no Brasil,
após analisarmos a trajetória histórica do ensino no país, este não ocupa os temas de
reflexões, no que diz respeito aos resultados obtidos nas avaliações que medem dados
relativos à educação.
Documentos publicados a partir dos dados do IPEA de n°66: PNAD - 2009 Primeiras Análises: Situação da Educação brasileira – avanços e problemas, lançados
dia 18/11/2010, publicado no Relatório da Educação, compreendida entre 1992 a 2009,
da condição escolar dos brasileiros, por amostra de domicilio e, mediante os resultados,
segundo o diretor de Estudos e Políticas Sociais do IPEA, Jorge Abrahão, elucida que:
a educação brasileira registrou muitos avanços nos últimos 20 anos,
mas algumas desigualdades estão firmes, especialmente as regionais.
“Teremos de ter um conjunto de intervenções na esfera federal,
estadual e municipal para tentar diminuir essas desigualdades
regionais. Também é preciso combater as desigualdades de cor e raça
com políticas afirmativas e promover o crescimento de renda”,
destacando que desigualdades bastante expressivas são encontradas
entre a população urbana e rural. (IPEA-2009)
O cenário educativo do percurso escolar do negro é visto com desvantagem e seu
caminhar, desde o primeiro segmento até o ensino universitário permanece distanciado
em nosso panorama educacional. Subsidiados pelas estatísticas, os dados apresentam
resultados negativos, conforme exemplos também obtidos na pesquisa realizada pela
USP, em que os alunos negros têm rendimento menor que os alunos brancos, podendo
levar à distorção série/idade e/ou evasão escolar. Dentre os fatores que podem
influenciar neste dado, podemos citar os itens socioeconômicos e culturais.
A investigação evidencia que o preconceito desenvolvido pelos educadores
contribuiu para determinar estes dados, visto que pequeno grupo menciona, num
resultado cômodo, que as crianças negras apresentaram atuação inferior a dos brancos.
Essa pesquisa foi estendida às Universidades Federais e os resultados
constataram
que alunos
negros representam
10% do total,
justificando a
Democratização do Ensino. Neste mesmo levantamento, são apresentados resultados do
total de alunos negros e brancos, nos quais destacamos que, no 6°ano do ensino
fundamental, 7% dos alunos brancos acumulam mais de dois anos de atraso escolar e,
65
em relação aos negros, os dados correspondem a 14% de atraso no mesmo ano de
escolaridade, de acordo com os documentos expostos pela pesquisadora Paula Louzano,
descrito no artigo Fracasso Escolar e Desigualdade no Ensino Fundamental, publicado
em 2012, no relatório de Olho na Meta, Movimento Todos pela Educação.
Segundo estas informações e a partir do levantamento socioeconômico da Prova
Brasil aplicada em 2011, em que 2,3 milhões de alunos do 5° ano foram submetidos,
podemos constatar, entre os estudantes que responderam a pergunta relacionada à
retenção escolar ou evasão, um terço tinha histórico de rendimento inferior à média
sistematizada. A problemática contida nesses dados corresponde que nesses grupos
avaliados, 43% se autodeclararam pretos, 34% pardos e 27% brancos, de acordo com
designação adotada pelo IBGE.
Paula Louzano (2013) problematiza sobre o grupo social representado neste
quadro alarmante e descreve que a chance de repetência ou abandono não é difundida
por igual entre todos e a condição social carrega consigo grande maioria deste grupo.
Por isso, há que se pensar na desigualdade existente no país que se reflete no
contexto educacional, como relata a pesquisadora. Ao dar prosseguimento à pesquisa,
que se amplia para as diferentes regiões brasileiras, numa linha de argumentação em que
se apresentam resultados obtidos no Norte e Nordeste do Brasil, a proporção de retenção
ou evasão escolar do educando negro é, aproximadamente, de 53% e 52% e, para os
alunos pardos, este número fica entre 47% e 45%. Nestas mesmas regiões, a
probabilidade de educandos brancos é de 46% na Região Norte e 45% na Região
Nordeste.
Assim, os múltiplos ambientes educacionais apresentam características e dados
diferenciados. Vemos que, no Sudeste, este apresenta os indicadores nacionais mais
baixos, de 36% para os educandos pretos, 27% para os pardos e 22% para os brancos.
Nas pesquisas qualitativas realizadas pela então pesquisadora Marília Carvalho
(2013) é evidenciada que o baixo desempenho escolar está atrelado, também, à escola,
que não ofereceu ao estudante um aprendizado e desempenho na fase de estudo
proporcional.
A pesquisadora, em seus registros, constatou que o desempenho escolar é
diferenciado quanto a negros e brancos. Este processo de apropriação do saber diz
respeito à autoimagem que a pessoa tem. No grupo social, quanto maior seu grau de
escolaridade, maior seus ganhos, maior o processo de embranquecimento. Tal fator está
intrínseco no ambiente escolar.
66
O fato é que se os alunos apresentam bom desempenho, descreve Marília
Carvalho, são brancos tanto para si como para os professores e colegas. A pesquisadora
adiciona que as questões raciais nunca foram temas de discussões adicionadas ao
período de formação, nem nos grupos da escola. Marília Carvalho (2013) descreve que:
relações de racismo marcam a nossa sociedade. As crianças negras
têm que enfrentar mais dificuldades na escola, têm que se afirmar a
todo o momento e gastam parte da energia que deveria ser voltada ao
aprendizado para se defender. (IPEA, 2013)
De acordo com a autora, se programássemos, em nosso currículo, uma
sistemática de ensino igualitária, nossos educandos não teria que lidar com questões
afirmativas pessoais, empregaria o foco no aprendizado, fator que, consequentemente,
contribuiria para favorecer os resultados positivamente em relação aos estudos dos
negros.
Estes fatores justificam a necessidade da temática racial no currículo e numa
organização interna de se fazer presente no Projeto Político Pedagógico e na prática de
todas as unidades escolares. Cabe, então, prover no currículo escolar a inclusão de
valores que compartilhem uma construção social heterogênea, que leve em conta todos
os sujeitos que contribuíram marcadamente na construção cultural, conforme descreve
Ricardo Brisolla Balestreri (1992), mostrando que a educação deve acontecer no sentido
de reconhecer e repeitar as diferenças no plano individual e para combater os
preconceitos, as discriminações, as ofensivas disparidades e privilégios no plano social.
Será preciso, então, reconhecer a importância da discussão da temática por
educadores, pesquisadores, comunidade escolar, sociedade civil no que diz respeito às
relações raciais e suas implicações na sociedade brasileira, em especial na escola, em
que se faz essencial uma reflexão da construção curricular.
Na aplicabilidade educacional, o ensino ficou reservado à instituição escolar.
Desta forma, pensar em transmissão de conhecimentos está direcionado à construção de
saberes. Assim, para haver ensino, faz-se necessário a intenção de aprendizagem e a
aprendizagem está contextualizada na condição genética do impulso humano e este
precisa ser organizado e aplicado em prol da equidade educacional brasileira.
Não procede, aqui, determinar por vontade própria o término dos conflitos nem
tão pouco das contendas, mas precisamente o oposto: ter o entendimento de que, ao
conseguir democratizar o ensino, serão oportunizadas inserções educacionais que
possibilitarão maior visibilidade quanto às diferenças. Tais iniciativas terão resultados
positivos em relação aos conflitos naturais, que ocorreram pela procura por igualdade de
67
condição de direitos a todos e que só conseguirão ser devidamente firmados e
civilizadamente concebidos se canalizados pelos órgãos institucionais.
Estes processos de adequações deverão constituir-se no reconhecimento e
valorização cultural com a perspectiva de que a educação aconteça sem preconceitos,
com ênfase na compreensão teórica e práticas, com rejeição a apresentações
fragmentadas de episódios, dados e informações descontextualizadas (SHUJAA, 1994).
Diante desta realidade educacional histórica, e para melhor aplicabilidade e
entendimento da verdadeira história da contribuição africana e afro-brasileira no ensino,
deverão ser utilizados direcionamentos propostos na lei 10.639/03, que recomenda o
caminhar democrático na metodologia de ensino com o intuito de prover uma educação
que inclua as demandas de todos os grupos sociais na experiência de contemplar todas
as especificidades.
Como direcionamento, temos a determinação do Conselho Nacional de
Educação que por meio do Parecer (CNE/PC), de 003/2004 e a Resolução (CNE/CP)
01/2004, expõem com relação à implementação da Lei 10.639/03 que,
precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações
escolares em que todos se vejam incluídos, em que a cada um seja
garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos sem ser
obrigados a negar suas raízes étnico-raciais, os grupos sociais a que
pertence, tampouco “a adotar costumes, ideias e comportamentos que
lhes sejam adversos”. (Parecer CNE/CP 3/2004 p. 18)
Neste sentido, os suportes oferecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
deverão estabelecer no conjunto de princípios, diretrizes e normas que sinalizariam
possíveis mudanças no exercício pedagógico que, numa etapa evolutiva, instrumentalize
novas práticas e valorização da contribuição africana.
Assim, o novo fazer pedagógico se constituirá como instrumento curricular de
ensino no país e sua aplicabilidade, após a Lei 10.639/03, legitimará a transformação na
educação no que se refere às questões pertinentes à historicidade africana e afro
brasileira no país.
Ciente desta situação, o currículo escolar sistematizado contribuirá para o
reconhecimento oficial da formação étnica brasileira, que se originou a partir da junção
da vários grupos culturais. Ao constatar estas diferenças, observa-se ser imprescindível
a compreensão de metodologias adequadas para a sistematização do conteúdo a ser
aplicado conforme a especificidade. Segundo Kabengele Munanga (2005), a cultura
diversificada presente no processo organizacional brasileiro, que mesmo não sendo
levada em consideração, será fundamental para a compreensão do problema relacionado
às desigualdades sociais.
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A diversidade cultural, vista numa perspectiva associada aos pertencimentos
comum de cada indivíduo, estruturará a personalidade dos diferentes personagens,
mesmo que inserido em grupos distintos. Assim, possibilitará termos a noção de que os
conhecimentos sobre as diferentes culturas direcionaram o reconhecer da questão étnica,
numa compreensão que nos permitirá questionar paradigmas que negaram a
contribuição africana e afro-brasileira na formação cultural brasileira.
Esses fatos, de um modo geral, evidenciaram, no final do século XX, mudanças
que acabaram com o privilégio que determinados grupos tinham para ingressar nos
estudos, fator que favoreceu a condição de acessibilidade como patamar de ascensão,
conforme estabelecido na lei em vigor, que outrora fora sancionada.
É notório que a transferência absoluta dos valores nos discursos e práticas dos
movimentos sociais em prol de uma educação igualitária, não passará por
transformações imediatas, porém é equívoco pensar o contrário, assim faz se necessário
realizar ações que
valorizem a diversidade (cultural, étnica, artística, estética, social...)
como possibilidade de socialização de saberes e visões do mundo,
construindo conhecimentos capazes de promover convivência
saudável e práticas sociais contrárias a todas as formas de reconceitos,
racismo e discriminações. (ROCHA, 2007. P. 31)
Dada à importância da proposta, a autora viabiliza a utilização de sugestões que
privilegiem a inserção dos tópicos nas metodologias de implementação de políticas
educacionais voltadas aos estudos da formação da diversidade étnica brasileira.
Neste sentido, os suportes oferecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
contribuíram para estabelecer o conjunto de princípios, diretrizes, e normas que
sinalizaram possíveis mudanças no exercício pedagógico que, numa etapa evolutiva,
instrumentalizará novas práticas educacionais.
Numa contextualização específica, as políticas públicas, regulamentadas no
século XXI, reconheceram ser imprescindível combater o racismo, o preconceito e à
discriminação no Brasil. Segundo Torres Santomé (2008, p.57) tais ações direcionarão a
uma educação “democrática, não exclusiva, antimarginalização”, que deverá ser
aplicada a partir da “revisão da reconstrução do conhecimento de todos e de cada um
dos grupos e culturas do mundo”.
Nesta construção, serão abordados elementos que implicaram no
estabelecimento de ações que serão enfáticas em produzir diferenciações no processo
educacional, fatores que motivarão a necessidade de reestruturar o currículo escolar,
conforme fundamentação contida na proposta dos Direitos Humanos que tem como...
objetivo Estratégico I dos Direitos Humanos que, inclui a temática
Educação e Cultura em Direitos Humanos nas escolas de educação
básica e em instituições formadoras, com ações programáticas que
69
estabeleçam diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades
de ensino da educação básica e cultura em direitos Humanos,
promovendo o reconhecimento e o respeito das diversidades étnicoracial (...), (PNDH – 3, 2009, p.191)
Essas ações direcionadas tem o objetivo estratégico de considerar, na atualidade,
o modelo populacional brasileiro que, reconhecido legalmente por sua diversidade
étnica, busque um pensar e agir que promova, a partir da prática educativa, o
reconhecimento e a necessidade de fundamentar-se numa metodologia que possibilite a
construção de uma educação comprometida com a inserção de todos.
Portanto, será preciso ser enfático ao inserirmos estudos relacionados à lei que
possibilitará realmente o acesso à historicidade do negro. A lei aqui mencionada é a Lei
10.639/03. (ainda desconhecida por muitos) e, no caminhar histórico, consolidar ações
no sentido de possibilitar a mobilidade social dos grupos até então segregados. Porém
ainda convivemos numa sociedade com situações educacionais conflitantes, como
descreve Femi OJO-ADE em seu artigo O Brasil, paraíso ou inferno para os negros,
Subsídios para uma nova negritude,
(...) A educação, se diz sempre, é a chave. Por que nossas crianças não
tem lugar lá em cima no lugar ao qual elas pertencem? Por que não
temos um Pelé na medicina, na engenharia, nas mais sérias indústrias?
Por que não temos um presidente negro, visível, negro, como pode ser
o negro, e orgulhoso de o ser? Nós não precisávamos continuar a
servir como divertidores no campo de futebol, no teatro, nos terreiros
de candomblé, no carnaval. Precisamos sair da vida da beira. Nós
negros, precisamos ir ao centro da vida e expressar nossa aversão para
especialistas que explicam com a ciência o racismo, como se o fato de
ser negro não seja problema humano em toda parte fora da nossa
comunidade e, também algumas vezes dentro da nossa comunidade
confusa pelas ideias depravadas de uma civilização que é, na verdade,
uma barbaridade (...)” (Artigo publicado no livro Brasil: Um país de
negros 2007) .
O que nos faz refletir sobre a não visibilidade e reconhecimento da diversidade
cultural brasileira? O que nos faz refletir sobre a não aceitação da influência cultural
africana? O que nos faz refletir sobre a não possibilidade de termos altos cargos
ocupados por negros? Como descreve Femi OJO-AD, faz-se necessário deixarmos de
ser somente divertidores.
Todas as ações de implementação da Lei 10.639/03 que, oferecida aos alunos,
poderão mudar nossa história. Porém, estas precisarão fazer parte do acervo pedagógico
dos professores e, neste sentido, é que descreveremos a importância de se oferecer
conhecimentos a esta parcela de profissionais que pode contribuir para revelar “alguns
segredos étnicos” (BARCELAR, 2007, p.24), da história brasileira.
70
3.1 A aplicabilidade da Lei 10.639/03 para os professores (as).
A implementação desta métodologia pedagógica será um composto desafiador.
Integrante das políticas públicas instituídas, os currículos escolares precisarão de
estrutura acrescida de conhecimentos e suportes metodológicos acerca das realidades
das formações humanas.
Estas práticas, alicerçadas nas histórias e culturas dos povos, integrarão
informações indispensáveis e relevantes para a transmissão dos dados que implicarão
em articulação que envolverão o social e o educacional. Cabe lembrar que os Direitos
Humanos são fundamentais nesta organização de conteúdos, visto que:
(...) podem ser classificados em civis, políticos e sociais. Os primeiros
são aqueles que dizem respeito à personalidade do indivíduo
(liberdade pessoal, de pensamento, de religião, de reunião, de
liberdade econômica), através do qual é garantida a ele uma esfera de
arbítrio e de liceidade, desde que seu comportamento não viole o
direito dos outros. Os direitos civis obrigam o Estado a uma atitude de
não impedimento, a uma abstenção. Os direitos políticos (liberdade de
associação nos partidos, direitos eleitorais) estão ligados à formação
do Estado democrático representativo e implicam uma liberdade ativa,
uma participação dos cidadãos na determinação dos objetivos políticos
do Estado. Os direitos sociais (direito ao trabalho, á assistência, ao
estudo, à tutela da saúde), liberdade da miséria e do medo, maturados
pelas novas exigências da sociedade industrial, implicam, por seu
lado, um comportamento ativo por parte do Estado ao garantir aos
cidadãos uma situação de certeza. (B0BBIO et. al., 2009, p.354)
Todos os direitos citados por Bobbio evidenciam a existência de instrumentos
institucionais empregados para avaliar o grau de participação e diferença entre os
grupos sociais. Porém, é relevante que a educação inserida na análise dos direitos não é
ofertada a todos igualmente, visto que a aquisição do ensino não foi suficiente para
extinguir as diferenças de origem no percurso do trabalho e vivência dos seres humanos.
Pierre Bourdieu (2008) exemplifica, em relação à educação em suas atividades,
em especial na disciplina de Sociologia da Educação, por ser a escola espaço para
conseguir vantagens sociais obtidas pelas camadas privilegiadas para a transferência dos
bens que foram garantidos por méritos, aptidão, etc. Nestes privilégios, reconhecemos a
não oportunidade de garantia de direitos de todos os povos na apropriação destes bens
nos períodos que antecedem ao século XX.
Estas medidas trouxeram grandes prejuízos às camadas populares, com
predominância de negros que, não providos da educação básica, não foram
71
referenciados como modelo que contribuísse para o entendimento de sua dialética.
Assim, foram referendados por uma ideologia que não considerou aspectos importantes
das etnicidades diferenciadas da população brasileira.
Estudos concebidos dentro do sistema educacional se limitaram a referenciar o
conhecimento da história de todos os povos que participaram do processo econômico
social brasileiro. Esta educação conservadora pode ser medida ao constatarmos o
substrato cultural estabelecido nas áreas da educação diante dos estudos desenvolvidos
pelos educadores sobre a questão étnica.
A ausência de instrumentos oficiais dispostos a equalizar a instrução pública
numa vertente integradora de reconhecimento social configurou demandas curriculares
significativas.
É preciso assumir com clareza que o que está em causa não é uma
simples “cosmética curricular”, mas uma reconceptualização da
própria escola (enquanto instituição e organização), uma invenção de
novas formas de pedagogia coletiva e uma profunda alteração dos
modos de governos e gestão escolar. E a formação de professores, ao
permitir mudar a relação entre as pessoas e o sentido do seu trabalho
muito pode contribuir para esse fim. (BARROSO, 2004, p. 54)
Ao fundamentar as diferenças relativas ao debate curricular sobre as relações
estruturais representadas nas escolas, teremos oportunidade de avançar ao adotar em
nossas metodologias referenciais que atendam à pluralidade étnica e atuar a partir da
interação da equipe técnico-pedagógica num propósito de mudanças. O currículo
escolar, no sentido estrutural como temos conhecimento, necessita, ainda, de
redimensionamentos que possibilitem modificar estruturas históricas de “longa
duração”, isto é, estruturas que refletem “velhos hábitos de pensar e agir, quadros
resistentes, duros de morrer, por vezes, contra toda lógica” (BRAUDEL, 1992, p.51).
Braudel, em sua perspectiva, constatava que os ritmos de permanência dos fatos,
possibilitem identificar a duração em que as modificações possam acontecer e como os
episódios, intenções políticas e sociais que, por sua vez, se implantam nos processos
retardam transformar-se em mutações comportamentais.
Um exemplo que podemos utilizar é o próprio processo abolicionista que,
mesmo após séculos do acontecimento, ainda convivemos com episódios estruturais,
exemplificados como preconceitos e discriminações que, constituídos na mente,
resultam em retardar as mudanças. Como descreve o autor:
é histórico o que muda, também é histórico o que não muda (...) o
importante é que a mudança deve compor necessariamente uma não
mudança. Como a água de um rio condenado a correr entre duas
72
margens, muitas vezes entre ilhas, bancos de areia, obstáculos (...). A
mudança é como que pega de antemão numa cilada e, se consegue
suprimir um pedaço considerável do passado, é preciso que esse
pedaço já não tenha uma resistência excessiva, que já se tenha
desgastado por si mesmo. Na verdade, a mudança adere a não
mudança, segue as fraquezas desta, utiliza suas linhas de menor
resistência. Sempre há compromisso, coexistência, ajustes e, não
menos, querelas, conflitos. Nessa divisão constante entre o pró e
contra, há, de um lado o que se move, do outro, o que se obstina a
ficar no mesmo lugar. (BRAUDEL, 1992, p. 357, grifos meus).
É importante que esta instrumentalização potencialize o conhecimento de um
processo intimamente ligado à gênese cultural e que esta estabeleça termos que se
configurem na intenção de legitimar a reconstrução da história da população negra na
metodologia educacional.
Certamente, a discussão sobre as questões curriculares é bem mais ampla e
complexa do que a exposta aqui, esta incide, de forma direta, em privilegiar os
conteúdos curriculares que advêm diretamente sobre o que consideramos pertinente
enfatizar como instrumental teórico. Estas questões protagonizarão o reconhecimento de
aspectos que constituíram as múltiplas formas de organização da diversidade étnica dos
grupos socioculturais no Brasil.
Assim, tanto o sistema educacional como o currículo escolar, em sua amplitude,
exigem ampla historicidade para compor o aparelhamento comum a todo o contingente
de professores e alunos que, inseridos no sistema educacional, atuarão na perspectiva de
desenvolver-se contemplando a todos os grupos étnicos.
Nesta condição, tanto o espaço escolar como a análise sobre a história dos
alunos, parte de forma significativa da historicidade do grupo existente necessita de
apreciação específica em relação ao ensino das diversas disciplinas. Estas tendem a
inserir em seus planejamentos as necessidades educacionais coerentes com a defasagem
curricular local/nacional.
Rosa Margarida (2007) escreve sobre a questão pedagógica relativa à
diversidade, mostrando que esta precisará de: reformulação na sistemática educacional,
novas titulações e compreensões, novos compostos éticos acerca da realidade étnicoracial da população brasileira.
Delinear construções e inserções sobre a aplicabilidade relativa à diversidade em
especial os estudos das relações étnico-raciais implicará em uma metodologia curricular
condizente com a diversidade étnica brasileira. Esta deverá inserir estudos relativos ao
73
conhecimento da formação e contribuição tanto positiva como negativa, presente na
organização populacional brasileira.
Neste argumento, torna-se possível exemplificar disposições, competências e
possibilidades de se trabalhar e desenvolver conteúdos nas áreas de conhecimento,
numa interdisciplinaridade que facilitará o trabalho do educador, além de auxiliá-lo na
escolha dos conteúdos que, conforme citado pela autora, servirão de direcionamentos
para trabalhar a temática.
Entretanto, a formação de professores ou professoras comporta conceitos
adversos que sugere a discussão das diferenciações. Esta acarretará em conceber o
conhecimento das metodologias de implantação dos estudos de formação deste grupo.
Diante dos desafios presentes na educação brasileira, no que se refere a direcionamento
da temática para professores em sua prática, o Ministério da Educação e Cultura – MEC
orienta que:
para educar as relações étnico-raciais no Brasil, é necessário fazer
emergir as dores e medo que têm sido gerados. É preciso entender que
o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade
imposta a outros. E então, decidir que sociedade queremos construir
daqui para frente. (p, 14)
A educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças,
projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual,
equânime. (p.14)
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar.
Têm que desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular,
superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnicoraciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode
ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência
de ser inferiorizados, vivida pelos negros, tampouco das baixas
classificações que lhes são atribuídas nas escalas de desigualdades
sociais, econômicas, educativas e políticas. Diálogo com estudiosos
que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como
com grupos do Movimento Negro (...) são imprescindíveis (p.15).
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com
o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como
objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
consciência negra. (BRASIL, MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, 2004, p.16).
Conforme as Diretrizes Curriculares e a exposição a ser descrita pelos autores
Nascimento e Silva (2013) em relação à temática proposta na legislação, constatamos
que a metodologia educacional se fortalece a partir da obtenção de conhecimentos.
Assim,
74
a Educação das Relações Étnico-raciais como um processo político
pedagógico que visa a fazer a educação uma atividade que, entre
outras coisas, produza a compreensão de que há distintas maneiras das
pessoas expressarem sua humanidade, questionando criticamente a
pretensão implícita no imaginário social brasileiro de que vivemos
numa sociedade monocultural, unificada por uma língua única e por
uma cultura para a qual todos e todas deveriam convergir.
(NASCIMENTO / SILVA, 2013, p. 103 e 104).
Assim, segundo os PCNs e os autores, a educação das relações étnico-raciais, é
vista como fortalecedora do processo de construção da identidade negra, que precisará
ser vista com olhares pautados na diversidade cultural, pelo recorte enfatizado no
multiculturalismo pluriétnico e plurirracial. Nesta proposição, há que considerar, na
metodologia educacional, os seguintes tópicos:
o respeito e reconhecimento da multiplicidade de corós que
constituem a sociedade brasileira.
A desconstrução de imaginários preconceituosos sobre determinados
grupos, em nosso caso sobre africanos e afro-brasileiros.
A necessidade de um projeto politico-pedagógico de promoção da
igualdade racial. (NASCIMENTO / SILVA, 2013, p. 104).
Para tal apreciação os autores enfatizam a necessidade de ter ciência das variadas
interpretações, leituras, estilo teórico dos diversos autores (as) que escrevem a temática
de ensino e consequentemente a inserção dos conhecimentos na prática pedagógica.
O autor Carlos Macedo Garcia (1995) expõe seu posicionamento diante dos
padrões diversificados inerentes a este público e se posiciona favorável à formação de
professores como prioridade a reflexão e a consciência das condições sociais,
ideológicas e culturais da função do educador.
Neste sentido, encontramos modelos contrários e, muitas vezes retrógrados, de
formação de educadores/as, com concepções diferenciadas, que poderão ser rotuladas
como: clássico, pois sua fórmula de educar está sistematizada no que assimilou do
processo educativo ou norteado à procura de metodologia de ensino.
Estes modelos auxiliam nas visões distintas do educador, que são também
caracterizadas como pessoa amiga, cúmplice, codificador de currículo ou aquele que
decide pelos outros. Sem caracterizar qual o tipo ou representação tomada, temos que
considerar que o desenvolvimento do educador é um procedimento ininterrupto nas
diferentes fases de sua atividade acadêmica.
Desse modo, o processo de formação está relacionado com valores didáticos e
pedagógicos, seja em qualquer período de desenvolvimento educacional. Assim, o
contexto exposto precisará estabelecer uma interação desde a formação inicial oferecida
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ao educando nas escolas com subsequentes construções no período educacional e
profissional, visto que os referenciais construídos pelos educadores comporão a atuação
pedagógica a partir dos pressupostos formados ao interrogar, exceder, recriar os
referenciais constituídos.
Conservar este vínculo significa, de acordo com Hilda Monteiro (2001), ter
respeito aos conhecimentos de que os educadores e educadoras possuem. Assim, Garcia
(1995) alerta com relação ao emprego da terminologia de desenvolvimento profissional
dos professores em substituição dos termos como aperfeiçoamento, reciclagem,
formação em serviço e formação permanente.
Em sua interpretação, a renomeação da terminologia dá a ideia de
desenvolvimento e prosseguimento e ultrapassa a coloquial sobreposição em meio à
formação inicial e capacitação de professores. Antonio Nóvoa (1995), igualmente,
adiciona tópicos fundamentais fortalecidos nas temáticas voltadas à formação de
educadores, com conhecimentos e habilidades no trato com as questões relativas à
diversidade cultural e social.
O autor afirma que, além da obtenção de metodologias e conhecimentos e da
concepção dos dados para o educador, a adição destes conceitos representa a
socialização dos saberes enquanto profissional.
Ao considerar a sistematização do ensino no Brasil, com a inclusão das questões
étnico-raciais, observamos a ausência da sistematização com relação ao conhecimento
no cotidiano escolar, na cultura escolar, na educação, na escola e na prática educativa.
Em relação à diversidade, esta dificuldade é composta por obstáculos culturais e sociais
que inibiram a implementação da Lei 10.639/03 no currículo escolar de forma
abrangente em todas as modalidades de ensino.
De acordo com Munanga (2005), aos professores e professoras de todas as
escolas em âmbito nacional não fora ofertado nos anos de escolaridade, nem na sua
formação enquanto cidadão, conteúdos curriculares para interagir com a relação à
etnicidade nem tão pouco com a diversidade.
A ausência da temática relativa à Lei 10.639/03 no cotidiano escolar na
formação dos docentes, certamente, interferirá no desenvolvimento humano dos
educandos. E como não abordar a temática num país pluriétnico e multirracial?
Ultimamente, projetos, seminários, palestras, cursos de formação, atualização,
aperfeiçoamento e especialização, temas em instituições municipais, estaduais e
federais, com o apoio da SECAD, (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
76
Diversidade e Inclusão) tem sido oferecido com o objetivo de implementar a Lei que,
mesmo assim, com limitação em relação aos investimentos, objetivam avaliar
transformações pedagógicas.
A partir desta orientação federal, as discussões sobre as questões curriculares
devem se estruturar de forma direta de modo a privilegiar os conteúdos curriculares que
advém diretamente sobre o que consideramos pertinente privilegiar como instrumental
teórico ao trabalhar esta temática.
Nesta aplicabilidade, utilizaremos como exemplo o trabalho realizado pela
Equipe Gestora da Secretaria de Educação do Município de São João de Meriti, que
conta com o envolvimento dos profissionais da educação das escolas municipais, no
sentido de intervir no estabelecimento de ações que contemplem as questões étnicoraciais.
Portanto, nesta mesma linha de implementação, destacamos a Formação
Continuada que, anualmente, é realizada pela Secretaria de Educação, do município
citado, que oferecida aos profissionais da educação, tem como objetivo:
"Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, evitando-se qualquer posição discriminatória baseada em
diferenças culturais, de classe, crença, sexo ou outras características
individuais ou sociais” (ROCHA, 2011, p. 63).
Acrescida a contribuição da autora, e com amplitude a esta temática, destacamos
como fortalecimento a implementação da Lei 10.639/03 na Baixada Fluminense, a
realização da I Feira Literária Internacional da Diáspora Africana de São João Meriti
(FLIDAM), que tem como objetivo geral de “Promover o intercâmbio entre intelectuais,
interessados e escritores contemporâneos pós-diáspora africana”, (FLIDAM, 2013), e
que atua no sentido de reconhecer a pluralidade étnica meritiense.
Este Projeto só foi possível acontecer a partir do envolvimento de várias
instituições a destacar que tem:
a ideia da FLIDAM surge em dezembro de 2012 durante reunião
ordinária da ALASJM (Academia de Letras e Artes de São João de
Meriti) e logo ganhou o apoio do IFRJ, (Instituto Federal do Rio de
Janeiro), seguido pela Prefeitura Municipal de São João de Meriti e
Secretarias. Sendo uma ação do NEABI – Núcleo de Estudos AfroBrasileiros e Indígenas da IFRJ nos campi de Arraial do Cabo, Eng.
Paulo de Frontin, Duque de Caxias, Nilópolis, Pinheiral e São
Gonçalo, apoiada pela COED - Coordenação Geral de Diversidades da
PROEX- Pró-reitoria de Extensão. O festival também é apoiado pelo
Curso de Bacharelado em Produção Cultural do IFR Campus
77
Nilópolis e pelo Espaço e Ciência Interativa do IFRJ Campus
Mesquita. (FLIDAM, 2013).
Este trabalho reconhece a importante contribuição do povo africano e
afrodescendente que, numa diversidade de ações direcionadas à temática, junto com os
grupos envolvidos “busca a discussão, troca de experiências e propõe a reflexão a
professores, educadores e a comunidade sobre as ações desenvolvidas nos últimos 10
anos da Lei 10.639/03”. (FLIDAM, 2013).
3.2 Competências das instituições de ensino quanto ao cumprimento da lei
10.639/03.
Com a implementação da Lei 10.639/03, renasce, para a população afrodescendente, o reconhecimento da cultura destes povos pelas vias oficiais. Assim, a
inserção dos estudos voltados à valorização da diversidade étnico-racial nos sistemas de
ensino, provocou transformações substanciais no âmbito educacional.
Neste sentido, serão conferidas, nas ações pedagógicas, inclusões legais e
institucionais para adaptação de novos escritos e, neste grupo de interesses, a inserção
da educação étnica será definida pelas propostas do Conselho Nacional de Educação.
Com estas mudanças, aparece, para o Ministério da Educação, a necessidade de
elaborar uma metodologia que viabilize a aplicabilidade de questões étnico-raciais, com
direcionamentos sistematizados em: organizar, programar, subsidiar o conhecimento das
diversidades étnico-raciais brasileira, em que todos possam interagir com respeito em
prol dos direitos igualitários.
Nesta construção de acesso à educação, ao reconhecimento dos valores de todos
os grupos étnicos, coube ao Ministério da Educação direcionar esta nova metodologia
de ensino a ser aplicada e, na intenção de organizar as ações, é instituída as Diretrizes
Curriculares da Educação para a Diversidade Étnico-racial.
Este ideal, presente a partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei n° 9.394/1996) que, ratificada pela inclusão da Lei 10.639/03, fez com
que as políticas públicas tenham o comprometimento de possibilitar o acesso à educação
com saberes e qualidade do ensino para todos os cidadãos.
Tal reconhecimento fora referendado pelas propostas regulamentadas e contidas
no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da
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Educação das Relações Educacionais e para o Ensino de história e Cultura AfroBrasileira e Africana – 10.639/03.
Neste conjunto, evidenciamos a participação da UNESCO, da SEPPIR, dos
movimentos sociais, do CONSED, da UNDIME, dos pesquisadores e adeptos a questão
étnica pelo comprometimento com a causa. Assim, destacamos que a partir da
dedicação de todos foi possível sugerir e analisar, de forma abrangente, os conteúdos
deste documento.
O Plano, então criado, objetiva a Implementação da Educação das Relações
Étnico-raciais em atuação com diferentes grupos no estabelecimento da compreensão
dos motivos, que suscitaram os atos, pelas vias do cumprimento legal da Lei 11.645/03.
Ao ser promulgado pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o Ministro
da Educação Fernando Haddad, estes lançaram o Plano Nacional de Desenvolvimento
da Educação, que contribuiu amplamente para a necessidade de equalizar a educação a
partir de uma visão sistêmica, em todos os níveis e modalidades de conhecimento.
Nos direcionamentos da educação com vista à inserção de novos conceitos,
coube ao Ministério da Educação à organização sistemática, no sentido de priorizar
posicionamentos que, numa ampla dimensão, direcionou a SECAD para considerar as
desigualdades instituídas no âmbito nacional.
A SECAD, em parceria com a SUPPIR e demais órgãos institucionais e civis
outrora citados, atuarão no sentido de implementarem políticas públicas de ação contra
a desigualdade nas diferentes esferas da gestão pública, ou seja, sua articulação e
implementação dar-se-á nas esferas federais, estaduais e municipais.
Diante desta nova perspectiva no campo da prática educativa, cada órgão público
terá sua parcela de participação e contribuição com políticas que promovam a
reformulação e reorganização para estrategicamente estabelecer saberes que incluam
nas metodologias de ensino as matrizes curriculares das múltiplas vertentes que
compõem a cultura brasileira.
Para tanto, faz-se necessário constituir o saber e a formação que, segundo
Scherer (2002), deve acontecer a partir do trabalho comprometido com todos, com vista
a dar suporte para que a inserção das novas mudanças esteja relacionada ao cotidiano e
ao processo a ser estabelecido. Nesta contribuição, a autora destaca o conhecimento do
processo cultural, pois:
79
pensar, portanto, a formação em termos de sujeito e de cultura faz com
que reflitamos necessariamente sobre a relação com o saber das
pessoas engajadas em um caminho de aprendizagem, sejam elas
formadores ou pessoas em formação. Essa relação com o saber pode
ser definida como o processo que faz com que cada uma possa
construir saberes singulares, uma vez que cada um pensa, isto é,
produz interpretações. Essa relação com o saber que cada um constrói,
onde se misturam consciente e inconsciente, desejo e razão, é o
essencial no trabalho em formação, pois não se pode nem aprender e
nem saber, se isso não faz sentido para nós.
No entanto, pensar formação, na contemporaneidade, é uma questão
fundadora no sentido das relações de formação de cultura.
Entendemos que as transformações do mundo, em termos de produção
e de conhecimento, de novas tecnologias para a educação e de novos
padrões culturais no início de milênio, voltam-se para essas questões,
em parâmetros nunca antes colocados. (SCHERER, 2002, p.16-17)
À educação, no cenário anterior a Lei 10.639/03, coube atuar baseada em um
conhecimento direcionado por referenciais hegemônicos, porém o momento póslegislação exige restauração no exercício de ações educativas inerentes as interações de
todos os grupos sociais, no que diz respeito aos saberes diversos e aos contextos
históricos dos indivíduos em relação às condições sócios culturais.
Desse modo, reportar-se ao Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais, para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, remete-nos a processos que precisam ser
substanciados pelos órgãos públicos vigentes, não se limitando somente ao espaço
escolar, pois este tem como seu principal objetivo:
colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições
educacionais cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar
todas as formas de preconceito, racismo e discriminação para garantir
o direito de aprender e a equidade nacional a fim de promover uma
sociedade mais justa e solidária. (PNE, 2009, p.23)
Com a implantação do Plano das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Questões Étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Afrobrasileira e Africana, procurar-se-á ressaltar a importância da reconstrução dos
conjuntos que ficaram à margem da história, bem como atingir o caminho para a
implementação do ensino de forma a estabelecer a equidade, fator de reivindicação.
Neste sentido, foram estabelecidos seis direcionamentos específicos que
fortalecem as ações de implantação da Lei 10.639/03, que serão, então, descritos:
1- Fortalecimento do marco legal;
2- Política de Formação para gestores e profissionais de educação;
3- Política de material didático e paradidático;
4- Gestão democrática e mecanismos de participação;
80
5- Avaliação e monitoramento
6- Condições institucionais. (PND, 2009, p.25).
Assim, verifica-se que o Plano visa ampliar sua ação de implantação para os
órgãos institucionais. Nestas construções, as desigualdades raciais presentes na
educação apontam para inclusões de práticas efetivas que visam estabelecer
competências pertinente a cada órgão, segundo sua abrangência, quer seja federal,
estadual ou municipal no cumprimento das ações pertinentes a o cumprimento da
legislação em vigor.
Como podemos observar, a Lei sistematizada orienta as instituições em relação
ao cumprimento dos compromissos legais, onde são descritas medidas oficiais que
devem compor as políticas educacionais a serem implementadas nos órgãos municipais,
conforme designa o Artigo n°11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei
propõe:
organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino que às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados; baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do sistema de ensino; oferecer a educação infantil
em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitindo a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino. (BRASIL, MEC. LDB 9394/96 Art.n°11)
Estes direcionamentos contidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e
inseridos nos municípios brasileiros, acrescentam procedimentos para a efetiva
implementação da Lei 10.639/03 que, diante da demanda da integração do tema, oferece
metodologia de trabalho.
Para além das iniciativas descritas na LDB, com o objetivo de reforçar a atuação
dos gestores municipais na implementação da Lei, foi instituída pela SEPIR medidas
voltadas a inclusão e atuação da temática em todos os municípios no sistema
educacional que definiram as bases e as diretrizes políticos-pedagógicos que reforçaram
a aplicabilidade da lei, nas quais podemos destacar:
a) Apoiar as escolas para a implementação da Lei 10.639/03, através
de ações colaborativas com os Fóruns de Educação para a Diversidade
Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade
civil;
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b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secretarias de Educação
para a implementação da Lei 10.639/03;
c) Promover formação dos quadros funcionais do sistema educacional,
de forma sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa
atores como os Fóruns de Educação, Instituições de Ensino de Ensino
Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade civil, movimento negro,
entre outros que possuam conhecimento da temática;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáticos e
paradidáticos que atendam e valorizem as especificidades (artísticas.
culturais e religiosas) locais/regionais da população e do ambiente,
visando ao ensino e à aprendizagem das Relações Étnico-Raciais;
e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a construção
participativa de planos municipais de educação que contemplem a
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico racial e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana.
f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório anual a
respeito das ações de implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino
de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e na gestão dos
sistemas de ensino por meio de guias orientadores com base em
indicadores socioeconômicos, étnico-raciais e de gênero produzidos
pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias municipais de educação equipes técnica
permanentes para os assuntos relacionados à diversidade, incluindo a
educação das relações étnico-raciais, dotadas de condições
institucionais e recursos orçamentários para o atendimento das
recomendações propostas neste plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Étnico-Racial.
(RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2004).
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afrobrasileira e Africana organizará instrumentos legais que, compostos de incumbências,
direcionarão significativa conexão referencial.
Na intenção de viabilizar as ações, foram elaborados procedimentos que
garantam sua aplicabilidade no sentido de valorizar e reconhecer as diferentes matrizes
da formação étnica brasileira, em especial a afro brasileira.
Este marco histórico de fortalecimento da etnicidade recebeu conotações que de
acordo com o sistema governamental, será especifico a cada órgão, quer seja federal,
estadual ou municipal.
Neste sentido, o compromisso está acima de somente estabelecer ações, mas
fazer compreender a necessidade de priorizar, atuações e procedimentos que, contínuos
e pluralizados, obtenham de toda a comunidade escolar, em especial dos gestores e
equipe técnico-pedagógica o fazer consciente que possa promover reformas na educação
82
e, na concretização dessas ações que busque a promoção e o respeito às diferenças
étnica e culturais presentes em nossa nação.
E, neste propósito, cabe-nos uma reflexão sobre os processos de articulação da
necessidade de contrapor aos sentimentos que, aprisionados, traduziam a insatisfação as
formas de existência. Podemos afirmar que o conflito que se instaurou na população
afro-descendente esteve por muito tempo escrito nas entrelinhas da vida que em seu
conteúdo produziu-se mistérios que, se representado, seria pela fala poética da:
Resistência
Eu hoje lutei, resisti, fui forte.
Depois eu quis colo em ombro pra chorar.
Quis braços me abraçando, quis a morte.
Senti vontade medrosa de chegar.
Palavras que não devia escutar
Desejo tanto de alguém receber.
Fiquei muito confusa, quis gritar!
Os meus sentidos passei a temer.
O mensageiro acalmou o não ter.
Os companheiros chegaram enfim.
O amigo foi amigo sem saber.
Agora, creio, a razão vencerá.
O momento é crítico, não eterno,
resiste a alma, prossigo a lutar.
(MACHADO, 2010, p. 50)
Pela exposição da autora, a resistência continua presente no nosso tempo, diante
dos conflitos da vida, do tempo, dos elementos que, fragmentados, se mobilizam em
símbolos de energias de escritos e letras que sempre estarão a prosseguir a resistir,
conforme descreve Ortis:
De certa forma, o passado se apresentava para mim como uma
maneira de se conhecer e entender melhor o momento presente. Neste
sentido é interessante ressaltar que a problemática da cultura brasileira
tem sido, e permanece, até hoje, uma questão política. (ORTIS, 2006:
p. 8).
Segundo o autor, viajar na história brasileira para visualizar seus acontecimentos
pela leitura será essencial para entender o modelo cultural brasileiro, que ordenou as
classes sociais. Para o nosso aluno esta etapa indicará o caminho de muitos mecanismos
de entendimento de diversos saberes do multiculturalismo e da diversidade brasileira.
Neste conjunto que fundamentou a luta pela igualdade de direitos, será
privilegiada, no quarto capítulo, a inserção do tema relativo à Literatura Negra
83
Brasileira e os caminhos entre a leitura e a escrita, que expressará as referências
culturais que evidenciam a necessidade de ecoar as vozes que foram silenciadas.
E, nesse contexto, que uniformizou a educação brasileira para um único grupo
cultural, serão apresentadas as características relativas ao processo de exclusão do negro
do espaço escolar e que, pelas vias literárias, assinalarão a inserção do negro na
educação brasileira e as discussões apontarão, no caminhar das narrativas, sua viagem
através da fábula.
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4. REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS DA DIVERSIDADE E PLURALIDADE
ÉTNICO-RACIAL BRASILEIRA.
Este capítulo anexa substratos das representações referentes à linguagem
africana e afro-brasileira no aspecto social e a relação entre as narrativas literárias que,
presentes na literatura infantil, contribuíram para dar visibilidade ao imaginário cultural,
fundamentado no histórico da diversidade e da pluralidade brasileira.
Assim, a produção escrita para o público infantil afro-descendente possibilitará
reflexões referentes a simbologia política, identitária e social do negro, bem como de
outras culturas. Dessa forma, será apresentada a obra O cabelo de Lelê que, no contexto
moderno ou pós-moderno, diferencia as identidades particulares e coletivas,
considerando sua interação diante a sociedade. Nesta direção, Hall (2006) certifica que:
(...) As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições
culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura
nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que
influência e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que
temos de nós mesmos (HALL, 2006, p. 51).
Neste sentido, a proposta a ser implementada enfatizará sobre a importância de
trabalhar com obras que apresentem discussões acerca da Lei 10.639/0 e possibilitará o
resgate histórico do afro-descendente com ampla extensão na questão das identidades
que, vistas pelas linguagens, tendem a atuar com propósitos múltiplos. Um destes é
trabalhar a linguística e tornar o hábito de leitura propício para revitalizar a questão do
pertencimento e a valorização das identidades culturais.
Nestas implicações, a promulgação da Lei nº 10.639/03 abriu perspectivas para a
inclusão dos estudos referentes à literatura negra ou afro-brasileira que, na educação,
acende uma nova visão no tecer literário educacional brasileiro, ao propor mudanças
relacionadas à questão étnica que, no processo colonial, estabeleceu a estrutura social
populacional.
Deste modo, os movimentos sociais das últimas décadas, resultantes dos
deslocamentos ou descentralização dos sujeitos (HALL, 2005, p. 9), contribuíram para a
assimilação das identidades onde, segundo o autor, estes movimentos são basilares para
o processo de apropriação e reconhecimento das identidades, que se estruturam na
relação estabelecida a partir da interação com outras culturas.
A partir deste posicionamento, será instituída a desconstrução dos estereótipos
que, conduzidos pela literatura brasileira, criaram um olhar que serve de ponte entre o
85
interno e o externo, entre o sujeito e o mundo, acerca das identidades dos sujeitos afrodescendentes que permaneceram invisíveis nas obras até então produzidas para nossas
crianças.
O gênero infantil destinou, nas narrativas, a concepção do belo não condizente
com a realidade étnica brasileira que, construída pela imagem externa, atuaram como
táticas de valorização de padrões indiferentes à etnicidade brasileira. Assim, nesta
conceituação, o fazer literário terá que proceder com a inserção do hábito a leituras de
obras que “reconheçam os valores e as contribuições dos negros na cultura do país,
àqueles que buscam superar a discriminação étnico-racial presente na sociedade”.
(SANTOS, 2007, p. 8).
Estas leituras adicionaram valores na consciência dos leitores que ao
identificarem-se com a figura literária, tiveram acrescido conhecimento que não condiz
com a sua realidade cultural étnica. Esta reação poderá ser exemplificada pela imagem
literária, em que a ficção levou o leitor imaginar-se no “outro”.
Assim, podemos concluir que as narrativas atuaram como sofismas que
constituíram a formação da consciência e que as circunstâncias resultaram em
sentimentos e emoções que se refletem numa aceitação estética diferenciada da
diversidade étnica brasileira.
Para uma criança que, em sua maioria, reproduz corretamente o conceito que lhe
é repassado, esta questão refletirá na associação feita através das assimilações obtidas a
partir das produções literárias que serão ofertadas no seu caminhar educacional.
Então, de acordo com as produções presentes nas obras literárias infantis,
constituídas com referenciais que não caracterizam a etnia nacional, fica a interrogação
de como será possível construir um sentimento positivo da sua etnicidade quando a
criança de cor não se vê representada nos contos que lhes são oferecidos?
Se analisarmos a questão como Cuti, o precursor das obras literárias “Cadernos
Negros” constataremos que as produções literárias nacionais têm a cor branca que tem
“em seu propósito de inviabilizar e estereotipar o negro mestiço”. (CUTI, 2002, p.32).
Seu posicionamento é correto ao analisarmos as primeiras produções acerca da
nossa literatura até a época atual, pois, apesar de já contarmos com produções que
retratam a questão afro-brasileira, com personagens de cor negra, essas publicações
ainda são tímidas no conhecimento do público infantil.
Entre
a
diversidade
dos
autores
e
suas
obras
produzidas
até
a
contemporaneidade, destacamos Walter Benjamim (1987) que, em vários textos
86
escritos, dá ênfase ao conhecimento cultural da criança com vista à reflexão do período
vivenciado pelo indivíduo em sua formação.
Este processo marca a Erfahrung, um modelo exemplificado no grupo no
período final da modernidade, da Erlebnis, que se apresenta como experimento singular
motivado no íntimo capitalista em que o indivíduo assiste à limitação das probabilidades
de comunicação.
Nesta linha de experiências culturais, numa simetria histórica, Walter Benjamim
dedica suas produções de acordo com os acontecimentos e, numa relação com a
memória, ajusta experiências anteriores com o presente no individual e coletivo. Assim,
convém ressaltar que a reflexão relacionada à raiz da história é importante para a
compreensão das origens da existência, do conhecimento, da verdade e dos valores
morais.
Temos conhecimento, então, que a literatura é capaz de confirmar ao homem sua
condição humana (CÂNDIDO, 1972, p. 805) e, desse modo, por intermédio da locução,
esta provoca, no agir a capacidade de reconstituir além das possibilidades, de idealizar
condições e representações inéditas.
Nesta perspectiva, a literatura estaria habilitada a restaurar frações de sua
meninice e de sua história ao buscar o entendimento dos fatos vivenciados no caminhar
inserido no individual e no coletivo.
Numa ampla expectativa do conhecimento pessoal e no entender da sua própria
história, vistas pelo ângulo dos escritos e de acordo com a linha de Benjamim
evidenciamos que o percurso de uma criança provém da probabilidade da compreensão
dos fatos que ocorreram e que os modelos presentes em sua memória, vividos nos
períodos históricos não ficaram no esquecimento.
Temos, então, o entendimento de que a recordação dos fatos revitaliza, na
contemporaneidade, o inalterável conflito relacionado ao acontecido que conservar-se
aberto e mesmo com a separação espaço tempo, os equívocos permanecem não sendo
possível à obtenção da exatidão dos fatos.
Nessa interseção que dispomos o texto O cabelo de Lelê de autoria de Valéria
Belém, que concebe a possibilidade da literatura infantil, quando instituída na
concepção literária infantil, constitui o entendimento de novos conceitos e valores que,
operacionalizados ao longo das gerações no processo de aprendizagem e na transmissão
de conhecimento, auxiliará nas situações adversas da vida.
87
Nas mudanças políticas e econômicas da atualidade, evidenciaram-se conflitos
relativos às demandas das identidades nacionais e étnicas na interação social. Neste
principio, a noção social clássica até então instituída passa por transformações culturais
flexíveis e mutáveis.
Essas relações atingem grupos sociais diferenciados, em que os conflitos que
envolveram memória e modernidade permanecem presentes nos estados e nações por
conta dos movimentos sociais que suscitam a inclusão de novos exemplos e paradigmas
que contribuem para desconstituir os valores ideológicos clássicos.
Estes movimentos sociais, fortalecidos pela globalização, determinaram
concepções e inovações que refletem no dinamismo e nas modificações presentes nos
espaços e nas relações sociais. Diante deste quadro, após a década de oitenta, uma
posição protagonista, ainda que restrita é assumida no cenário brasileiro em que as
ações e reivindicações procedidas na valorização das culturas populares, em especial
das propriedades negras afrodescendentes, atuaram como fortalecedor do entendimento
das questões raciais.
Partindo deste principio, se faz necessário evidenciar que as transformações
mundiais, relacionadas aos direitos humanos, às questões étnicas no mundo em
concordância com o Brasil, os conflitos ocasionados pelos movimentos sociais pelo
reconhecimento e valorização da cultura negra na história brasileira e, por conseguinte,
a constituição das identidades, conforme descreve o pesquisador (FERNANDES, 1978),
promoveram reflexões em nossa sociedade.
Dessa forma, a literatura, apontada como entendimento consciente e utilizada
nas variadas formas de expressão, que fomentou o conhecimento e a aquisição do saber,
é caracterizada pelos princípios e práticas que definem a maneira de como é
compreendida a essência e a existência na coletividade.
Assim, a intenção ao trabalhar a temática pelo viés literário, é interceder na
formação leitora de forma a promover, no cotidiano escolar, a desconstrução dos
preconceitos e inserir uma nova concepção acerca dos estudos literários relativos às
questões étnicas, culturais e identitárias.
Neste sentido, as produções literárias sobrevêm do diálogo estabelecido pela
linguagem e, consequentemente, as produções textuais atuarão no sentido de
possibilitar, a partir da uma análise crítica, a formação de novos conceitos.
Nessa nova conscientização, o diálogo passará a ser utilizado como ferramenta
de conversação que, no coletivo, refletirá a representação social, cultural e histórica de
88
uma nação. Assim, na reprodução desta narrativa, do ponto de vista cultural, serão
constituídas as identidades singulares e grupais que, fundamentadas na sistemática do
discurso simbólico, permitirá operacionalizar questionamentos acerca do oscilar das
identidades.
A incerteza relativa às identidades geradas a partir da organização clássica
populacional ocasionou indagações como: qual minha origem étnica? Quem sou e quem
somos? As respostas operacionalizadas significaram a posição assumida que resultaram
na relação de pertencimento na qual irá ponderar as suas manifestações.
Nesta hipótese, a constituição literária será capaz de subsidiar informações
provenientes de uma sociedade ou não e, assim será possível constatar que a
representação dos fatos ocorrerá direta ou indiretamente pelo olhar do outro.
Portanto, a partir da constituição destas reproduções sociais os modelos culturais
utilizados como táticas irão refletir no fato e reconstruí-lo, o que para Chartier (1990):
(...) as representações sociais não são de forma alguma discursos
neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas)
que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas
menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para
os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER,
1990, p.17)
Segundo o autor, estas representações são significativas do ponto de vista das
quais organizaram as ações sociais hierarquicamente, impondo ideais. Ao comparar o
exemplo desta sistematização ao período relativo a história antiga, será possível ver que
as ponderações presentes na atualidade modelam o conceito positivo e negativo.
Ao ser revisto por Deleuze (1974) em relação à ideia de descentramento, o
contexto cultural e social buscou o entendimento de uma cultura e a consciência dela na
própria compreensão de que a linguagem irá desenhar a reprodução a partir das relações
estabelecidas.
Nesta concepção, o entendimento do mundo literário proporcionará duplo
sentido, como afirma Deleuze:
(...) a primeira, nos convida a pensar a diferença a partir da similitude
ou de uma identidade preliminar, em que o mundo das cópias ou das
representações, apresenta-se no mundo como ícone. A segunda, ao
contrário, nos leva a pensar a similitude e mesmo a identidade como o
produto de uma disparidade de fundo, entendida como simulacro, o
mundo como fantasma (DELEUZE, 1974, p. 267)
89
Na reflexão feita por Deleuze (1974) verificamos o contraponto em relação à
caracterização sugerida e que exemplificará a diferenciação ocorrida no mundo em que
a reprodução racionalizou a organização.
Neste sentido, esta reprodução ao ser sobreposta nos discursos mostrou a
imitação do real marcado pelo histórico, sócio, cultural e pelas ideologias conduzidas
pelo idioma, e que na concepção de Ginzburg (2001), “a representação faz às vezes da
realidade e, portanto, evoca a ausência; por outro lado, torna visível a realidade
representada e, portanto, sugere a presença”. (GINZBURG, 2001, p.85).
Nesta análise, adotou-se, como centro, a direção e a narrativa acerca da literatura
infantil afro-brasileira que, ao se apresentar na reprodução cultural, acrescentou aos
discursos clássicos, novas formas de representar a arte literária e, dessa forma, através
das representações, existe a probabilidade de chegar ao conhecimento da figuração
literária direcionada para interferir contra o silenciar da literatura afro-brasileira.
A partir deste direcionamento, convém verificar qual o interesse do aluno, se
possui tendências ao preconceito ou não, se é possível inserir o conceito de etnia negra
afrodescendente e, por seguinte, analisar se está inserido o sentimento de pertencimento
ou não na obra a ser descrita.
Os recentes estudos, relacionados às representações da pós-modernidade,
decorrem das proposições que passaram a considerar a organização do discurso como
direção de reflexão do conjunto apresentado. Estes estudos concebem imagens do social
que, na história literária, descreveram-se a partir de uma nova visão. A citação de
Giddens (1990) expõe esta característica:
Nas sociedades pré-modernas, o espaço e o lugar eram amplamente
coincidentes, uma vez que as dimensões espaciais da vida social eram,
para a maioria da população, dominadas pela presença - por uma
atividade localizada... A modernidade separa, cada vez mais, o espaço
do lugar, ao reforçar relações entre outros que estão “ausentes”,
distantes (em termos de local), de qualquer interação face a face. Nas
condições da modernidade..., os locais são inteiramente penetrados e
moldados por influências sociais bastante distantes deles. O que
estrutura o local não é simplesmente aquilo que está presente na cena;
a “forma mais visível” do local oculta as relações distanciadas que
determinam sua natureza (GILDENS, 1990, p.18).
Segundo o autor, o descaso com a historicidade brasileira, resultou no olhar da
sociedade moldada pela análise do outro, e assim, agregou-se indivíduos das camadas
sociais diferenciadas, com intenções de reafirmar-se pela história que, recriada,
inventou uma identidade que se apresentou sob a ótica da narrativa literária valores e
90
entendimentos referentes às temáticas sociais, culturais, históricas e relativas às
questões da identidade substancializadas pela concepção do outro.
Estes elementos, constituídos por símbolos, representaram a valorização e a
afirmação das origens sem o reconhecimento das especificidades das essências. Nesta
constituição, as primeiras obras destinadas à literatura infantil foram produzidas numa
linha etnocêntrica, que não consideraram a contribuição dos afrodescendentes no
processo constituinte da sociedade.
A partir da Lei 10.639/03, podemos contar com produções em que
representações da contribuição étnica africana e afro-brasileiro inseridas nos contos
infantis. A reinvenção histórica forçada pela Lei atuará como resgate cultural do negro
no imaginário, no qual oportunizará a construção da identidade afro-brasileira ao
ressurgirem diversas publicações de literatura infantil.
Assim os contos literários, passaram a constituir o olhar próprio, com a
possibilidade de atender à demanda presente na educação, que poderá compreender,
através das narrativas literárias, a representação do negro na sociedade brasileira.
As recentes contribuições à literatura infantil irão cooperar no sentido de
subsidiar reproduções que viabilizarão o leitor a possibilidade de adquirir
conhecimentos diversificados acerca das representações e contribuições das diferentes
culturas e etnias, em especial a africana.
Neste entendimento, a literatura afro-brasileira, ao tratar da questão racial, irá
exercer forte influência na cultura e na política, ao transpor as demandas das questões,
que favorecerá o prestígio social. Nessa perspectiva, as literaturas infantis, segundo
Cuche conceberam:
...as representações que os indivíduos fazem da realidade e de suas
divisões. (...) A construção da identidade se faz no interior de
contextos sociais que determinam a posição dos agentes e por isso
mesmo orientam suas representações e suas escolhas. (...) Deve-se
considerar que a identidade se constrói e reconstrói constantemente no
interior das trocas sociais. (CUCHE, 1999, p.181 – 183).
De acordo com o autor, neste entendimento, as histórias repassadas a partir da
literatura representarão um elo importante para entrosar os diferentes grupos sociais e
contribuirá no preparo consciente para a vida adulta. Assim, os personagens presentes
nas histórias literárias servirão de elo para a criança dirigir-se ao conteúdo numa postura
de reflexão e conhecimento, que propiciará a possibilidade de conhecer pela literatura as
transformações sociais e multiplicidades que as compõem.
91
Gaston Bachelard em suas considerações sobre a imaginação infantil recomenda
uma reflexão relativa da importância da literatura infantil e referencia que a simbologia
presente nos contos infantis seja mencionada na concepção e nos valores do ser humano
no período de sua vivência e no seu trilhar:
(...) há uma infância no devaneio infantil que povoa a infância real;
(...) a criança enxerga grande, a criança enxerga belo. E continua
reconhecendo que há uma (...) permanência, na alma humana, de um
núcleo da infância, uma infância móvel, mas sempre viva, fora da
história, oculta para os outros, disfarçada em história quando
contamos, mas que só tem um ser real nos seus instantes da sua
existência poética (BACHELARD, 2001, p.94).
O autor em sua argumentação menciona os contos e fábulas iniciais contidas no
mundo literário infantil que, baseadas na tradição oral, impulsionam as crianças a
registrar, nos personagens, suas identificações e, as transformações, incentivar a
afirmação leitora e identitária ao se imaginarem, como os personagens, os heróis
presentes nos contos.
Esta influência literária, voltada ao público infantil, resgata a importância da
contação de histórias para a conservação dos conhecimentos dos povos, da cultura, sua
história que, contada de forma positiva, contribui para destituir as características
pejorativas instituídas no decorrer dos séculos.
E, no constituir da literatura infantil, a influência dos discursos elaborados é
aliada para a intervenção junto às questões relativas ao pertencimento, que se estenderá
para representação de um histórico que evidencia a condição da criança negra, que vê,
hoje, a possibilidade de se vê representada nos contos.
Assim, abordar a temática literária no aspecto étnico-racial, direcionada a linha
infanto- juvenil, significará ao longo destes relatos, evidenciar o interagir no processo
de resgate da auto-estima e da reconstituição do referencial identitário da criança negra.
92
4.1 A produção literária O cabelo de Lelê.
Ao mencionarmos a produção literária O cabelo de Lelê, esta, no decorrer da
leitura, possibilitará a aproximação da cultura africana e, consequentemente, o debruçar
na ficção da essência do povo brasileiro.
Assim, a presença dos contos na prática pedagógica na educação infantil
contribui para a construção da afirmação e pertencimento da identidade racial. Estas,
porém precisam ser constituída a partir das séries iniciais do ensino fundamental, pois
atuarão na intenção formação de conceitos positivos, relativos a questão étnica.
Neste sentido, a produção literária em que as narrativas abordam a diversidade
cultural, é considerada importante pelos educadores que trabalham a temática por
oferecer elementos que referenciam a história africana e afro-brasileira. Romão (2003),
alerta da necessidade de desenvolver o trabalho relativo à temática, pois,
ao olhar alunos que descendem de africanos, o professor
comprometido com o combate ao racismo deverá buscar
conhecimentos sobre a história e cultura deste aluno e de seus
antecedentes. E ao fazê-lo, buscar compreender os preconceitos
embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; restituir seu
envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da
educação (ROMÃO, 2003, p.20).
Conforme relata o autor, literatura africana presente na cultura brasileira, pela
riqueza cultural doafro-descendente, precisa ser reconhecida pelos nossos alunos e
valorizada pelos educadores, a fim de contribuir para a formação de uma geração
consciente de sua diversidade étnica racial.
Assim, na etapa educacional, as relações sociais precisam acontecer a partir das
diferentes atividades realizadas com os diferentes grupos, com o incentivo, socialização
e valorização de todos, conforme seu pertencimento étnico.
Neste sentido, a obra O cabelo de Lelê aborda a variedade estrutural da
personagem, possibilitando a identificação das crianças com alguns dos elementos que
compõem as diversidades étnicas da personagem que é percebida como elo de
identificação com alguns componentes do grupo.
No decorrer da história, as crianças após estímulos, reproduzirão as imagens que
foram expostas na apresentação. Os diferentes estilos da personagem, representados
pelos cabelos, proporcionaram concepções de pertencimento, fator que ocasionou
resignificação dos valores. Borba comenta que “(...) o reconhecimento das crianças
como atores sociais plenos, que possuem autonomia para conduzir suas relações e ações
93
sobre o mundo, implica promover a ampliação dos seus direitos sociais de
participação.” (2005, p. 263).
Ainda, segundo Borba, a interação das crianças com o estilo da personagem, no
contexto histórico se relaciona com as pressuposições de Ferreira (2004), que menciona
as relações estabelecidas como intervenção na organização espacial escolar. Neste
sentido, a autora menciona que:
(...) ampliar a participação social das crianças nas instituições de
educação infantil significa ampliar os espaços de cidadania das
crianças, tomando-as como coautoras e gestoras da vida desse espaço
educativo, que ocupa um lugar de destaque da infância nas sociedades
contemporâneas (FERREIRA, 2004, p.53).
Sabemos a relação estabelecida com o cabelo entre o negro/afrodescendente
pauta-se no referencial estético. Assim, o tipo de cabelo ao ser trabalhado com a
criança, possibilitará a identificação com a personagem, fator que contribuirá no
fortalecimento da identidade social e na constituição positiva enquanto sujeito histórico.
É concebível que o perfil da obra O cabelo de Lelê, não se encaixe no modelo de
beleza inserido em nossa cultura. Este fator possibilitará a interação entre o grupo, com
ações e atitudes especificas conforme as características de cada aluno (a). Esta obra
contribuirá para que a criança se constitua a partir deste entrelace sua identidade social.
Portanto, a obra O cabelo de Lelê desenvolve, no leitor infantil, subsídios que
direcionam a compreensão da existência dos modelos diferenciados de cabelos,
possibilitando ressignificar o realismo mágico entre a fábula, formando, então, outra
verdade.
Ao dar continuidade a leitura, poderemos observar que a criança, ao analisar a
diversidade referente ao cabelo, fará indagações. De onde vêm tantos cachinhos?
Pergunta, sem saber o que fazer (BELÉM, 2007, p. 5).
Este questionamento corresponde a postura da personagem em relação a
estrutura do seu cabelo, que se apresenta insatisfeita com sua aparência e, curiosa, quer
saber por que seus cabelos apresentam-se tão encaracolados.
E a personagem pergunta mais uma vez. “De onde vêm tantos cachinhos, a
pergunta se mantém” (BELÉM, 2007. p. 9). A preocupação com a quantidade de
cachinhos estabelece a relação com a identidade que, certamente, mostra uma diferença
que não agrada.
94
Ao questionamento da personagem, a história mostra o local onde se podem
encontrar as respostas: no livro, na obra apresentada. Porém, em nossa literatura, os
livros estão organizados e formados a partir de uma ideologia clássica tida como suporte
para a obtenção de conhecimentos que, na atualidade, demonstram certa distância da
nova metodologia educacional relacionada à inserção cultural.
Assim, a interseção metodológica acentua a forma mediante o conhecimento
adquirido relativo à cultura africana. Com a história de Lelê, à criança obtém suporte
que a ajudará a responder os questionamentos relativos às questões afro-brasileira vivas
em nossa cultura.
E a história prossegue a mostrar a diversidade.
Depois do Atlântico, a África chama
E conta uma trama de sonhos e medo
De guerras e vidas e mortes no enredo
Também de amor no enrolado cabelo
Puxado, armado, crescido, enfeitado
Torcido, virado. Batido. Rodado
São tantos cabelos, tão lindos, tão belos!
(BELÉM, 2007, p.14).
Nesta narrativa, a essência histórica estabeleceu laços que, pelas rimas,
conseguiu atrair a atenção das crianças, que ao se interessarem pelas obras, terão a
oportunidade de veicular questões que expressam/ referenciam a afro descendência.
Assim, tornasse importante ressaltar que, nos versos do texto, precisamos
expressar particularidades que vão além do espacial. Por exemplo, quando lemos:
“Depois do Atlântico, a África chama”, relacionamos, neste processo, a integração
Brasil - África que identifica para o leitor traços que facilitarão o reconhecimento das
culturas africanas.
Segundo Todorov (2009, p.24), a literatura nos proporciona sensações
insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo.
Longe de ser um simples entretenimento, (...), ela permite que cada um responda melhor
à sua vocação de ser humano.
Na perspectiva do autor, a comunicação literária contribui para a formação do
leitor, visto que esta transporta em seu conteúdo vestígios do real, no âmbito social
estendido ao sentimental e emocional. Neste sentido, as narrativas associadas à
realidade e também as figuras do texto denotam o resgate que, na comunicação
linguística, evidenciam fatos e situações que podem interferir na valorização positiva ou
não da identidade étnica.
95
Dessa forma, a leitura se torna um recurso essencial na formação do aluno leitor
que, ao participar ativamente deste processo, assimila a construção de significados que
possibilitarão realizar leituras diferenciadas associadas a um conhecimento
diversificado, bem como afirma Aguiar, (1993),
a fruição plena do texto literário se dá na concretização estética das
significações. À medida que o sujeito lê uma obra literária, vai
construindo imagens que se interligam e se completam - e também se
modificam – apoiado nas pistas verbais fornecidas pelo escritor e nos
conteúdos de sua consciência, não só intelectual, mas também
emocionais e volitivos, que sua experiência determinou. (AGUIAR,
1993, p. 17)
Pela exposição do autor, a possibilidade do desenvolvimento do ensinar e do
aprender utilizando-se da leitura literária é fator que estabelece para o educador a
condição de ser leitor capaz com conhecimento da temática, para assim despertar o
gosto pela leitura em seus alunos.
As transformações que acontecem na personagem evidenciam novas interações:
Lelê se apresenta sob uma nova ótica, reconhece sua herança genética e apresenta-se
feliz com o que vê, assume sua identidade com orgulho.
A partir desta narrativa, podemos observar, no conjunto, a possibilidade de se
constituir situações que desenvolvam a aquisição do conteúdo histórico capaz de
propiciar conhecimento e valorização das origens afro-brasileira.
A autora, ao dar continuidade à produção, se utiliza dos versos para nos mostrar
a ideologia construída, da concepção do belo e do feio, alternando de forma positiva
esta conceituação. “O negro cabelo é pura magia/Encanta o menino e a quem se
avizinha.” Belém (2007, p. 21). O cabelo, que em toda narrativa foi o motivo da
desconstrução da beleza, passa a ser aceito e como algo positivo, reafirmando a
aceitação da identidade.
O bonito para Lelê continua até o término da história, que se confirma nos
últimos versos:
Lelê já sabe que em cada cachinho
Existe um pedaço de sua história
Que gira e rida no fuso da Terra
De tantos cabelos que são a memória
Lelê ama o que vê!
E você? (BELÉM, 2007. p. 26/29).
Nos diálogos estabelecidos no curso da leitura, constatamos que o trato com a
cultura negra precisa estar presente no cotidiano do trabalho escolar. Lelê é um exemplo
96
literário que, ao se fazer presente, possibilitará o interagir sobre questões até então
omissas nos espaços escolares.
Neste mesmo plano, fortalecer a identidade pelo olhar da luz da ficção literária,
enriquece o leitor no processo de resgate da identidade acontece pela apropriação e
continuidade, no recorte do componente imaginário.
Assim, os estudos relativos ao discurso poético atuam no resgate da história do
Brasil e reforçam a constituição e a contribuição de diferentes culturas e povos. Estes
estudos exercem influência acerca do resgate da participação com vistas a despertar a
favorecer o processo de construção da identidade afro-brasileira.
Mediante a composição poética na relação com o outro, expressa na obra o
Cabelo de Lelê, relatamos que a literatura infantil atua dentro da visão contemplativa.
Assim,
a literatura infantil recente oferece um montante de informações e
representações, pelas quais o leitor pode desenvolver a leitura,
adquirir novos conhecimentos e valores, auxiliando-o na solução de
situações da vida. Para o pequeno leitor, as histórias infantis, como as
fábulas, os contos de fadas, propiciam o desenvolvimento cognitivo
por meio de representações e construções simbólicas. No caso da
literatura de temática afro-brasileira contribui para reflexões que
rompam com uma visão construída sob o fundamento das
desigualdades, construindo uma visão sob uma base de valorização da
diversidade (BARREIROS, 2010, p. 5).
De acordo com o autor, os leitores infantis ao visualizarem as obras literárias,
além de contrair novos conhecimentos, aprendem a valorizar sua diversidade cultural.
Assim, as obras podem ser consideradas como promissoras da formação identitárias,
visto que:
A afro-literatura poderia ser entendida, ainda, como aquela produção
que possui uma enunciação coletiva, ou seja. O eu que fala no texto
traduz buscas de toda uma coletividade negra... Para que o livro seja
uma obra de referência, não basta trazer personagens negras e
abordagens sobre preconceitos. É importante levar em consideração o
modo como são trabalhados o texto e a ilustração. (PIRES; SOUZA;
SOUZA, 2005, p.1).
Na colocação dos autores, a literatura infantil evidencia a possibilidade de
contextualizar diferentes tópicos, que auxiliam as crianças na identificação com os
personagens, facilitando o caminho de reconhecimento no espaço social. Nesta
construção e compreensão acrescidas às questões relacionadas à literatura, estaremos a
relatar no próximo capitulo a temática que abordará a literatura afro-brasileira e a
simbologia do sentimento.
97
4.2 A literatura afro-brasileira e a simbologia do sentimento.
O diálogo relacionado à Literatura Afro-brasileira após a promulgação da Lei
10.639/03 vem aos poucos ocupando espaço, e com relação às obras literárias infantis,
estas manifestaram laços relativos a estética imaginárias constituídas de traços, formas e
coloração destinadas a representar a fantasia acrescida de simbologia em que seus
personagens diferem do perfil estético da crianças brasileiras.
Assim, nas obras literárias até então acessível às crianças, os personagens
descritos comportam conflitos, pois, grandes partes dos nossos leitores infantis não
estão inseridos no contexto. Os personagens das histórias não representam referenciais
semelhantes a maiorias das crianças leitoras.
Ao aluno afrodescendente não fora oportunizados referenciais relativos à sua
estética, como descreve BAKHTIN (1992), as histórias atuam como táticas que formam
o consciente, ou seja, um conto, uma história oportuniza relacionar situações adversas
de identificações que adicionam valores que podem gerar formação ética ou estética.
Nessa perspectiva, faz-se necessário a formação de educadores leitores da
temática literário infantil afro- brasileira com vista à aquisição de conhecimentos para,
então, poder refletir acerca da aplicabilidade da temática na educação.
Dessa forma a diversidade precisa ser respeitada, e de acordo com Pelbart,
não basta reconhecer o direito às diferenças identitárias, com essa
tolerância neoliberal tão em voga, mas caberia intensificar as
diferenças, incitá-las, criá-las, produzidas (...) recusar a
homogeneização sutil, mas despótica em que incorremos às vezes,
sem querer, nos dispositivos que montamos quando os subordinamos a
um modelo único, ou a uma dimensão predominante. (PELBART,
2000, p.23)
Segundo Pelbart, esta recusa ao modelo cultural poder ser referenciada pelo
fortalecimento da autoestima da população brasileira, em especial aos estudantes
brasileiros. Neste sentido, mudanças podem acontecer pela experiência literária, assim,
a intermediação leitora atuará como instrumento de construção e consolidação de
valores que contribuem para a edificação das identidades. Precisamos
constituir
cidadãos atuantes, capazes de:
pela critica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da
classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses,
enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer
tipo de escravidão às ideias referidas pelos textos. (SILVA, 1998,
p.26)
98
O posicionamento do autor ocorre em função do contexto social, vivenciado na
história social e política brasileira, em face dos problemas relacionados à organização
da sociedade que, no processo educacional, se constitui de práticas, concepções e
propostas que não priorizaram os direitos a toda população brasileira.
Neste sentido, será necessário desenvolver um papel essencial na formação
crítica-leitora da criança que pode ser acrescida do artifício literário que exercerá
influencia na sua auto-afirmação. Assim,
Para regular os problemas psicológicos do crescimento (superar as
decepções narcísicas, os dilemas edipianos, as rivalidades fraternas;
ser capaz de renunciar às dependências da infância; afirmar sua
personalidade, tomar consciência de seu próprio valor e de suas
obrigações morais), a criança tem necessidade de compreender o que
se passa em seu ser consciente, para fazer face igualmente ao que se
passa em seu inconsciente (...) (BETTELHEIM, 1996, citado por
CARVALHO, 1980, p.180)
O trecho citado por Bárbara Carvalho evidencia que a utilização do recurso
literário para a criança, além de atuar como atividade recreadora, é de fundamental
importância no desenvolvimento do intelecto, pois contribuirá para o reconhecimento e
formação ao estabelecer ligação com o espaço e o mundo que o cerca , propiciando,
assim, sua identificação.
Neste sentido, o reconhecimento à contribuição africana e afro-brasileira na
formação cultural nacional há que se fazer presente no contexto educacional e a literatura
expressa representará o compromisso com a construção de referenciais que edifiquem
esse histórico que, pelo fazer poético, irá ecoar as vozes que foram por muito silenciadas.
Portanto, buscar o ressurgir da cultura de origem africana e afro-brasileira é
superar a discriminação e vislumbrar, através da fala e da escrita, o referenciar dos
sonhos que, no imaginário, contribuíram para uma nova reinvenção literária.
Esta literatura irá nos revelar que, em cantos e prosas, o negro poderá interagir
sua própria história, nas narrativas, com caráter ideológico político e com intensidade que
presidirá nitidamente as páginas de sua vida.
O que se almeja no fazer poético literário é que os atores de todas as etnias
assumam o papel interativo no espaço literário, fator que justificará e legitimará os
descritos negros ou afro-brasileiros no resgate da sua historicidade.
Assim, todos os incentivos citados colocaram em foco a questão relativa à
identidade que, inserida pela linguagem, apresentará a produção e reprodução da
99
simbologia dos sentimentos e dos sentidos que podem reafirmar ou destituir as narrativas
que, permeadas de hibridismo cultural, destituíram a essência da identidade afrobrasileira.
A partir desta concepção temos, na literatura, uma aliada para a desconstrução
dos estereótipos que se constituíram sobre o negro e, ao mesmo tempo, se instituirá um
novo olhar que valorize a cultura e a estética negra.
Temos, então, presentes nas narrativas africanas, a constatação de que as obras
recriaram a hibridação linguística que denota transgressão a expressão da oralidade afrobrasileira. Nesse conjunto, contido no relatório do conselho Federal de Educação, a
necessidade da:
(...) valorização da diversidade daqui que distingue os negros dos
outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer
mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de
tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira...
(Conselho Federal de Educação, 2004, p. 11-12).
Quanto ao conhecimento da historicidade brasileira, há que se recriar a história
negra pela história de suas tradições, em que a presença de um acordo textual será
instituído tal qual um quebra-cabeça.
A partir do entendimento então descrito, se faz necessário descortinar
contribuições presentes nas narrativas, num “trabalho estético, antropológico, histórico,
político, cultural e literário, movido não apenas pelo desejo de reconstrução identitária,
mas também pelo prazer artístico”.
É importante citar que numa perspectiva de visão literária esta intervenção
possibilitará a constituição das narrativas a partir de seu próprio mundo e, ao descrever
sua singularidade cultural de geração em geração, o modelo de cidadão será reinventado
pelo negro/a no contesto social brasileiro.
Neste sentido, no texto afro-brasileiro proposto por Homi Bhabha acerca da
poesia do colonizado, não só encena o “direito de significar”, como também questiona o
direito de nomeação que é exercido pelo colonizado e seu mundo. (BHABHA, 1998, p.
321)
O discurso negro apresentar-se-á relativo à etnicidade, na qual ele próprio
constrói seu histórico de vivência e não, como menciona o escritor Cuti, membro do
grupo de escritores da obra Cadernos Negros que, com relação à literatura brasileira,
esta tem a cor branca, e “tem em seu propósito inviabilizar e estereotipar o negro e o
mestiço.” (CUTI, 2002).
100
Nas obras literárias brasileiras, ao visualizar a representação do negro, no que
concede aos versos, cabe-nos abordar que sua atuação se detém a não comunicação
verbal. Estes participavam nos diálogos, quase sem fala ou como se não tivessem um
vocabulário próprio. Tal como descreve Evaristo (2007).
A voz de minha bisavó
ecoou criança
nos porões do navio
ecoou lamentos
De uma infância perdida.
A voz de minha avó
Ecoou obediência
Aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha mãe
ecoou baixinho revolta
No fundo das cozinhas alheias
Debaixo das trouxas
Roupagens sujas dos brancos
Pelo caminho empoeirado
Rumo à favela.
A minha voz ainda
Ecoa versos perplexos
Com rima de sangue e fome.
A voz de minha filha
Recorre todas as nossas vozes
Recolhe em si
As vozes mudas caladas
Engasgadas nas gargantas.
101
A voz de minha filha
Recolhe em si
A fala e o ato.
O ontem – o hoje – o agora.
In cadernos Negros, vol.13.
Interessante ressaltar que os versos literários refletem na contemporaneidade,
atos de protestos e intervenções sociais, numa condição que rumou à reflexão acerca de
mais não se conformar com ideologias acordadas no individual para o coletivo, da
crítica para realidade, evidenciando nos protestos as contradições presentes na estrutura
do sistema.
Evaristo (2007) expressa uma visão que demonstra a postura do colonizador para
com o negro, na qual concebia que estes representavam para a sociedade da época
grupos sem representatividade, motivo que para a autora Elisa Larkin Nascimento
(2003), representa o democrático, que a
construção de identidades afro-brasileiras está bastante
comprometido, pois os possíveis referenciais são invisibilizados,
apagados da memória histórica, ou desautorizados mediante
qualificações como “cultura folclórica”, “arte popular”, “culto
animista” e assim por diante. (NASCIMENTO, 2003, p. 152)
No conceber da autora considerarmos que o histórico literário referencia a
realidade do negro. Assim, constatamos que o silencio contribuiu para estratificar toda
uma cultura ausente nos discursos literários.
A linha literária brasileira produziu, no decorrer histórico, o mundo negro que,
ocupado pelo colonizador, descreveu o universo africano na escrita e na ficção da
dominação lusitana que, por séculos, refletiu como instrumento de contradição histórica.
Este referencial explica os motivos da luta dos movimentos sociais por
intervenção na historicidade social afro-brasileira, e consciente de que a apropriação
recriada pela escrita cria e recria as dramatizações e representações de sua gênese.
Temos, na promulgação da Lei nº 10.639/03, a afirmação das relações que
estabelecidas reafirmam uma aproximação da cultura afro-brasileira, que na expressão
literária legitimam as contribuições africana e afro-brasileira em suas multiplicidades,
como resgate histórico das sociedades afro descendente, proporcionando para o aluno
leitor identificação com o fato, como maneira de disseminar valores sociais pertinentes
a todos os cidadãos.
102
CONCLUSÃO
Ao concluir este trabalho, procuramos expor as questões estabelecidas entre a
Europa e a colônia brasileira, que pelas narrativas ambíguas caracterizaram o sistema
escravista. Neste caminhar, nos defrontamos com a realidade, marcada pela dificuldade
em instituir a consolidação da historicidade africana e afro-brasileira nos estudos
relativos à questão étnico-racial no processo educacional.
A história do negro, marcada pela diáspora, aconteceu com a efetivação de ações
figuradas nas tensões e conflitos ocorridos por conta do tráfico de pessoas. Neste
processo, os grupos foram alocados a uma dinâmica organizacional referenciada no
trabalho forçado, fator que possibilitou o estabelecimento de processos de domínios,
que implantados numa ideologia excludente, revelaram a necessidade de articulações,
que evidenciadas, justificaram as atuações dos movimentos sociais.
Neste fluxo exploratório, constatamos que as políticas implementadas por
séculos no país separam os indivíduos, e estes foram vistos com indiferença por conta
da questão étnica, porém constatamos que os afrodescendentes contribuíram para a
construção de uma nação que se formou sem reconhecer a existência do grande ator
deste enredo, o negro.
Assim, a problemática racial, por vários anos, foi pauta dos movimentos
abolicionistas, pois, na conotação social, o negro escravizado foi subjugado. Este
comportamento diferenciado permaneceu por um longo período presente no cenário
nacional, e na contemporaneidade estas narrativas evidenciam a necessidade de recontar
esta história, com espaço e voz de todos os grupos sociais.
Dadas às realidades descritas ao longo da História brasileira em relação ao negro
e sua inserção no contexto social, o que temos, então, é uma história importada visto
que, na trajetória social brasileira, o percurso deste contingente populacional só marcou
presença na labuta diária. A omissão a sua existência foi então outro motivo que
determinou descrever o percurso relacionado à de inserção do negro no sistema de
ensino até a atualidade.
Compomos uma sociedade desigual, embora legalmente igualitária, que ratifica
a não existência das diferenças étnicas, porém, nas narrativas, podemos legitimar que,
lutas, desenvolveram-se, resultantes do processo discriminatório brasileiro.
Nesta perspectiva, vemos a necessidade de registrar os contornos que
contribuíram para a inferiorização do povo negro nos espaços sociais, bem como fazer
alusão ao posicionamento dos negros que aturaram no propósito da busca pela igualdade
de direitos para todos os afro-descendentes, em especial o negro que busca, em suas
reivindicações, o respeito em relação à sua etnicidade.
103
Este desafio, evidenciado no decorrer das narrativas, levou-nos a questionar a
necessidade de colocar em prática ações de intervenções no sentido de cobrar dos
órgãos governamentais políticas públicas e ações afirmativas acerca da historicidade da
formação étnica com aplicabilidade da Lei 10639/03 nos estabelecimentos de ensino
público e privado, com vista a determinar a inserção e implementação da Lei 10.639/03
nos currículos escolares.
Neste sentido, as questões aqui abordadas, contribuíram para a obtenção de
informações relacionadas ao percurso dos afrodescendentes na reorganização e na
participação nas diferentes estruturas políticas educacionais que, no seu iniciar,
inferiorizaram o negro em relação ao branco na política de direitos, fator que
determinou espaços sociais diferenciados entre os grupos sociais.
Reconhecemos a ausência da valorização dos estudos relativos à temática.
Apesar de contarmos com a existência de ações de implementação da Lei 10.639/03
constatamos que a temática não está inserida na metodologia de muitas instituições de
ensino. Este motivo evidencia a necessidade de o Estado fortalecer e ratificar a prática
de políticas públicas que visem a integração de todos os grupos étnicos.
Precisamos, assim, expressar nossa insatisfação com este descaso e, mais do
que nos posicionarmos contrários a esta imposição de valores, necessitamos reconstituir
nossa história diante da mutilação que foi imposta parte da população brasileira e que
enfrenta dificuldades relacionadas à pobreza, à violência, e à educação excludente.
Os resultados de todos os processos de exclusão do negro estão nas
desigualdades e na discriminação racial brasileira, que ocorreu coberta por uma máscara
que privilegiou uns em detrimentos de outros. Assim, os reflexos abrangeram a
educação, que obtém até o século atual dados negativo referente à educação do povo
negro. Este fator abordado no caminhar educacional precisa de interferências
pedagógicas com vistas a minimizar esta lacuna.
Assim, ao descrever a história da obra O cabelo de Lelê, procuramos enfatizar,
pela literatura, o reconhecimento da identidade que, construída pelo viés literário
afrodescendente, deve fazer-se presente na prática educacional, pois, por meio desta,
poderemos construir, na história, a possibilidade de instituir situações em que a criança
se veja no contexto e situe-se na construção social e cultural.
Dessa maneira, vemos a necessidade de priorizar o conjunto presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação as Relações Étnico-raciais e também enfatizar a
presença histórica, política e social e econômica africana no cenário educacional. Assim
estaremos contribuindo para a formulação de métodos coletivos que possibilitem
viabilizar a implementação da Lei 10.639/03 no cotidiano escolar.
Procuramos numa ampla perspectiva documentar os contrastes que retardaram
aos negros o acesso à educação, que numa esfera normativa contribuíram para privar
seu acesso aos bens materiais, e de forma geral, finalizamos esta dissertação com
104
esperança de que os subsídios aqui descritos contribuam para referenciar questões
relativas à educação, e que estas sejam inseridas no cotidiano escolar, no propósito de
identificar referenciais e diretrizes que caminhe rumo à construção de práticas que
contemplem ações igualitárias e que, num exercício contínuo, possamos destituir
antigos paradigmas e as distâncias existentes entre o querer democrático e as práticas
democráticas referentes às questões étnico- raciais.
105
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