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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO
NO COMPORTAMENTO DO ALUNO
Lucia Maria Ribeiro Torres
Lucimar José da Silva Ribeiro
Mônica França Farias
Monografia de Graduação
Porto Velho – RO
2007
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EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO
NO COMPORTAMENTO DO ALUNO
Autores:
Lucia Maria Ribeiro Torres
Lucimar José da Silva Ribeiro
Mônica França Farias
Orientador: Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto
Monografia apresentada ao curso de
Educação Física do Núcleo de Saúde da
Universidade Federal de Rondônia, para
obtenção do título de Graduado em
Licenciatura de Educação Física.
Porto Velho – RO
2007
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LUCIA MARIA RIBEIRO TORRES
LUCIMAR JOSÉ DA SILVA RIBEIRO
MÔNICA FRANÇA FARIAS
EFEITO DO RECREIO ESCOLAR DIRIGIDO
NO COMPORTAMENTO DO ALUNO
Data da Defesa:
BANCA EXAMINADORA
Prof. Ms.Ricardo Faria Santos Canto – Orientador e Presidente
Assinatura: _________________________________
Assinatura: _________________________________
Prof. Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonçalves
Assinatura: _________________________________
Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira Neto
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iii
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho às
nossas famílias, a todos que
colaboraram com a nossa
pesquisa e a nós pelo nosso
esforço
e
dedicação
na
realização desta pesquisa.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos
Inicialmente ao nosso Deus que nos deu o dom da
vida e nos proporcionou a realização deste trabalho
em conjunto, que foi para nós de grande
importância e realização pessoal e profissional.
Aos nossos familiares que acreditaram em nosso
potencial e sempre nos incentivaram a ir em busca
de nossos objetivos.
Ao nosso orientador, professor e amigo Ricardo
Canto, que nos incentivou e nos encorajou para a
realização deste projeto.
Aos participantes da pesquisa, que foram peças
fundamentais e a todos que direta ou indiretamente
contribuíram para que este trabalho fosse
concluído.
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5
“Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro
com que ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles
poucos minutos podíamos ser crianças: brincávamos,
jogávamos, tínhamos lazer, tínhamos prazer. Quando
voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala
toda nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era
coisa séria. Por isso não se concebiam brincadeiras ou jogos
na sala de aula, espaço reservado a atividades caracterizadas
pela seriedade”.
(Carlos Antônio dos Santos)
v
6
vi
RESUMO
A recreação compreende todas as atividades espontâneas, prazerosas e
criadoras, que o indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve
principalmente atender aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar
liberdade de escolha das atividades, para que o prazer seja gerado.
A sua versatilidade, isto é, a possibilidade de variar de acordo com o momento,
faculta uma participação ativa e tranqüila às crianças. O presente trabalho tem como
objetivo identificar os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento
dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira.
Para chegar ao resultado encontrado, foi elaborado um projeto denominado “Recreio
Escolar Dirigido” e aplicado no período de 2 (dois) meses na escola. A coleta de
dados foi realizada em dois momentos. No primeiro momento realizou-se o pré-teste,
antes de iniciar o projeto. A seguir, foi desenvolvido o projeto, que foi acompanhado
sistematicamente pelas pesquisadoras. O passo seguinte foi a aplicação do póstestes, com objetivo de aferir os resultados do Projeto desenvolvido. Um dos
aspectos centrais do trabalho foi enfatizar que é através dos movimentos que a
criança interage com o meio ambiente para alcançar seus objetivos ou satisfazer
suas necessidades e também se relacionar com o outro e que o recreio dirigido pode
oferecer suporte eficiente para professores e equipe pedagógica na redução da
algazarra e agressividade presente no contexto escolar durante o horário do recreio.
Palavras-chave: agressividade. recreio dirigido. lúdico.
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vii
ABSTRACT
The recreation understands all the spontaneous, pleasant and creative activities, that
the indiviual searchs better to occupy is free time. It must mainly take care of the different
interests off the diverse etárias bands and give freedom of choice the activities, so that the
pleasure is generated. Its versatility, that is, the possibility to vary the moment in accordance
with, authorizes an active and calm participation to the children. The present work has as
objective to identify the possible effect of the pertaining to school recreation directed in the
behavior of the pupils of the pupils of the State School of Basic Education Sebastiana Lima
of Oliveira. To arrive at the found result. Directed “and applied Pertaining to school
Recreation in the period of 2 (two) months in the school was elaborated a called projetct”.
The collection of data was carried through at two moments. At the first moment the daily paytest was become fullfilled, before initiating the project. To follow, the project was developed,
that was folloied sistematicamente by the researchers. The following step was the aplication
of the after – tests, with objective to survey the results of the developed Project. One of the
aspects central offices of the results of the work was to emphasize that it is through the
movements that the child interacts with the environment to reach its objectives or to satisfy its
necessities and also if to relate with the other and that the directed recreation can offer to
efficient support for professors and pedagogical team in the reduction of the commotion and
present aggressiveness in the pertaining to school context during the schedule off the
recreation.
Keywords: aggressiveness directed
recreation
playful
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 12
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................... 14
1.2.1 Geral............................................................................................................ 14
1.2.2 Específicos .................................................................................................. 14
1.3 QUESTÕES DA PESQUISA .......................................................................... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 15
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA RECREAÇÃO ................................ 15
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO .................................. 18
2.3 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM............................................................................... 20
2.4 A ATIVIDADE LÚDICA COMO DIFERENCIAL NA REDUÇÃO
DA AGRESSIVIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR ................................................... 27
3 METODOLOGIA................................................................................................ 35
3.1 TIPO DE ESTUDO ......................................................................................... 35
3.3 FASES DA PESQUISA .................................................................................. 35
3.4 DEFINIÇÃO DA AMOSTRA ........................................................................... 36
3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................................................. 36
3.6 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................. 37
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................... 38
4.1 OBSERVAÇÕES DURANTE A APLICAÇÃO DO PROGRAMA ..................... 38
4.2 RESULTADOS OBTIDOS NO PRÉ E PÓS-TESTES .................................... 40
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES............................................................ 48
5.1 CONCLUSÕES .............................................................................................. 48
5.2 RECOMENDAÇÕES ...................................................................................... 49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 51
APËNDICES......................................................................................................... 53
ANEXOS .............................................................................................................. 59
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ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: O recreio na escola ............................................................................. 40
Quadro 2: O retorno dos alunos à sala de aula após o recreio ............................ 42
Quadro 3: Grau de agressividade dos alunos ...................................................... 44
Quadro 4: Nível de interação com os alunos e aluno/professor ........................... 46
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1 INTRODUÇÃO
A escola tem vivenciado um aumento da agressividade e da violência, nos
diversos momentos, especialmente nos períodos de intervalo entre as atividades
formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido à falta de ações mais
significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com atividades que envolvam o
espírito de colaboração e o respeito pela opinião do outro.
O recreio, por representar um intervalo maior entre as atividades previstas,
torna-se um momento passível de aumentar a incidência de demonstração de atos
agressivos e de fomento à exclusão, uma vez que a falta de opções, de estímulos
positivos e de desconhecimento sobre o universo lúdico, podem ser elementos
capazes de influenciar atitudes de rebeldia. Além disso, existem as competições
entre os diversos grupos existentes dentro da escola, que também utilizam a
violência para resolver alguns fatos.
Crianças que não são capazes de absorver eficientemente informações nem
lidar bem com as mesmas, ou sofrem qualquer tipo de discriminação, geralmente,
são aquelas zangadas, ansiosas, deprimidas e violentas. São estas emoções
negativas que acabam por distorcer a atenção da criança das suas preocupações,
representando maior possibilidade de envolverem-se em situações de risco (FANTE,
2005).
De acordo com Lucon e Schwartz (2007) é por meio das situações de
brincadeira que se pode desenvolver os vínculos afetivos e sociais positivos para,
assim, poder-se viver em grupo e encontrar uma forma única ou principal de
instrumentalizar a educação para a vida.
11
Na esfera do jogo, outros elementos característicos podem ser vitais para o
aprimoramento deste momento, no qual o vínculo entre o prazer e a motivação
favorece uma outra dinâmica de ação, capaz de fazer o adolescente compreender a
regra de uma outra perspectiva, alimentando a vontade de realização.
Sendo assim, a utilização deste meio lúdico permite criar um ambiente
atraente e gratificante, que vai ao encontro das expectativas de superação da
criança, servindo como forma de estímulo para que a criança tenha um
desenvolvimento integral.
As atividades de caráter lúdico podem representar um aspecto importante na
canalização das angústias que permeiam algumas fases do desenvolvimento
humano, uma vez que, por meio do jogo e da recreação o indivíduo tem a
possibilidade de centrar-se na emoção, no prazer, podendo transformar essas
emoções consideradas negativas em emoções mais positivas (CERRI, 2001).
Sentimentos como tristeza, raiva ou frustração fazem parte da vida, mas, ao
serem canalizados por meio de jogos ou brincadeiras, podem, não apenas ser
aliviados, como também, tornar-se elementos catalisadores de aprendizado e de
fortalecimento, inclusive, do próprio caráter.
Considerando o exposto, a pesquisa pretende obter vivências e observações
pessoais dos professores durante o recreio escolar, procurando identificar as formas
de violência que se propagam durante o recreio e conhecer os efeitos do recreio
escolar dirigido no comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira.
Os movimentos e brincadeiras não significam dispersão, mas sim,
manifestações expressivas da motricidade infantil.
Uma turma disciplinada, não
12
significa que todos tenham que estar quietos, impondo às crianças atividades rígidas
e restritas.
Quanto mais estimulador e desafiador o ambiente, maior será a
possibilidade de ampliação do conhecimento.
O mais importante é que nesta
construção todos estejam envolvidos pelas atividades propostas, atingindo-se assim
o crescimento de alunos e professores. Nesse contexto, questionou-se: Qual o efeito
do recreio escolar dirigido.
1.1 JUSTIFICATIVA
Cada
época
vivida
pela
humanidade
tem
características
próprias,
apresentando aspectos positivos e negativos. Na escola não é diferente; cada
momento tem suas características próprias, o momento destinado a aprendizagem
de conteúdos tem suas características e durante o recreio não pode ser diferente, as
crianças não podem ficar a mercê de si próprias. Verifica-se que esta ocasião deve
ser administrada por pessoas que se comprometam em oferecer atividades que
permitam a interação das crianças, evitando o desconforto para alguns, diminuindo a
violência, pois é um momento para se conhecerem melhor, além de se divertirem.
Com o objetivo de melhorar o relacionamento entre as crianças,
aprimoramento cultural, espírito de equipe, sociabilização e a melhoria da disciplina,
o recreio é inserido durante os 15 minutos de intervalo. Este pode ser um momento
em que os alunos podem realizar diferentes atividades, tais como: atividades
recreativas, jogos culturais, artes plásticas, jogoteca, roda da paz e exposição, novos
talentos, etc.
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Neste sentido o recreio dirigido é uma forma de transformação, já que o
mesmo não tira do aluno a liberdade de recreação, mas acrescenta novos
momentos significativos para o seu desenvolvimento enquanto aluno-cidadão, pois
faz com que o mesmo desenvolva a criatividade, a imaginação, o raciocínio, o
cooperativismo, o respeito pelo outro e por suas diferenças, a conservação do
ambiente escolar e melhorar seu desempenho ao retomar para a sala de aula.
O recreio dirigido proporciona ao aluno a oportunidade de adquirir
conhecimento de um maior número de assuntos, vivência em grupos maiores,
respeito aos colegas, respeito pelo trabalho do colega, interesse pela escola e
habilidades fora da classe, seu próprio valor e importância, dando uma nova visão
sobre o mundo da criança e permite também uma intervenção intencional.
O recreio não planejado dá espaço para algazarra e brigas. A criança
precisa socializar-se também durante o recreio, criando-se assim um espaço onde
ela possa brincar e aprender ao mesmo tempo, reduzindo a agressividade e a
indisciplina tão presente na vida dos alunos.
A contribuição da escola neste sentido é oferecer ao indivíduo elementos
que o façam interagir e evoluir espontaneamente, percebendo que a origem social
opera em interação com as funções mentais de cada um e com a coletividade
através de um processo natural.
Além disso, a escola deve inserir os projetos de mudanças, como o recreio
dirigido, em seu projeto político pedagógico para que todos possam desempenhar
uma função e participar ativamente do desenvolvimento do projeto e praticar a
interdisciplinaridade.
Neste sentido, percebe-se que o brincar durante o recreio não é apenas uma
forma de ocupar o tempo, mas um elemento facilitador para a socialização, uma vez
14
que na espontaneidade e liberdade do momento, a criança interage com o grupo,
buscando cumplicidade e companheirismo.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Geral
-
Identificar
os
possíveis
efeitos
do
recreio
escolar
dirigido
no
comportamento dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Sebastiana Lima de Oliveira.
1.2.2 Específicos
-
Verificar a opinião dos profissionais de educação sobre o Recreio Escolar
Dirigido;
-
Mostrar a importância do Recreio Escolar Dirigido para a melhoria do
comportamento do aluno;
-
Verificar
a
influência
do
Recreio
Escolar
Dirigido
na
relação
professor/aluno;
-
Identificar os benefícios do Recreio Escolar Dirigido para os alunos.
1.3 QUESTÕES DA PESQUISA
- Qual é a opinião dos profissionais de educação sobre o recreio escolar
dirigido?
- Quais as principais alterações de comportamento observadas nos alunos
a partir do recreio dirigido?
- Qual a influência do recreio escolar dirigido na relação professor / aluno?
- Até que ponto o recreio dirigido oferece benefícios ao aluno?
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA RECREAÇÃO
A recreação teve sua origem na pré-história, quando o homem primitivo se
divertia festejando o início da temporada de caça, a habitação de uma nova caverna.
Segundo Araújo, 1973 (apud CANTO, 2004), essa manifestação da vida humana se
transformou em danças primitivas de caráter de adoração, rituais fúnebres,
invocação dos deuses, como o aspecto recreativo de alegria e vencimento de um
obstáculo. As atividades sociais dos adultos representadas pelos jogos coletivos de
culto religioso, foram divulgadas de geração pelas crianças em forma de
brincadeiras.
A evolução histórica da recreação acompanha o desenvolvimento da
Psicologia, Pedagogia e da Educação.
Nesse contexto, Marinho 1955 (apud CANTO, 2004), estudando as origens
da Recreação no movimento contemporâneo, afirma que esta surgiu primeiramente
associada à atividade infantil e, só mais tarde, se estendeu à vida do adulto. Essa
afirmativa é exemplificada pelo autor a partir das idéias de Rabelais (1483) e
Rousseau, 1712 (apud CANTO, 2004, p. 25), que defendem “intransigentemente a
liberdade de movimento das crianças dizendo: é preciso que as crianças saltem,
corram, gritem quando tenham vontade. Todos os movimentos são necessidades da
sua constituição que procura fortificar-se”. Percebe-se nos autores que a criança não
deve ter sua liberdade tolhida e sim estar sempre à vontade, ter seus movimentos
sempre livres.
16
Em 1776, Hérbart (apud CANTO, 2004) aparece como marco importante
para chegar-se ao momento moderno da recreação. Este autor define como sendo o
gosto que se toma por uma coisa, o prazer que se sente ao conhecê-la,
compreendê-la ou executá-la:
Hérbart defende a necessidade dos jogos e brinquedos para as
crianças, afirmando que elas devem estar sempre ocupadas, porque a
ociosidade leva à desordem e ao desenfreamento. E vai mais além ao
defender a liberdade da criança: há de conceder-se à criança toda a
liberdade que as circunstâncias permitam para que se manifeste
sinceramente e para que se possa estudar a sua individualidade (HERBART
apud CANTO, 2004, p. 25).
Anos depois, em 1782, surge Froebel, de cuja inspiração nasceu os jardins
das crianças, que passaram a ser jardins de infância, e foram levados para a
América do Norte, em 1886.
A Alemanha foi um dos primeiros países do mundo a desenvolver programas
sistemáticos de educação física. Conforme Neumeyer (1949 apud CANTO, 2004) o
primeiro parque infantil foi aberto na Alemanha em 1874. Neste país, o jogo
orientado teve sua origem no sistema escolar municipal, motivado e dirigido por
professores.
Na Suécia, a organização dos Jardins de Recreio tem por objetivo programar
a ocupação sadia para o povo. A Inglaterra inclui os jogos e esportes em seu
sistema educacional, e deu maior importância, primeiramente, ao atendimento do
estudante ao invés de promovê-lo às massas (CANTO, 2004).
De acordo com Corbin (1970 apud CANTO, 2004), nos Estados Unidos, as
primeiras iniciativas no sentido da Recreação surgiram em 1853 quando, em Nova
Iorque, foi adquirida pelos poderes públicos uma extensa área verde que hoje é o
Central Park.
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Em 1906 foi criado um órgão responsável pela recreação, o Playground
Association of América, hoje mundialmente conhecido como National Recreation
Association.
O valor da recreação aumentava com a necessidade de incluir programas
que satisfizessem ao público jovem e adulto. Por isso, o termo playground teria que
mudar para Recreação, definindo um conceito mais amplo de brincadeiras para as
crianças e outras atividades para os adultos (CANTO, 2004).
No Brasil, a criação de praças públicas iniciou em 1927 no Rio Grande do
Sul, sendo o seu fundador o prof. Frederico Guilherme Gaelzer. No “Alto da Bronze”
(praça Gen. Osório) foram improvisadas a mais rudimentares aparelhagens. Pneus
velhos amarrados às árvores, constituíam um excelente meio de recreação para a
garotada.
Somente em 1929 apareceram as praças de Educação Física, sob a
orientação de instrutores, pois não havia professores especializados. Aos poucos
surgiram novas praças, parques e, mais tarde, os Centros Comunitários Municipais.
Atualmente, a recreação é regida pela Lei Complementar n. 836/97,
Resolução SE nº 49/98 e Instrução Conjunta CENP/COGSP/CEI de 13/02/1998.
Define-se o recreio como o intervalo descanso dos professores e alunos, dentro de
cada período letivo. A LC 836/97 enfatiza que o recreio não poderá ter duração
inferior a 15 (quinze) minutos, não podendo ser imposto ao professor pela Direção
ser obrigado a ficar com os alunos nesse período. Ou seja, não existe recreio
dirigido (art. 10, § 2º da LC nº 836/97).
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2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO PEDAGÓGICO
Geralmente, quando pensamos em Educação Física logo nos vêm à mente
exercícios físicos como correr, fazer polichinelos, ou em exaustivas atividades que
são realizadas cotidianamente nas academias de ginástica.
A preocupação com o exercício físico tem cada vez mais se acentuado,
afirmando-se como ciência e se integrando à nossa cultura atual, especialmente no
momento em que o mundo passa por constantes transformações, nas quais os
avanços tecnológicos acelerados se aliam aos conhecimentos, na busca de
solucionar os problemas que se apresentam.
Entretanto, segundo Gurgel (2001, p. 132), a preocupação com o
pedagógico dentro da escola não tem avançado na mesma proporção: “existe ainda
uma grande confusão entre o exercício físico e o desporto de competição”. Isso é um
obstáculo sério para os programas de Educação Física, pois predominam a vaidade
da vitória, dos recordes, das medalhas, dos títulos, dos interesses financeiros, dos
patrocinadores e também a demagogia dos dirigentes políticos.
Mas o que é Educação Física no contexto escolar? De acordo com Borges
(apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002, p. 131) é
[...] um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas
por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do
desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo
que o cerca.
Recentemente, a Educação Física escolar passou a ser mais destacada e
valorizada, como uma manifestação no sentido de se libertar dos antigos sistemas
doutrinários, buscando uma maior liberdade para os professores em relação à
escolha dos exercícios e processos pedagógicos, conforme a sua preferência e
adequação.
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De acordo com Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002), as
atividades físicas não podem ser vistas apenas do ponto de vista dos exercícios em
si e sim da finalidade e das possibilidades desses exercícios, que devem ser postos
como elementos facilitadores da estrutura mental da criança.
Dessa forma, apresenta-se uma realidade onde se faz necessário refletir as
práticas realizadas nas escolas no sentido de se buscar e promover mudanças de
posturas e atitudes, daí a necessidade de se oferecer novas alternativas como
recursos didático-pedagógicos, especialmente às crianças que recebem, em sua
maioria, tudo pronto e industrializado.
Com o fato do crescimento acelerado e a expansão das cidades, as crianças
tiveram seus espaços reduzidos, passando a escola a ter a função não apenas de
ensinar, mas de ser um local onde a criança possa também brincar e praticar
atividades físicas e desportivas, como forma de explorar sua socialização e
possibilitar seu desenvolvimento. Com isso, às vezes, passa mais tempo útil,
contínuo, na escola, do que em casa Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI,
TEZZARI, 2002).
A escola, ao mesmo tempo em que garante segurança à criança, é também
um local de aprendizagem, onde a criança deverá ser respeitada, bem como ter
estimuladas e aprimoradas suas habilidades e potencialidades básicas, daí a
importância de oferecer-lhe conteúdos adequados ao seu processo de crescimento
e desenvolvimento.
Há, porém, a esperança de que as pessoas venham a ter consciência dos
princípios essenciais, instituindo-se a Educação Física racional, aquela que será
verdadeiramente colocada a serviço do homem e da sociedade, como base para o
desenvolvimento geral da criança. Entretanto, em muitos casos, o que se percebe é
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que não se possibilita à criança viver sua infância, especialmente a partir da
alfabetização, onde a preocupação se acentua nos conteúdos e programas extensos
para serem cumpridos em espaços de tempo limitados.
Nessas etapas da Educação Infantil e séries iniciais nem sempre são
levadas em consideração a estrutura e as necessidades da criança. Sua realidade é
pouco valorizada pelo adulto, quanto ao que ela precisa ou deseja, sendo
determinado por ele os conteúdos que acha melhor ou quer, fazendo propostas para
moldá-la.
Conforme Borges (apud GURGEL, PARMIGIANI, TEZZARI, 2002, p. 135),
“observa-se que, em muitos casos, dá-se ênfase aos fins e não aos meios mais
adequados. Pouco se valorizam os agentes que auxiliam como meio para se chegar
a esse fim”. Ou seja, não se leva o aluno a descobrir; ele recebe o resultado pronto.
Trata-se de uma situação na qual a criança é tratada como uma maquina de
aprender a ler e escrever, de decorar, de copiar e de reproduzir o que a professora
fala e que passa no quadro.
A presença do lúdico na sala de aula é mínima. Isso decorre da falta de
estrutura básica da escola, bem como da falta de um planejamento adequado e de
operacionalização dentro da mesma, que não integra os programas em etapas e
conteúdos definidos.
2.3 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Com o pensamento obsessivo de que a alfabetização se limita às quatro
paredes da sala de aula e o método adequado dá ao professor o controle da
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alfabetização de seus alunos, o próprio professor entra em conflito frente à situação
de que o número de crianças com acesso à alfabetização aumentou e trouxe, como
conseqüência, o fracasso escolar notável. Descobriu-se, então, a prática falida e
começou o discurso da culpa: alunos submetidos, carentes, deficientes. Escola,
máquina de reprodução das relações de poder. Professor mal pago, mal formado,
incompetente.
O educador encontra-se em permanente processo de desafio e confronto
com seus próprios limites diante de uma formação que o permita lidar de maneira
mais eficaz com as diversas dificuldades que surgem em seu cotidiano de
aprendizagem.
Assim, uma das funções do educador, hoje, é cuidar para que a
aprendizagem seja uma conquista, nem sempre fácil, mais que pode ser prazerosa.
E, como instrumento indispensável, pode utilizar o lúdico nas mais diferentes
situações no contexto de sala de aula.
Porém pode-se observar que nem sempre encontraremos professores que
estejam dispostos a se desvincular do tradicionalismo para adotar uma postura
lúdica. Neste contexto Santos (1998) nos mostra que existem quatro tipos de
posturas e análises acerca do emprego de atividade lúdica no processo de ensinoaprendizagem.
Há uma primeira corrente que se mostra totalmente avessa à idéia da
adoção do lúdico na educação, pois entendem que o processo educativo é algo
sério, não podendo ser maculado ou ridicularizado com atividades destituídas de
valor acadêmico. Devido à sua tônica conservadora, pode-se chamar de reacionária.
Há uma segunda corrente, de cunho mais pragmático e utilitarista, que
analisa com bons olhos a adoção de atividades lúdicas na escola como mais uma
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das técnicas de ensino. Desta corrente, que podemos chamar de utilitarista, fazem
parte aqueles que recorrem aos manuais de técnicas de ensino, ávidos por
aprenderem novos jogos e dinâmicas e deixando de lado os pressupostos teóricos
de cada atividade. Tais professores pecam, talvez, pela ausência de uma reflexão
mais profunda sobre o lúdico enquanto fenômeno cultural, e sobre suas bases e
implicações pedagógicas, psicológicas e epistemológicas.
Uma terceira corrente, a mediadora, caracteriza-se pela defesa do lúdico
enquanto elemento catalisador da aprendizagem. A adoção de uma postura lúdica
associada a objetivos instrucionais, faria do jogo um mediador no processo
educacional. Dessa forma, o jogo serviria para desenvolver comportamentos que
propiciassem a formação de estruturas cognitivas, psicomotoras e afetivas capazes
de dar suporte e embasamento aos conhecimentos formais, além de estimular
habilidades para o aprendizado e criar espaço para a construção das atividades
necessárias ao pleno exercício da cidadania.
A quarta corrente é defensora do lúdico, dissociado de objetivos
instrucionais podendo então ser chamada de essencialista. Tal corrente enfatiza o
resgate do prazer, do lazer, e analisa o jogo como uma possibilidade de
transformação e construção de novos saberes e de uma nova realidade social.
Os educadores dessa última corrente entendem que o processo educativo
traz consigo toda uma possibilidade de vivência concreta do lúdico, enquanto
divertimento, prazer, engajamento e participação. Entendem que o lúdico não é um
método de ensino, é sim o conteúdo. Advogam, pois, a adoção de uma postura
lúdica como necessidade básica para um viver saudável e construtivo, onde os
alunos tenham plena liberdade de criar, organizar e administrar seus brinquedos e
jogos.
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O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado
de forma séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá
oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens
em múltiplos aspectos.
Segundo Kishimoto (2002, p.24), a atividade lúdica é “antes de tudo um
conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível”, isto é, uma
atividade que supõe atribuir às significações da vida comum um outro sentido. O que
remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida cotidiana.
A atividade lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se
limitam às de jogo com regras. A atividade lúdica não é bloco monolítico, mas um
conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos
hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais (KISHIMOTO, 2002).
O lúdico compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras,
para distingui-las das regras. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e
imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou ficção.
Ramalho (2001) observa que ao iniciar seu processo de alfabetização, a
criança anuncia que através de suas brincadeiras pode compreender melhor o
significado do mundo ao seu redor.
Considerando-se sua importância na aprendizagem, o lúdico favorecerá de
forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas das crianças,
cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem dificultar a criatividade da
criança. Respeitando o desenvolvimento do processo lúdico, o educador poderá
desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem infantil.
Finalmente, o lúdico compreende conteúdos mais precisos que vem revestir
essas estruturas gerais, sob forma de um personagem e produzem jogos
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particulares em função dos interesses das crianças, da moda, da atualidade. A
atividade lúdica se apodera de elementos da cultura do ambiente da criança para
aclimatá-la ao jogo.
Brincando, a criança exercita suas potencialidades e se desenvolve. O
desafio, contido nas situações lúdicas, provoca o pensamento e leva as crianças a
alcançarem níveis de desenvolvimento que só as ações, por motivações intrínsecas
conseguem. Ela age, esforça-se sem sentir cansaço; não fica estressada porque
está livre de cobranças; avança, ousa, descobre, realiza com alegria, sentindo-se
mais capaz e, portanto, mais confiante em si mesma e predisposta a aprender.
Por sua vez a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do
indivíduo, seu conhecimento e sua compreensão de mundo que influência
significativamente no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo da criança,
mas a escola lhe nega, muitas vezes, o direito de brincar, obrigando-a a calar-se, a
parar de movimentar-se, de exercitar sua criatividade e, nesse contexto, aprender
passa a ser uma tarefa penosa.
Acerca dessa educação Santos (1998, p. 51) nos diz:
Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que
ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos podíamos
ser crianças: brincávamos, jogávamos, tínhamos lazer, tínhamos prazer.
Quando voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala toda
nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era coisa séria. Por isso
não se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espaço reservado
a atividades caracterizadas pela seriedade.
A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a vida
social da criança, assim as brincadeiras fazem parte do patrimônio lúdico-cultural e
precisam ser mais consideradas em nossas escolas, pois pela análise da realidade
educacional brasileira pode-se verificar que na grande maioria das instituições de
ensino as atividades lúdicas são pouco exploradas e, mesmo quando são realizadas
25
não lhes são dado o valor que merecem pois são vistos como simples passatempo
e/ ou divertimento sem nenhuma finalidade didática.
Sobre este aspecto Cunha (1988, p. 42) nos afirma:
[...] no brinquedo existe necessariamente participação e engajamento, o
brinquedo é certamente uma forma de desenvolver a capacidade de
engajar-se, de manter-se ativo e participante. A criança que brinca bastante
será um adulto trabalhador. A criança que sempre participou de jogos e
brincadeiras grupais saberá trabalhar em grupo; por ter aprendido a aceitar
as regras do jogo, saberá também respeitar as normas grupais e sociais. É
brincando bastante que a criança vai aprendendo a ser um adulto
consciente, capaz de participar e engajar-se na vida de sua comunidade.
As atividades envolverão os alunos entre si. A participação cooperativa vai
favorecer a aprendizagem, diminuir o egocentrismo o que favorecerá a socialização.
Com relação à socialização proporcionada no desenvolvimento das
atividades lúdicas, Vygotsky (apud REGO, 1995, p. 82) afirma:
[...] A brincadeira tem a função significativa no processo de desenvolvimento
infantil. Ela também é responsável por criar uma zona de desenvolvimento
proximal justamente porque, através da imitação realizada na brincadeira, a
criança internaliza regras de conduta, valores, modo de agir e pensar de seu
grupo social, que passam a orientar o seu próprio comportamento e
desenvolvimento.
A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações
com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só uma situação de
aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem à criança comportamentos além
dos habituais. A importância do jogo de regras surge quando aprendemos a lidar
com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de movimento válido, na utilização
dos objetos e do corpo.
Piaget (1971) vê no jogo um processo de ajuda ao desenvolvimento da
criança; acompanha-a, sendo, ao mesmo tempo, uma atividade conseqüente de seu
próprio crescimento.
26
A partir do exposto acima, pode-se inferir que a criança aprende com seu
corpo em movimento e, melhor ainda, no espaço da liberdade, criatividade e
ludicidade. Portanto, é necessário que qualquer professor de séries iniciais, tenha
essa idéia geral de como a criança se desenvolve, pois "a criança tem um corpo e
está no seu corpo, e é um ser que construirá seu processo cultural pelo seu próprio
corpo em movimento" (SANTOS, 1998, p. 40).
Conforme os PCN‟s de Educação Física (BRASIL, 2001, p. 36), as situações
lúdicas, competitivas ou não, “são contexto favoráveis de aprendizagem, pois
permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção
do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada”. Elas
incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para manutenção e por
prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso,
pelo fato de o jogo constituir um movimento de interação social bastante significativo,
as questões de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse
pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança
quando não representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma
possibilidade de prazer funcional pela repetição e nenhuma motivação relacionada à
interação social.
Portanto, deixar viver a criança simplesmente como um ser humano e, de
outra forma, estabelecer com ela uma relação de pessoa a pessoa, são duas
maneiras radicalmente diferentes de olhar, pois o homem é o movimento de sua
própria história numa dialética permanente entre o eu e o mundo.
27
2.4
A
ATIVIDADE
LÚDICA
COMO
DIFERENCIAL
NA
REDUÇÃO
DA
AGRESSIVIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR
A disciplina Educação Física oferece vários meios para o desenvolvimento
afetivo e cognitivo do aluno. Sua prática favorece a capacidade de concentração, a
coordenação motora e a possibilidade de um melhor desempenho do aluno em sala
de aula.
A Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos.
Partindo deste pressuposto, percebemos que os profissionais de Educação
Física podem oportunizar um desenvolvimento criativo, pois a prática de brincadeiras
dentro do esporte além de favorecer a consciência do próprio corpo, seus limites e
possibilidades, desenvolve o espírito de solidariedade, de cooperação mútua e de
respeito pelo coletivo.
Dentro da Educação Física o indivíduo aprende regras necessárias para
organização de atividades, partilha de decisões e emoções, reconhece seus limites
dentro do espaço físico proposto e valoriza a convivência social. Encontra soluções
em conjunto para os problemas, fator essencial para uma vida em sociedade,
afastando assim a violência e a discriminação, pois estará praticando no seu dia-adia o exercício de cidadania, de forma livre e prazerosa.
Segundo Lucon e Schwartz (2007) a escola tem vivenciado um aumento da
agressividade e da violência, nos diversos momentos, especialmente nos períodos
de intervalo entre as atividades formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido
à falta de ações mais significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com
28
atividades que envolvam o espírito de colaboração e o respeito pela opinião do
outro.
A agressividade, segundo Fante (2005, p. 54) é um termo complexo e
polissêmico, isto é, apresenta diferentes sentidos, e o seu significado se define a
partir do seu contexto formador – social, econômico ou cultural -, de acordo com o
sistema de valores adotados por cada sociedade e levando em consideração o seu
nível de tolerância para com a violência.
A Enciclopédia Larrouse Cultural (apud FANTE, 2005, p. 154) define violência
como “ato de força, impetuosidade, acometimento, brutalidade, veemência”. Em
regra, a violência resulta da ação, ou da força irresistível, praticada na intenção de
um objeto que não seria ela.
O termo agressividade também é polissêmico, sendo empregado em diversas
situações e com sentidos diferentes. De acordo com o Dicionário ilustrado
Koogan/Houaiss (apud FANTE, 2005, p. 156) é “a tendência a atacar, a provocar”.
Em psicologia, é “a forma de desequilíbrio psíquico que se traduz por uma
hostilidade permanente diante de outrem”.
O comportamento agressivo ou violento nas escolas é hoje, segundo Fante
(2005, p. 168) “o fenômeno social mais complexo e difícil de compreender, pois afeta
a sociedade como um todo, atingindo diretamente as crianças de todas as escolas
do país e do mundo”. O fenômeno é resultante de inúmeros fatores, tanto externos
como internos à escola, caracterizados pelos tipos de interações sociais, familiares,
socioeducacionais e pelas expressões comportamentais agressivas manifestadas
nas relações interpessoais.
Os fatores externos são decisivos na formação da personalidade do aluno,
pela influência que recebe no seu contexto familiar, social e pelos meios de
29
comunicação. A escola não dispõe de recursos e de meios para impedir a influência
dos fatores externos sobre a vida de seus alunos, entretanto, torna-se alvo de muitos
casos de violência, praticados em decorrência desses fatores que não estão sob seu
controle. Os fatores externos, segundo Abramoway (apud FANTE, 2005, p. 168)
[...] referem-se a explicações de ordem socioeconômica, ao
agravamento das exclusões sociais, raciais e de gênero, à perda de
referencial entre os jovens, ao surgimento de „galeras‟, „gangues‟, „tráfico de
drogas‟, desestruturação familiar, à perda de espaço de sociabilidade.
Estes fatores citados são observados no cotidiano de muitas pessoas. No Rio
de Janeiro, por exemplo, os meios de comunicação noticiam amplamente o grau de
violência ocasionado pelo tráfico de drogas e que impede aos alunos e funcionários
irem à escolas.
Quanto aos fatores internos, pode-se classificá-los em três categorias: o clima
escolar, as relações interpessoais e as características individuais de cada membro
da comunidade escolar.
A respeito da violência que afeta o ambiente escolar, autores como Bee
(1986) e Goleman (1995) salientam que, tanto a realidade social (família, escola,
amigos), quanto os estímulos gerados pela mídia, especialmente a televisão, podem
interferir sensivelmente na formação de indivíduos agressivos, os quais utilizam a
agressividade como estratégia de resolução de problemas cotidianos, dentro e fora
do ambiente escolar.
A rejeição da criança pelos pais, a falta de amparo, privação de afeto
condicionam uma contínua necessidade e procura de amor. Esta necessidade
desencadeia dois aspectos da personalidade:
a) externo: manifestado pelo desejo de chamar a atenção de
exibicionismos e conseqüente busca de companhia e assistência; b) interno:
demonstrado pela vontade de permanecer criança, de ser dependente e
procurar fontes de amor. Não conseguindo receber essas fonte e receber
afeto, porque no fundo se sente rejeitada, a criança é levada à ansiedade.
30
Essa ansiedade, consequentemente acarretará distúrbios de conduta
evolutiva que podem evoluir até a verdadeira histeria (SALINA apud
CANTO, 2004, p. 73).
Crianças que não são capazes de absorver eficientemente informações nem
lidar bem com as mesmas, ou sofrem qualquer tipo de discriminação, geralmente,
são aquelas zangadas, ansiosas, deprimidas e violentas. São estas emoções
negativas que acabam por distorcer a atenção da criança das suas preocupações,
representando maior possibilidade e envolverem-se em situações de risco e de levar
suas vidas para o mundo das drogas, do crime e do álcool, conforme evidencia
Senicato (1998). Este mesmo autor ainda salienta que, quando o indivíduo cresce
desta maneira perturbada é comum que não consiga pensar direito, pois cria
deficiências nas aptidões intelectuais, mutilando a capacidade de aprender,
tornando-se, assim, um indivíduo difícil de lidar e de conter sua conduta.
Por outro lado, de maneira enfática, esse autor destaca ainda que, uma dose
de agressividade moderada também faz parte do ser humano e deve estar presente
em nossa vida para nos impulsionar a dominar conhecimentos e a buscar o
entendimento do mundo além de seu crescimento pessoal. Conforme Baum (2004) a
agressividade é necessária para a nossa sobrevivência, pois o homem necessita de
energia agressiva para se desenvolver. Essa energia, segundo a autora, é
necessária também para a sua afirmação como indivíduo, para lhe dar força e, em
caso de necessidade, permitir-lhe que se imponha diante dos outros. Porém, o que
se tem visto no ambiente escolar extrapola este teor de moderação a respeito da
agressividade, tornando-se um problema de difícil solução (LUCON E SCHWARTZ,
2007).
Atualmente, observam-se crianças e adolescentes armados com todos os
tipos de artefatos, agredindo-se entre si, ou mesmo matando outras crianças e
31
adolescentes, inclusive no ambiente escolar. Mas tais condutas fazem parte de um
mundo em que essas crianças vivem ou que a sociedade projeta a cada dia nos
meios midiáticos de comunicação, os quais invadem as casas.
O recreio, por representar um intervalo maior entre as atividades previstas,
torna-se um momento passível de aumentar a incidência de demonstração de atos
agressivos e de fomento à exclusão, uma vez que a falta de opções, de estímulos
positivos e de desconhecimento sobre o universo lúdico, podem ser elementos
capazes de influenciar atitudes de rebeldia. Além disso, existem as competições
entre os diversos grupos existentes dentro da escola, que também utilizam a
violência para resolver alguns fatos (LUCON E SCHWARTZ, 2007). Como se pode,
então, relacionar situações repletas de agressividade à possibilidade de vivenciar a
brincadeira?
Uma possível resposta poderia estar vinculada ao fato de que brincar é uma
ação do homem lúdico, o qual faz parte do homem integral, pois o lúdico está
presente no indivíduo desde o momento do nascimento; e, ao brincar, este
desenvolve muito mais que apenas aspectos relacionados ao sistema ou ao
intelectual. É por meio das situações de brincadeira que se pode desenvolver os
vínculos afetivos e sociais positivos para, assim, poder-se viver em grupo e
encontrar uma forma única ou principal de instrumentalizar a educação para a vida
(SENICATO, 1998).
Na esfera do jogo, outros elementos característicos podem ser vitais para o
aprimoramento deste momento, no qual o vínculo entre o prazer e a motivação
favorece uma outra dinâmica de ação, capaz de fazer o adolescente compreender a
regra de uma outra perspectiva, alimentando a vontade de realização.
32
Sendo assim, a utilização deste meio lúdico permite criar um ambiente
atraente e gratificante, que vai ao encontro das expectativas de superação da
criança e do adolescente, servindo como forma de estímulo para que a criança tenha
um desenvolvimento integral, conforme evidencia Cerri (2001).
As atividades de caráter lúdico podem representar um aspecto importante na
canalização das angústias que permeiam algumas fases do desenvolvimento
humano, uma vez que, por meio do jogo e da recreação o indivíduo tem a
possibilidade de centra-se na emoção e no prazer, podendo transformar essas
emoções consideradas negativas em emoções mais positivas.
Sentimentos como tristeza, raiva ou frustração fazem parte da vida, mas, ao
serem canalizados por meio de jogos ou brincadeiras, podem, não apenas ser
aliviados, como também, tornar-se elementos catalisadores de aprendizado e de
fortalecimento, inclusive, do próprio caráter, como afirma Senicato (1998).
Com a presença das atividades lúdicas e suas características de maior
espontaneidade, uso do imaginário e relação com o mundo simbólico, Bomtempo
(1986), Alves (1986), assim como Cerri (2001), destacam a possibilidade dos alunos
incorporarem o mundo ao redor, sem compromisso direto com a realidade,
aumentando a liberdade de expressão e o prazer da convivência com o outro do
grupo social ao qual pertencem.
Para estes mesmo autores, é muito importante que o lúdico seja sempre
motivado, pois é essencial na vivência e no crescimento saudável e harmônico das
crianças, além de ser importante para a formação crítica e criativa.
Por meio das atividades lúdicas e suas características, os alunos podem
atuar de forma mais natural, coerente com as expectativas da faixa etária, adquirindo
33
maior autoconfiança e independência, conforme salientam Lima (apud Cerri, 2001) e
Romera (1999), ampliando, inclusive, o universo motor.
O lúdico, tomado como uma forma de lidar com a agressividade, possibilita à
criança expressar simbolicamente o que foi reprimido, expandir sentimentos
acumulados de tensão, insegurança, frustração e agressividade, permitindo a
conscientização de uma forma natural, fluente e sem culpa (CERRI, 2001).
Estes elementos impulsionaram o interesse deste estudo, em procurar
investigar sobre a perspectiva de atuação da atividade lúdica como um diferencial na
minimização da agressividade no contexto escolar.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de
aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que
solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e
adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para a
manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a
resolver. Além disso, pelo fato de o jogo constituir um movimento de interação social
bastante significativo, as questões de sociabilidade constituem movimentação
suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido.
Para que essas atividades sejam transformadas em aprendizagem é
necessário que sejam ministradas por profissionais da área.
Conforme os PCN (BRASIL, 2001, p. 30):
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem
desenvolver o respeito mútuo, buscando participar de forma leal e não
violenta. Confrontar com o resultado de um Jogo com a presença de um
arbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de
julgamento de justiça e de injustiça. Principalmente nos jogos, em que é
fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida
e valorizada.
Em relação a postura diante do adversário podem-se desenvolver atitudes
de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é
34
capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos
outros sem se sentir humilhado.
35
3 METODOLOGIA
A escola tem vivenciado um aumento da agressividade e da violência, nos
diversos momentos, especialmente nos períodos de intervalo entre as atividades
formais. Isto pode estar ocorrendo, também, devido à falta de ações mais
significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com atividades que envolvam o
espírito de colaboração e o respeito pela opinião do outro. Apresenta-se a seguir a
metodologia utilizada na realização da pesquisa.
3.1 TIPO DE ESTUDO
Devido aos objetivos da pesquisa, que procurou coletar informações sobre
os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento dos alunos da
Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira, entendeu-se
optar pela pesquisa qualitativa. De acordo com Goldenberg (2003, p. 53), “os dados
qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações com o objetivo de
compreender os indivíduos em seus próprios termos”. Além disso, a abordagem
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento, portanto trata-se de uma pesquisa descritiva, de
campo, do tipo experimental.
3.3 FASES DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em diversas etapas. A primeira etapa consistiu em
pesquisa bibliográfica utilizando como instrumento de pesquisa livros, revistas
36
especializadas e sites da Internet, que após fichamento possibilitou a construção do
referencial teórico.
As etapas seguintes consistiram através da experiência vivida na escola,
elaboração dos instrumentos de coleta de dados partindo de um pré-teste para
verificar como acontecia o desenvolvimento do recreio; aplicação dos questionários;
análise, interpretação e apresentação dos resultados dos dados colhidos com o préteste; elaboração e aplicação do programa para realização do projeto Recreio
Escolar Dirigido, com a duração de um bimestre ,sendo aplicado três vezes por
semana; elaboração do pós-teste com o objetivo de verificar se houveram mudanças
ao término da aplicação do programa, análise, interpretação e apresentação dos
dados colhidos no pós-teste ; confronto das duas etapas e finalmente análise dos
dados em conjunto .
3.4 DEFINIÇÃO DA AMOSTRA
A população-alvo desta pesquisa constituiu-se de professores, corpo técnico e
120 (cento e vinte) alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Responderam ao
questionário 4 (quatro) professores, (1 (um) supervisor e 1 (um) orientador educacional.
Na realização do pré-teste houve resistência por parte de algumas professoras
e da supervisora. Entretanto, tivemos total apoio da direção da escola, inclusive a
mesma é formada em Educação Física. Teve-se a colaboração das inspetoras, após
entenderem como funcionava o programa.
3.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se o questionário estruturado
com perguntas abertas no pré-teste (Apêndice 1). O pós-teste (Apêndice 2) foi
37
realizado com perguntas abertas. Utilizou-se também um programa de atividades
recreativas que foram aplicadas durante o recreio escolar com alunos de 1ª a 4ª
série do Ensino Fundamental (Apêndice 3).
Conforme Lakatos e Marconi (1991, p. 203), questionário é um instrumento
de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Já a observação,
segundo André (1986, p. 26) “possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado”; permitindo ao observador chegar mais
perto da perspectiva dos sujeitos, ou seja, os significados que eles atribuem à
realidade que os cerca.
3.6 ANÁLISE DOS DADOS
Após a pesquisa bibliográfica e de campo foi feito a organização e
consolidação das informações levantadas. Os dados coletados na pesquisa de
campo foram consolidados, onde elaborou-se quadros descritivos contendo a
resposta dos profissionais que preencheram os questionários e relatos das
observações realizadas, após análise, foram confrontadas com o referencial teórico
estudado. A população envolvida na pesquisa foi informada do seu conteúdo e
propósito, sendo mantido o anonimato.
38
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 OBSERVAÇÕES DURANTE A APLICAÇÃO DO PROGRAMA
No início da aplicação do projeto observou-se que os alunos saiam para o
recreio de forma desordenada, pois os mesmos ainda não tinham conhecimento do
trabalho que seria desenvolvido; este aspecto foi intencional, pois o desejado era
observar a reação dos alunos diante da nossa presença e do material exposto no
pátio.
Nos primeiros dias houve pouca participação dos alunos, alguns, talvez por
timidez,
outros
por
desinteresse.
Os
que
participavam
agiam
de
forma
desorganizada, necessitando de intervenção em alguns momentos.
No decorrer da aplicação do projeto observou-se uma procura maior por
parte dos alunos com relação ao material e às atividades propostas, demonstrando
preferência por um ou outro material. Os mais concorridos eram: dama, ping-pong,
pula corda e jogo de botão.
Alguns dias depois as crianças já estavam habituadas com a nossa
presença, já era motivo de expectativa e, enquanto o lanche era servido, alguns
vinham até nós e já reservavam o material de sua preferência.
Quando tocava o sinal, encerrando o recreio, os mais empolgados não
queriam entregar o material para retornar a sala de aula, então sugeriu-se à diretoria
que tocasse o sinal duas vezes com um intervalo de três minutos para que os
mesmos voltassem a calma e assim retornassem à sala de aula. Essa sugestão foi
prontamente aceita pela direção e o projeto transcorreu sem maiores intervenções.
39
Percebeu-se durante a aplicação do projeto que as crianças gostam de
brincar. De fato, o ato de brincar é uma das pouas coisas democráticas na
sociedade atual, não necessita de aparato tecnológico ou algum brinquedo
sofisticado, e sim, dependendo apenas de um ambiente desafiador que proporcione
um desenvolvimento psicológico e emocional como base de um desenvolvimento
intelectual e/ou cultural.
Os PCNs (BRASIL, 1993, p. 27) relatam a importância do brincar
construindo o desenvolvimento da criança e de sua ponte com a realidade:
[...] o principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel
que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as
crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e
substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel
assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
Dessa forma, pode-se afirmar o valor da atividade lúdica para o
desenvolvimento integral da criança e a necessidade que ela tem de viver a
experiência do brincar, da verdadeira brincadeira espontânea, na qual ela faz as
suas próprias descobertas, constrói seus próprios conhecimentos e busca a sua
maneira o seu estar criativo no mundo.
Nesse contexto, entende-se que a escola pode proporcionar este ambiente
através de projetos e atividades interdisciplinares. Entretanto, é necessário que
professores e equipe técnico-pedagógica estejam realmente comprometidos com a
mudança na educação e se integrem num só objetivo.
40
4.2 RESULTADOS OBTIDOS NO PRÉ E PÓS-TESTES
Quadro 1: O recreio na escola
Profissional Resultado encontrado antes
de iniciar o projeto
Orientadora
Supervisora
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
Apesar
dos
alunos
serem
orientados quanto à permanência
no
recreio,
havia
muitas
reclamações de esbarroamento
devido
eles
correrem
sem
nenhum tipo de direcionamento.
Por mais que os inspetores
monitorassem, sempre havia um
aluno ferido ou machucado.
Resultado encontrado após a
conclusão do projeto
Hoje, os alunos estão mais voltados para
os trabalhos desenvolvidos pelos (as)
acadêmicos (as) em Educação Física;
com o recreio dirigido ficou bem mais
calmo, diminuiu bastante as brincadeiras
violentas. O recreio tornou-se mais
tranquilo.
As crianças brigavam bastante. Observou-se algumas brincadeiras mais
Não havia direcionamento nas prazerosas,
com
mais
disciplina.
brincadeiras praticadas por eles. Também notou-se que as crianças
procuravam por brinquedos, já que os
mesmos não pertenciam à escola.
Correria, gritos, muitos tombos, Tranquilo, as crianças aproveitam mais o
machucados e puxa-puxa.
intervalo.
O
recreio
funcionava Mais tranquilo.
normalmente, das 15:45 às 16:00
horas. Antes do recreio ia tudo
bem, mas depois ficava difícil
continuar
aula
com
bom
empenho.
Com muita agressividade, corriam O Projeto Escolar Dirigido foi muito bem
pelo pátio da escola sem controle. dirigido. As crianças deixaram de brincar
com violência. E tiveram um recreio mais
calmo, sem muita correria.
As
crianças
bricavam
de Com brincadeiras e todos participando,
diferentes maneiras, no pátio e ao pois o referido projeto deveria ter durado
redor da escola.
por muito tempo.
Fonte: Dados coletados pelas autoras
41
O recreio escolar, conforme verificou-se na fala dos professores, supervisora
e orientadora era considerado muito turbulento. Entretanto, convém lembrar que no
recreio, há uma grande mistura de alunos, cada qual com características próprias e
o professor não pode oferecer uma atenção individual ao aluno. Nesse contexto,
vale referendar as palavras de Fante (2005) que relata que a ausência de uma
proposta pedagógica que assegure o trabalho com a diversidade, faz com que o
professor manifeste, mesmo que implicitamente, uma predileção por um ou outro
aluno e passe a acreditar na capacidade destes em detrimento dos demais.
O recreio dirigido proporciona ao aluno conhecimento de um número maior
de assuntos, vivência em grupos maiores, respeito aos colegas, respeito pelo
trabalho dos colegas, interesse pela escola e habilidades fora da classe, seu próprio
valor e importância. O recreio dirigido oferece essa oportunidade dando uma nova
visão sobre o mundo da criança e permite também uma intervenção intencional. No
PCN/Infantil (BRASIL, 1998, p. 29) evidencia-se:
[...] a intervenção intencional, baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como
um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das
competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis.
Diante da pesquisa realizada, foi fácil perceber que um recreio não
planejado abre espaço para a algazarra, as brigas e que a criança precisa socializarse também durante o recreio, criando-se assim um espaço onde ela possa brincar e
aprender ao mesmo tempo, reduzindo a agressividade e a indisciplina tão presente
na vida dos alunos.
42
Quadro 2: O retorno dos alunos à sala de aula após o recreio
Profissional
Orientadora
Supervisora
Professor 1
Resultado encontrado antes
de iniciar o projeto
Resultado encontrado após a
conclusão do projeto
Retornavam suados, sujos, muitos
dos alunos, por não terem o
hábitode higiene, até com cheiro
forte e muito agitados.
Observamos que ao retornarem para a
sala de aula, os alunos estão menos
suados, o odor dentro da sala está
mais ameno e os professores mais
satisfeitos com as atuações dos
mesmos.
Bem agitados. Os inspetores Ainda demonstram um pouco
correndo atrás dos alunos para que agitação, mas melhorou bastante.
eles retornassem logo à sala de
aula.
de
Meninos e meninas suados, feridos Mais calmos.
e, às vezes, sangrando.
Professor 2
Os alunos retornavam muito Mais realizados, calmos.
agitados, era e é impossível
continuar um conteúdo com eles.
Primeiramente, que as brincadeiras
deles só é correndo, e quando
retornam estão bastante suados,
cansados e a tarde faz muito calor.
Professor 3
Sujos, com muito barulho e até com Com certeza mais calmos. Sempre tem
algumas lesões corporais.
um ou outro que são agitados, mas
isso é normal.
Professor 4
Após o sino do recreio as crianças Agora eles voltam mais calmos e
tomavam água e em seguida iam menos sujos. Também noto mais
entrando na sala de aula.
companheirismo um com o outro.
Fonte: Dados coletados pelas autoras
O retorno à aula, conforme evidenciou-se, era muito desanimador para os
professores. Apenas o professor 4 relatou que as crianças seguiam um
comportamento pré-estabelecido. Os demais professores, a orientadora e a
supervisora relataram a ausência de higiene, níveis de lesões corporais adquiridos
43
durante muita agitação e que permanecia após o recreio, impedindo a continuação
de desenvolver conteúdos com eles.
Percebe-se que, durante o recreio, os alunos extravasavam suas energias,
sem nenhum direcionamento e inclusive com agressões físicas.
Após a aplicação do Projeto recreio dirigido, verificou-se na fala dos
professores e demais profissionais que os alunos tiveram uma melhoria no retorno à
sala de aula, voltando mais calmos (e também menos sujos), pois as brincadeiras
aplicadas durante o projeto eram direcionadas (mas não tolhiam os movimentos das
crianças).
Segundo Fante (2005), as crianças necessitam de regras para sobreviver.
Aliás, toda a sociedade é mantida em cima de regras. As regras, conforme a autora,
devem deixar transparecer o consenso entre os professores e os alunos quanto ao
comportamento dos mesmos, ou seja, do que deve ser considerado indisciplina e a
definição das perspectivas de ação frente a esse comportamento.O importante é que
os alunos tenham consciência da importância do estabelecimento de regras e que
estas devem ser seguidas por eles na sala de aula e na escola para proporcionar um
ambiente saudável para a aprendizagem.
Assim, para evitar uma possível crise de valores entre professor e alunos é
preciso que o educador trabalhe em função do aluno real e não do aluno ideal, para
tanto, é necessário que ele conheça o meio em que a criança vive para depois
elaborar, com a participação da mesma, as normas de comportamento a serem
seguidas. As regras devem estar de acordo com a opinião, se não de todos, pelo
menos da maioria dos alunos, pois esse deve ser um processo democrático e,
somente reconhecendo-se como responsável pela elaboração das normas, o
educando as respeitará. O diálogo possibilita ao professor perceber como funciona o
44
mundo da criança conhecendo-a melhor e, respaldados nesses conhecimentos,
aceitarão melhor as opiniões e sugestões dos alunos.
Quadro 3: Grau de agressividade dos alunos
Profissional
Orientadora
Supervisora
Resultado encontrado antes
de iniciar o projeto
Resultado encontrado após a
conclusão do projeto
Na minha opinião, o grau de Na minha opinião eles estão com a
agressividade era forte.
agressividade em baixa.
Acredito que dentro do limite. Diríamos
que
Apesar de agitados, não chegavam aproximadamente 50%.
a ser violentos.
Era realmente muito grande.
melhorou
Menos violento do que antes.
Professor 1
Professor 2
Eles são bastante agressivos, Diminuíram as agressoes e acontecem
desde
o
começo
do
ano, menos brigas.
principalmente
porque já
se
conhecem e tem muita liberdade
um com o outro. A brincadeira
deles é de empurrar, bater um no
outro, correr...
Era muito grande e sem controle.
Menos agresivos.
Professor 3
Professor 4
Eles brigavam mais. Hoje há aula Bem menos que o anterior.
de Educação Física, eles vem mais
calmos e mais controlados ao
retornarem do recreio.
Fonte: Dados coletados pelas autoras
O grau de agressividade podia ser considerado muito alto. Candau, 1999
(apud FANTE, 2007) apontou a prática de agressões físicas e verbais entre os
alunos como muito freqüente e também comum por parte de funcionários e
professores.
45
No contexto escolar a agressividade pode conduzir à rejeição por colegas ou
pares e possibilitaria relações com pares marginais, os quais, no começo da
adolescência, facilitariam o caminho para atividades delinqüentes (SISTO, 2005). No
entanto, os estudos de Bierman, Smoot e Aumiller (1993 apud SISTO, 2005)
concluíram que metade das crianças fisicamente agressivas na escola elementar foi
rejeitada por seus pares, levando-os a enfatizar que nem todas as crianças
agressivas se relacionaram com colegas problemáticos.
Após o projeto desenvolvido pelas acadêmicas observou-se na fala dos
profissionais da escola que o quadro de agressividade dos alunos alterou-se,
reduzindo de forma significativa. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2001)
propõe em seus conteúdos esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e
expressivas e conhecimento sobre o corpo.
Desde que a pessoa nasce, executa movimentos que manifestam as
emoções e exprimem sentimentos de alegria, tristeza, ansiedade, rejeição e
descontração. É através dos movimentos que a criança interage com o meio
ambiente para alcançar seus objetivos ou satisfazer suas necessidades e também
se relacionar com o outro. Descobre quem é e o que é capaz de fazer. Expressa sua
criatividade e soluciona seus problemas motores.
Quando a criança brinca, além de expressar seus sentimentos, ela se
prepara para a vida futura. Hoje as crianças encontram pouco espaço livre para
brincar e expressar movimentos. O espaço está cada vez mais escasso e os
estímulos ambientais são mínimos e muitas vezes restritos à televisão, o que leva à
imobilidade e passividade.
Com esse quadro, o professor de Educação Física assume um papel
importante, pois através destes conteúdos ele procurará ampliar os laços afetivos
46
entre as crianças, criar regras de convivência e promover mudanças significativas na
criança, tornando-a parte integrante dos objetivos das atividades propostas.
Quadro 4: Nível de interação com os alunos e aluno/professor
Profissional Resultado encontrado antes de
iniciar o projeto
Orientadora
Resultado encontrado após a
conclusão do projeto
Na hora do recreio os alunos ficam
muito dispersos e os inspetores, por
mais
que
tentassem,
não
conseguiam o domínio desejado. A
interação entre eles era moderada.
Está bem melhor; os alunos já
conversam; vimos sorrisos em suas
faces, sentam nos bancos, estão
mais interagindo com o meio.
Não respondeu.
Alguns já conseguem respeitar o
outro, ser mais parceiro, interagir na
sala de aula. Outros ainda não
conseguiram absorvr os objetivos das
brincadeiras
e
aperfeiçoar
o
comportamento, a auto-estima e
principalmente o conhecimento.
Supervisora
Professor 1
O meu caso não mudou, ou seja, eu Nos entendemos muito bem.
e meus alunos. Temos mais
afinidade, mais conhecimento um do
outro. Já os aceitei e eles
aprenderam o meu jeito de conduzir
a sala.
Professor 2
Quanto ao nível de interação entre
alunos e professores, nos primeiros Como estava desde sempre.
dias é bastante restrito, e isso é
normal. Mas logo eles já estão
conhecendo um ao outro.
Professor 3
A interação aluno-aluno era de baixo A interação entre eles está mais
nível social. A interação aluno- compreensiva. Já passaram a
professor era regular.
respeitar mais um ao outro, sem
muita agressividade. Antes, as
brincadeiras eram só de bater um no
outro, falar palavrões. Agora eles
estão mais calmos.
Professor 4
Quanto a interação aluno-aluno e Melhor. Tanto entre os alunos quanto
professores, não houve mudança.
alunos e professores.
Fonte: Dados coletados pelas autoras
47
A relação professor-aluno e aluno-aluno é muito importante. Conforme
observou-se, a orientadora afirmou que essa interação é moderada. A Supervisora
não respondeu ao questionamento. Já os professores P1 e P4 afirmaram que não
houve mudança na relação professor-aluno e aluno-aluno. A professora P3
evidenciou que era muito baixa.
Após
o
projeto
Recreio
Dirigido
percebeu-se
certa
alteração
no
comportamento dos alunos, pois conforme relatou a supervisora, a orientadora e a
professora P4, houve melhora na relação professor-aluno.
Sobre este aspecto convém enfatizar que o professor, em sua relação com o
aluno, estimula e ativa o seu interesse e orienta o seu esforço individual para
aprender. Na concepção de Haidt (1999, p. 57), o professor tem basicamente duas
funções na sua relação professor-aluno:
Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar
a curiosidade natural do educando para despertar o seu interesse e
mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento).
Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
Cabe ao professor, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço
cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um
saber organizado e preciso.
48
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
5.1 CONCLUSÕES
A temática em questão foi a recreação. Esta atividade tem como objetivo
recrear, sem querer buscar qualquer tipo de retorno, sem esperar benefícios ou
resultados específicos. A recreação deve ser escolhida livremente e praticada
espontaneamente. Deve trazer prazer e proporcionar o exercício da criatividade, não
havendo cobranças.
A recreação estimula a criatividade para todas as crianças, imitando, muitas
vezes, os adultos em suas brincadeiras, preparando-as para uma melhor condição
de vida e engrandecendo de sua personalidade.
Na execução do projeto, pode-se responder às questões da pesquisa que
evidenciaram na opinião dos professores a importância do recreio escolar dirigido
para redução da agressividade dos alunos, pois observou-se que as crianças
voltavam mais calmas e menos agressivas do recreio. O recreio dirigido, apesar de
não ser obrigatório, é uma alternativa eficaz para atuar com crianças das mais
variadas faixas-etárias, além de proporcionar uma melhoria do aprendizado da
criança.
Evidenciou-se como principais alterações de comportamento a docilidade, a
tranquilidade e a calma. No aspecto físico verificou-se que as crianças retornavam
menos sujas e suadas.
Na relação professor-aluno, o recreio dirigido tornou possível um melhor
diálogo, melhor compreensão e um aprendizado mais significativo do aluno em
relação aos objetivos das brincadeiras realizadas. Também foi enfatizado pelos
49
professores que os alunos respeitam mais, melhorando a interação professor-aluno
e aluno-aluno.
Nesse cotexto, percebeu-se que o recreio dirigido oferece benefícios aos
alunos: contribui para a redução da agressividade, melhora o comportamento do
aluno, torna-o mais sociável, ensina-o a respeitar e valorizar o outro.
Conclui-se que o recreio dirigido é uma atividade prazerosa tanto para o
professor quanto para o aluno, e que deve ser colocada em prática. A recreação
compreende todas as atividades espontâneas, prazerosas e criadoras, que o
indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve principalmente atender
aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar liberdade de escolha das
atividades, para que o prazer seja gerado.
A sua versatilidade, isto é, a possibilidade de variar de acordo com o
momento, faculta uma participação ativa e tranqüila às crianças.
5.2 RECOMENDAÇÕES
Após a realização do projeto, evidenciou-se as seguintes necessidades:
 Um programa feito pelas Secretarias de Educação para implantar o
recreio dirigido nas escolas, onde não necessariamente deve ser feito
pelos professores, mas sim por colaboradores tais como: os alunos
maiores ou até mesmo pais, amigos da escola, e inspetores, etc;
 Caso o recreio seja feito com rodízio de
professores, que haja
redução no horário de planejamento, para que o mesmo se sinta
motivado em ficar durante o recreio com os alunos;
50
 Caso o professor de Educação Física seja o dirigente do recreio, que
o horário de recreio seja inserido em sua carga horária.
51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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metodológicos: São Paulo, Nova Stella. Edusp, 1986.
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teóricos
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Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. – Brasília: A Secretaria,
2001.
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Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. – Brasília: A Secretaria,
1993.
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Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. – Brasília: A Secretaria,
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Fundação Rio Madeira. Universidade Federal de Rondônia. PROHACAP, 2004.
CERRI. M. F. O lúdico como recurso para o professor de Educação Física atuar
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para a paz. São Paulo: Versus, 2005.
GOLDENBERG, Mirian. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. 7. ed., Rio de Janeiro: Record, 2003.
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ser inteligente. 15ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
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histórias. Porto Velho: EDUFRO, 2001.
52
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textos: quando as crianças brincam, lêem e escrevem. Porto Velho/RO: EDUFRO,
2002.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7. ed., São Paulo: Ática,
1999.
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SCHWARTZ, G. M. Atividades lúdicas e educação física: possível dissonância?
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SENICATO, H. A importância do lúdico para o desenvolvimento emocional do
pré-escolar. 62f. Monografia (Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia) –
Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1998.
53
APÊNDICES
54
Apêndice 1: Pré-teste - Roteiro da pesquisa realizada com os professores
Caro professor (a)
Este questionário faz parte da monografia intitulada “EFEITO DO RECREIO
ESCOLAR DIRIGIDO NO COMPORTAMENTO DO ALUNO”. Têm-se como objetivo
identificar os possíveis efeitos do recreio escolar dirigido no comportamento dos
alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira.
Dessa forma, solicitamos que preencha o pré-teste com as informações solicitadas.
Desde já, agradecemos a atenção dispensada.
1. Como era o recreio na escola antes de iniciar o 2º bimestre?
2. Como era o retorno dos alunos à sala de aula após o recreio?
3. Na sua opinião , qual era o grau de agressividade dos alunos antes de iniciar o 2º
bimestre?
4. Qual o nível de interação com os alunos e aluno-professor antes de iniciar o 2º
bimestre?
55
Apêndice 2: Pós-teste - Roteiro da pesquisa realizada com os professores
Caro professor (a)
Este questionário faz parte da monografia intitulada “EFEITO DO RECREIO
ESCOLAR DIRIGIDO NO COMPORTAMENTO DO ALUNO”. Inicialmente solicitouse que preenchessem um pré-teste, antes da aplicação do Projeto Recreio Escolar
Dirigido. Para aferição dos resultados obtidos através do Projeto, solicitamos que
preencha o pós-teste com as informações solicitadas.
Desde já, agradecemos a atenção dispensada.
1. Como está o recreio na escola atualmente, após a realização do Projeto?
2. Como é o retorno dos alunos à sala de aula após o recreio?
3. Na sua opinião , qual é o grau de agressividade dos alunos atualmente?
4. Qual o nível de interação com os alunos e aluno-professor atualmente?
56
Apêndice 3: Projeto: Recreio Escolar Dirigido
Projeto : Recreio Escolar Dirigido
I - Identificação:
Nome do Projeto: Recreio da Alegria
Coordenação: Acadêmicas: Lúcia, Lucimar, Mônica
Local: Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana Lima de Oliveira
Execução: Acadêmicas: Lúcia, Lucimar, Mônica
Apoio: Equipe Gestora da Escola
Clientela: Alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Sebastiana
Lima de Oliveira, matriculados de 1a a 4a série no 2° turno.
Duração: l (um) bimestre
II - Objetivos
Geral: Proporcionar aos educandos um espaço alternativo para desenvolver
atividades
de
cunho
recreativo,
oferecendo
um
ambiente
propício
ao
desenvolvimento integral do educando, favorecendo o processo de unidade e não
violência.
Específicos:
 Oferecer momentos de confraternização entre os alunos da mesma
turma e de outras turmas;
 Garantir o direito de brincar como forma lúdica e de aprendizagem;
 Propiciar vivências motoras diversas garantindo um desenvolvimento
pleno do educando;
 Promover intercâmbio e inter-relacionamento entre os alunos.
III - Justificativa
As crianças na faixa etária entre 07 e 12 anos estão em pleno
desenvolvimento físico. Devido a esta necessidade corporal, estão sempre
procurando realizar atividades motoras, recreativas, esportivas e lúdicas. Inibir estas
atividades é podar o desenvolvimento pleno do ser humano.
Este projeto nasceu com a finalidade de nos dar suporte em nosso trabalho
monográfico, beneficiando assim uma maior interação entre teoria e prática.
Também será uma atividade a mais para estimular a criatividade e a cooperação
entre os alunos.
57
IV - Metodologia
Cada recreio terá duração de 15 minutos, neste espaço de tempo as
atividades serão distribuídas em 04 (quatro) estações, onde o aluno ficará livre para
desenvolver as atividades que lhe convir. Este momento será coordenado pelas
acadêmicas do curso de Educação Física, turma PROHACAP - PVH.
A função da equipe será de distribuir o material, direcionar, motivar, interagir
e intervir quando necessário.
As atividades oferecidas serão as seguintes: elástico, amarelinha, corda,
tênis de mesa, bambolê, queimada, dominó, jogo de memória, jogo de tênis sem
mesa, jogo de botão, quebra - cabeça, dama, dança da cadeira.
Serão desenvolvidas atividades alternadas durante o bimestre.
V- Recursos
Aparelho de som, cds variados, mesa de tênis, elástico, corda, bola,
bambolê, bomba de inflar, raquete e bola de ténis, bola para queimada, dominó, jogo
de memória, jogo de botão, quebra-cabeça, dama, cadeiras.
58
VI – Cronograma
Cronograma de atividades do projeto “Recreio Dirigido”.
Meses
Janeiro
Dias
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
E
E
E
E
E
A
A
A
R
R
R
R
R
A
A
A
23
24
25
26
A
A
A
R
R
R
27
28
29
30
31
R
R
R
R
R
A
A
A
Fevereiro
Março
Abril
Maio
A*
Junho
Julho
A
A
A
A
A
A
A
A
Agosto
Setembro
A
A
A
A
A
A
A
A
R
A
A
A
A
A
R
A
R
A#
Outubro
Novembro
Dezembro
E = ELABORAÇÃO DO PROJETO
* = INÍCIO DA APLICAÇÃO DO PROJETO
R = RECESSO ESCOLAR
# = TÉRMINO DA APLICAÇÃO DO PROJETO
A = APLICAÇÃO DO PROJETO
59
ANEXOS
60
Figura 1: Dominó (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
Figura 2: Atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola.
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
61
Figura 3: Pingue-pongue (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido
na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
Figura 4: Dama (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
62
Figura 5: Vai-e-vem (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
Figura 6: Pular corda (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
63
Figura 7: Atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola.
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras
Figura 8: Pular corda (atividade realizada no Programa Recreio Dirigido na escola).
Fonte: Atividades desenvolvidas pelas autoras