PESQUISA
ALFABETIZAÇAO: compromisso sócio-político*
Elcy Lacerda **
1 Analfabetismo: problema mundial
A
resolução 42/104, da ONU, proclamou 1990 como o
ANO INTERNACIONAL DA ALFABETIZAÇAO, "a
fim de contribuir para aumentar a compreensão da opinião pública
mundial sobre os diversos aspectos da alfabetização dando
oportunidade à intensificação dos esforços para difundir a
alfabetização e a educação". (UNESCO, 1990).
A UNESCO rechaçou qualquer ação comemorativa, mesmo
porque não há o que festejar, em face do crescimento do
analfabetismo (absoluto nos países do Terceiro Mundo e funcional
nos desenvolvidos) e do deficit de escolarização fundamental, e da
falta de incentivo à preparação de um plano de ação para ajudar os
Estados-membros a erradicar o analfabetismo antes do ano 2000.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), o Banco Mundial e o Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD) constituíram um pool intergerencial e prepararam a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, entre 5 e 9 de
*
Trabalho selecionado para apresentação no Congresso de Educação em Cuba
(Pedagogia/92).
** Mestre em Educação pela PUC, RJ, Professora de Sociologia da Educação e
Vice-Diretora do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará, no
período de 1990-1993. FALECIDA em fevereiro de 1996.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
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março de 1990. Oito consultores regionais e três internacionais,
congregando representantes de ministérios de vários governos, de
organizações intergovernamentais, de organizações não
governamentais e das agências patrocinadoras, elaboraram um
documento que foi apresentado para discussão na Conferência
Mundial. Os países da América Latina e Caribe reuniram-se em
Quito, na consulta regional, antes da Conferência Mundial, quando
analisaram os graves problemas do analfabetismo na região.
Constatou-se que, apesar da elaboração de políticas de cunho
eleitoral, da construção de métodos e técnicas mundialmente
reconhecidas e respeitadas, e até tendo-se despendido enormes
esforços no setor, a região assistiu ao agravamento da situação nos
últimos anos. A maioria da população latino-americana é ainda
alijada do acesso à educação básica, embora alguns países tenham
superado a questão (ROMÃO, 1990).
Embora seja do senso comum o domínio dos diagnósticos
desanimadores, e estejam suficientemente amadurecidos objetivos,
métodos, diretrizes, políticas, estratégias, técnicas e conteúdos,
ainda não está resolvida a questão dos meios, uma vez que os
limites de investimentos em muitos países são obstáculos concretos
à expansão do atendimento da demanda social por educação básica.
Sem considerar a ausência de vontade política de alguns governos
em dar prioridade à educação básica.
Salientou-se, dentre outros pontos, a exigência de
compromisso dos governos, a ênfase no papel do professor, maior
atenção ao pré-escolar, respeito às culturas locais e maior
democratização na formulação e implementação de políticas de
educação.
2 Triste situação a do Brasil
Embora o Brasil seja reconhecido como a oitava economia
do mundo ocidental, apresenta triste quadro no cenário
educacional:
- contribui com cerca de 4,5% (4,4 milhões) do total mundial
de crianças que não têm acesso à escola;
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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- possui, aproximadamente, 3,5% (30 milhões) do total de
analfabetos do mundo;
- constitui parcela significativa das centenas de milhares de
crianças e adultos que têm acesso à escola, mas que não completam
o programa de Educação Fundamental1.
Mesmo alcançando uma escolarização de 83% da população
de 7 a 14 anos de idade, o Ensino Fundamental apresenta uma série
de problemas que colaboram para a elevação do índice de
analfabetismo funcional no país. Dentre eles, destacam-se:
- concentração progressiva das matrículas na rede municipal,
sem a correspondente descentralização de recursos;
- 4,4 milhões de crianças de 7 a 14 anos de idade ainda são
excluídos da escolarização neste nível;
- deficit invisível de quase 4 milhões de vagas
correspondente aos alunos matriculados nos chamados turnos
intermediários, com redução de jornada escolar em todos os turnos;
- um dos menores anos letivos e uma das mais curtas
jornadas escolares do mundo;
- alto índice de repetência, especialmente na I a série (média
de 53%) exatamente onde deve ocorrer a alfabetização;
- evasão (expulsão) geradora de uma escolaridade média
nacional de quatro anos e meio (variação de 5,6 no Sudeste urbano
para 1,6 no Nordeste rural);
- péssimas condições de trabalho para os professores, desde a
situação da rede física escolar até a falta de equipamento,
instalações e materiais didáticos adequados, particularmente na
rede pública;
- má remuneração agravada nas séries iniciais (exatamente
onde ocorre a alfabetização e a educação fundamental), em todas
as redes de ensino (a maioria dos profissionais recebe menos de 50
dólares);
1
Todos os dados, absolutos e relativos, foram extraídos das informações ou compostos
pelas informações fornecidas por Antônio Houaiss & Coutto, 1989, IPENCEC. Relatório
Anual de Acompanhamento-1986 (Área de Educação-Brasil, 1987) MECIEDUCAR.
Diretrizes para uma política nacional de educação básica de jovens e adultos. Brasil-DF,
1988.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
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- ausência de carreira de magistério, que apresente incentivos
e facilite a atualização e o aperfeiçoamento.
A Comissão do Ano Internacional de Alfabetização, do
2
MEC , enfatiza, entre outros, alguns problemas crônicos do
sistema de ensino, como a ausência de políticas consistentes e
articuladas, a falta de planejamento orgânico e a centralização das
decisões e da gestão, que provocam:
- clientelismo e fisiologismo na distribuição dos recursos
vinculados à educação;
- improvisações e imediatismo, às vezes inspirados em
modismos administrativos;
- desconceitualização e despolitização do ato pedagógico;
- timidez nos processos de inovação educacional;
- relações rigidamente hierarquizadas no sistema
educacional, com conseqüente exacerbação burocrática;
- consumo de grande parte dos recursos nas atividades-meio;
- solução de continuidade nos planos, programas e projetos3.
3 - Propostas da Comissão Nacional de Alfabetização e as
dificuldades de implementação
Embora proclamado em 1985, o Ano Internacional da
Alfabetização só encontra eco no período do Congresso
Constituinte que determinou a aplicação dos meios para a
eliminação do analfabetismo e a universalização do ensino
fundamental nos dez primeiros anos de vigência da Constituição
(art. 60 do ato das disposições transitórias).
Segundo José Eustáquio Romão (1990), o esforço, a luta
contra o analfabetismo, além de não encontrar eco no executivo,
enfrenta o desrespeito à Comissão Nacional do Ano Internacional
da Alfabetização. Segundo Romão, os membros da comissão que
2
Em dezembro de 1988 o presidente da República instituiu a Comissão Nacional do Ano
Internacional de Alfabetização, através do Decreto 97.219. Os membros da Comissão se
reuniram pela primeira vez em set/89. A Comissão foi composta por representantes de
entidades governamentais e não governamentais em nível nacional, educadores e
pesquisadores da questão.
3
SEDUC (PA) Alfabetização é liberdade. 1990. P. 17 e 27.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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foi convocada e desconvocada várias vezes, numa intencional ou
inconsciente ação desmobilizadora, só se reuniram pela I a vez em
5 de setembro de 1989, quase um ano após sua instituição (14 de
dezembro de 1988). A Comissão, em síntese, não recebeu apoio
infra-estrutural do próprio Ministério da Educação, para poder
funcionar.
Um outro problema levantado por Romão é o aumento das
áreas de "sombra" nas últimas gestões do MEC, no que diz
respeito aos critérios de aplicação dos recursos. Além da falta de
recursos, há desperdícios gerados pela ineficiência e pela
ineficácia, queixa-se ainda Romão.
Depois de muito trabalho, e do precário apoio infraestrutural, a Comissão concluiu o documento Alfabetizar é
Libertar. Este documento pretende desencadear um processo
quando sugere uma metodologia de trabalho que supõe uma
discussão a partir dos municípios, ampliando-se pelos estados e
culminando no Congresso Nacional sobre a Educação Básica, o
que estava previsto para curto prazo, em Brasília. Esperava-se
como resultado a formação de uma política mundial de
alfabetização e de Educação Básica e a estruturação de um Plano
de Ação para a década. A Comissão ''pretende provocar mais do
que propor, desencadear um processo mais do que impor um
pacote, sugerir uma metodologia de trabalho mais do que
consolidar uma concepção". Propõe discussão que comece no
município e se amplie para os estados e culmine num Congresso
Nacional de Educação Básica.
As principais dificuldades encontradas na concretização
dessas propostas foram:
- desmobilização pelo executado; falta de clareza
descompasso entre o planejado e o quanto às atribuições da
Comissão; ausência de um projeto político educacional para o país;
falta de critérios na aplicação de recursos financeiros para a
Educação.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
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4 - É preciso mobilizar toda a sociedade civil
É preciso o empenho da sociedade civil em geral e dos
educadores, em particular, para a luta pela eliminação dos 30
milhões de analfabetos, entre os quais 6 milhões de crianças fora
da escola, e de milhares de analfabetos funcionais.
O empenho dos educadores deve ser principalmente em três
dimensões:
a) Provocar debate crítico em tomo da questão, procurando
incluir análise das causas reais de tão elevado índice de
analfabetismo no Brasil. Não será uma atitude deliberada manter o
povo na "santa ignorância" para que este continue como massa de
manobra dos governos de tendência nazi-fascista? A reflexão deve
incluir, também, a análise crítica dos meios de comunicação de
massa que, na função de aparelhos ideológicos do Estado,
formam a opinião pública a ponto de transformar o maior dos
tiranos em herói nacional e defensor dos "descamisados",
apresentando visões unilaterais e distorcidas do caos
socioeconômico e político em que se encontra o país.
b) Analisar a relação direta entre as políticas governamentais
que geram carências e distorções, na esfera educacional, e os
problemas globais da sociedade:
- dívida externa de 120 bilhões de dólares, e interna contraída
sem o consentimento do povo e nem sempre em ações prioritárias;
- dívida social que supera as anteriores conjuntamente e que
se manifesta em diversos aspectos da vida da população, com
conseqüências graves tais como:
I. injusta distribuição de renda e da propriedade agrária;
II. remuneração do trabalho abaixo do salário definido em lei
(29,3% da população economicamente ativa), que por sua vez já é
baixo;
III. dualidade monetária entre a remuneração do capital (com
vantagens) e a do trabalho (com arrocho);
IV. quase metade dos lares brasileiros sem água potável e
apenas 28% deles com esgoto;
V. apenas um médico para 2.500 habitantes e 9% de
mortalidade infantil;
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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VI. subnutrição, com tendência a se agravar, pela queda
progressiva de determinados alimentos na dieta do brasileiro,
ocasionada pelo baixo poder aquisitivo da população4.
c) Apoiar e mobilizar a sociedade para uma efetiva ação
contra o analfabetismo, baseada numa proposta de diretrizes para a
reformulação de políticas de alfabetização e de educação básica
para toda a sociedade brasileira. O processo de alfabetização deve
ser entendido como instrumento de conscientização e de
intervenção transformadora na realidade social. Qualquer política
de alfabetização, hoje no Brasil, não pode prescindir de uma
reflexão crítica dos esforços até aqui despendidos. Historicamente,
é bom não esquecer os movimentos iniciados nos anos 40, que
inauguraram a preocupação do Estado com a educação de adultos,
a partir de uma conscientização e motivação para a intervenção na
realidade. O período após 64 é marcado por seguir uma direção
oposta, aliando a alfabetização a programas assistencialistas
(distribuição de alimentos), numa nítida preocupação com a
integração social, sob a perspectiva de um modelo de
desenvolvimento conservador e dependente.
A política de alfabetização, hoje existente, consiste num
engodo, e se constitui bastante eficaz para os propósitos a que são
formuladas: manter a ordem social vigente e fortalecer os
princípios liberais norteadores desta ordem. Muito barulho se fez e
pouco de concreto foi realizado.
5 - O que é alfabetização, hoje
Ao longo do tempo o conceito de alfabetização mudou, para
responder às necessidades da sociedade. Inicialmente consistia em
ensinar a ler e escrever. Este conceito evoluiu diante da crescente
calamidade em que se constituiu o analfabetismo.
O Brasil enfrenta um problema ainda mais grave que é a
conceituação de analfabetismo usada pelo IBGE - conceito
4
Dados publicados pela Comissão Nacional do Ano Internacional de Alfabetização
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
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discutível que não reflete a realidade dos fatos. O critério do IBGE
considera alfabetizado aquele que sabe ler e escrever um bilhete
simples. Este conceito tem 40 anos, é da própria UNESCO, órgão
das Nações Unidas, que tem mudado a sua reflexão sobre a
temática.
Inúmeros fatores, dentre os quais os sociais, políticos e
culturais e o próprio processo de aprendizagem, contribuem para o
surgimento de novo conceito a respeito do que seja alfabetizar.
Ao surgir o ensino público, que se propunha democrático e
universal, no final do século XVIII, no processo que se seguiu à
Revolução Francesa, foi preciso definir o que é alfabetizar para que
se pudesse definir o próprio papel da Escola Pública. O próprio
processo de industrialização exigiu dos trabalhadores um mínimo
de conhecimento da escrita, para poder dominar as mensagens
simples, na fábrica e nas ruas da cidade em que cresciam, afirma
Juvêncio (1990). Não havia preocupação maior com o papel do
cidadão. O saber era privilégio dos filhos de pessoas da classe dos
abastados, continua Juvêncio.
Para a autora da cartilha A Casinha Feliz, Eloisa Meireles, a
definição da UNESCO ainda é a melhor: "Nada de critérios
complicados para definir analfabetos e alfabetizados". A
alfabetização é simplesmente o processo através do qual um
indivíduo se torna capaz de ler e escrever. Considera ela o critério
do IBGE "mais do que bom".
Em 1960, na II Conferência Mundial sobre Educação de
Adultos, no Canadá (Montreal), descobriu-se que apenas passar o
código lingüístico para as pessoas não bastaria: este era decorado
de forma mecânica e logo esquecido. A alfabetização só teria
sentido e efeito duradouro como parte de uma programação que
fizesse educação mais ampla, geral, para o indivíduo.
Joanita Souza, que escreveu Brincando com as Palavras, ao
contrário, considera a alfabetização um processo lento, demorado e
contínuo que envolve o aprendizado de letras, sílabas, palavras,
frase e domínio de textos.
É um meio para aperfeiçoar a linguagem e
atingir a forma ideal da expressão escrita e oral.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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O que importa é saber concluir, compreender,
interpretar, criticar aquilo que leu, por meio de
linguagem oral e escrita, utilizando o
aprendizado em novas situações e experiências
que a vida solicita. (SOUZA).
Nos anos 60, a arrancada para o desenvolvimento econômico
exige o indivíduo instruído e participativo na vida social; o cidadão
integrado, participante e mobilizado politicamente. Em Teerã (Irã),
em 1965, os ministros da Educação dos países ligados à UNESCO
definiram o ato de alfabetizar, como "preparar o homem para
desempenhar um papel social, cívico e econômico".
O Simpósio Internacional sobre Alfabetização, em
Persépolis, em 1975, no Irã, traz a visão de alfabetização ligada ao
desenvolvimento social e individual. Uma realidade estava
presente nos países pobres e que experimentaram ditaduras
militares: não bastava dominar os códigos da escrita, não bastava
se comunicar por escrito, nem desenvolver individualmente e se
integrar à sociedade. A princípio, a sociedade tinha que ser
reconstruída. Recorre-se à escola para essa tarefa.
Alfabetizar não é só um processo que leva ao
aprendizado das habilidades da leitura, escrita e
aritmética, mas sim uma contribuição para a
libertação do homem e seu pleno desenvolvimento.
Assim concebida, a alfabetização cria condições
para a aquisição de uma consciência crítica das
contradições da sociedade, onde o homem vive, e
de seus anseios; estimula ainda a iniciativa e
participação na elaboração de projetos, capazes
de agir sobre o mundo, transformá-lo, que definam
metas e um desenvolvimento humano autêntico.
(LAGOA, 1990)
A partir daí surgem conceitos, como mobilização,
participação, comunidade, direitos, que foram incorporados à
Comissão de Alfabetização. Em 1979, em pleno processo de
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
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redemocratização da América Latina, os ministros de Educação e
Planejamento, reunidos no México, estabeleceram uma relação
direta entre o ato de ler e o desenvolvimento pessoal do indivíduo,
e a construção de uma sociedade mais justa. O objetivo é formar
leitores capazes de entender a realidade em que vivem e, através da
sua participação efetiva, reconstruir e manter a democracia. Para
votar conscientemente, compreender as leis que afetam sua vida e
defender seus direitos, o indivíduo agora chamado cidadão, tinha
que construir seu próprio conhecimento, trazendo para a escola a
realidade do seu mundo.
A escola entra na década de 90 com o desafio de acabar com
o analfabetismo. Conviver com os diferentes conceitos que
remontam desde o tecnicismo dos primitivos anos da escola
pública, até as concepções inspiradas no construtivismo, de Emília
Ferreiro, e na concepção libertadora da educação, de Paulo Freire,
é o grande desafio do momento.
Telma Waisy, coordenadora pedagógica da Escola da Vida,
em São Paulo e formadora de grupos de professores da rede
pública, passa a noção de construtivismo que permeia seu
conceito de alfabetização: a compreensão do sistema alfabético é
um subproduto da atividade de leitura. A criança primeiro lê. É o
inverso do que se faz nas classes convencionais de alfabetização,
onde a preocupação é a de primeiro levar o aluno a dominar a
técnica para depois se tomar leitor competente, diz Waisy.
Para Geraldina Wittar (1990), autora das cartilhas Lendo e
Escrevendo e Cartilha da Amazônia, a alfabetização é um
processo complexo, que se estende pela vida afora. Seu conceito só
é compreendido plenamente com o concurso de ciências como
Antropologia, Economia, Psicologia, Lingüística, Neurologia,
Filosofia, etc.. Parte da experiência de vida do aluno.
O conceito de alfabetização que inclui o mundo do aluno
como um dado determinante na relação entre professor e aluno,
ganhou adeptos no Brasil e em outros países do Terceiro Mundo, a
partir das idéias de Paulo Freire. Para Freire, alfabetização
significa adquirir a língua escrita através de um
processo de construção do conhecimento, dentro de
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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um contexto discursivo de interlocução e interação
com uma visão crítica da realidade.
Através da alfabetização o adulto exerce a plena
cidadania, com direitos e deveres frente a
sociedade. O projeto que resulta dessa idéia começa
com a tomada de consciência dos problemas vividos
pelo grupo que está sendo alfabetizado.
Ledja Silva (1990), então Secretária de Ensino Básico do
MEC, quanto à concepção de alfabetização, coloca ênfase no papel
do cidadão:
Alfabetizar é formar a consciência crítica no
cidadão. É tornar o cidadão consciente de seus
direitos e deveres. Além de ensinar a ler e
escrever implica proporcionar mecanismos para
avaliar suas responsabilidades além da
necessidade. É proporcionar ao indivíduo
ferramentas para formar uma consciência
pública.
Magda Soares (1990) sintetiza esta nova concepção de
alfabetização, incluindo idéias extraídas do construtivismo, no que
diz respeito à realidade do aluno, desenvolvimento pessoal e
crescimento como cidadão:
Alfabetizar é proporcionar condições para que o
indivíduo - criança ou adulto – tenha acesso ao
mundo da escrita, tornando-se capaz, não só de
ler e escrever, enquanto habilidade de
decodificação do sistema de escrita, mas,
sobretudo, de fazer uso oral e adequado da
escrita em todas as funções que ela tem em nossa
sociedade, e também como instrumento de luta
pela cidadania plena.
Os estudos de Emília Ferreiro e colaboradores, baseados na
contribuição da Psicologia Genética de Piaget, evoluem do enfoque
tecnicista para um enfoque cognitivista. A abordagem cognitiva
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
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construtivista-racionista do conhecimento, de Ferreiro, recebeu
inspiração também da Psicolingüística, de Chomsky, e trouxe
importante contribuição para os estudos dos estágios de concepção
da escrita e para o desenvolvimento da relação linguagem-escrita.
O caráter psicológico de suas investigações é direcionado para a
explicação de "como se aprende a ler e a escrever".
As pesquisas de Emília Ferreiro, e de muitos
trabalhos pedagógicos de autores brasileiros,
muito vêm contribuindo para novos rumos na
proposta de alfabetização, sobretudo na
compreensão dos níveis do conhecimento da
escrita e a leitura do sujeito não escolarizado ou
não alfabetizado. Estes estudos nos desafiam a
repensar nossos princípios pedagógicos, rever
nossas concepções de conhecimento, e
aprendizagem5.
"A Psicogênese pressupõe a criança como sujeito
cognoscente, um sujeito que constrói ativamente o saber".
(JUVÊNCIO, 1990. p. 71)
Através de um processo de construção, a criança chega a
compreender como a linguagem está representada na escrita.
Algumas conseqüências advêm desta concepção de alfabetização:
- fica sugeri da à visão da alfabetização como domínio de
uma técnica; o processo passa a ser visto como uma aprendizagem
conceitual;
- estabelece-se a distinção entre a intervenção do ensino e o
processo de aprendizagem; a possibilidade de assimilação da
informação veiculada depende do nível de conceituação da criança;
- o objetivo do processo é proporcionar oportunidades de uso
da escrita, a fim de levar a criança à compreensão da estrutura da
língua, entendida como um sistema de representação da linguagem;
5
Texto de Maria Vale Ferreiro, assessora pedagógica do Programa de Alfabetização
Municipal de Jovens e Adultos, de São Bernardo do Campo.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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- enfatiza-se as produções espontâneas da criança, pois essas
revelam como ela está utilizando a escrita; essa utilização passa por
etapas reconhecíveis, antes mesmo de a criança atingir o nível
denominado alfabético;
- os erros de escrita se transformam em índices que
evidenciam etapas constitutivas do processo;
- o domínio ortográfico é adiado para uma fase posterior ao
domínio alfabético;
- a sala de aula se transforma em um ambiente alfabetizador,
proporcionando a interação constante da criança com o objeto a ser
conhecido;
- determina-se um uso social (e não escolar) da escrita.
6 - Perspectivas
Alguns aspectos podem ser ressaltados na tentativa de
caminhar na reflexão sobre a problemática do analfabetismo, tendo
presente a necessidade de instituir uma vontade política coletiva
para eliminá-lo:
a) Por que não há verbas para a educação e como
redimensionar a política de recursos financeiros para a
educação.
Historicamente é bem sabido que do excesso de zelo dos
jesuítas nasceu um descompromisso do governo pela educação. A
escola pública no Brasil foi confiada à Companhia de Jesus durante
um longo período (1549 a 1759). Teoricamente, os colégios inicialmente voltados para os índios, depois para os filhos dos
portugueses ou das boas famílias da terra - eram financiados por
uma dotação real. Como esta dotação chegava atrasada e era
insuficiente para manter o padrão do ensino de alta qualidade dos
colégios, na prática, os jesuítas apelavam para um sistema de
autofinanciamento.
O primeiro grande desvio de verbas da educação aconteceu
durante a expulsão dos jesuítas do Brasil (1758), quando lhes
confiscaram os bens para pagar a dívida externa da Coroa.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
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Essas raízes influem até hoje para o descaso que sempre
existiu na aplicação dos recursos públicos para a educação. Ao
mesmo tempo em que se observa um aumento considerável na
arrecadação de impostos federais, estaduais e municipais, a
demanda global por escolarização básica deixa de ter aquele
crescimento exclusivo das últimas décadas, com a diminuição das
taxas de natalidade e de migração rural urbana. Assim, pode-se
afirmar que há recursos para financiar o ensino básico público de
qualidade e projetar uma gradativa oferta de ensino médio e
superior gratuitos.
Segundo João Cabral Monlevade, existem alguns
mecanismos políticos que emperram e comprometem este fluxo de
financiamento:
Sonegação ou evasão fiscal
Estima-se que só 40% dos impostos devidos são grandes
latifundiários, as grandes empresas sonegam escala. pagos. Os em
grande
Isenção e incentivos fiscais
A legislação autoriza pessoas jurídicas a se eximirem de
pagar impostos sobre determinados produtos e operações, em
determinadas regiões, em determinados prazos. Isso significa
menor arrecadação e menos impostos para a educação.
Anistia fiscal
Devedores crônicos de impostos são dispensados dos juros
e da dívida, provocando prejuízo e estimulando sonegação.
Desvio de verbas
80% dos municípios do país não aplicam 25% de seus
impostos no ensino. Na esfera federal e estadual, os desvios são
mais de ordem qualitativa, com gastos inadequados (priorização
das atividades-meio, compra de obsolescência industrial,
favorecimento de empreite iras corruptas, etc.) ou atraso na
aplicação dos recursos.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
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Política de pagamento da dívida externa e interna
Os recursos destinados à educação são sistematicamente
pilhados para pagar os compromissos da dívida do país, dos
estados e dos municípios.
Política de combate à inflação e de arrocho salarial
Por um lado, o processo inflacionário desgasta as verbas do
ensino, e, por outro lado, são os profissionais da educação que
pagam tudo isso com seus baixos salários.
a) perspectivas de mudanças no quadro requerem:
- o desenvolvimento de um Plano Nacional de Educação
abrangendo as três esferas: municipal, estadual e federal. Existem
somente ações isoladas;
- estabelecer prioridade nos gastos com alfabetização, nas
atividades-fim, evitando o fortalecimento da superestrutura de
poder, estilo Mobral;
- canalizar recursos através de receptores idôneos. Fala-se
que os poderosos Meios de Comunicação de Massa (MCM) são os
grandes canais de recepção dos recursos dos programas de
alfabetização;
- a transferência de recursos do poder público para gastos
militares em detrimento dos setores educacional, social e de bemestar é uma reclamação constante da sociedade civil organizada, no
Brasil;
- a delegação brasileira que participou em novembro de 89 da
reunião latino-americana sobre Educação Para Todos propôs a
"utilização de parte da dívida externa em um amplo programa de
educação para todos". Sugeriu o uso dos recursos destinados ao
pagamento da dívida externa, pelo próprio país, em programa de
alfabetização e de educação básica. Brada Romão (1990): "de fato,
a perdurar a atual ordem econômica internacional, é fazer teatro
de mau gosto querer erradicar o analfabetismo e universalizar a
educação básica nos países devedores";
- a implantação do Sistema Único de Ensino: nem escolas
federais, nem estaduais, nem municipais, mas escola pública de
qualidade para todos, com gestão democrática e transparente em
todos os níveis.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
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16
b) A mulher como meta prioritária no processo de
alfabetização
As mulheres são as figuras-chave na campanha de
alfabetização global, já que compreendem 70% dos analfabetos, no
mundo. Excluídas das estruturas de poder pela subjugação e
discriminação, a mulher abre espaços em todos os campos: social,
político e econômico. As raízes do quadro atual da mulher na
sociedade se localizam nas estruturas do patriarcado.
No estabelecimento de prioridades há que se refletir sobre o
seguinte:
- os programas de alfabetização têm que levar em conta os
problemas culturais, sociais e econômicos vividos pela mulher,
ainda hoje, na sociedade latino-americana;
- é preciso levar em consideração a educação do homem para
a compreensão da emancipação feminina. Os homens devem se
preparar para aceitar a igualdade que virá como resultado da
educação feminina;
- a metodologia da alfabetização deve promover o diálogo
entre homens e mulheres, na compreensão total de suas parcerias, e
responsabilidades partilhadas no lar e na sociedade;
c) O envolvimento do educando no processo de
alfabetização
O aluno deve ser considerado capaz de desenvolver-se, com
ações concretas, tais como:
- o encorajamento na participação do processo econômico e
político como parte de um trabalho conjunto mudança social;
- os programas de alfabetização devem ser considerados um
estágio inicial no desenvolvimento de esforços de longo prazo para
promover o saber e o desenvolvimento social;
- as ações de alfabetização devem ajudar a criar a consciência
nas pessoas de que a educação é seu direito e, simultaneamente,
sua responsabilidade;
- envolver os educandos nas decisões sobre o processo de
alfabetização;
- promover a auto-realização do indivíduo e facilitar o seu
desenvolvimento produtivo na sociedade;
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
ALFABETIZAÇÃO: compromisso sócio-político
17
- valorizar o poder de pensamento crítico e construtivo como
instrumento indispensável à ação comunitária;
- os programas de alfabetização têm que promover a
consciência das pessoas para a magnitude dos desafios globais de
sua sobrevivência. Guerra, crise, dívida externa, terrorismo,
drogas, social, para a violência, degradação do meio ambiente,
prostituição são ameaças à sociedade. Todos são chamados a
colaborar para a mudança.
d) A falta de vontade política do poder público na erradicação do
analfabetismo
A falta de vontade política do governo no combate ao
analfabetismo é evidente, uma vez que os recursos existem. Falta
definir prioridade e falta decisão governamental para executar uma
política de educação básica, para todos, que atenda à grande massa
dos que são marginalizados dos benefícios da educação.
O envolvimento de toda a sociedade civil na luta contra o
analfabetismo é de fundamental importância. Ela deve ser
conscientizada das várias dimensões dos objetivos da
alfabetização. O debate público é importante para sensibilizar, no
apoio a todos os tipos de iniciativas de alfabetização decorrentes de
esforços isolados ou de grupos.
e) Política de recursos humanos
Na definição de uma política de alfabetização, exige-se uma
política de capacitação de recursos humanos, além de um
compromisso sério com a valorização do magistério, tanto através
da dignidade da remuneração quanto pelas condições necessárias
de trabalho.
Na reformulação dos cursos de formação de educadores, é
urgente repensar a formação do educador de adultos. Até então, ele
recebe a mesma formação de educadores de crianças. Se a criança
não é um adulto em miniatura, o adulto não seria uma criança em
maiores dimensões. Essa especificidade tem que ser considerada na
formação do educador de adultos. Também o reconhecimento
desse educador, como trabalhador da educação, é importante,
porque se o educador de crianças não é reconhecido em termos de
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 1-18, jul./dez., 1995
LACERDA, Elcy Rodrigues
18
sua condição de trabalho, e de seu salário, essa situação se agrava
mais com os trabalhadores da educação de adultos.
Referências Bibliográficas
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Cortez, 1990. (Coleção Magistério 2° Grau).
BRASIL. Relatório anual de acompanhamento, 1986. (Área de
Educação-Brasil). São Paulo: IPEA/CEC, 1987.
BRASIL. Diretrizes para uma política nacional de educação
básica de jovens e adultos. Brasília: MEC/EDUCAR, 1988.
HOUAISS, Antonio & COUTTO. Pedra do Brasil: o fracasso do
conservadorismo. São Paulo: Ática, 1989.
LAGOA, Ana. Afinal o que é alfabetização. Nova escola. São
Paulo: Ed. Abril, ano 11, n. 41,1990.
MONLEV ADE, João Cabra!. As verbas para a educação.
Educação Municipal. São Paulo n. 6, 1990.
PARÁ/SEDUC, Alfabetizar é libertar, p.17-27, Belém, 1990.
ROMÃO, J. Eustáquio. Sem motivos para festa. Tempo e
Presença. São Paulo: ano 12, n. 251, p. 5-7, 1990.
UNESCO. 1990: Año internacional de la alfabetización (A.I.A.)/
ED/ILY/88.10. Documento de Información, out. 1988, p. 1.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.1-18, jul./dez., 1995
O EDUCADOR E O MUNDO DA
PSEUDOCONCRETICIDADE: a contribuição do
enfoque dialético para a desmistificação do fenômeno
educativo *
Paulo Corrêa **
Resumo
iscussão da postura do educador enquanto sujeito
engajado no sistema educacional. A fundamentação
dessa prática foi buscada nas contribuições do método dialético
para a educação. O texto procura apresentar de que forma o
discurso dialético pode auxiliar o educador a romper com o mundo
da pseudoconcreticidade no qual o fenômeno educativo se
apresenta de maneira mistificada.
D
* Trabalho apresentado para obtenção de crédito na disciplina Pressupostos Filosóficos da
Educação, do Curso de Pós-Graduação em Educação e Problemas Regionais, do Centro
de Educação/UFPA, 1995.
** Aluno do Curso de Mestrado em Educação - PUC/SP.
Especialista em Educação e Problemas Regionais.
Professor de Filosofia da Educação e Coordenador do Projeto de Pesquisa "A Educação
nas Leis Orgânicas Municipais Paraenses", no Centro de Educação da UFPA.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
20
Introdução
Os problemas educacionais do mundo contemporâneo têm
exigido, por parte dos educadores, uma compreensão mais
contundente e profunda a respeito da dinâmica social, dos impulsos
e das relações estabelecidas entre os sujeitos que co-existem em
ambientes sócio-culturais diversificados e dos quais não está
excluído o espaço escolar. Essa questão não se configura enquanto
uma inquietação exclusiva de nossa época atual, mas consiste no
esforço sistemático e reflexivo engendrado ao longo dos tempos
pelos homens no ato de tornar a realidade possível de
inteligibilidade. Com base nesse agir racional são edificados os
valores que auxiliam a conduta humana; esses mesmos valores são
interpretados e re-analisados pelas gerações subseqüentes, as quais
lhes atribuem novas dimensões, ou podem ser persuadidas a aceitálos pacificamente.
Diante da constante mutabilidade dos valores e padrões
comportamentais, a tarefa educativa parece tomar-se um
empreendimento quase inatingível devido à instabilidade com que
se nos apresenta a realidade social. Esta é o resultado de um longo
e conflituoso processo coletivo estabelecido entre os seres humanos
e só tem significado à medida que eles se reconhecem como tais.
Justamente por derivar da produção coletiva é que acaba
fracassando a tentativa de congelamento das práticas sociais, uma
vez que estas se renovam e se ampliam a cada olhar tangido pelo
homem sobre si e sobre as produções decorrentes da troca efetuada
por ele com os elementos presentes na natureza.
No âmbito educacional a situação não é diferente. Sendo
resultado de múltiplas determinações, a educação se consubstancia
nos dados culturais construídos socialmente e, por isso, ela também
se submete às contingências históricas. Esse movimento de
superação constante de si própria impulsiona reformulações
(igualmente importantes e necessárias) no pensamento dos agentes
a quem se delega a tarefa de mediar o ritual de passagem dos
indivíduos às regras e normas preestabelecidas por uma tradição.
Assim como se sucedem as gerações, também mudam-se as
maneiras de pensar e de conceber o mundo. Dessa forma, a
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
21
reflexão feita por um grupo anterior quanto aos problemas de sua
época e as respostas por ele encontradas tomam-se incapazes de
oferecer uma compreensão mais profunda a respeito de questões e
necessidades surgidas para o grupo seguinte: não se pode coisificar
os valores e atitudes, pois eles sucumbem com o tempo.
Os dados arrolados suscitam o levantamento das seguintes
questões:
- Que posicionamento deve ser assumido pelo educador
diante da transmissão dos valores e conteúdos?
- o de mero repassador passivo, ou o de um sujeito crítico e
dinâmico inserido nesse processo?
- De que forma a reflexão filosófica poderá contribuir para o
trabalho pedagógico no sentido de possibilitar aos indivíduos uma
apropriação crítica e fundamentada do contexto social?
- Até que ponto a abordagem dialética pode auxiliar a
compreensão e a desmistificação do fenômeno educativo?
Essas indagações fornecem elementos suficientes para o
desencadeamento de nossa reflexão acerca da práxis pedagógica,
pois nenhum sujeito é neutro diante do que faz, tampouco seu fazer
prescinde da reflexão e da radical idade filosóficas, as quais, para
entender a realidade em todas as suas nuanças, necessita fazê-las
levando em conta as relações contraditórias mantidas pelos
elementos que as constituem. Buscaremos, assim, apreender e
compreender os problemas referentes ao fenômeno educativo à luz
do pensamento dialético, de modo a evidenciar os aspectos
obscurecidos pela realidade pseudoconcreta na qual se encontra
imerso o cotidiano educacional.
1 - O educador e seu agir reflexivo
...a tomada de consciência não é espontânea, isto
é, a formação da consciência do indivíduo não é
inata, exige esforço e atuação de elementos
externos e internos ao indivíduo: a educação é
um processo contraditório de elementos
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
22
subjetivos e objetivos, de forças internas e
externas... (GADOTTI, 1990)
Qualquer atitude tomada pelo homem requer o uso de certas
habilidades para operacionalizar o mundo valorativo. Para ter
clareza do significado desse mundo de coisas e idéias, é necessário
que sejam estabelecidas determinadas interações entre os membros
que o constituem e isso requer por parte destes a adoção de uma
tarefa reflexiva a fim de poder reelaborar as experiências
acumuladas no passado. A aquisição cultural, portanto, é uma das
bases significativas com a qual os indivíduos passam a entrar em
contato com o mundo erigido por outrem; a partir dela será
possível participar da construção e reconstrução da própria
sociedade.
Acontece, porém que a sociedade acumulou informações e ao
mesmo tempo se estratificou. Diante dessa ruptura - sócioeconômica, cultural e política - a cultura e o saber passaram a fazer
parte de um grupo limitado de indivíduos que dela podiam usufruir,
ao mesmo tempo parte considerável foi impedida de apropriar-se
desses fundamentos. À medida que se difundia a privação cultural
disseminava-se também o conformismo, a resignação dos sujeitos
perante as "verdades" postuladas; ao pensamento crítico dava-se o
atestado de óbito antes mesmo que ele começasse a esboçar suas
primeiras reações.
O fenômeno da privação cultural infiltrou-se no espaço
escolar e nele alcançou ressonâncias significativas e eficientes para
manter obnubilada a consciência da grande maioria. Os exercícios
acadêmicos supervalorizaram o fazer por fazer e suscitaram pouco
o pensar, o porquê desse fazer. Nos arraiais da sociedade
capitalista essa situação tomou-se bem mais agudizada, pois esse
sistema assentou suas bases na racionalidade técnica onde o que
interessa são os resultados e não o processo. Mais uma vez a escola
é conclamada a veicular os novos ideais e os educadores adquirem
a função de executores de ordem, e devem ensinar o como fazer
sem se preocuparem com os conteúdos e suas finalidades sociais.
Como parte integrante do processo social, o educador e seu
modo de proceder são permeados pelas contradições que a
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
23
sociedade engendra e, no decorrer de sua história, é levado a tomar
decisões em benefício de si e/ou do coletivo. Contudo, antes de ser
educador, ele teve de se submeter à endoculturação para adquirir os
subsídios necessários a sua participação nesse meio. Dependendo
do modo como foi realizada por ele a retenção dos bens culturais,
haverá certo tipo de atitude diante dos mesmos. Ora, se o processo
educacional por que passou durante sua formação primava pelo
silêncio, pela submissão e ausência de participação, etc., suas
iniciativas concorrerão para reforçar essas mesmas atitudes; por
outro lado, à passagem por uma educação cujo ceme é a
compreensão do processo histórico, político e cultural pelo qual
tem vivido a humanidade, os posicionamentos serão outros.
Entretanto, a coisa não se coloca de maneira tão
determinística como nos exemplos supra, pois não basta conhecer
para se ter de fato uma prática transformadora; embora esta seja
uma das condições, é preciso refletir sobre o que já se tem
conhecimento, sobre o senso comum e ir além do que ele nos
informa. Esta vem a ser a grande questão colocada para aqueles
que se incumbem do pensar/fazer educativo.
O senso comum educacional quer que o educador seja
conformado com aquilo que a realidade oferece, uma vez que tudo
se processa sem a sua interferência: qualquer tentativa de burlar
esse sistema implicaria o desregulamento do seu modo habitual de
funcionar. Invadindo os espaços cristalizados por essa maneira de
pensar, descobre-se que a realidade não se faz por si só, ela
depende da intervenção humana para obter sua tessitura; sua
representação é construída a partir do jogo de relações de poder.
O fazer acrítico, portanto, conduz ao conformismo e à inação,
daí porque considera-se que
... a práxis utilitária imediata e o senso comum a
ela correspondente colocam o homem em
condições de orientar-se no mundo, de
familiarizar-se com as coisas e manejá-Ias, mas
não proporcionam a compreensão das coisas e
da realidade. (KOSIK, 1989, p. 10)
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
24
Não basta que o educador cumpra cotidianamente suas
tarefas de ministrar conteúdos, por exemplo, dos quais os
indivíduos farão uso para agir na sociedade; muito mais
interessante do que saber lidar com eles é perceber a forma como
os mesmos foram sendo produzidos e para que finalidades. A
realidade da qual os sujeitos fazem parte atuante não está dada de
uma vez para sempre e isso abre perspectivas para a indicação de
novos sentidos de interpretação no seu significado e configuração.
Para ser compreendido, o real deve ser problematizado nas formas
fenomênicas com as quais se apresenta à primeira vista, pois é só
mediante o desvelamento do fenômeno que se pode chegar a sua
essência.
Do ponto de vista dessas afirmações caberá ao educador o
papel de sujeito transformador que investiga e reflete junto com os
outros o sentido de seu ser no mundo. Mas o mundo com o qual
nos deparamos imediatamente constitui uma manifestação
pseudoconcreta da realidade, que carece passar pelo crivo da
reflexão, pois no mundo da pseudoconcreticidade encontra-se
O complexo dos fenômenos que povoam o
ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida
humana, que, com a sua regularidade,
imediatismo e evidência, penetram na
consciência dos indivíduos agentes, assumindo
um aspecto independente e natural. (ibidem, p.
11)
As formas fenomênicas com que são apresentados os
problemas educacionais devem ser filtradas por uma reflexão de
cunho filosófico; assim procedendo, o inanimado torna-se
dinâmico, o oculto se explicita, o comum afigura-se estranho e o
que era dado deixa de sê-lo, pois resulta da ação intencional de
sujeitos históricos concretos. Dessa maneira, o contexto
educacional ganha uma nova dimensão e passa a exigir de seus
agentes dinamizadores a capacidade de intervir no seu processo
para refleti-lo, problematizá-lo e transformá-lo.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
25
Evidentemente que a tomada dessa consciência não surgirá a
esmo, sem que seja necessário qualquer esforço da parte de quem
almeja atingi-la; nenhum indivíduo nasce predeterminado a ser
revolucionário ou burguês, assim como a educação não consiste
tão-somente em perpetuar valores inalterados; ela também
contribui para a superação dos mesmos, desde que a práxis
pedagógica esteja voltada para os fins propostos. Portanto, é
através da sua atitude prática, de sua inserção no contexto sóciohistórico que poderão emergir maneiras diferenciadas de se pensar
um fazer educativo cujas bases consistam na valorização da cultura
e do saber, enquanto instrumentos necessários à superação da
realidade petrificada e ao rompimento com o mundo das
aparências.
O educador, contudo, deve estar sempre atento e aberto para
o confronto dialógico com o mundo, daí porque sugere-se-lhe:
O pensamento que quer conhecer adequadamente
a realidade, que não se contenta com os
esquemas abstratos da própria realidade, nem
com suas simples e também abstratas
representações, tem de destruir a aparente
independência do mundo dos contatos imediatos
de cada dia. O pensamento que destrói a
pseudoconcreticidade
para
atingir
a
concreticidade é ao mesmo tempo um processo
no curso do qual sob o mundo da aparência se
desvenda o mundo real. (idem. p. 16)
Ciente dessa situação, o educador precisa envidar esforços a
fim de auxiliar o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica
nos alunos, permitindo que estes também se tornem aptos a
reconstruir o mundo a partir da destruição da realidade
pseudoconcreta que o envolve e da qual necessita apartar-se no
intuito de superar a visão comum de se interpretar o mundo.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
26
2 - Rompimento com o mundo educacional pseudoconcreto
...a realidade pode ser mudada de modo
evolucionário só porque e só na medida em que
nós mesmos produzimos a realidade, e na medida
em que saibamos que a realidade é produzida por
nós. (KOSIK, 1989)
Não é possível entender a educação desligando-a do contexto
mais amplo onde ela se realiza, pois é a partir dos elementos
encontrados disponíveis nesse meio que os indivíduos passam a
estruturar seu modo de conceber o mundo e de relacionar-se com
ele; é baseado nessa relação que a realidade ganha contextura e se
afirma enquanto produção humana. A educação surge, então, como
o meio pelo qual o conhecimento acumulado é distribuído e por
onde são socializadas as experiências.
No âmbito de uma sociedade desigual, que prima pela
fragmentação, a maneira como se fará a distribuição do saber
também refletirá essas desigualdades. Num contexto como esse, a
escola assume uma função específica visando reforçar a
disparidade existente entre um grupo e outro, entre um saber culto
e um conhecimento vulgar, etc.. A escola passa a ser entendida
como um espaço conflituoso permeado por relações de poder;
porém, o conflito que a dinamiza sofre uma tentativa de eliminação
através da formulação de um discurso homogeneizante que finge
ignorá-lo, ou pelo menos procura acobertá-lo infligindo-lhe o
silêncio.
Para que certa visão de mundo floresça e se sustente,
enquanto forma de entendimento do real, precisa estar vinculada a
uma espécie de representatividade no poder; é este que assegura a
efetivação da dominação ideológica realizada pela massificação de
conteúdos culturais concernentes aos princípios e valores
determinados de acordo com a lógica de quem possui as rédeas do
jogo. Nesse sentido, o poder passa a ser compreendido como um
mecanismo acionado para legitimar um pensar particular, de modo
a torná-lo hegemônico. Uma vez estabelecidas as regras, tudo
quanto for produzido (em termos teóricos e materiais) deve manter
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
27
íntima ligação com as idéias postuladas pelos participantes que
gerenciam esse poder.
Como já apontamos o espaço educacional também está
sujeito ao jogo de poder; é por seu intermédio que são postos em
circulação os conhecimentos julgados necessários para serem
absorvidos pelos indivíduos. A escola torna-se a grande
interlocutora incumbida da propagação do saber defendido pelo
grupo que maior influência e domínio exercem na sociedade.
O saber com o qual lida a escola representa a postura de
determinado grupo, e por isso denota um compromisso de classe.
Portanto, para permanecer no poder, é necessário reproduzir as
condições materiais e ideológicas que servem de alicerce a essa
manutenção, ou dito de outra forma, é preciso anular a qualquer
custo as possibilidades de superação e negação daquilo que se
encontra edificado. Ao conjunto de práticas pedagógicas que atuam
no sentido de manter a ordem e os princípios valorizados pela
classe
opressora
chamamos
de
mundo
educacional
pseudoconcreto.
Neste mundo, a realidade explicitada pelo contexto
educacional é passada de maneira dissimulada, como se não
resultasse das múltiplas e contraditórias práticas desenvolvidas
pelos homens no decurso de sua história. Nele quanto mais oculto
for seu significado, melhor será para manter coesa a sua estrutura
funcional; quanto menos politizada e crítica for a escola mais estará
ela a serviço daqueles que detêm o poder e, à medida que instiga os
seus agentes a refletirem a respeito de sua função e relação com a
sociedade, busca a superação das explicações superficiais e
fragmentadas lançadas sobre o mundo.
Com base nesse ponto de vista, pode-se considerar que
...a pseudoconcreticidade é justamente a
existência autônoma dos produtos do homem e a
redução do homem ao nível da práxis utilitária. A
destruição da pseudoconcreticidade é o processo
de criação da realidade concreta e a visão da
realidade, da sua concreticidade. (ibidem, p.19)
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
28
É nessa investigação constante que residem os fundamentos
da construção do saber/realidade; portanto, não existe realidade
pronta e acabada (intocada) uma vez que ela se faz e se constrói
levando em conta a atitude humana. As respostas indicadas aos
problemas de uma época durante esse processo não são palavras
definitivas, mas uma solução provisória àquela situação. Assim,
toda estrutura educacional está sujeita a transformações e "crises"
constantes, devido às inovações trazidas pela reflexão do homem
sobre o seu teorizar e o seu fazer. A autonomia humana consiste
em poder ser livre para agir e é na possibilidade desses desprenderse do que está posto que o homem constrói seu entendimento a
respeito do mundo e passa a projetar olhares diferenciados para se
relacionar com ele, recriando-o.
Os problemas educacionais com que nos deparamos são
decorrentes também da correlação de forças de grupos e classes
que se beneficiam do sistema escolar com o propósito de fazer
valer seus interesses político-econômicos e sócio-culturais. Para
cumprir essa tarefa a escola necessita articular o seu discurso com
o discurso dominante e, ao proceder dessa maneira, cria uma cisão
entre a realidade concreta e a representação simbólica de que dela
se faz.
Inúmeras vêm sendo as tentativas de transpor para a escola
brasileira modelos alienígenas de educação a fim de solucionar as
dificuldades que a envolve. Nessa perspectiva, tivemos ao longo de
nossa história todo um corpo de Leis, Decretos, Pareceres e outras
medidas destinadas a reverter o deficit educacional. Assim, propôsse a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, a
Lei de Reforma Universitária nº 5.540/68 e a Lei de Reformulação
do Ensino de 1 ° e 2° graus nº 5.692171. Esses modelos, dentre
outros, traziam em seu bojo um aspecto comum: o de não terem
sido fruto de reflexões pautadas na necessidade e realidade da
escola brasileira; antes, essas medidas corresponderam a anseios
políticos dos grupos dominantes que, ao invés de eliminar as
disparidades, acirrou-as ainda mais ao adotar, pacífica e
mansamente, as experiências desenvolvidas alhures.
No corpo de cada projeto educacional encontra-se subjacente
um projeto político-ideológico e, no caso das três leis referidas
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
29
acima, pode-se dizer que as mesmas foram instituídas para
satisfazer necessidades do momento, forjando, cada uma a seu
tempo, uma explicação da realidade social direcionada pelas
aspirações daqueles que manobravam o poder. Constata-se,
portanto, o quanto a educação vem se constituindo em alavanca
para manutenção das iniqüidades sociais mediante o ocultamento
das disparidades e interesses que as engendram. Assim, é preciso
considerar o posicionamento de Gadotti quando expressa:
Será apenas a partir de conteúdos verdadeiros
que poderemos construir métodos verdadeiros.
Não existindo critérios absolutos que nos possam
indicar uma direção segura, se tomamos a
experiência e os interesses das grandes massas
como conteúdos primeiros do ensino, temos, pelo
menos uma chance de não estarmos no caminho
errado. (GADOTTI, 1990, p. 92-93)
O transplante cultural não parece ser o caminho mais viável
para se atingir a emancipação brasileira. Muito ao contrário, essa
medida tem contribuído fundamentalmente no sentido de tomá-la
uma nação ainda mais submissa e dependente, que absorve idéias
alheias e as assume como se fossem autóctones. Toma-se evidente,
então, que uma educação que se pretenda crítica e transformadora
somente conseguirá sê-la se partir de uma reflexão radical sobre as
experiências vividas cotidianamente. É através desse mergulho no
cotidiano que tentar-se-á compreender o mundo e desatar os laços
que lhe configuram sentido e coesão. Todavia, esse entendimento
só será acessível aos indivíduos à medida que forem capazes de
dialogar com o mundo e isso implica uma apropriação cultural
sólida e coerente, para fazer frente a uma visão comum e dispersa,
cuja força se encontra na diluição do contexto social em um plano
de idéias abstratas.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
30
3 - A análise dialética como proposta de desvendamento do
fenômeno educativo
o mundo da pseudoconcreticidade é um claroescuro de verdade e engano. O seu elemento
próprio é o duplo sentido. (KOSIK, 1989)
Não se pode interferir na realidade social sem que antes se
tome consciência das suas estruturas e da rede de significação da
qual se serve a fim de veicular idéias, aspirações, sentimentos,
preconceitos, angústias, etc.. No mergulho em busca do
entendimento e da compreensão desse contexto, a tarefa filosófica
toma-se um empreendimento imprescindível para decompor a
realidade, conhecê-la e dar-lhe nova configuração. A
problematização daquilo que encontramos disponível no mundo
como forma resultante da produção humana, não é tarefa fácil, pois
exige o desprendimento do sujeito cognoscente da coisa que intenta
conhecer; dito de outra maneira, para inquirir sobre o sentido do
mundo e de sua presença nele, o sujeito é conduzido a desprenderse da visão comum que sustenta o agir cotidiano e a correr o risco
de colocar-se além.
Diante dessas primeiras considerações, o fenômeno educativo
emerge como parte componente da estrutura social e por isso ajuda
a explicá-la e a entendê-la. Ao tangir seus esforços no âmbito
educacional, a Filosofia procurará pôr em questão os fundamentos
que o sustentam e, nesse sentido fará um inventário dos valores
preexistentes, seguido de uma análise crítica desses valores e da
proposição de um sentido inovador, de uma nova práxis social a ser
assumida pelos indivíduos, como prolongamento do agir reflexível
que lhes é peculiar.
O fenômeno educacional se manifesta e se apresenta
organizado de maneira intencional, seguindo a ótica daqueles que
predominam no momento histórico. Isto significa que é preciso
conhecer em profundidade as coisas que nos são apresentadas de
forma acabada, como se possuíssem validade universal. É
banhando-se no olhar dialético do movimento, da transformação e
superação, ou seja, considerando-se os aspectos contraditórios
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
31
ocultados na forma fenomenal que poderá emergir uma percepção
crítica e, com ela, a elucidação de coisas até então desconsideradas.
No que se refere à educação, Dermeval Saviani admite o
seguinte postulado:
... a Filosofia é chamada a contribuir através de
uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto
sobre as diferentes formas de se encarar a
questão
educacional,
explicitando
as
características de cada uma delas, suas
diferenças e semelhanças, bem como as relações
recíprocas que se estabelecem entre elas.(SA
VIANI, 1990, p. 5)
Perante essas assertivas, a abordagem dialética sobre a
educação revela-se com maiores chances de se aproximar da
reflexão filosófica. O ponto de convergência entre ambas está no
não absolutismo do mundo e na sua não perenidade, pois este é
construção que advém do conflito permanente do homem para
dominar e entender a si, o outro e o mundo onde habita; uma não
pode possuir existência autônoma em relação a outra; elas se
imiscuem e se complementam mutuamente: fazer filosofia implica
lançar-se sob o olhar dialético perante o real e vice-versa.
Propor-se realizar uma análise dialética acerca da educação
significa pensá-la sob a perspectiva do movimento. Ao assumir
esse princípio, constata-se a existência interativa entre as coisas, ou
seja, as coisas não ocorrem de forma isolada, mas numa relação
conflituosa e constante, umas com as outras. Assim, a escola passa
a ser vista como interligada ao contexto social sendo, portanto,
influenciada por ele. Outrossim a práxis pedagógica nela
desenvolvida encontra-se permeada por contradições resultantes da
forma como se estrutura a sociedade.
O movimento dialético, pois, conduz à superação do mundo
das formas fenomênicas; não admite que as coisas criadas e
transformadas, até então, sejam imutáveis, perenes. Nesse sentido,
"a Dialética considera cada objeto com suas características
próprias, o seu devir, as suas contradições". (GADOTTI, 1990,
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
32
p.21). A existência dos sujeitos (homens) e objetos (coisas)
somente faz sentido pela tensão constante que há entre ambos os
pólos.
Diante desse quadro, a educação toma-se peça essencial para
impulsionar as transformações na sociedade, assim como pode
pender para a manutenção de interesses e privilégios de um grupo
limitado de pessoas. Ela não é um mundo à parte, sem nenhuma
imbricação com o contexto social mais amplo; muito ao contrário,
sua ligação com ele é visceral.
Um olhar dialético sobre a educação buscará compreender a
relação que esta possui com o todo, dentro de uma realidade
concreta. Com isto poder-se-á admitir a não neutralidade do campo
educacional, isto é, a práxis pedagógica é também uma práxis
social que não se desvincula das relações políticas e de poder
existentes na sociedade.
Baseado nesse postulado o processo educacional passa a
ganhar conotações diferenciadas, exigindo nova maneira de
concebê-lo. Portanto, amparado pelo olhar dialético, Antônio
Joaquim Severino considera que
... A educação não é mais vista como o lugar da
neutralidade e da inocência: ao contrário, ela é
um dos lugares mais privilegiados da ideologia e
da inculcação ideológica, refletindo sua íntima
vinculação ao processo social em suas relações
de dominação política e de exploração
econômica. (SEVERINO, 1990, p.24)
Cabe ao pensamento dialético lançar uma reflexão acurada
sobre as formas ideológicas que transitam no espaço educacional e
captar os pontos cruciais que as mantêm e os que as tomam
vulneráveis, enquanto maneira do sujeito perceber-se e relacionarse no e com o mundo. Portanto, é através da problematização do
fenômeno educativo que se pode atingir os marcos fundamentais
que servem de diretriz e que sustentam as formas ideológicas. Essa
maneira de lidar com a educação faz com que ela seja encarada de
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
33
acordo com a visão da mutabilidade; logo, sua existência está
marcada pelo constante vir a ser na projeção humana.
Não convém, portanto, pensar o problema educacional sem
se referir ao contexto social do qual emerge; seu isolamento
significa a tentativa de privá-lo de sentido, de fechá-lo para novas
interpretações e de negar-lhe a possibilidade de movimento e de
contradição... É declarar morte à Filosofia e com ela a
oportunidade de tornar transparente o entendimento do real.
4 - Algumas considerações
Ao longo deste texto foi desenvolvida a idéia de que o mundo
do qual se constitui a educação encontra-se indissoluvelmente
ligado à maneira como os indivíduos nele se relacionam, produzem
e se apropriam do conhecimento. Por resultar da ação humana, esse
mundo está sempre vazado por intenções, ou seja, reflete certa
percepção e compreensão do real. Nesse sentido, a aproximação
desse real é mediada pelas formas simbólicas, as quais representam
e materializam todo um conjunto de práticas sociais e, portanto,
modos diversificados de se conceber a sociedade e suas múltiplas
dimensões.
Acontece, porém, que em um dado momento da construção
histórica dos sujeitos, certa visão acaba tornando-se expressão
hegemônica e é esse apego a uma forma de explicação que
impulsiona o aniquilamento daquelas percepções que fogem ao
conjunto de princípios norteadores doravante estabelecidos e
admitidos como válidos. É a partir desse aprisionamento a certo
tipo de saber que se cria uma falsa compreensão do contexto social,
a qual é assumida como verdadeira tal é o nível de legitimação por
ela atingido.
Neste estudo foi possível perceber, através da abordagem
dialética, que o campo educacional tem sido um dos locus
privilegiados para efetuar a socialização de valores paradoxais,
onde as relações e contatos entre os indivíduos ocorre de maneira
distorcida. Com isso, a veiculação do conhecimento contribui com
uma dupla função: a) criar um "consenso social" entre os
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
34
indivíduos através da absorção uniformizada do saber; b) impedir a
análise e reflexão crítica do contexto social mediante o processo de
privação cultural imposta a esses mesmos indivíduos.
Ao captar o problema na e da educação a partir de uma
perspectiva de movimento e de contradição, observa-se que o
mesmo decorre da correlação de forças existentes entre projetos
sociais antagônicos; daí porque assumir uma prática pedagógica
significa tomar partido e implica um compromisso com alguma
forma de organização, quer esta seja hegemônica ou não, pois
nenhum fazer é despretensioso, assim como não é neutra a maneira
como são produzidos e socializados os conhecimentos. Assim, o
pensamento dialético, ao considerar que tudo se encontra em
constante mudança, tenta apreender o real a partir daquilo que ele
possui de conflituoso e dinâmico, transpondo a mera aparência, no
intuito de alcançar sua essência.
Seguindo essa mesma linha de raciocínio pode-se dizer que a
educação, para ser depurada da visão falseadora com a qual se
encontra envolta, necessita ser polemizada nas formas fenomênicas
com que se mostra aos sujeitos, pois os conteúdos que elas revelam
encontram-se matizados por concepções direcionadas para algum
fim e, nesse sentido, eles (conteúdos) também são usados para
manter obscuras as possibilidades de ruptura e compreensão do
conjunto de relações desenvolvidas historicamente por sujeitos
concretos e indefinidos.
Assim, parafraseando Antônio Joaquim Severino, é preciso
considerar que
... é para legitimar determinadas relações de
poder que a consciência elabora como objetivos,
como universais e como necessários, algumas
representações que, na realidade social efetiva,
refere-se apenas a interesses particulares de
determinados grupos sociais. (SEVERINO, 1990,
p.24)
Depreende-se, então, que o discurso educacional buscará
fazer uma representação do contexto social do qual flui e em
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
O Educador e o mundo de pseudoconcreticidade ...
35
conformidade com a concepção que se revela hegemônica no
momento; ou, pelo menos, aspira a sê-lo. A tarefa
problematizadora aqui é a inserção do sujeito nesse discurso, não
como mero contemplador das "verdades" que ele faz transitar, mas
enquanto ser partícipe desse processo de concepção da própria
"verdade", ou mais precisamente, da formulação de um saber cujo
objetivo consiste em aproximar-se do real para explicá-lo - ainda
que provisoriamente - de modo não absoluto.
Adicionalmente Cipriano Carlos Luckesi tece o seguinte
comentário a respeito da prática docente:
...importa que cada educador tome em suas mãos
o seu cotidiano e medite sobre ele; verificando e
criticando os conceitos e valores que o informam
e o direcionam, assumindo criticamente o seu
modo de ser como educador. (LUCKESI, 1990)
Cabe
a
um
educador
questionar
permanentemente sobre o objetivo do seu
trabalho, sobre os sujeitos de sua prática, sobre o
sentido dos procedimentos que utiliza sobre o que
é conhecimento, sobre efetividade, sobre
métodos, sobre os conteúdos que veicula, e tantos
outros objetos que estão comprometidos com sua
prática. (ibidem, p. 43)
A partir dos pontos delineados neste texto ficou patente que a
educação, quando investigada pelo pensamento dialético, tende a
ganhar contornos diferenciados e livres das amarras e visões
apriorísticas que petrificam o homem e o imobilizam. Ao romper
com esses laços, abre-se uma nova perspectiva de se fazer a
educação e de se pensar o humano como elemento fundamental
desse processo de fazer e acontecer.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 19-36, jul./dez., 1995
CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida
36
Bibliografia Consultada
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo
introdutório. 7. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados,
1990.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia, exercício do filosofar e
prática educativa. Em Aberto. Brasília, ano 9, n. 45, jan/mar,
1990.
SA VIANI, Dermeval. Contribuições da filosofia para a educação.
Em Aberto. Brasília, ano 9, n. 45, jan/mar, 1990.
SEVERINO, Antônio Joaquim. A contribuição da filosofia para a
educação. Em Aberto. Brasília, ano 9, n. 45, jan/mar, 1990.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.19-36, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre a
atuação da mulher no magistério superior da
Universidade Federal do Pará *
Vera Lúcia Jacob **
Resumo
Análise da atuação e representatividade da mulher no
magistério superior da Universidade Federal do Pará nas três últimas
décadas, destacando-se a sua participação na composição do corpo
docente por Centros e Departamentos, pela produção acadêmica e
pela ocupação em cargos de chefia e direção. Num primeiro
momento, através de uma revisão da literatura existente sobre o
assunto, são apontadas as causas que contribuíram para que o
magistério no Brasil se caracterize como uma profissão
predominantemente feminina no 1º grau de ensino, declinando à
medida que eleva-se o grau de ensino. Posteriormente, é apresentado
um relato dos dados levantados sobre a participação da mulher no
magistério superior da Universidade Federal do Pará, revelando que
apesar da vigência de valores patriarcais no interior da Universidade
e da presença da professora ser significativamente inferior à de seu
colega masculino, ela tem uma participação decisiva nas esferas do
poder da academia.
* Versão atualizada do trabalho apresentado no I Encontro Amazônico sobre mulher e
Relações Sociais de Gênero, organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Eneida de
Morais - GEPEM, realizado na Universidade Federal do Pará, em novembro de 1994.
** Especialista em Educação e Problemas Regionais - UFP A, Especialista em Sociologia PUCIMG. Cursando Mestrado em Educação: Políticas Públicas - UFPA.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
38
1 – O Começo do Pensamento ...
ste estudo foi pensado a partir da constatação feita, através
de leituras sobre o tema Mulher e Educação, de que apesar
de o magistério no Brasil ser uma profissão predominantemente
feminina, chegando a 96,2% no magistério primário, a presença da
mulher vai declinando à medida que eleva-se o grau de ensino,
chegando a cair para 42,2% no magistério superior, segundo dados
do Recenseamento Demográfico de 1980-IBGE. Esses dados
levaram-me a questionar o que teria contribuído para isso e como
esse fato ocorre na Universidade Federal do Pará.
Neste texto, são apresentados os resultados preliminares do
estudo que tem como objetivo analisar a atuação e representatividade
da mulher no magistério superior da Universidade Federal do Pará,
bem como sua contribuição na definição das políticas para a
Universidade.
Partindo do estudo sobre a participação da mulher no
magistério superior, inicio revisando a literatura existente com o
objetivo de tentar compreender a questão a partir dos trabalhos
desenvolvidos pelas autoras: Fúlvia Rosemberg, Léa Melo da Silva,
Carmem Barroso e Eva Blay.
Num segundo momento, ainda preliminarmente, faço um
relato sobre a participação da mulher no magistério superior da UFP
A nas três últimas décadas, destacando sua atuação na composição
do corpo docente por centros e departamentos, pela produção
acadêmica e pela ocupação em cargos de chefia e direção.
A escolha do período justifica-se porque, segundo os estudos
realizados sobre o assunto no Brasil, tanto a expansão do sistema
educacional superior como a reforma universitária trouxeram como
reflexo a ampliação da atuação feminina na Universidade a partir da
década de 70. Nos limites deste trabalho serão apresentados dados
relativos à atuação da mulher no corpo docente por centros e
departamentos nos anos de 1976, 1986 e 1990, a ocupação em cargos
de chefia em 1990 e a produção acadêmica de 1957 até 1987. Para
desenvolver esta parte do trabalho utilizamos dados documentais da
Pró-Reitoria de Planejamento, do Departamento de Pessoal e da
Biblioteca Central da UFPA.
Posteriormente, com o objetivo de reconstituir a história da
atuação da mulher no magistério superior da UFPA, bem como
E
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
39
compreender o jogo do poder na definição das políticas para a
Universidade, segundo a fala das docentes, pretendo ouvir algumas
pioneiras da UFPA assim como docentes que, na qualidade de
representantes de seus pares, participaram dos Conselhos Superiores
da Universidade, onde são definidas as políticas para a Universidade.
2 - Algumas anotações sobre a literatura
Rosemberg, et al (1990) em seu trabalho Mulher e Educação
Formal no Brasil: Estado da Arte e Bibliografia, cujo objetivo foi
realizar um balanço crítico da produção acadêmica sobre mulher e
educação formal no Brasil de 1975 a 1989, referindo-se às pesquisas
que analisam a participação da mulher no corpo docente do ensino
superior brasileiro ou em algumas universidades, afirma que estas
constatam que a proporção feminina é inferior à masculina e
nitidamente inferior a sua presença nos outros graus de ensino.
Também algumas pesquisas detectaram que professoras
universitárias se encontram mais freqüentemente nas especialidades
femininas (Letras ou Pedagogia parecem constituir as áreas em que o
corpo docente é majoritariamente feminino).
Outras pesquisas se detiveram a avaliar a produção científica e
acadêmica utilizando vários indicadores: publicações, participação
em Associações Científicas e Agências de Fomento à Pesquisa,
usufruto de bolsas de pesquisa no país e no exterior (BARROSO,
1975; TOSI, 1979; QUEIRÓS, 1983; AZEVEDO et alii, 1989),
sendo constatado que há defasagem de mulheres. Procurando
interpretações para tal fato, apontam:
. a presença recente da mulher na Universidade Brasileira, que
data de 1879, na área da medicina;
. dificuldades para conciliar vida profissional e maternidade;
. processo de socialização que restringe aspirações das
mulheres, jovens e adultas, para ascenderem a postos
hierarquicamente superiores;
. discriminações em nível dos julgamentos classificatórios para
a aceitação em cursos de pós-graduação e para a concessão de bolsas
e auxílios.
Eva Blay, em recente pesquisa sobre a produção feminina na
USP, considera que, além do mercado, a forma como a condição de
gênero é incorporada pela Universidade poderia constituir um fator
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
40
explicativo das desigualdades observadas na produção masculina e
feminina.
Entrando tardiamente na Universidade, a mulher
superou barreiras sociais e preconceitos os quais
deixaram vários tipos de seqüelas. Uma delas é
produzir menos que os homens por ter sido
impedida de se tornar uma profissional a mais
tempo em certas carreiras (como biólogo, por
exemplo). A dificuldade de instituir a questão da
mulher como objeto de análise é outra seqüela, a
ruptura de valores tradicionais provoca, em certos
setores,
forte
resistência
Confundem-se
movimentos sociais libertários com desafios de
ordem pessoal. Nega-se o estudo da mulher em
nome de não se fortalecer guetos ou alimentar
movimentos considerados pejorativos. Por trás
destas atitudes estão valores patriarcais e a
tentativa de manter uma imagem de igualdade que
certamente se romperá se analisada. (BLAY, 1989,
p. 9)
Léa Meio da Silva et al., ao desenvolverem a pesquisa sobre a
trajetória da mulher na UFMG nos anos 1970, 1975, 1980 e 1985,
procuraram fazer um estudo sobre as causas gerais e comuns à
situação feminina na cultura ocidental, com o objetivo de explicar a
opressão da mulher do ponto de vista do conhecimento, seus
percalços no mundo científico e seu tardio acesso ao ensino de 3°
grau. Segundo as autoras,
Na cultura ocidental, da qual formamos parte, os
papéis sexuais foram definidos como opostos entre
o que é considerado "doméstico" e "público". As
mulheres têm sido confinadas na esfera doméstica
e não têm tido acesso às formas de poder, prestígio
e aos valores culturais que foram e ainda são
prerrogativas masculinas (...). Além da atividade
masculina se realizar na esfera pública, ela se
desenvolve em instituições elaboradas que
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
41
constituem o mundo da "cultura" enquanto a
mulher, vista através de suas funções biológicas, é
associada à natureza. As noções culturais sobre a
mulher gravitam em volta de suas características
biológicas: fertilidade, maternidade, sexo e sangue
menstrual." (SIL VA et al., 1987, p. 4-5)
Sendo a mulher reduzida à esfera doméstica, somente em
momentos muito especiais pode ter acesso ao saber.
Na antiguidade grega, Aristóteles negava às mulheres o poder
da razão, dizendo que esse era um atributo masculino. Com a criação
das universidades a partir do século XI, as mulheres foram
impedidas de delas toma parte; mesmo assim, algumas conseguiram
penetrar no recinto proibido das universidades.
As autoras citam a pesquisa de Brian e Aslea sobre Ciência e
Opressão Sexual que, com farta documentação, chegam à conclusão
de que a Ciência serviu à construção de uma sociedade patriarcalcapitalista e nessa tarefa proclamou (ou estimulou) a superioridade
masculina, para salvar uma virilidade ameaçada.
As explicações dadas para que as mulheres não tivessem
acesso ao saber nas Universidades eram as mais preconceituosas.
Segundo as autoras, o filósofo cartesiano Nicolas Malebranche
explica serem as mulheres inferiores por causa de sua fibra cerebral
mais fina e delicada, em comparação com a consistência e a solidez
da masculina. Citam os seguintes trechos da obra do filósofo: "Tudo
que é abstrato lhes é incompreensível (às mulheres). Elas não podem
servir-se da sua imaginação para desenvolver questões compostas e
complexas" (SILVA et ai., 1987, p. 10-notas de rodapé)
A Ciência Moderna do séc. XVII objetivou eliminar a
ignorância, a superstição e os mitos da Idade Média, na certeza de
que, baseada no método racional-experimental, estaria apta a
explicar a natureza e dela apropriar-se. Esse método científico
moderno baseou-se na separação entre o sujeito e o objeto, no
predomínio da objetividade (distância do objeto - natureza/mulher) e
na dominação do objeto pelo homem (da natureza/mulher pelo
homem).
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
42
A natureza então domada é, como a mulher,
reduzida à matéria inerte, passiva, estéril, não
criativa e não ativa. A não criatividade feminina é
não só intelectual (pois ela é só semi-racional se
comparada ao homem) como fisiológica, negandose-lhe mesmo participação ativa na reprodução e
na concepção. (SILVA et al., 1987, p. 10-11)
Foi Aristóteles quem primeiro negou qualquer participação da
mulher no ato da procriação. Segundo ele, era o macho quem
fornecia o princípio gerador da vida. Em 1650, Harvey demonstra
que todo embrião humano e mamífero em geral se desenvolve em
um ovo produzido pela fêmea e fecundado pela semente do macho.
Assim o papel da mulher na reprodução é valorizado. Mas em 1677,
quando foi descoberta a existência de espermatozóides no sêmen
masculino, retomou a afirmação sobre a exclusividade do sêmen
masculino na formação do feto.
A cumplicidade entre ciência e opressão era tanta que teorias
elaboradas no séc. XIX, defendidas por médicos americanos e
europeus, afirmavam que dos doze aos vinte anos não se deveria
estimular o cérebro feminino sob pena de prejudicar a formação do
aparelho genital e reprodutor da mulher.
Durante todo o séc. XVIII, embora as Universidades e as
Academias interditassem o ingresso às mulheres, muitas delas,
pertencentes às classes mais abastadas, conseguiam excelente
formação.
Os Estados Unidos foram o primeiro país a permitir a entrada
das mulheres na Universidade, em 1833. Na Europa, isso acontece
na segunda metade do séc. XIX. Na França, a primeira licenciada em
Ciências na Sorbone é de 1868, em Letras é de 1871 e a primeira
doutora em Medicina é de 1875.
No Brasil, o direito da mulher à instrução foi instituído através
da primeira lei de ensino em 1827. Essa lei limitava, porém, seus
estudos ao curso primário e, segundo Bruschini, estabelecia
diferenças nos conteúdos curriculares que se refletiam nos níveis
salariais:
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
43
... as professoras eram isentas de ensinar
geometria, mas como o ensino desta matéria era o
critério para estabelecer níveis de salário, as
mestras ganhavam menos do que seus colegas do
sexo oposto, embora a legislação determinasse que
os salários deveriam ser iguais para professores
de ambos os sexos. (BRUSCHINL 1988, p.5)
A criação das Escolas Normais, nos meados do séc. XIX,
destinadas à formação de professores, apesar de a princípio
atenderem a uma clientela de ambos os sexos, logo tiveram a
presença marcadamente feminina. Isso deveu-se ao fato de o ensino
secundário propedêutico ser destinado apenas aos que desejassem
prosseguir seus estudos até o nível superior, e este era proibido às
mulheres. Assim, as Escolas Normais representavam uma das poucas
oportunidades de continuação dos estudos para elas.
Somente no final do século XIX, em 1879, a mulher começa a
freqüentar a Universidade, na área de medicina. Rita Lobato Velho
Lopes foi à primeira mulher graduada em medicina no Brasil, em
1887, pela Faculdade de Medicina da Bahia, é clinicar por mais de
quarenta anos no Rio Grande do Sul, onde foi vereadora na Câmara
Municipal de Rio Pardo (SIMÕES DE PAULA, 1988, p. 4-5).
Entretanto, o acesso das mulheres aos cursos superiores era
muito limitado e concentrado em poucos ramos de ensino.
Segundo Bruschini, até 1930 o magistério primário era a única
profissão institucionalizada para a mulher de classe média. As
Escolas Normais constituíam praticamente o ponto final da instrução
feminina, pois não davam acesso aos cursos superiores. Em 1930, as
Escolas Normais passam a ser profissionalizantes, exigindo-se para
ter acesso a elas o ginásio completo, o que ampliou o nível de
escolaridade das mulheres. Somente em 1940, as normalistas
passaram a ter o direito de ingressarem em alguns cursos de Filosofia
e em 1953 esse direito estendeu-se aos demais cursos.
É a partir da década de 70 que a mulher amplia sua presença
nas Universidades com 42,2% no magistério superior, embora ainda
persista a preponderância feminina maciça no magistério primário,
com 96,2%, segundo dados do Recenseamento Demográfico de 1980
- IBGE.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
44
JACOB, Vera Lúcia
Ao revisitar a literatura existente sobre o acesso da mulher nas
Universidades, percebi que em todas as partes do mundo ocidental o
ensino feminino esteve em atraso com relação ao masculino.
No Brasil a situação não foi diferente, por isso não é de se
estranhar o tardio acesso da mulher brasileira ao ensino superior. A
explicação das causas reais sobre a opressão da mulher do ponto de
vista do conhecimento e seu tardio acesso ao nível superior é uma
tarefa árdua e complexa que foge do objetivo desse estudo.
3 - A MULHER NO MAGISTÉRIO SUPERIOR DA UFPA:
reflexões sobre alguns dados preliminares
Apesar do atraso de algumas décadas, a mulher chega à
Universidade Federal do Pará e ocupa, em 1990, cerca de 36% das
vagas disponíveis na carreira de magistério superior. O corpo
docente da Universidade Federal do Pará, no período de 1976 a
1990, expandiu-se em torno de 50,6%, entretanto o número de
professoras passou de 259 para 532, ou seja, aumentou 105,4% no
mesmo período. (v. tabela n° 01)
TABELA 01
CORPO DOCENTE da Universidade Federal do Pará Centro
Acadêmico nos anos de 1976.1986 e 1990.
T
1976
F
%
T
F
%
T
F
%
Exatas e Naturais
115
23
20
152
39
25,7
150
38
25,3
CENTRO
1986
1990
Ciências Biológicas
109
34
31,2
140
51
35,7
136
49
36
Filosofia e Humanas
81
39
48,1
56
79
47,7
162
85
52,5
Letras e Artes
55
21
38,2
111
59
51,8
111
59
53,2
Ciências da Saúde
206
31
15
318
103
32,4
303
105
34,7
Tecnológico
140
4
2,9
223
16
7,2
225
20
8,8
Sócio-Econômico
224
74
33
150
68
45,3
154
72
46,8
Educação
45
33
73,3
75
62
82,7
79
67
84,8
Geociências
-
-
-
67
17
25,4
73
17
23,3
Ciências Juridicas
-
-
-
85
20
23,5
75
20
26,7
Total
975
259
26,6
1.477
513
34,7
1.468
532
6,24
Fonte: Departamento de Pessoal (DEPES) da UFPA
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
45
Se, em 1976, a representatividade feminina no total do corpo
docente era de 26,6%, passa a ser de 36,2% em 1990. Essas docentes
concentram-se especialmente nos cursos de Pedagogia, nas
licenciaturas ligadas às Ciências Humanas, Biblioteconomia, Serviço
Social e Enfermagem.
As unidades que não possuíam a presença feminina em seu
corpo docente no ano de 1976 eram: Odontologia, Desenho,
Engenharia Mecânica e Engenharia Elétrica. As unidades de menor
concentração feminina eram: Contabilidade (5,3%), Arquitetura
(6,3%), Medicina Integrada (7%), Engenharia Química (7,7%),
Direito Público (8,9%) e Física (10,3%).
Em 1990, permanecem as mesmas as áreas de maior presença
masculina, mas algumas se mostram mais resistentes do que outras
às mudanças. Destaca-se o Centro Tecnológico, que continua a
ocupar o primeiro lugar, com o mais baixo índice de presença
feminina integrando o seu quadro de docentes (8,8%), seguindo-se o
de Geociências (23,3%) e de Ciências Exatas e Naturais (25,3%).
Há, porém, um aumento significativo de professoras no Centro de
Ciências da Saúde que passa de 15% em 1976 para 34,7% em 1990
(v. tabela na 01).
De acordo com os estudos realizados, isso foi resultado da
expansão do ensino superior como um todo, o que contribuiu para
uma certa equalização de oportunidades entre homens e mulheres.
Coincidentemente, a queda de prestígio ou de rendimento da
profissão de Professor Universitário ofusca esta conquista. Não se
sabe precisar até que ponto o espaço foi efetivamente tomado ou lhe
foi cedido pelos homens, seduzidos pela oferta de melhores
oportunidades salariais no mercado de trabalho fora da Universidade.
Segundo Sullerot, assim que a mulher demonstrou sua aptidão
para o saber e teve acesso ao conhecimento científico, operou-se na
sociedade dominada pelos homens a dissociação entre o saber e o
poder, em sua dupla significação de capacidade e força.
Na medida em que uma profissão proporciona,
simultaneamente, riqueza e prestígio, dificilmente
ela é concedida às mulheres. Mas se esta profissão
se degrada, mesmo que o seu exerci cio cotidiano
se complique e dificulte e que a bagagem de saber
necessária para exercer, seja cada vez mais
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
46
JACOB, Vera Lúcia
importante, então, a barreira
(SULLEROT, 1970, p. 113)
desaparece.
Ora, a lei do rendimento e do prestígio parece não ter sido
contestada pelos fatos. Independentemente de quão competente
possa provar ser a mulher, quando uma profissão se feminiza, perde
o prestígio e/ou aviltam-se os salários. Pode-se mesmo relacionar a
crescente proletarização e socialização do profissional de medicina
no Brasil ao incremento na procura do curso de Medicina pelas
mulheres.
Diante dessas reflexões, questiona-se: até que ponto a
crescente representatividade feminina no Corpo Docente da UFPA
pode ser associada aos baixos índices salariais a que hoje estão
submetidos os docentes universitários, apesar de os homens
guardarem a predominância de 64% no ano de 1990?
Associações interessantes podem ser feitas entre o saber, o
poder-prestígio, o rendimento e a posição da mulher na UFPA.
Sem dúvida, a primeira grande batalha travada pela mulher foi
a de demonstrar ao longo dos tempos que podia raciocinar e refletir
objetivamente, que podia ter acesso ao saber oficial e formal.
Esse longo processo de conquista tratou de vencer preconceitos
firmados desde Aristóteles, e hoje se reconhece que o saber lhe é
acessível e parecem cada vez mais anacrônicas as afirmações de sua
frágil constituição cerebral inferior a do homem como queria
Malebranche, ou as recomendações da Medicina do século passado,
que, a guisa de proteger a mulher, procuravam antes impedir seu
ingresso no ensino de nível superior com o argumento de que seria
prejudicial ao pleno desenvolvimento do seu aparelho genital e
reprodutor.
Se as barreiras de acesso ao saber foram transpostas, que
resquícios ainda hoje são perceptíveis e permanecem como fruto de
uma opressão milenar?
Ainda hoje se costuma imputar às mulheres ausência de
criatividade na Ciência, menor produção e menor número de
publicações em relação aos seu colegas do sexo masculino.
Analisando a produção acadêmica de trabalhos publicados por
docentes da Universidade Federal do Pará em periódicos, editados
pela UFPA no período de 1957 a 1987, constata-se que a mulher
responde por 30% da produção acadêmica. Apenas na área da
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
47
educação a produção das docentes é superior a de seu colega
masculino uma vez que são responsáveis por 85,7% da produção do
Centro, nesse período. (v. tabela nº 02)
TABELA 02
PRODUCÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA E CULTURAL POR
CENTRO - 1957-1987
monografias
CENTROS
capítulos de Livro
Artigos de
Periódicos e Anais
T
F
%
T
F
%
T
F
%
Exatas e Naturais
Geociências
Tecnológico
Ciências Biológicas
Ciências da Saúde
NPRH
Filosofia e C. Humanas
Ciências Jurídicas
Sócio-Econômico
NAEA
Educação
Letras e Artes
18
1
26
6
51
28
42
35
1
38
3
2
1
14
2
19
13
1
15
16,7
0,0
0,1
16,7
27,5
7,1
45,2
37,1
100,0
39,5
2
1
7
44
1
2
1
9
20
9
4
32
1
1
1
2
7
57,1
72,7
100,0
50,0
100,0
10,0
77,8
167
211
120
142
245
52
135
80
99
40
13
18
46
50
13
71
78
21
49
II
12
15
II
7
27,5
23,7
10,8
50,0
31,8
40,4
36,3
13,8
12,1
37,5
84,6
38,9
TOTAL
246
70
28,5
96
48
50,0
1.322
384
29,0
TOTAL
T
F
%
185
214
147
149
295
53
188
109
150
95
14
65
1.
664
49
50
15
75
111
22
64
14
31
30
12
29
26,5
23,4
10,2
50,3
37,6
41,5
34,0
13,0
20,7
31,6
85,7
44,6
502
30,2
Fonte: Biblioteca Central da UFPA
Nos demais Centros, a produção acadêmica feminina é inferior
à masculina, sendo que no Centro de Ciências Biológicas há uma
expressiva produção acadêmica de professoras, com 50,3%,
equiparando-se à masculina. Porém, é necessário ressaltar que a
grande maioria dessa produção é coletiva.
Analisando a temática sobre Mulher e Relações de Gênero,
observa-se que até o ano de 1987 não existe trabalho publicado nos
periódicos referente a temática mulher e educação, havendo
predominância da temática mulher e trabalho (60%). Constata-se
também que o Centro de Filosofia e Ciências Humanas é responsável
por 73,3% da publicação sobre essa temática.
Os dados levantados sobre a produção acadêmica na UFPA,
embora ainda tão pouco significativos, nos levam a afirmar que as
docentes publicam menos e produzem menos. É claro que, apesar
dos avanços, a mulher continua sofrendo os efeitos de uma repressão
milenar, conforme nos confirma Lúcia Tosi em seus estudos:
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
48
O cientista reconhecido obtém com mais facilidade
o financiamento para suas pesquisas, tem acesso
fácil aos meios de informação, atrai os recursos
humanos e tem a possibilidade de escolher os
melhores talentos. Aqueles que são pouco ou nada
reconhecidos vêem muito reduzidas as suas
possibilidades mesmo quando o talento e a
capacidade de trabalho não lhes faltam. Esse
mecanismo de vantagens cumulativas, pelo qual
aquele que é reconhecido como meritório, tem
possibilidade de aumentar mais rapidamente a sua
produtividade, tem sido denominado de "efeito
Mateus", pois no Evangelho de São Mateus está
escrito: "... porque ao que tem ser-lhe-á dado e
terá em abundância, mas ao que não têm ser-lhe-á
retirado". (TOS1, [s/d], p.5. Mimeo.)
Assim, para manter a posição já alcançada, as mulheres
deverão reunir todas as suas forças, mas para recuperar o atraso,
alterar sua posição, será necessário que corram num ritmo mais
acelerado que os homens.
É preciso romper com os últimos resquícios de uma educação
que fez da mulher um ser inferior, servil, não criativo e passivo (que
não aspira ao poder).
No meio universitário, a mulher só obterá o real respeito de
seus pares se publicarem, pesquisar, titular-se e projetar-se no mundo
do saber, em igualdade de condições com os homens.
Apesar da produção acadêmica da docente ser relativamente
baixa, curiosamente, é alta a incidência de mulheres que em 1990
ocupam cargos de direção na Universidade, como diretoras e vicediretoras de centros, chefes de departamentos ou como
coordenadoras de curso. Observa-se que mais de 50% dos centros
são dirigidos por docentes do sexo feminino e 70% ocupam cargos
de vice-direção. Ademais, não é pequeno o número de
departamentos chefiados por mulheres (32,84%), embora essa
incidência seja maior nas unidades de profissões predominantemente
femininas. (v. tabela n° 03)
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
49
TABELA 3
Ocupação do Corpo Docente em cargos administrativos na UFP
A no ano de 1990.
Fonte: PROPLANIUFPA
Porém, é necessário questionar porque a docente do ensino
superior da UFP A tem dado mais relevância ao exercício de funções
administrativas em detrimento da produção científica.
As constatações de que as docentes têm menor produção
científica que seus colegas homens demonstram como são grandes as
dificuldades que a mulher enfrenta para elaboração da produção
acadêmica, pois os efeitos de uma grave repressão ainda se
manifestam em sua chegada sempre tardia na lei do rendimento e do
prestígio, "no efeito Mateus". Entretanto, os dados apontam que mais
de 50% dos cargos de direção, elevado índice de chefias de
departamentos e coordenações de cursos são ocupados pelas
docentes.
É preciso, então, que a mulher da carreira universitária se
conscientize de que, além do exercício de funções administrativas,
deve empreender a conquista no mundo acadêmico, representado
pelas publicações, qualificações, titulações, conferências,
representação no meio universitário e projeção na comunidade
científica, não abandonando essa empreitada a seus colegas do sexo
masculino.
4 - A Caminho da investigação ...
Essa primeira aproximação com o objeto de estudo que ora
investigo, possibilitou o esclarecimento em relação a alguns dos
questionamentos sobre o assunto e suscitou outros que espero poder
responder no decorrer da realização de minha pesquisa, tais como:
Como se deu o acesso da mulher ao magistério superior da
Universidade Federal do Pará?
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
50
. Quais as principais dificuldades que enfrentou no
desempenho de sua profissão acadêmica?
. Como conseguiu inserir-se nas esferas de poder da
Universidade, seja na ocupação de funções administrativas, seja
como representante dos docentes nos Conselhos deliberativos
(CONSAD e CONSUN),ou na direção da entidade sindical dos
professores da UFPA?
Espero que as demais etapas do trabalho a ser desenvolvido
contribuam para esclarecer os questionamentos ora levantados, tendo
a certeza que outros irão surgir, pois o processo do conhecimento é
infinito nunca se conseguindo chegar a sua totalidade.
Ao transcrever, nesse momento, o movimento do pensamento
sobre o estudo em desenvolvimento, tenho a clareza de que nele se
encontra a possibilidade de sua superação devido sua limitação,
porém, serviu como uma primeira etapa para a obtenção de um
conhecimento que deverá ser mais profundo à medida que atingir e
captar as contradições que nele estão presentes.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
MULHER E UNIVERSIDADE: um estudo sobre ...
51
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ENGUITA, Mariano F. A ambigüidade da docência: entre o
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SULLEROT, Evelyne. História e Sociologia da Mulher no Trabalho.
Trad. Antonio Teles. In: Expressão e Cultura, p.22, 1970.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 37-52, jul./dez., 1995
JACOB, Vera Lúcia
52
TOSI, Lúcia. Cripto-domésticas, interlocutoras inteligentes ou
criadoras? Ensaios de Opinião. Rio de Janeiro, v. 2, p. 69-71,
1979.
___________. A mulher brasileira, a universidade e a pesquisa
científica. Ciência e Cultura. São Paulo, v. 33, n. 2, p. 167-177,
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Opinião. Rio de Janeiro, n. 2, p. 43-50, 1975.
___________. A mulher nas Ciências da Natureza. apud SILVA,
Léa M. et ai. A Trajetória da Mulher na Universidade Federal de
Minas Gerais. Belo Horizonte, 1987. (Cadernos do Núcleo de
Estudos e Pesquisas sobre a Mulher - UFMG. n. 4)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Biblioteca Central.
Memória Técnico-científica e cultural da Universidade Federal do
Pará: 1957 - 1987. Belém, 1990.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.37-52, jul./dez., 1995
DEBATE
A LIBERDADE SEGUNDO KANT
Neusa Monteiro
*
1 Analfabetismo: problema mundial
T
oda la filosofia práctica de KANT no es más que uma
filosofia de Ia libertad, es decir, su tema son los
princípios de acción que se siguen dei concepto de libertad
(KANT, 1973).
A liberdade é o elemento principal de todo o sistema
kantiano, ela "forma a abóbada de todo o edifício do sistema da
razão pura e mesmo da razão especulativa".
O conceito de liberdade tornar-se-á, na Crítica da Razão
Prática, um dos postulados da moral. "A liberdade é investigada
como a razão de ser da vida moral".
* Mestra em Filosofia. Professora do Departamento de Fundamentos da Educação,
Centro de Educação, Universidade Federal do Pará.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
54
Kant (1984) demonstra que a lei moral provém da
idéia da liberdade e que, portanto, a razão pura é
por si mesma prática, no sentido de que a idéia
racional de liberdade determina por si mesma a
vida moral e com isso demonstra sua própria
realidade.
A moral, para Kant, fundamenta-se no princípio racional do
dever, esteio da ordem dos fins que o homem, na qualidade de
agente ético responsável, deve sobrepor ao determinismo da
natureza.
2 - Liberdade Transcendental
Na Crítica da Razão Pura, Kant, ao resolver o problema
das ciências formais, encontra-se diante do fato da negação da
Metafisica.
A Metafísica não é possível como conhecimento científico. O
seu objeto não nos é dado nas instituições puras de tempo e espaço.
Logo não pode ser unificado pelo eu penso.
As ciências como a Matemática e a Física tinham encontrado
o caminho seguro para seu desenvolvimento. Para que esse
progresso fosse possível, houve uma mudança no modo de pensar.
Antes o conhecimento era determinado integralmente pelo objeto;
supondo-se uma estrutura ontológica. A ciência se resumia em
exprimir as estruturas ontológicas do mundo.
A ciência moderna, entretanto, tornou-se ciência do objeto.
Sua função é bem diferente da de espalhar estruturas ontológicas
do mundo. A ciência faz seu objeto, isto é, a razão só vê o que ela
mesma produz segundo seu objeto.
Todo conhecimento deve ser produzido pela razão e nessa
produção não se pode ultrapassar os domínios da experiência. Kant
coloca a finitude em relação ao dado do conhecimento. Assim as
condições de possibilidade do conhecimento para ele são:
a) formas da intuição a priori;
b) unificação pela imaginação produtiva;
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
A Liberdade segundo Kant
55
c) unidade sintética originária da percepção
Ora, só se pode conhecer o fenômeno, não a coisa em si; as
idéias como Deus, alma e liberdade não podem ser conhecidas
porque escapam aos limites da experiência.
Para Kant existe uma diferença entre conhecer e pensar;
essas idéias podem ser pensadas porque sem essa possibilidade, a
liberdade não poderia existir, ela seria apenas uma causa a mais,
submetida ao mecanismo da natureza.
Pero el camino seguido por Kant para determinar
Ia libertad del hombre no comenzó por el concepto
práctico de libertad Ellugar proprio de la
discusión sobre la libertad es Ia antinomia de la
razón pura. (HERRERO, 1985)
Antinomias da razão são os conflitos entre as proposições da
razão pura ao tentar chegar ao incondicionado de premissas
derivadas dos fatos condicionados pela experiência.
Kant, na Crítica da Razão Pura, descreve quatro
antinomias, e na terceira aparece a problemática da liberdade,
apesar de essa antinomia "não nos levar diretamente à liberdade,
apenas deixa um caminho aberto para ela" (op. cit.).
A partir do conceito de causalidade Kant procura provar de
um lado que: "La causalidad según leyes naturales no es la única
de Ia que pueden derivarse todos los fenómenos del mundo; para
explicarlos es preciso suponer, además, una causalidad por
libertad". (KANT, 1994)
Isto significa que os fenômenos que ocorrem no tempo, cada
um deles posto como efeito, exigem necessariamente uma causa
que lhes seja anterior e, assim sucessivamente, até o infinito.
Estamos no domínio do condicionado. Mas este mundo que
conhece uma causalidade apenas natural, exige uma explicação dos
fenômenos, um outro tipo de causalidade que ultrapasse essa série
regressiva, temporal. A razão exige a causalidade pela liberdade.
Este tipo de liberdade é transcendental e inicia por si mesmo uma
série de fenômenos que decorrerão de acordo com as leis naturais.
Kant entende a liberdade transcendental como espontaneidade
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 53-64, jan./jul., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
56
absoluta, isto é, poder de começar por si mesma uma série de
coisas e estados sucessivos.
Por outro lado, na antítese Kant afirma que:
"No hay libertad, sino que todo cuanto sucede en el mundo
obedece a leyes naturales" (op. cit.). Esta proposição também é
correta e não implica contradição, mas nega a possibilidade da
liberdade por uma questão de legitimidade das leis naturais que
permitem uma transcendência lógica sobre si, ultrapassando assim
todas as leis do conhecimento.
O problema vai dizer respeito ao plano do universal no qual
ocorre o afirmado na terceira antinomia. A tese ajusta-se ao plano
do inteligível, e a antítese, por sua vez, ao plano do fenômeno
empírico. No caso da tese o que Kant pretende não é afirmar o
como dessa liberdade, mas o seu quod.
Portanto, não há oposição lógica entre as duas proposições, já
que elas não se referem ao mesmo sujeito; a primeira se refere à
coisa em si e a segunda ao fenômeno, isto é, ao lado submetido à
experiência.
A primeira causalidade é chamada por Kant de
espontaneidade absoluta e, como já falamos anteriormente, ela é
capaz de iniciar por si mesma uma série de fenômenos; mais tarde
é denominada começo absoluto, e, finalmente, de liberdade
transcendental.
Toda causalidade, de acordo com a natureza, exige o
princípio de causalidade por liberdade. Sem a primeira causa tudo
seria somente "começos subalternos", não existindo um primeiro
começo.
O ato de espontaneidade absoluta não pode ser entendido
como conhecimento porque está fora das leis da natureza. Ele diz
respeito ao incondicionado, que não pode ser determinado pela
experiência.
Essa espontaneidade existe, porém não está no mundo
sensível, não é objeto de conhecimento; então só pode ser pensada
no domínio da razão pura não teórica.
A razão teórica chega à idéia de liberdade transcendental pela
exigência de explicação do incondicionado; entretanto, se esta
mesma razão não pode determinar a coisa em si, nem encontrar
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
A Liberdade segundo Kant
57
nenhuma representação que lhe seja correspondente, ela pode
produzi-la.
A tarefa da razão prática é então a de encontrar os princípios
determinantes da vontade, porque o ato de espontaneidade, não
podendo ser determinado por nenhuma experiência, está fora dos
domínios das leis da natureza e só pode se mostrar nas ações
humanas da vontade.
Portanto, em relação ao conceito de liberdade transcendental,
a razão teórica apenas diz que sua espontaneidade é absoluta,
necessária e incondicionada, e que seu uso é regulativo porque não
constitui nenhum esquema da sensibilidade, e sua objetividade não
pode ser provada. É justamente num uso prático da razão, que a
liberdade vai alcançar sua objetividade e determinação.
Para mostrar que a liberdade transcendental existe,
precisaríamos apenas de um ato que nos mostrasse que certas ações
implicam causalidade livre, e este fato podemos encontrar na
moralidade.
3 - Liberdade Prática
A razão teórica não pode conhecer nem provar, como já foi
visto, a necessidade da liberdade; cabe então à razão prática
constituir esse conceito, já que diz respeito ao âmbito das ações
humanas que, como tais, são determinadas pela vontade. Dessa
autodeterminação da vontade nas ações humanas resulta a lei
moral. A moralidade, por não poder fundamentar-se em nenhum
fato da razão que lhe seja anterior, toma-se necessária em si mesma
e constitui a sua própria fundamentação.
Kant chama-a de razão prática e alerta-nos para o fato de que
razão é aplicada especialmente à prática, isto é, à moral, aquilo que
é possível pela liberdade. Nesse sentido, a liberdade "es en todo
caso ia ratio essendi de la ley moral, la ratio cognoscendi de la
libertad" (KANT, 1973) e, por ser portador da vontade, apenas o
homem pode praticar atos morais. A idéia de uma boa vontade está
intimamente ligada à idéia do dever. Temos a idéia do dever,
porém não sabemos se ele é real; do mesmo modo possuímos a
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 53-64, jan./jul., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
58
idéia de uma vontade; boa, mas não temos a certeza se ela existe
mesmo. Não é possível fundar a moralidade sobre a experiência.
Seria destruí-la. A lei moral tem sua origem completamente a
priori na razão; ela abrange todos os seres dotados de razão e
vontade, isto é, também o ser infinito como suprema inteligência.
Porém, aos homens ela se apresenta na forma de um imperativo,
sob a forma de um mandato. A lei moral se impõe, portanto, ao
nosso ser racional finito, sob a forma de um imperativo categórico,
isto é, um imperativo que se caracteriza por uma necessidade
objetiva, sem conexão com um objetivo. Em qualquer ato da
vontade, este apresenta-se à razão sob a forma de um imperativo,
um mandato. Estes imperativos podem ser de dois tipos:
hipotéticos, quando "determinan Ias condiciones de la causalidad
dei ente racional como causa eficiente sólo respecto dei efecto y
suficiencia para el mismo" (KANT, 1973), ou categóricos, quando
"bien determinan la voluntad, sea suficiente o no para el efecto"
(op. cit.). A estes imperativos categóricos é que Kant chama
moralidade. Para ele, uma moral é autêntica quando suas ações
estão regidas por imperativos desta ordem, e então, na
determinação da vontade, encontraremos o a priori do imperativo
categórico, em oposição ao empírico dos imperativos hipotéticos.
Todo imperativo categórico é objetivo, isto é, válido para todos os
seres racionais, e todo imperativo hipotético é subjetivo, isto é,
atende apenas às necessidades ou aspirações de um determinado
sujeito. Os imperativos hipotéticos, podem ser denominados como
princípios, porém não como leis da vontade. Somente o
imperativo categórico é um verdadeiro imperativo.
O imperativo categórico é o fundamento do dever moral. A
autonomia da vontade é um dos requisitos do imperativo
categórico. Para Kant a idéia de autonomia da vontade se
desenvolve em três etapas:
1ª A autonomia da vontade aparece como condição da
possibilidade lógica do imperativo categórico;
2ª O imperativo categórico, por sua vez, requer a autonomia
da vontade como condição da sua possibilidade transcendental;
3ª A realidade objetiva da vontade é atestada por um fato da
razão.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
A Liberdade segundo Kant
59
Entre as várias fórmulas de imperativos categóricos
enumeradas por Kant, a autonomia da vontade é a principal. "Age
de tal modo que a máxima de tua vontade possa valer como um
princípio universal” (idem).
A autonomia da vontade é, portanto, o princípio supremo da
moralidade e o único princípio moral.
Como explicar a autonomia da vontade? Explicar-se-á de
maneira fácil se considerarmos que só ela exprime de modo
explícito a essência mesma do imperativo categórico. O conceito
de imperativo categórico encerra a idéia de uma vontade
legisladora universal e autônoma. O imperativo categórico é
sintético a priori, por não ser tirado da experiência; a obrigação da
vontade de tomar a lei moral por máxima, a ligação da vontade
com ação prescrita por esta lei não está analiticamente incluída
num querer prévio. A vontade humana é boa para conceber sua
ligação com a lei moral, porém, ela não é bastante boa para que
possa conceber esta ligação como uma ligação analítica. A
finalidade e a imperfeição subjetiva da vontade humana são
marcadas pela síntese. O conceito de autonomia é também
sintético a priori; só podemos pôr este conceito através da síntese
de uma vontade boa com uma lei universal.
Ora, como já vimos anteriormente, o imperativo categórico é
sintético a priori; ele necessita de um terceiro termo para operar a
síntese entre a vontade do ser humano e a lei moral universal. Este
termo nos é fornecido pelo conceito de liberdade. Pela vontade
livre somos chamados a determinar qual é a lei de acordo com a
qual age a vontade livre. Ela não pode ser outra senão a lei moral;
lei que só se impõe à vontade porque é posta por ela.
A autonomia da vontade é a liberdade entendida no seu
sentido positivo; é a idéia de um mundo inteligível, contida no
conceito positivo de liberdade, que opera a síntese entre a vontade
e a lei moral.
A liberdade é, ao mesmo tempo, a condição lógica e a
condição real da lei moral. É a liberdade que dá sentido ao
imperativo categórico. A liberdade é a ratio essendi da lei moralna ordem do ser. Na ordem do conhecer, a lei moral é a ratio
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 53-64, jan./jul., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
60
cognoscendi da liberdade - é a lei moral, de que temos consciência
imediata que nos conduz ao conceito de liberdade.
"A lei moral não tem outro critério além dela mesma, ela se
impõe como um axioma e se faz conhecer por si mesma". (KANT,
1984), precedentemente Ha lei moral nos conduz diretamente ao
conceito de liberdade" (KANT, 1973).
Os conceitos de liberdade e de lei moral são indissociáveis.
O conceito de liberdade não vem da experiência, porém de
uma idéia da razão, ou seja, de um conceito da razão, cujo objeto
não é encontrado na experiência. Não podemos provar a liberdade
por experiência da natureza humana. Pela experiência só
conhecemos as leis dos fenômenos e os mecanismos da natureza.
Se a liberdade pode ser provada na experiência, isto só ocorrerá
indiretamente, na medida que ela não pode se encontrar na
natureza. Neste caso a liberdade só se manifesta pelos seus efeitos
se o homem "prova" sua liberdade, colocando certas ações
externas. “El hombre, como ser también de naturaleza sensible,
deberá realizar su libertad interna en el mundo sensible, deberá,
pues, unificar Ia libertad con la naturaleza sensible" (HERRERO,
1985). Mas, esta liberdade que é demonstrada a ele não é a da
razão autônoma que coloca somente a lei moral, porém, também a
da vontade má que ele livremente escolhe para transgredir a lei.
Em relação às outras idéias (Deus e a imortalidade) a idéia da
liberdade goza de certos privilégios; é a liberdade, entre todas as
idéias da razão especulativa, que nós conhecemos a priori sem a
perceber; a liberdade é a condição da lei moral, que nós
conhecemos. É através do conceito de liberdade, que as idéias de
Deus e de imortalidade recebem a autoridade e realidade objetiva.
A idéia da liberdade, determinada pela lei moral, serve, ela mesma,
de mediação para determinar as idéias de Deus e imortalidade.
Ocupando uma situação privilegiada entre as idéias da razão
pura, a liberdade é em muitos aspectos incompreensível e
impenetrável; sabemos que somos livres, contudo não sabemos o
que é ela mesma, liberdade; a liberdade é muito bem
compreendida, sob o aspecto prático, quando se trata do dever; o
mesmo não acontece sob o ponto de vista teórico.
A liberdade é conhecida nela mesma? é explicável?
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
A Liberdade segundo Kant
61
"A liberdade não é somente incognoscível nela mesma, mas
também inexplicável”. Nós podemos e devemos admitir que a
liberdade é possível porém não podemos explicar como ela é
possível é ela mesma, liberdade; a liberdade é muito bem
compreendida, sob o aspecto prático, quando se trata do dever; o
mesmo não acontece sob o ponto de vista teórico.
A liberdade é conhecida nela mesma? é explicável?
"A liberdade não é somente incognoscível nela mesma, mas
também inexplicável”. Nós podemos e devemos admitir que a
liberdade é possível porém não podemos explicar como ela é
possível.
Porém, como pode se mostrar em sua realidade uma idéia
que não pode ser conhecida? É pelas ações na natureza que a
liberdade mostra sua realidade, ela a põe no mundo conforme uma
lei intrínseca - a lei moral. A liberdade deve realizar-se de acordo
com a lei moral.
O dever exprime uma relação entre liberdade e lei moral,
porque ele nos conduz a uma ação imposta pela vontade de sua lei.
A lei moral é um imperativo que ordena
categoricamente, e a relação entre a lei moral e
vontade é uma dependência que tem o nome de
obrigação, e que designa a imposição da razão, e
sua lei objetiva para uma ação que se acha
dever. (KANT, 1973)
O dever não expressa uma realidade acabada mas deve
realizar-se conforme a lei moral - seu sentido é dinâmico.
É somente à medida que o dever é realizado, que o homem se
conscientiza de sua liberdade. A lei moral nos conduz ao conceito
de liberdade e só podemos ser livres enquanto condicionados por
essa mesma lei.
Neste sentido podemos dizer que o homem não só é livre
como é forçado à liberdade - ele deve ser livre.
Essa coação moral, essa obrigação por serem causadas por
uma lei imanente da razão não destrói a autonomia do homem, ao
contrário, a constitui, porque a autonomia é a concordância da
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 53-64, jan./jul., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
62
razão consigo mesma, e o homem só realiza sua essência
obedecendo à lei.
Como ser racional, ele só pode agir de acordo com sua razão,
dando-se a si mesmo a lei, e deste modo podendo se determinar
livremente pela própria razão.
Assim, o homem cumpre o dever moral quando toma
consciência da lei de sua vontade e a ela obedece.
"Pero esta autonomía no es absoluta, sino es Ia
autonomía
que
se
desprende
de
la
incondicionalidad dei 'Faktum' de la razón, una
autonomía dada a realizar como tarea. La
autonomía es la realización de esta
incondicionalidad y da ai hombre la dignidad de
ser en si mismo un valor absoluto. Por esta
autonomía el hombre es persona y se torna
miembro dei reino moral, dei reino de Ia
libertado Esta autonomía debe, pues, ser
realizada en la situación concreta histórica"
(HERRERO, 1985).
Para Kant a vontade não realiza plenamente sua liberdade,
senão quando ela se submete ao princípio da moralidade; a
obediência à lei moral e à liberdade.
4 - Conclusão
A liberdade é a condição lógica e a condição real da lei
moral. Sem a liberdade, a lei moral seria uma mera ilusão de nossa
razão. A autonomia da vontade é o princípio supremo da moral
idade e "o único princípio moral".
Verificamos que o princípio da autonomia da vontade
ocupa um lugar privilegiado na filosofia kantiana. Este principio
foi visto primeiramente como uma implicação lógica do imperativo
categórico e em seguida como um elemento principal da
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
A Liberdade segundo Kant
63
explicação deste imperativo "na medida em que é ele que realiza a
síntese da vontade do ser racional finito e a lei universal".
A autonomia da vontade é também a liberdade originária e
essencial; é a "autonomia da vontade que faz do homem um ser
responsável por si mesmo e por suas ações".
O homem como ser inteligível deve ser livre de toda
determinação externa, suas ações devem ser fundamentadas por
sua razão. Sua dignidade consiste na autodeterminação de sua
razão, e, desse modo, sua razão é autônoma. É necessário que o
próprio homem faça por si mesmo aquilo que ele é, ou deveria ser
moralmente - bom ou mau.
O ser bom ou ser mau deve ser realizado livremente.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 53-64, jan./jul., 1995
MONTEIRO, Maria Neusa
64
Referências Bibliográficas
HERRERO, F. X. Religión e historia em Kant. Madrid: Gredos,
1985.
KANT, I. Crítica de la razón práctica. 3. ed. Buenos Aires: Losada,
1973, v.3.
_______. Crítica de la razón pura. 4. ed. Buenos Aires: Losada,
1994. v.2.
_______. Fundamentação da metafísica dos costumes. São Paulo:
Abril Cultural, 1984. (Os Pensadores, 25).
HERRERO, F. X. Fundamentação das ciências; subsídios para o
curso de Kantismo. Rio de Janeiro: PUC, 1977.
_______________. Religión e historia en Kant. Madrid: Gredos,
1975.
KANT, I. Crítica de la razón práctica. 3. ed. Buenos Aires: Losada,
1973.
_______. Crítica de la razón pura. 4. ed. Buenos Aires: Losada,
1973.
_______. Fundamentação da metafísica dos costumes. São Paulo:
Abril Cultural, 1974. (Os pensadores, n. 25).
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.53-64, jul./dez., 1995
SEIS TESES SOBRE A EDUCAÇÃO E A
CONTEMPORANEIDADE *
Luiz Carlos de Freitas **
Introdução
ste tema foi decidido em função do clima que se
estabeleceu durante o VI Encontro de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE)1. Por ocasião do evento, sucessivas
falas e comentários enfatizaram a "incerteza" deste final de século,
saudando-a como se fosse um bem em si mesma. Este louvor à
"incerteza", à "falta de referência", que na realidade é um estado de
perplexidade perante as mudanças que estão ocorrendo, tem estado
muito presente na academia e tem dado sua contribuição para
aumentar o grau de confusão no plano das idéias, no plano da
teoria, com conseqüências graves no plano da prática política, vale
dizer, para a luta política e ideológica2.
A problemática em questão tem a ver, de perto, com o futuro
da produção do conhecimento no campo da educação e,
conseqüentemente, no campo da Didática. Desta fornia, apenas
aparentemente houve afastamento da temática geral proposta no
evento.
O conteúdo deste texto para publicação procurou ser o mais
fiel possível ao que foi apresentado para debate, embora algumas
partes tenham sido ampliadas com a introdução de referências
necessárias ao estudo dessa abordagem.
E
* Texto apresentado no simpósio "Pesquisa em e sobre Didática e Prática de Ensino:
contribuição para a formação do educador". VI ENDIPE.
** Professor da Faculdade de Educação da UNICAMP.
1
O tema que me foi reservado no Simpósio era diferente deste que, à última hora, decidi
abordar. Como já estávamos no penúltimo dia do evento e a temática aqui abordada não
aparecia, resolvi correr o risco de pelo menos introduzir a problemática para debate com
os participantes.
2
A forma como os participantes receberam essas idéias mostrou que há muitas pessoas
dispostas a continuar a batalha pelo socialismo.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
66
Olhando rapidamente o V ENDIPE
Durante o VI ENDIPE, sentimos falta de uma discussão
bastante importante ocorrida no V ENDIPE3, em Belo Horizonte.
Lembramos o Professor Miguel Arroyo alertando-nos para a
existência de duas Didáticas: uma, esforçando-se para “desabrochar
o indivíduo”, tentando externar as potencialidades “internas” dos
indivíduos, que conduziu a uma discussão interminável, e que
sempre envolve alguém que fala sobre um determinado conteúdo e
alguém que ouve; outra, nascida da relação fundamental que o
homem mantém com a natureza: o trabalho - uma didática presente
na experiência socialista ao longo da História. Construir a História
desta segunda didática era o desafio.
Também lembramos o Professor Oder José dos Santos,
insistindo nas relações inseparáveis entre a forma como as relações
sociais se estabelecem em uma sociedade e a geração da tecnologia
no seio destas relações sociais.
Tais reflexões alertavam-nos para o comprometimento da
própria produção no conhecimento em Didática, inserida nas
relações sociais do tipo capitalista, e para as relações entre Didática
(em sala de aula) e a organização do trabalho escolar.
No VI ENDIPE, sentimos falta da continuidade deste debate4.
O V ENDIPE, no entanto, lançou uma problemática que não
podemos perder de vista.
De volta para o presente
É tentando resgatar a questão central das relações que se
estabelecem entre educação e sociedade - e levamos mais de 15
anos para compreender isso no Brasil - que apresentaremos
algumas "teses" para estudo.
3
Escrevi, logo depois de terminado o V ENDIPE, que ele havia sido um divisor de águas
ao menos para mim.
4
Isentamos de culpa os organizadores, porque esta é uma responsabilidade coletiva.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
67
TESE 1 - Ao contrário do que os arautos de
certa parte da academia apregoam, a luta de
classes não acabou. Estamos vivendo um
momento de acirramento da luta de classes, com
a iniciativa e ofensiva nas mãos da nova direita
internacional.
Há uma parte da academia muito surpresa com o fato de os
operários de alguns países desenvolvidos não usarem macacões
sujos de graxa. Para esta, os operários estão desaparecendo e com
eles a luta de classes. Acusando os que acreditam na luta de classes
de fazerem uma análise mecânica, deixam de ver sua própria
análise mecanicista, quando transferem conceitos gerados em
países desenvolvidos para um país miserável e periférico como o
Brasil. Além disso, presos às aparências, tais teóricos deixam de
analisar a essência das relações sociais presentes nestes países
capitalistas: a exploração do homem pelo homem (com ou sem
macacão...).
As implicações da redução numérica do operariado braçal em
alguns países (por exemplo, Inglaterra) devem ser devidamente
consideradas na luta político-ideológica, mas disto não se deve
deduzir que a luta de classes chegou ao fim e muito menos assumir
esta realidade para países periféricos como o Brasil. Como bem
aponta Lojkine (1990) o que está desaparecendo é a divisão
clássica entre operários e os chamados "colarinhos brancos". A
respeito deste decréscimo numérico de operários, Hobsbawn (1991)
faz a seguinte observação para a realidade inglesa:
É claro que isso não quer dizer que decresceu o
percentual de proletários no sentido técnico, ou
seja, gente que ganha a vida vendendo sua força
de trabalho por salário, mas seus dependentes.
Pelo contrário, como Marx predisse, nesse
sentido a proletarização continuou a aumentar.
(p. 18)
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
68
Por outro lado, o término (de fato, por que em matéria de
princípios tal término já vem ocorrendo há mais de 30 anos) da
experiência do socialismo real retirou referências importantes.
Hoje, o mundo todo é capitalista (Cuba ainda resiste). A "mídia",
habilmente manipulada pela nova direita, tem conseguido colocar
em discussão a crise do socialismo. Com isso, tem sabiamente
ocultado a crise do capitalismo. Temos discutido fartamente a crise
do socialismo e não estamos debatendo adequadamente a crise
permanente do capitalismo. Esta é uma crise que afeta nossa vida
diária.
O capitalismo é uma forma de organização social que vive
permanentemente em crise. A crise é um momento em que o
capitalismo, por consenso ou pela força, posterga seus problemas,
renova suas forças e ganha tempo. Analisando as crises históricas
do capitalismo, Oconnor (1986) considera que as lutas dos
trabalhadores foram motores do desenvolvimento capitalista,
resistindo a um modelo de acumulação que, no curso de suas crises
periódicas, subverteu as bases sociais de resistência da classe
trabalhadora pela recomposição da força de trabalho (p. 49).
Parece fundamental, portanto, que compreendamos as crises
que o capitalismo desenvolveu neste século e, em especial, o seu
atual ciclo de crises a partir dos anos 70, usando como norte o
significado que a crise tem para o capitalismo: um recurso para
postergar contradições, cooptar setores e ganhar sobrevida
mudando o papel do Estado, desenvolvendo novos padrões de
exploração da classe trabalhadora - e alterando a própria
composição da classe trabalhadora - entre outros.
O que tem isso a ver com Didática ou Prática de Ensino?
poderse-ia perguntar. Esperamos deixar isso claro até o final desta
intervenção.
Bergquist (1984) resume de forma interessante sua
compreensão sobre as crises do capitalismo neste século. Ele
considera que a primeira grande crise do capitalismo mundial (no
decurso da qual ocorreram duas grandes guerras, 1914-1945) criou
condições econômicas, políticas e institucionais para uma expansão
sem precedentes do capitalismo em escala mundial - envolvendo a
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
69
emergência e manutenção da hegemonia norte-americana sobre os
demais países (desenvolvidos ou não).
O autor chama a atenção, no entanto, para algo que ele
considera ter sido pouco explorado, pelo menos até o momento:
este período de expansão tem origem nas grandes vitórias
conquistadas pelas forças populares durante a crise do capitalismo
mundial no período anterior à guerra (p.8). Em função da luta de
classes, o capitalismo foi forçado a efetuar uma série de concessões
e compromissos com as forças populares, em geral, e com os
trabalhadores, em particular, que conduziram ao término da crise.
Emerge deste período a multinacional. Toda a nova ordem
originária do período de guerra, do ponto de vista financeiro,
monetário, militar e político, é criada para proteger as atividades
das multinacionais.
Por outro lado, os direitos dos trabalhadores passaram a ser
mais reconhecidos (direito à organização, negociação coletiva,
proteção contra a ação do mercado, através de instituições
destinadas ao bem-estar social), no entanto, estas conquistas
conduziram ao abandono do projeto socialista e à renúncia da
histórica luta para influenciar a maneira como o trabalho era
organizado, com repercussões mundiais (p.9).
Foi durante essa expansão capitalista do pós-guerra que as
teorias da convergência (capitalismo/socialismo) e do "fim da
ideologia" prosperaram.
Outro aspecto importante é o fato de que estes compromissos
firmados no pós-guerra começaram a ser quebrados na década de
70 por um novo período de crises, que se estende até os nossos
dias. Em seu desespero por reduzir custos, os capitalistas atacam o
movimento trabalhista diretamente, bem como as conquistas
ligadas ao bem-estar social das classes populares.
O importante nesta análise de Bergquist é que ele recoloca a
luta de classe como o centro da análise da contração e da expansão
do capitalismo, e isso contribui para combater a tendência de rei
ficar o capital e fazer das iniciativas capitalistas o motor principal
da economia mundial capitalista (p. 16).
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
70
TESE 2 - A ofensiva da nova direita visa a
desmobilizar várias esferas. Destacamos aqui
duas: quebrar a resistência dos trabalhadores
no seio da produção e introduzir um novo
padrão de exploração; desmobilizar o debate
político e ideológico no plano das idéias especialmente no seio da intelectualidade.
O novo período de crise iniciado na década de 70 vem depois
de uma fase de estabilidade, que permitiu a expansão do capital em
nível mundial. Os motivos deste novo período de crises estarão
mais claros à medida que os estudos avancem. No entanto, Gamble
(1988) sugere que os governos de Reagan e Thatcher, ambos
pertencentes à direita radical, foram as primeiras respostas à quebra
de autoridade e estabilidade no sistema mundial e na política de
Estados Unidos e Inglaterra. Ambos rejeitaram abertamente o
projeto da social-democracia britânica e do estado de bem-estar
social americano, os quais foram considerados projetos
fracassados. Esta foi a resposta destes dois países à crise dos anos
70 (aceleração da inflação, crise do petróleo, crise fiscal, queda de
crescimento etc.). Segundo o autor, a crise dos anos 70 foi
inicialmente considerada passageira, mas o tempo se encarregou de
demonstrar que ela não era um acontecimento acidental. (p.14)
Também para o autor, os anos de crescimento (décadas de 50
e 60) foram possíveis devido a duas principais características:
difusão de uma nova tecnologia que liderou a revolução nos vários
ramos da produção e a existência de uma nação que conquistou
hegemonia inquestionável nos campos industrial, comercial e
financeiro, ou seja, a difusão da tecnologia eletromecânica em
novos setores, em especial nos bens de consumo; e a inquestionável
posição hegemônica exercida pelos norte-americanos. A crise dos
anos 70, portanto, reflete a quebra destas duas características: a
quebra da tecnologia eletromecânica (bem como da maneira
fordista de organizar a produção) e a quebra da hegemonia
econômica norte-americana. (p. 40).
Para se ter uma idéia do que significa a queda da hegemonia
norte- americana no plano econômico, basta verificar que no
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
71
período do pós-guerra, o Japão cresceu 40 vezes, a Alemanha 10 e
os norte-americanos apenas 4 vezes. O crescimento destas nações
faz com que a nova ordem econômica mundial criada na década de
80 aponte para a formação de grandes blocos econômicos com
áreas específicas de influência: a Comunidade Econômica
Européia, sob a potencial liderança da Alemanha; os Tigres
Asiáticos, sob a liderança incontestável do Japão; os norteamericanos, acompanhados pelo Canadá e México e tentando
manter seu controle sobre a América do Sul; e a principiante
Comunidade de Estados Independentes sob liderança potencial da
Rússia. Estes são grandes oligopólios regionais que contestam a
hegemonia econômica norte-americana dos anos 50 e 60.
Militarmente, no entanto, os norte-americanos continuam a ser
hegemônicos - os iraquianos que o digam.
No plano tecnológico, a eletromecânica está sendo
substituída pela eletrônica, em especial pela informática. No plano
da organização da produção, o fordismo despede-se em vários
setores da economia (p. ex. setor automobilístico, setores de
produção contínua). Neste campo, o Japão surge - tanto em
tecnologia como em organização da produção - como líder
mundial, seguido atentamente pela Alemanha, agora reunificada.
Podemos dizer, com Gamble (1988), que a partir da década
de 70 houve uma quebra da hegemonia norte-americana e uma
crise no padrão de acumulação de riqueza até então utilizado
(taylorismo/fordismo). De certa forma, atingiram-se os limites do
próprio padrão de acumulação baseado em princípios fordistas produção em massa/consumo em massa - o qual só pode ser bem
sucedido se forem criados mecanismos políticos que assegurem um
alto e constante nível de demanda e que transfira muitos dos custos
sociais do processo de acumulação para o Estado. (p. 12)
Agregamos que, em nossa opinião, esta foi uma das razões pelas
quais o Estado cresceu em tamanho, gerando, na outra ponta, a
crise fiscal; ou melhor, o crescimento do Estado se deu em função
das próprias necessidades que o modelo de acumulação vigente na
época necessitava. Foram os próprios capitalistas que incharam o
Estado: por um lado, para assegurar alta demanda; por outro lado,
aceitando a introdução de conquistas sociais para postergar
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
72
conflitos sociais, em face da pressão das lutas dos trabalhadores e
das forças populares em geral.
Tomar o estado "mínimo", hoje, significa um reconhecimento
de que o capitalismo já não está atuando mais de acordo com o
modelo de acumulação vigente naquela época e, por outro lado,
significa romper com os compromissos que já havia assumido para
equacionar os conflitos sociais, acirrando a luta de classe, partindo
para ofensiva sobre os trabalhadores e cortando do Estado as
conquistas que lá foram introduzidas pelas lutas daqueles (por
exemplo, ensino gratuito, direito ao trabalho, à saúde, entre outras).
O curioso é que o capitalismo apresenta-se à sociedade, hoje, como
se nada tivesse a ver com este passado, como se ele mesmo não
tivesse gerado, quando lhe interessou, este Estado agigantado.
Obviamente esta análise, para dar conta, deveria ser muito
mais trabalhada, mas isso foge tanto da competência do autor,
como do objetivo desta intervenção. Mas acreditamos que esta
breve análise pelo menos chame a atenção para alguns aspectos que
devem necessariamente ser levados em conta no momento atual.
Neste contexto, a recessão não é somente um instrumento
econômico, mas, principalmente, um instrumento político de
disciplinamento da classe trabalhadora. A recessão desmobiliza a
classe trabalhadora e sua representação sindical, facilitando a
introdução de novos padrões de acumulação que estão sendo
gestados. O que está em jogo é a introdução de um novo e mais
sofisticado modelo de exploração da classe trabalhadora, baseado
em novas formas de organizar a produção e em novas tecnologias,
entre as quais se destaca a informática. Estamos em plena terceira
revolução industrial.
É nos períodos de crise que o capitalismo introduz
modificações tendentes a garantir taxas de exploração mais
adequada aos seus objetivos. Nestes períodos, muda-se o papel do
Estado, o papel da produção de tecnologia, o papel da educação e a
composição da classe trabalhadora, com impactos significativos na
luta política e ideológica.
No plano das idéias, a ofensiva não é menor. Procura-se
colocar como referência a própria "ausência de referência",
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
73
caracterizando a incerteza como a única verdade e fazendo-se uma
assepsia das relações sociais presentes na prática social.
A crise do socialismo real é pintada como a vitória do
capitalismo. Um novo clima revisionista, semelhante ao pósguerra, mas ampliado, é criado onde se pretende colocar a luta de
classes como coisa do passado e o socialismo como uma proposta
sem futuro. Alardeiam-se os 70 anos de experiência socialista, que
não frutificaram e ocultam-se os séculos de vivência do
capitalismo, que nos trouxeram ao atual estado de coisas:
desemprego, miséria para grande parte da população, epidemias,
ignorância, mortalidade infantil, destruição do meio ambiente,
guerras etc. Após séculos de experiência capitalista, acaso pode-se
dizer que ela foi bem sucedida em algum país?
Infelizmente uma parte considerável da academia amplifica a
atuação dos teóricos da burguesia e contribui para a desmobilização
da luta política e ideológica. Discute-se a crise do socialismo sem
qualquer articulação ou referência à crise do capitalismo, como se
não fizessem parte de um mesmo mundo. O desenvolvimento de
novas tecnologias e formas de organização da produção é estudado
em si mesmo, sem colocá-lo em uma perspectiva histórica onde a
luta de classes representa papel central.
Ao mesmo tempo em que se propõe a retirada de referências,
a "era de incertezas", aponta-se a necessidade de se adotar uma
"postura objetiva" diante dos problemas e resolvê-los
decididamente - vale dizer, um pragmatismo "cego" que caminha
guiado pelo projeto capitalista. (Teremos. que voltar a discutir a
questão da não neutralidade da ação do homem?) Cria-se um clima
em que o debate político é considerado "perda de tempo", "falta de
objetividade". Setores progressistas são cooptados com palavras de
ordem como "é preciso fazer algo pela educação" ou "meu
compromisso é com a educação" e fazem vista grossa ao projeto
político "modernizador" da nova direita. Desmobiliza-se a luta de
idéias no seio da intelectual idade e facilita-se o avanço de forças
conservadoras combinando-se ingenuidade e cooptação.
TESE 3 - A ofensiva da nova direita, se por um
lado é produto das lutas entre os próprios
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
74
capitalistas, por outro, e fundamentalmente, é
uma proposta do capital à pressão exercida
pelas lutas dos trabalhadores.
Esta tese é uma conseqüência da primeira, já que a luta de
classes é a luta dos trabalhadores. No entanto, é importante
ressaltá-la pela tendência à reificação do capital como motor da
história. Tudo acontece como se a revolução das forças produtivas,
características do modo de produção capitalista, significasse a
possibilidade de "progresso social" para todos.
O capital desconhece limites. Nem mesmo o colega
capitalista ao lado escapa de suas garras. Espionagem, indução à
falência, competição tecnológica, tráfico de influência, fusões entre
empresas, dumping, monopólios etc., são algumas das armas da
guerra intercapitalista na disputa por mercados.
Mas além da guerra intercapitalista, existe uma permanente
luta dos trabalhadores no seio da produção que obriga o capital a
constantes modificações. A realidade social é dinâmica. O
momento atual tem uma história. É produto da luta entre capital e
trabalho. Expressa, em seu estado atual, a reação do capital às lutas
travadas pelos trabalhadores pelas suas conquistas sociais. Quando
hoje, o governo brasileiro propõe "tornar o estado mínimo, enxugar
o estado" o que se quer é cortar do Estado as conquistas sociais que
ali foram introduzidas pelas lutas dos trabalhadores. Rompem-se
"compromissos" que o capital assumiu, no passado, para arrefecer a
luta dos trabalhadores e para equacionar a sua própria expansão.
Nos momentos de crise, o capital lança mão de qualquer recurso
para garantir suas taxas de exploração: na primeira grande crise,
inventou Hitler. Agora, não tem pudor em arregimentar as forças
conservadoras radicais para tentar resolver a presente crise. Foi
assim na Inglaterra a partir de 1979 com a vitória de Thatcher.
Hobsbawn (1991) considera o governo Thatcher como o mais
reacionário deste século na Inglaterra e o mais perigoso. O governo
Reagan, nos Estados Unidos, não fica devendo nada à "Dama de
Ferro". No Brasil, o projeto da nova direita ainda não parece estar
totalmente claro, mas é possível que o projeto final fique por conta
de uma associação entre liberais e conservadores.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
75
É importante compreender o papel da crise para o
capitalismo, para compreendermos melhor a aparente apatia das
forças populares. A crise é o momento em que o capitalismo se
rejuvenesce, ainda que temporariamente. Neste momento, o capital
muda o papel do Estado, da produção tecnológica, da educação, e
muda - isto é importante - a composição da classe trabalhadora.
Transforma trabalhadores braçais em trabalhadores de "colarinho
branco", desemprega, joga trabalhadores na economia informal e
no subemprego. Aprofunda a recessão e faz com que a luta sindical
seja sufocada pelo medo da perda do emprego. Esta é a nossa
"contemporaneidade" e, exceto pela natureza das medidas que são
propostas em marcha pelo capital, a estratégia é a mesma ao longo
dos séculos: aumentar a taxa de exploração da classe trabalhadora.
Nestas condições, a classe trabalhadora é obrigada a recuar.
Enquanto nós discutimos a "era da incerteza", do lado do
capital abunda a certeza. Nos planos estratégicos das grandes
empresas multinacionais não encontramos incertezas. O capital
sabe o que quer. Lá, há a certeza de milhares de horas de trabalho
economizadas com a introdução de novas tecnologias e um novo
padrão de organização do processo de trabalho em substituição ao
taylorismo/fordismo. Isso nos leva a nossa quarta tese.
TESE 4 - O pós-moderno ou a contemporaneidade não é uma forma de superação do
moderno, mas o aprofundamento, sob outras
bases, das formas de exploração do homem.
A "contemporaneidade" não é o "progresso social" chegando.
É o capitalismo cumprindo sua função histórica de revolucionar as
forças produtivas. É produto de uma nova divisão internacional do
trabalho, de uma nova divisão de mercados mundiais, de uma nova
base tecnológica para a produção de uma nova forma de
organização do processo produtivo, entre outros fatores; é o
capitalismo reagindo e tentando deter a História, tentando postergar
seu fim, através da implantação de novas formas de exploração do
homem, que garantam mais algum tempo de sobrevida a uma
forma de organização social apodrecida; é o capitalismo tentando
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
76
equacionar suas contradições e vendo-as reaparecerem em um nível
mais elevado, sob novas formas.
Não há nada de novo na "contemporaneidade" ou no "pósmoderno", exceto a forma de exploração e suas conseqüências
"culturais". A essência é a mesma: o número de pessoas que
sobrevivem à custa da venda da sua força de trabalho não diminuiu.
Como assinala Hobsbawn (1991), tecnicamente, o proletariado
aumentou tal como predisse Marx. Em alguns países
desenvolvidos, por força da luta dos trabalhadores e das
contradições do próprio capitalismo, parcela do proletariado pode
ter conseguido melhores condições de vida e de salário, mas não
deixou de ser assalariado explorado. A "mutação" não é só da
classe operária. É o próprio capitalismo como um todo que se
transforma para postergar seu fim. Isto não significa
desconsiderarmos estas mutações no planejamento da luta política e
ideológica, do ponto de vista das formas de luta utilizadas (por
exemplo: a linha de montagem fordista é bastante vulnerável à
greve e, deixando de existir, o movimento sindical certamente terá
que encontrar novas formas de luta no interior das empresas que
adotem as tecnologias de grupo como forma de organizar a
produção; a própria possibilidade de redução numérica dos
trabalhadores braçais é algo a ser considerado).
Retirando as referências e criando um clima de incerteza, o
capital, tenta passar a "contemporaneidade", ou o "pós-moderno",
como se estes representassem uma ruptura com o passado, quando
o que temos é o velho capitalismo de antes, agora na versão da
terceira revolução industrial em curso.
Acaso podemos visualizar no "pós-moderno" um plano
concreto para resolver a questão das desigualdades sociais? Acaso
podemos ver no "pós-moderno" perspectivas de paz mundial?
Não é o que o cenário mundial nos apresenta. A Inglaterra
depois de 11 anos de direita radical no governo convive com cerca
de 9% de desemprego. Os norte-americanos não estão em melhores
condições, com um deficit na balança comercial de 41 bilhões de
dólares, só com o Japão, para não falar de sua dívida externa. As
quebras de hegemonia no plano mundial são, freqüentem ente, atos
de força. No Leste europeu os sinais de conflito aumentam com a
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
77
luta intercapitalista para delimitar mercados. As burguesias locais
dos membros da Comunidade dos Estados Independentes
digladiam-se para proteger os seus "faturamentos", e não abrem
mão de ter seus exércitos locais (p. ex. a Ucrânia). No Japão, a
idéia de uma força militar começa a ser persistente - até então, era
um país desmilitarizado.
Certamente, o que mais chama a atenção na
"contemporaneidade" é a mudança da base técnica da produção e
de sua forma de organização. Aí reside a força japonesa. Tanto a
base técnica eletrônica como a força de organização fordista
entraram em crise por não poder assegurar taxas de acumulação de
riqueza adequadas. Hoje, para se acumular capital deve-se
paralelamente acumular tecnologia inovadora - tanto para fazer
frente à luta intercapitalista como para fazer frente à luta dos
trabalhadores.
No entanto, o capitalismo possui contradições insuperáveis
que tendem a agravar-se com a luta histórica dos trabalhadores.
TESE 5 - No quadro de permanente crise do
capitalismo, assediado pelos trabalhadores ao
longo da História, as contradições afloram em
outros níveis e preparam novas crises.
As contradições entre os capitalistas, no plano mundial,
podem agravar-se ainda mais. Já vimos o espetáculo da Guerra do
Golfo, conduzida com a finalidade de amenizar a recessão norteamericana e afirmar sua hegemonia militar. Estamos assistindo aos
conflitos na Iugoslávia, e na Geórgia (ex-URSS). A hegemonia
econômica norte-americana foi quebrada pela formação de blocos
regionais. O Japão lidera a renovação no plano da base técnica de
produção, deslocando o "coração da economia mundial" para seu
território. Tudo isso não permite visualizar um futuro tranqüilo para
a humanidade As contradições devem acirrar-se na disputa pela
tecnologia e pelos mercados. Bush passeia pelo mundo tentando
derrubar barreiras ao comércio norte-americano, em especial no
Japão e, com o fim da URSS, a CIA já foi escalada para fazer
espionagem econômica/industrial.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
78
Os trabalhadores, submetidos a uma recessão mundial, estão
na defensiva procurando manter seus empregos. Nestas condições,
o capital dita as regras do jogo e cria condições para introduzir as
transformações necessárias no plano da produção. No entanto, as
novas transformações tecnológicas têm implícitas novas
contradições que o capitalismo cedo ou tarde terá que encarar (por
exemplo, as inovações necessitam de um maior envolvimento dos
trabalhadores com a empresa).
Uma contradição que já começa a ser colocada pelas novas
tecnologias e sistemas de organização da produção está relacionada
à questão da qualificação dos trabalhadores, e isso tem a ver
diretamente com a educação.
Para aumentar a taxa de exploração da classe trabalhadora, o
capital necessita de uma nova base tecnológica e tal base
tecnológica necessita de um tipo de formação diferente da que tem
sido dada pela escola.
Na década de 70, o padrão de exploração da classe
trabalhadora brasileira esteve baseado na fragmentação do trabalho
associada à rotatividade do trabalhador (CARVALHO, 1987).
Neste modelo de exploração, a educação do trabalhador não
tinha papel central. Tratava-se de treiná-lo rapidamente, dentro da
empresa, para executar tarefas repetitivas durante algum tempo (1
ano ou 2) após o qual o trabalhador era mandado embora para que
se contratasse outro por um salário menor. Este padrão predatório
da força de trabalho não requeria maior preparação do trabalhador.
No entanto, este modelo de exploração já não consegue mais
assegurar o lucro necessário ao capital. Entrou em crise e está
sendo substituído, em alguns setores da economia (por exemplo,
setores de produção contínua), por outro, baseado na operação de
máquinas informatizadas e dentro de uma organização do processo
produtivo, que se afasta do modelo fordista da linha de produção
(por exemplo, a introdução da organização da produção em
"células" onde o trabalhador opera várias máquinas, ou ainda, pela
organização de equipes de produção com relativa autonomia de
organização).
Nestas novas condições, o trabalhador não pode ser
improvisado. São requeridas dele novas habilidades no campo
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
79
interpessoal, da comunicação com seus pares, maior capacidade de
abstração, maior flexibilidade e capacidade de integração
(CARVALHO, 1987; PAIVA, 1989; PINTO, 1991). Além disso,
junte-se o fato de que a economia mundial tende a ser cada vez
mais internacionalizada com padrões de competitividade seletivos,
pressionando as transformações tecnológicas. O governo brasileiro
anuncia ter gasto 2 trilhões de cruzeiros do BNDES com a
modernização do parque industrial brasileiro e mais 660 bilhões de
cruzeiros em melhoria de infra-estrutura (apesar de ter ficado sem
dinheiro para pagamento dos aposentados). Eis aí uma das velhas
funções do "Novo Estado".
Esta é a razão pela qual, agora, a educação é tema de primeira
página na Veja e motivo de longas reportagens na Folha de São
Paulo e até matéria da Gazeta Mercantil. Durante mais de 20 anos,
para falar do que vivi, as forças progressistas deste país tentaram
sensibilizar o Estado para a importância da Educação - não
conseguiram. Por que, agora, este repentino interesse pela educação
básica?
Em resumo, na atual crise do capitalismo, para serem
recuperadas as taxas de acumulação de riqueza, deve-se mudar o
padrão de exploração da classe trabalhadora. Tal mudança conduz a
maiores exigências na preparação do trabalhador, requerendo
habilidades que não podem ser preparadas em treinamentos de
curto prazo dentro da empresa. São habilidades próprias para serem
desenvolvidas dentro do sistema educacional regular.
A tese que encampamos afirma que, neste final de século, o
capitalismo deverá voltar seus interesses para a questão da
preparação de um novo trabalhador, mais adequado aos novos
padrões de exploração (ver também SALM, 1991, e PINTO, 1991),
acirrando a contradição educar/explorar. É conhecido o medo que o
capital tem de instruir demais o trabalhador. Ao mesmo tempo, a
nova base tecnológica, para ser eficaz nos níveis de
competitividade internacional esperados, necessita de um maior
envolvimento do trabalhador nas tarefas de gestão, e preparação
mais adequada, via educação regular. Pode ser que estejamos
diante de uma mudança qualitativa na contradição educar/explorar.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
80
O que devemos fazer? Bradar nosso "compromisso com a
educação", dar as mãos e ir construir todos juntos a nova escola que
forme o novo trabalhador que a burguesia está pedindo? ou
devemos recusar nos envolver com a melhoria da educação para as
classes populares, para não sermos cúmplices do projeto da nova
direita?
Esta é uma maneira equivocada de colocar o problema. A
literatura educacional progressista já resolveu esta questão quando
chamou a atenção para o caráter contraditório da luta educacional
em favor das classes populares e viu a escola como um local de
lutas (ver, por exemplo, SHYDERS, 1977, e SAVIANI, 1983).
É importante fazer, no entanto, uma distinção fundamental
entre o inesperado interesse da burguesia pela educação do
trabalhador e a proposta de educação das forças progressistas. Esta
talvez já seja uma parte da resposta às indagações feitas acima.
Enquanto o capital está interessado em preparar um novo
trabalhador, nós estamos interessados em formar um novo
homem.
Com o interesse do capital pela educação, algumas
conseqüências podem ser hipotetizadas: a) ensino básico e técnico
vai estar na mira do capital pela sua importância na preparação do
novo trabalhador; b) a Didática e as Metodologias de ensino
específicas (em especial alfabetização e Matemática) vão ser objeto
de avaliação sistemática, a partir de seus resultados (aprovação que
geram); c) a "nova Escola" que necessitará de uma "nova Didática",
será cobrada também por um "novo professor"; d) tanto na Didática
como na formação do professor virá uma ênfase muito grande no
"operacional", nos "resultados" - a Didática poderá restringir-se
cada vez mais ao estudo de métodos específicos para ensinar
determinados conteúdos considerados prioritários e a formação do
professor poderá ser aligeirada do ponto de vista teórico, cedendo
lugar à formação de um "prático", cuja formação se completa "em
serviço" sob controle do Estado (a idéia da Licenciatura Curta
ronda Secretarias de Educação em alguns Estados e o próprio
Ministério da Educação); e) os determinantes sociais da educação e
o debate ideológico poderão vir a ser considerados secundários -
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
81
uma "perda de tempo motivada por um excesso de politização da
área educacional".
Obviamente, tudo isso dependerá da nova divisão
internacional do trabalho e de suas repercussões em um país
periférico como o Brasil, bem como da luta política e ideológica
entre as forças políticas. Quanto menos resistência, maior o avanço.
É muito provável que estejamos diante de uma retomada do
tecnicismo sob novas bases: uma espécie de neotecnicismo.
Por isso lamentamos, no início deste documento, que não
tivéssemos continuado o debate do V ENDIPE, que tinha como
pano de fundo a produção de novos caminhos para a Didática,
considerando suas relações com a organização social capitalista. O
capitalismo está mudando e com ele suas instituições, entre elas a
escola (incluída aí sua Didática, sua Metodologia). Este nos parece
ser o ponto de partida para as reflexões sobre a escola, a Didática, a
formação do professor e a educação em geral neste final de século.
Será necessário distinguir claramente o projeto progressista.
Somente assim poderemos aproveitar as contradições do sistema
capitalista em benefício das classes populares e evitar a
ingenuidade e a cooptação. Impõe-se, neste momento, clareza
política e ideológica, projetos históricos claros. A flexibilidade
política, própria de um momento defensivo nas forças populares, é
bem-vinda. A confusão ideológica e a falta de referência, não.
Uma questão que os educadores progressistas devem colocar
para exame é: como tirar proveito das novas contradições do
capitalismo no campo da educação. Somente um esforço coletivo
poderá indicar o caminho brasileiro. De antemão cabe assinalar
que, obviamente, queremos uma escola de qualidade - mas de
qualidade para todos. Pode ser que, se esta nova fase de
contradições se concretizar, a luta pelo acesso das camadas
populares à escola não baste. Na Inglaterra, todas as crianças são
"democraticamente guardadas dentro da escola" e nem por isso têm
condições de igualdade para progredir profissionalmente. Lá, o que
conta é ter um nível "A". Ainda temos que debater muito a respeito
dos mecanismos de seleção embutidos no aparato escolar e que não
passam pela simples exclusão ou repetência. São estes mecanismos
que ajudam a controlar o acesso ao conteúdo.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
82
TESE 6 - O capital procurará equacionar a
contradição educar/explorar tentando controlar
mais diretamente o aparelho educacional,
impondo seu projeto político.
Esta tese é formada a partir da leitura de Salm (1991):
Ou seja, uma das implicações da revolução
tecnológica em curso é que os conteúdos gerais
da Educação Regular passaram a ser vistos como
instrumentais para a formação profissional de
todos, e não mais apenas para os que ocupam
postos gerenciais, técnicos ou administrativos.
Esta dimensão deverá alterar profundamente
aquela postura dos empresários face à política
educacional, no sentido das empresas buscarem
exercer um controle mais direto sobre o sistema
escolar (p.3). (...) Temo que empresas e
sindicatos se acertem e, em defesa do lucro e do
emprego,
promovam
importantes
ações
educacionais, sem uma participação mais ativa
dos educadores. (..) No Japão, o sistema escolar
faz parte da cadeia industrial ("Keiretsu"), como
se fosse mais uma das redes de "empresas
fornecedoras".
Na
Alemanha,
conteúdos
curriculares do Ensino Técnico são decididos por
patrões e empregados sem que as escolas tenham
direito a voto. (p.4)
O autor alerta para o fato de estas considerações serem
"apenas impressões", mas é melhor que nos antecipemos
examinando-as. Para mim, elas fazem muito sentido, ainda que
sujeitas à confirmação histórica.
Não poderíamos deixar de fazer referência, neste ponto, à
questão da privatização do ensino de 1º e 2º graus. A retirada
paulatina do Estado da área educacional (via municipalização, via
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
Seis teses sobre a educação ...
83
criação de conselhos municipais para gerir escolas, via
envolvimento das empresas no financiamento da educação) não
seria uma forma de transferir o controle do aparelho escolar ou
partilhá-lo com o capital? Sendo a educação uma faca de dois
gumes para o capital e não podendo mais abrir mão de um nível
mais elevado de educação, pela introdução de novas tecnologias,
não restará ao capital tentar controlar mais diretamente o projeto
político-pedagógico da escola?
Estas teses pretendem chamar a atenção para a necessidade
de reconhecer que estamos diante de uma nova realidade, que exige
novas análises e novas formas de luta. Tenta chamar a atenção
também, para o fato de não podermos aliar a necessária
flexibilidade da luta política com uma confusão ideológica
originada por uma suposta falta de referência. Várias bandeiras de
luta dos progressistas estão sendo levantadas pela nova direita
(pelos fatores que já examinamos) como se tivéssemos todos uma
identidade ideológica, como se pudéssemos apagar os projetos
históricos e caminharmos todos juntos por um "esforço coletivo
pela educação". Teremos que aproveitar este novo interesse do
capital pela educação, mas à luz do projeto histórico progressista,
compromissado com a maioria do povo, cuja miséria só tem
aumentado.
Mais do que nunca é hora de ficarmos junto aos
trabalhadores, junto à miséria. É hora de traçarmos uma política
ampla, não sectária, que reúna todas as forças progressistas para
enfrentar o projeto político da nova direita.
Necessitamos recuperar nossa capacidade de indignação.
Um bom começo é recusar a ausência de referências;
recusar fazer deste final de século começo de uma era de
incertezas.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 65-84, jul./dez., 1995
FREITAS, Luis Carlos de
84
Referências Bibliográficas
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Hills: Sage, 1984.
CARVALHO, R. Q. Tecnologia e trabalho industrial. Porto Alegre:
L & PM, 1987.
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GAMBLE, A. The free economy and the strong state. Durham:
Duke University Press, 1988.
LOJKINE, J. A classe operária em mutações. Belo Horizonte:
Oficina de Livros, 1990.
OCONNOR, J. Accumulation crisis. Oxford: Brasil Blackwell,
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PAIVA, V. Produção e qualificação para o trabalho: uma revisão
da bibliografia internacional. (Texto para discussão). Rio de
Janeiro: Instituto de Economia Industrial. Universidade Federal
do Rio de Janeiro, 1989.
PINTO, A. M. R. O mundo capitalista e as transformações do
fordismo: a reabilitação da escola clássica na era das máquinas
inteligentes. (Tese de Doutorado). São Paulo: PUC, 1991.
SALM, C. Os sindicatos, as transformações tecnológicas e a
educação. In: 6ª Conferência Brasileira de Educação, Anais, São
Paulo, 1991.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes,
1977.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.65-84, jul./dez., 1995
O BRINQUEDO, A CRIANÇA, E A
EDUCAÇÃO: reflexões
*
Marsyl Mettrau
Leandro Almeida **
Resumo
Uma discussão, envolvendo um relatório prático, acerca do
brincar e do brinquedo como fortes auxiliares na educação.
Ressalta que, lamentavelmente, os profissionais da educação e
mesmo as famílias não têm conhecimentos exatos e necessários
sobre a questão. Contribui para reflexão a respeito de tais questões
através do ponto de vista de alguns autores, em especial Benjamim
e Vygotsky, revendo, sucintamente, a história dos brinquedos ao
longo dos tempos. Considera, ainda, a importância e atualidade da
temática aqui abordada segundo tais autores e pretende resgatar a
sua grande contribuição às questões da Educação. Se o sistema
regular de ensino, através de seus currículos e pessoal docente,
brincasse mais, talvez não estivesse com tantos problemas... além
disto, o conhecimento e o uso do brinquedo e do brincar nas
escolas atende a um aspecto preventivo no sentido de evitar
algumas dificuldades de aprendizagem antes que se tornem
problemas de aprendizagem. Ressalta, ainda, a importância do
diálogo e do riso amplamente registrada por Backhtin.
* Mestra em Educação. Doutora em Psicologia da Educação. Professora da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
** Professor Doutor da Universidade do Minho e Universidade do Porto - Portugal. Autor
de várias publicações na área de Educação e Psicologia Escolar.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
METRRAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro da Silva
86
Considerações Introdutórias
ceitando-se como certo e desejável que se deve repensar
o processo educacional, por que não iniciar pelo início?
ou seja, questões importantes ainda que simples: o brincar e o
brinquedo ocupando posição de destaque nesse repensar
educacional, e o diálogo como foco principal neste processo, além
de ser um fio condutor natural nesta reflexão.
Pensamos que estas são algumas observações e considerações
que deveriam fazer parte das propostas curriculares. Nada de novo,
exceto a posição principal e central que, o aluno ocuparia no
currículo e, principalmente, o aproveitamento de algo precioso que
nem sempre tem sido utilizado e que não traz custos: o diálogo. Na
era da tecnologia e já na virada de mais um século, o resgate da
complexidade através da simplicidade se faz necessário, tornandose um novo ponto de equilíbrio.
O brincar, enquanto um aspecto importante no
desenvolvimento, está respaldado nos registros biográficos e
literários do mundo e, por isto, autores modernos sinalizam,
insistentemente, a importância deste brincar, tais como: Benjamin,
Vygotsky, Winnicott, Piaget, Jacqueline Held, Ziraldo, Makarenko,
Landau, entre outros. Citando apenas estes, corro o risco de
esquecimento de outros; que me perdoem, por favor e
antecipadamente.
Ainda pensando no brinquedo remetemo-nos à fantasia. A
fantasia não pode ser reprimida e as pessoas não podem se render
ao consumismo desenfreado, pois este consumismo, quando
exagerado, tira a oportunidade de inúmeras formas de usar os
brinquedos não comerciáveis, ao quais este artigo se refere
preferencialmente.
E
História Cultural do Brinquedo
Nuremberg é a pátria do soldadinho de chumbo, e a mais
velha casa de bonecas de que se tem notícia provém de Munique.
Assim, a Alemanha está em alta nesta questão até hoje. Nos seus
primórdios estes brinquedos nasceram em oficinas de entalhadores
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
O brinquedo, a criança, e a educação: Reflexões
87
de madeira fundidores de estanho etc., e não eram, portanto,
industrializados, nem vendidos e consumidos em massa.
No decorrer do século XVIII, aflora o início de uma
fabricação especializada: as indústrias impedem o marceneiro de
pintar, ele próprio, seus bonequinhos, e a própria demanda,
instigada pela propaganda, não viria permitir esta continuidade
artesanal de fabricação de brinquedos. Nessa época, portanto, a
venda e a distribuição de brinquedos não era função de
comerciantes. Na segunda metade do século XIX começa a
acentuada decadência deste tipo de situação. Os brinquedos
artesanais vão, aos poucos, se tornando minoria e perdendo o
elemento discreto, minúsculo, agradável, que o caracterizavam
outrora. A forma do brinquedo, com a industrialização, já introduz
novas nuanças e começa a se impor. Quanto mais avança, mais o
brinquedo sai do controle da família que o adquire e torna-se
estranho, muitas vezes, não só para as crianças, mas, também, para
os próprios pais que os compram. Assim, o brinquedo vai
rapidamente deixando de ser uma das peças do processo de
produção que ligava pais e filhos e passa a ser mais uma das coisas
para vender. Acreditava-se, nessa época, que o conteúdo
imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança, mas
na verdade, dá-se o contrário nessa relação. Assim, a criança quer
puxar alguma coisa e esta coisa torna-se cavalo; quer esconder-se e
torna-se ladra, etc.. A bola, o arco, a roda, o papagaio são
autênticos brinquedos e persistem até hoje agradando a todos os
tipos de crianças porque, certamente, testemunham o mudo
diálogo simbólico entre eles e o povo, pois a imitação é própria do
jogo e do brinquedo, que se transformam e dão oportunidades às
várias dimensões da fantasia. Tal processo se dá tanto com a
criança quanto com o adulto, porque todo adulto carrega dentro de
si a criança que já foi um dia.
Brinquedo, Jogos e Escola
Um traço característico de toda a arte popular é a combinação
de uma técnica primitiva com um material rudimentar. Tal fato
pode ser acompanhado nos brinquedos através de sua história. O
brinquedo também é condicionado pela cultura econômica e, tal
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
METRRAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro da Silva
88
como o jogo, é visto pelo adulto sob o ponto de vista da imitação.
Willy Haas (1928) apresentou a teoria gestáltica dos gestos
lúdicos e registrou três aspectos principais; em primeiro lugar: gato
e rato, e toda brincadeira de perseguição; em segundo lugar: a
fêmea que defende seu ninho com filhotes e como exemplo, o
goleiro, o tenista etc; e em terceiro lugar: a luta entre dois animais
pela presa, pelo osso ou pelo objeto sexual, tal como a disputa pela
bola de futebol ou de pólo, etc..
Assim, a criança é a alma do jogo. Nada a alegra tanto como
mais uma vez!, e toda experiência mais profunda deseja uma
repetição, um retorno: "Tudo correria com perfeição se pudesse
fazer duas vezes as coisas" (verso de Goethe). A essência do
brincar não é um fazer como se, mas um fazer sempre de novo.
Trazida tal reflexão para a escola e, especialmente, para a
sala de aula, deve ser dada ao aluno oportunidade de uma atitude
exploratória existente em cada indivíduo. Verifica-se que desde o
Iluminismo constitui-se uma especulação inadequada mediar com
pedantismo a produção de cartazes ilustrados, brinquedos ou livros
que devem servir às crianças.
Entretanto, além destas, há muitas outras alternativas, pois
nosso planeta Terra está repleto de incomparáveis objetos capazes
de atrair as crianças que adoram os destroços surgidos de uma
construção, de um jardim ou de uma garagem! Com estes restos
elas não querem imitar as obras dos adultos, mas querem novas
formas de misturar materiais, e criar suas brincadeiras, formando
assim seu próprio mundo de coisas inserido num mundo maior
que é a vida.
É lamentável o pouco conhecimento e, conseqüentemente, o
pouco aproveitamento que a escola faz de tão rico material! É
lamentável também que as campanhas de venda sobrepujem a
lógica, porque os pais brincaram muito e não havia a indicação
deste ou daquele modelo de brinquedo!, e os profissionais da
escola também brincaram e conheceram a importância deste brincar
sem direcionamento... Resgatar este brincar como solução viável e
desejável é algo a ser feito com muita rapidez, antes que caia no
total esquecimento e, conseqüentemente, desconhecimento por
parte das gerações mais novas.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
O brinquedo, a criança, e a educação: Reflexões
89
Tanto a família quanto a escola podem e devem
resgatar esta questão do brincar, certas de
estarem contribuindo para um futuro e um
presente mais cientificamente respaldado, e uma
ação mais concretamente direcionada ao coletivo
(METTRAU, 1995).
Makarenko afirma que a importância do jogo na vida da
criança é semelhante à atividade do trabalho ou do emprego para o
adulto e a atuação do adulto reflete bastante as oportunidades e
maneiras como usou os jogos durante a infância. Alguns
brinquedos de diversos materiais são baratos e úteis, e brincar com
eles assemelha-se muito à atividade humana cotidiana. O homem
cria valores e cultura com materiais e se a criança sabe usá-los,
revela possuir uma capacidade elevada de jogo. Ao mesmo tempo
que possui elementos de realismo, o jogo oferece amplo campo
para a imaginação criadora conforme descreve tão bem Vygotsky
quando relaciona desenvolvimento e jogo. Outro autor, Winnicott,
diz que viver criativamente constitui um estado de vida saudável e
diz ainda que a submissão é uma base doentia para a vida. Landau
diz que crianças aprendem a nadar, a falar, a conhecer e a
comunicar-se experimentando o mundo por meio de brincadeiras,
razão provável por que são criativas. Cabe então uma grande
questão: por que deixar escapar a criatividade e a capacidade de
brincar à medida que se cresce? por que não garantir à criança esta
forma saudável de desenvolvimento? por que não usar estes
elementos tão fortes no campo educacional?
A disposição para brincar é uma característica da
criatividade. Muitos cientistas revelaram uma visão lúdica dos
problemas com que se defrontaram, e brincaram com os
significados de fatos já conhecidos. Ocasionalmente,
obtiveram
respostas incomuns para alguns problemas, estabelecendo novas
relações. O jogo, em geral, implica tomada de decisões e escolha
de estratégia. Interagindo, o indivíduo descobre a si, os outros, e a
comunicação inter e intrapessoal torna-se possível e real. O
coletivo é construído e o social se enriquece, com baixos custos, ou
mesmo nenhum gasto. Cirandas de roda, peteca e corda, pião e bola
serão sempre atuais assim como os outros brinquedos artesanais.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
METRRAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro da Silva
90
Resgatando os Brinquedos Antigos
Hoje, inúmeros aspectos alertam para a importância dos
brinquedos antigos, porque a expansão tecnológica insiste em
substituir e mesmo destruir todo este acervo da cultura humana que
eles representam.
Encontramos em muitos pais inquietos e intranqüilos, um
grupo ávido por "atualizar" e "tecnizar" seus filhos através de
compras e mais compras de novos brinquedos ou brinquedos
novos, modernos. Esta situação é disfarçada e omitida
intencionalmente através das técnicas de marketing, propiciando
assim, através do uso, da compra e da apreciação por parte das
crianças, uma enorme distância social entre os que têm os
brinquedos mecanizados e os que não os têm. Faz-se logo uma
classificação entre elas. Se deixadas por si mesmas saberão apreciar
e selecionar seus próprios brinquedos, independentemente das
inúmeras ofertas que recebem a cada minuto através da mídia, e das
verdadeiras campanhas ligadas aos deteriorados heróis dos
programas de TV! - escapar desta industrialização é difícil, mas
observações mostram, felizmente, que os olhos de qualquer
criança, pobre ou rica, brilham, ainda intensamente, com a
participação dela no brincar que os antigos brinquedos oferecem,
o que não impede uma íntima convivência com os mais modernos e
"tecnizados".
Muitas vezes essas compras e até mesmo o uso destes
brinquedos atuais são destinados, segundo a percepção de
Benjamin, ao adulto que, rodeado por um mundo de gigantes ao
qual ele se vê associado por uma realidade ameaçadora e sem
perspectivas de solução, liberta-se desses horrores através da
reprodução miniaturizada porque, sem dúvida, dessa forma, cria
para si, brincando, seu pequeno grande mundo. O adulto, sem
perspectivas desse viver seu pequeno mundo, tenta reconstruí-lo
através do brincar e dos brinquedos comprados, às vezes altamente
mecanizados e "tecnizados", esquecendo as origens e finalidades
dos brinquedos com os quais já brincou.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
O brinquedo, a criança, e a educação: Reflexões
91
O Brinquedo e o Brincar: sua importância no cotidiano e na
educação
Toda a energia lúdica se solta e fornece ao professor mil e
uma técnicas e possibilidades de uso de um dos maiores recursos
no processo ensino-aprendizagem: a observação do brincar e do
brinquedo, e suas relações com o mundo infantil e com o mundo da
escola, da casa, da vida, enfim.
A observação é uma das principais ferramentas no conjunto
professor-aluno em todo o decorrer da escolaridade (da pré-escola
até a universidade) e isto é maravilhosamente natural e perfeito
como instrumento usado junto às crianças. Brincando, os alunos
fazem perguntas e fornecem, eles mesmos, as respostas, e assim
vão aos poucos ganhando o mundo.
Segundo Benjamim, "os brinquedos documentam como o
adulto se coloca com relação ao mundo da criança". Ressalta ele
que há brinquedos antigos, como bola, roda, papagaio, entre outros,
que favorecem e possibilitam desenvolver a fantasia, por poderem
ser construídos pela própria pessoa que os utiliza. É também este
autor que discute a importância do diálogo como algo insubstituível
na educação e na relação com as pessoas, entre outras coisas,
porque é gratuito, e não há razão para não usá-lo bastante em
nossas escolas, que estariam enriquecidas e rejuvenescidas com
maior ênfase neste precioso conjunto: o diálogo e o brinquedo.
É interessante registrar que, séculos após séculos, sempre que
há oportunidade, a criança escolhe os seus brinquedos por conta
própria e esta escolha muitas vezes, ocorre entre os objetos que os
adultos jogaram ou jogam fora. Fazem assim, a história a partir do
lixo da história.
Benjamim faz uma afirmação pesada e séria quando diz:
"muito mais próximo da criança estão o artista, o colecionador e o
mago do que o pedagogo por mais e melhor intencionado que ele
esteja...". Nossos hábitos, continua ele, são "formas petrificadas da
nossa primeira felicidade e do nosso primeiro terror". A questão
da aprendizagem do ler e escrever através de situações nas quais a
criança aprende brincando, e por meio de ilustrações, tal como no
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
METRRAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro da Silva
92
"barroco onde o escrever nasce do desenhar", também é lembrada
por Benjamin.
Entre as leituras e escolhas, por excelência, para as crianças,
estão os contos de fada. A tal ponto, diz ainda esse autor: "que o
apartamento onde a criança mora é povoado de seres oriundos
daqueles contos". O mergulho nesse mundo mágico não é
sentimental ou vago, pelo contrário, facilita o desembocar do
cotidiano numa percepção precisa e verdadeira de participação. O
mundo autêntico dos contos, insiste Benjamin, não é idílico; é belo
e cruel, e retirar deles estes aspectos, modernizá-los ou adaptá-los
às necessidades humanas, liquida com esta forma de cultura. Ele
não se refere só aos contos já conhecidos pois, ao inventar
histórias, as crianças são cenógrafos, que não se deixam censurar
pelo sentido! Lamentavelmente existem poucos trabalhos
pedagógicos demonstrando que crêem e que usam estes
conhecimentos oriundos da própria criança, do seu próprio mundo,
de sua construção, de sua criação.
No capítulo Visão do livro infantil, Held (1977) faz
referência, por exemplo, à página dedicada à letra A. Relata ele:
"encontra-se uma natureza morta construída em forma de torre
que se mostra bastante enigmática até descobrir que: águia,
ameixa, âncora, aranha, avestruz, abacaxi, avião, abecedário,
apontador, ancinho estão amontoados aqui e podem ajudá-la a
tomar nova forma". Em imagens não totalmente ilustradas, mas
apenas sugeridas, permite que as crianças dêem asas a sua
imaginação, projetem sua fantasia!
Discussão
A tendência atual para pesquisas envolvendo o brinquedo é
uma realidade em maior ou menor intensidade nesta ou naquela
cultura. O Museu Alemão de Munique, o Museu de Brinquedos de
Moscou, a sessão de brinquedos do Musêe d'arts Décoratifs de
Paris, enfim, do passado mais recente e do presente, mostram por
toda parte e por boas razões, o interesse por brinquedos.
É imensa a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança, pois é no brinquedo que ela se projeta nas atividades
adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. O
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
O brinquedo, a criança, e a educação: Reflexões
93
brinquedo antecipa o desenvolvimento à medida que favorece o
funcionamento e o aparecimento da motivação, das habilidades e
das atitudes necessárias à sua participação social junto aos seus
companheiros. É, também, através do brinquedo, que a criança
aprende a agir numa esfera cognitiva em vez de agir numa esfera
somente visual externa. Tal fato é muito significativo para ser
desconhecido pelos professores, pais e pessoas em geral. Uma das
contribuições mais importantes dos estudos de Vygotsky para a
educação refere-se, exatamente, ao jogo e ao brinquedo. Segundo
este autor, o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos;
ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictício que
seria o seu papel no jogo e na aceitação das regras, culminando
com um momento mágico nesta análise, onde satisfazer as regras
torna-se fonte de prazer e não de rebeldia como tem sido visto nas
salas de aula e nas escolas de um modo geral. Importante
apresentar algumas implicações nas formas da relação do
brinquedo com o desenvolvimento, segundo Vygotsky:
. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criança;
. o brinquedo constitui-se no mais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar como uma atividade condutora, pois
favorece a memória em ação e propicia um movimento em direção
à realização consciente de seus propósitos;
. o brinquedo torna-a livre para determinar suas ações;
. o brinquedo é um jogo sério porque, basicamente, permeia
as atitudes em relação à realidade;
. o brinquedo, em sua essência, é a criação de uma nova
relação entre o campo do significado e o campo da percepção
visual, situação no pensamento e situação no real.
Exemplificando tais afirmações sobre a simplicidade com que
elas aparecem no cotidiano, penso ser interessante relatar uma hora
de atividades realizadas junto a 15 crianças com idade de 10 anos e
pertencentes a variadas classes socioeconômicas.
Atividade proposta pelo coordenador: (diálogo)
- Vamos fazer um brinquedo?
(pergunta do coordenador).
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
METRRAU, Marsyl Bulkool e ALMEIDA, Leandro da Silva
Perguntaram entre si:
Decidiram:
94
- Em dupla ou em grupo?
(os
participantes).
- Nem dupla, nem grupo único: dois
pequenos subgrupos.
Duração
. 60 minutos, livres para decidirem construir o brinquedo que
desejassem.
Material
. sucata
Produto final deste encontro (uma oficina para inventar
brinquedos, sob minha coordenação, oferecida a vários
grupos, com duração de 1 hora).
. Carrinho, com placa e tudo, e "roborex" (robô que precisa de
durex)
. Avaliação: (realizada ao final do trabalho).
- O que sentiram quando estavam construindo? (pergunta o
coordenador).
Algumas respostas obtidas:
- prova de paciência;
- agitação;
- dificuldades;
- tristeza (quando não dá certo);
- eu queria criar;
- ansiedade para ver o final;
- alegria (adorou fazer e disse: "gostaria de brincar com estes
brinquedos e não com os que ganho e tenho em casa".)
Considerações finais
Esta, como outras atividades similares, não apresenta
nenhuma dificuldade para ser realizada em salas de aula das nossas
escolas.
Tais respostas permitem concluir que a significância e
importância, tanto do brinquedo quanto do brincar, ainda são pouco
conhecidas e quase nada exploradas no processo ensinoVer a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
O brinquedo, a criança, e a educação: Reflexões
95
aprendizagem na escola, ou fora dela. Entretanto, as atividades
desenvolvidas nesse campo têm proporcionado ricas experiências.
Nas relações escolares e familiares, ambas de grande
expressão em nossas vidas, o jogo, o jogar e o brincar já perderam
seu lugar, exceto, em situações previamente definidas ou
comemorativas. De modo geral não fazem parte do cotidiano, das
ações naturais do dia-a-dia, especialmente nas grandes cidades,
onde a tecnologia avança, mas o preparo para acompanhá-la não
atinge o mesmo ritmo. Os recursos mais simples e menos caros são
desacreditados pelos educadores, por muitas famílias e pessoas em
geral e, assim sendo, a educação não se beneficia deles como seria
desejável.
Os jogos são aqui vistos não só como uma das formas de
brincar, mas também como atividades de vida, pois através deles
tomam-se decisões, etc... São importantes tanto na escola quanto na
escola da vida, considerando-se, então, a vida como uma escola
permanente e o viver como permanente aprendizagem.
Não se trata de ministrar conteúdos curriculares sob forma de
jogo. Trata-se, isto sim, de analisar as relações pedagógicas como
um jogo, utilizando o valor lúdico e o prazer para resgatar na
escola o desejo e a expectativa de cada dia ter uma novidade, um
novo desafio.
Fala-se no milênio da destruição e da violência, e é verdade.
Fala-se na necessidade da mudança de paradigmas, e é verdade.
Pensa-se que as soluções são extremamente custosas, longínquas;
nem sempre é verdade.
Finalizando, deixamos a seguinte reflexão: ainda que não se
tenha a pretensão de solucionar questões, penso que um retorno ao
brincar e ao jogar, em grupos, resgataria o companheirismo e o
valor do coletivo sem nenhuma perda do individual. Muito pelo
contrário, o ser individual é fortalecido e se fortalece a um só
tempo, na coletividade, porque é na coletividade que ele percebe as
suas identidades e as suas diferenças. Enfim, se percebe e percebe o
outro no conjunto maior de vários outros. À medida que
percebemos e somos percebidos, nossa visão social se amplia e
nossa auto-estima se fortalece, pois cada um é extremamente
necessário e importante no conjunto de todos.
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 85-96, jul./dez., 1995
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: a dimensão
pedagógica da arte
*
Raimunda Lucena Meio Soares
tendência que a educação tem apresentado em preocupar-se
com o exercício da intelecção e da técnica, em detrimento
da emoção, tem levado inúmeros educadores a buscarem alternativas
educacionais que visem atender as necessidades emocionais do
homem. Se por um lado, não se pode negar a importância da
intelecção e da técnica, por outro, não se pode ignorar a importância
do exercício da emoção, e a arte pode ser uma via de acesso a este
exercício.
A
O Projeto Filosófico da Modernidade: uma busca de certezas
A História da Filosofia tem mostrado que a concepção da
Filosofia como certeza, como verdade única, se instalou e tomou força
na História da Filosofia no Ocidente, como conseqüência da Filosofia
grega. Mas esta não é a única concepção possível. Os próprios
caminhos percorridos na busca pela instituição do que seria o
conhecimento fundado na verdade deixam aflorar a existência das
mais diversas verdades e não de uma única.
A Filosofia que se pretende uma verdade única privilegiou a
razão em detrimento dos sentidos, como se aquela não dependesse
destes para manifestar o seu funcionamento, e mesmo quando os
sentidos foram considerados, o que se buscava era tão somente provar
a manifestação da verdade baseada na certeza. A busca pela totalidade
humana pareceu perder o sentido. Não era realmente o homem o que
importava, mas sim o que seria instituído como verdade.
Mas, o que é verdade num mundo exposto ao movimento
dialético da História? Os conceitos, verdades, certezas são criações
* Especialista em Educação e Problemas Regionais pela UFPA. Cursando o Mestrado em
Educação: Políticas Públicas.
Professora do Departamento de Fundamentos da Educação do Centro de Educação da UFPA.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p. 97-106, jul./dez., 1995
SOARES, Raimundo Lucena Melo
98
humanas e dependem das significações impostas pelo homem ao
relacionar-se com os outros homens e com o mundo. Portanto, o que é
verdade? "Certezas", conceitos, significações humanas.
Se o mundo está exposto ao movimento dialético, por que
enfatizar as certezas? por que privilegiá-las em detrimento das
incertezas? por acaso estas não estão presentes na realidade humana?
A impressão que se tem é que o amor à sabedoria, a busca do
saber, conduziu a Filosofia à posse do saber, no sentido de que buscou
o saber universal, verdade única.
Ao pretender-se universal e universalizante a Filosofia tem
pregado um saber universal e universalizante. Entretanto, a sociedade
humana é heterogênea. Assim, o saber não pode e não deve ser
universal e muito menos universalizante. Não se trata aqui de dividir o
saber em classes, de acordo com a estratificação social, mas de
compreender que o saber dos homens se constitui e se estabelece na
heterogeneidade, nas contradições e nos antagonismos das classes
sociais. A questão que se coloca é: o projeto filosófico da
modernidade considerou esta possibilidade?
A modernidade configura-se a partir do que se pode chamar
revolução epistemológica. O saber que sustenta a Antigüidade e a
Idade Medieval é todo baseado no estabelecimento da Metafísica,
sistema filosófico que busca explicar o real a partir do conhecimento
de essências imutáveis, que se impõem à consciência com autonomia.
Na Idade Moderna, as mudanças sociais, políticas e econômicas
exigem a constituição de um novo saber, pois o saber filosófico
metafísico não dá conta das necessidades do Estado Moderno que
começa a se delinear e finalmente a se estabelecer, e desse novo
homem surgido no movimento social moderno. Os paradigmas
medievais entram em crise, constituem-se então novos valores; um
novo saber para um novo homem, para uma nova sociedade.
A Filosofia é repensada a partir desse novo homem que se
descobre como razão natural e que, por isso mesmo, tende a valorizarse por si próprio, pelo que é capaz de realizar, iluminado pelo poder
da razão. A discussão filosófica se realiza entre o racionalismo e o
empirismo. De um lado Descartes e todos os pensadores racionalistas
cartesianos discutem o poder da razão; Descartes privilegiam a dúvida
enquanto método para se chegar a uma certeza e conclui em suas
investigações que a razão só pode conhecer com certeza as idéias
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.97-106, jul./dez., 1995
Filosofia e Arte na Educação ...
99
inatas, idéias de que já dispunha, pelo próprio raciocínio lógico ligado
meramente à consciência. Por outro lado, Locke e todos os outros
pensadores empiristas não concordam com a perspectiva de idéias
inatas, as idéias só podem ser construídas a partir das impressões
sensíveis, advindas das experiências que realizamos com os nossos
órgãos dos sentidos. Assim, só podemos conhecer as nossas próprias
idéias, apenas porque as impressões sensíveis o permitem ao se
constituírem conteúdos mentais.
Posteriormente, Kant tentará mostrar que a discussão entre os
racionalistas e os empiristas é uma discussão desnecessária, pois o ato
do conhecimento é único e se realiza numa complexidade que abrange
as duas perspectivas, uma vez que o conteúdo do conhecimento tem
sua procedência das experiências sensíveis, mas necessita de uma
estrutura, de uma organização e ordenação que só a consciência pode
realizar, e o faz independentemente das experiências sensíveis,
criando formas a priori da sensibilidade, que são o tempo e o espaço.
Isto significa que as impressões sensíveis são organizadas no tempo e
no espaço de modo a tomarem "corpo" no espaço e permanecerem no
tempo, fugindo da fugacidade momentânea, permitindo, assim, a
imagem sensível do objeto que finalmente estará sujeito à
investigação. Só a partir daí a consciência, lançando mão de
estruturas, criadas e organizadas por si própria, poderá finalmente
conhecer o objeto, fenômeno, e representá-lo sob forma de conceito.
Kant conclui que só o conhecimento científico pode levar ao
conhecimento do fenômeno, enquanto a Metafísica só conduz a um
conjunto de idéias pensadas pelo sujeito. Mantendo o homem como
centro do conhecimento, afirmando a subjetividade necessária ao
conhecimento, Kant aponta para a objetividade deste, fornecendo
assim as bases teóricas para a ciência, que terá, por sua vez,
sustentação filosófica no Positivismo. A discussão que se segue se
dará entre os pólos subjetividade e objetividade.
O que se pode concluir é que tanto o Racionalismo Idealista
moderno, quanto o Empirismo propõem a constituição do sujeito
como centro do conhecimento, o que significa dizer: prima pela
subjetividade do conhecimento, fato que irá gerar grandes discussões
por parte das ciências que, aliadas à Filosofia positivista, buscarão, de
certa forma, primar pela objetividade do conhecimento. Discussão que
não se realizará no momento, não por considerá-la sem importância,
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 97-106, jul./dez., 1995
SOARES, Raimundo Lucena Melo
100
mas pelo fato de querer chamar atenção para o subjetivismo
filosófico.
A constituição do sujeito tomado como centro do processo do
conhecimento, aliada às descobertas da ciência e ao desenvolvimento
da técnica, seria então a responsável pelo progresso. Isto explica a
tendência em se perceber o homem a partir do privilégio de sua
subjetividade, o homem capaz de pensar inteligentemente, de projetar
e construir sua própria história. Todavia, não se pode reduzir o homem
a uma inteligência que busca gerenciar o mundo. É preciso buscá-lo
na sua totalidade. É necessário concebê-lo como unidade indissolúvel
corpo-consciência, razão que se constitui em três dimensões:
intelecção, emoção e vontade, como queria Husserl, o que significa
dizer expressividade, comunicabilidade e sexualidade, que se
movimentam em sociedade, construindo cultura, realizando sua
história num conjunto estruturado a partir de uma estratificação social
e de uma organização política e econômica. Se é assim, o que tem
feito a educação nesse sentido?
A educação enquanto ação humana se constitui na ação conjunta
dos homens, na vivência destes em sociedade trocando experiências e
conhecimentos, numa vivência baseada na luta de classes. Isto
significa afirmar que: "ninguém educa ninguém, ninguém se educa
sozinho, os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo". (FREIRE, 1979)
Contudo, como se dá essa comunhão numa sociedade dividida
em classes?
Como reflexão crítica sobre os problemas educacionais a
Filosofia da Educação busca desvelar a realidade educacional, o que
tem gerado muitas críticas à educação, e entre essas encontra-se a
denúncia de que a educação, de modo geral, tem se preocupado
meramente com a intelecção, cognição, em detrimento da
sensibilidade, da emoção, da imaginação e do corpo, enquanto
expressividade e sexualidade.
Todavia, o que se percebe é que, mesmo priorizando o intelecto,
a educação não tem formado a inteligência, no sentido do exercício da
capacidade de reflexão crítica que permite a liberdade e a autonomia
do pensar e do agir dos educandos, como aponta Japiassu em O Mito
da Neutralidade Científica.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.97-106, jul./dez., 1995
Filosofia e Arte na Educação ...
101
A educação, de modo geral, tem assumido uma política que se
fundamenta numa teoria da história evolutiva, progressiva e
teleológica. Se o homem evolui para melhor, essa evolução implica o
desenvolvimento da técnica e das verdades estabelecidas
cientificamente, então, a educação irá centralizar a sua preocupação no
exercício e na capacitação técnica; na formação de profissionais
"competentes" do ponto de vista técnico e no exercício da intelecção
para" a formação de profissionais "competentes" do ponto de vista do
conhecimento teórico.
O que importa a corporal idade humana se a necessidade, nesta
sociedade moderna, coloca-se como busca da verdade e, esta, é uma
abstração intelectiva, comprovada pela ciência com o auxílio da
técnica e deverá estar livre desses "preconceitos" que são as emoções?
O desenvolvimento técnico-científico serve à construção de um
mundo mais rico e de uma humanidade mais sábia, enfim de um
mundo no qual o homem é senhor todo poderoso, capaz de dominar
com segurança a natureza a sua volta, de dominar e ordenar os
fenômenos que se lhes apresentam, e para isso ele não precisa da
emoção, mas apenas da intelecção.
Essa educação, ligada à intelecção e à técnica, visando o
objetivo da produtividade necessária à sociedade moderna que se
organiza e se fundamenta no pressuposto da razão, que ilumina o
caminho rumo ao progresso, parece esquecer que o homem é,
também, sentimentos, emoção, alienando-o do seu próprio estar sendo,
que não se realiza apenas pela inteligência, mas também pela emoção,
pela intuição, imaginação criadora que o faz sujeito.
Ao criticar-se a ênfase dada à razão e à utilização da técnica pela
educação nos dois últimos séculos, não se quer cometer o equívoco de
priorizar a emoção em detrimento daquelas, mas sim buscar atribuirlhes o seu real significado, reconhecer a necessidade e a importância
das mesmas para a existência humana.
Se o homem precisa da razão para o entendimento, compreensão
do mundo e de si mesmo, para criação de significados, na mesma
medida precisa da emoção pelas mesmas razões, assim como precisa
utilizar a técnica na elaboração do conhecimento, no domínio da
natureza e na construção do mundo. Emoção, intuição e imaginação
são tão importantes quanto a intelecção e a técnica na compreensão do
mundo e na possibilidade de intervenção na realidade e construção de
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 97-106, jul./dez., 1995
SOARES, Raimundo Lucena Melo
102
um novo mundo. O que se quer, na verdade, é compreender o homem
na sua totalidade, corpo-consciência que existe historicamente, por
isso a busca de fundamentos no passado para a compreensão e
realização do presente com projeção no futuro. Logo, compreender a
educação enquanto ação humana implica perceber e explicitar a
realidade de outras ações: significa investigar tudo aquilo que a ela
está sendo relacionado.
A Dimensão Pedagógica da Arte
Toda ação humana tem, direta ou indiretamente, uma ligação
com a Pedagogia, pois toda ela implica um ensinar-aprender. A arte é
também uma ação do homem, e como tal possui uma dimensão
pedagógica. Para compreender tal dimensão é preciso considerar a arte
como ação situada, que expressa tanto o artista, suas emoções e
postura diante do mundo, como o próprio mundo vivenciado por ele e,
sobretudo, que expressa a beleza contida no ato de criar. Aristóteles
entendia a arte como produção mimética-verossimilhante, ou seja,
como imitação da realidade, mas não uma imitação passiva, cópia fiel
de uma realidade dada e sim uma ação criadora do novo, expressando
não a realidade atual, presente, mas uma realidade possível. Portanto,
serve não apenas à contemplação, mas, especialmente, à interpretação
da visualização de uma nova realidade.
Assim, compreendê-la é compreender o próprio homem, através
de uma ação que lhe é peculiar e que tem uma história, a história dos
homens. Ou seja, compreender a dimensão pedagógica da arte
significa compreender a própria arte, situá-la historicamente e buscar
percorrer caminhos, de certa forma já percorridos. E necessário, pois,
discutir os conceitos, historicamente situados, que a ela se relacionam
e perceber qual a sua ligação com a ação pedagógica. É, talvez,
compreender a razão em três dimensões como queria Husserl,
perceber que a arte enquanto ação que conduz à contemplação, está
ligada às dimensões emotiva, intelectiva e volitiva da razão.
A arte apresenta essa tridimensionalidade da razão, e embora
Platão e Plotino tenham, cada um a seu modo, entendido que a
contemplação está ligada ao espírito, intelecção, e proporciona um
prazer de ordem espiritual, intelectivo, é pelos sentidos, é pela emoção
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.97-106, jul./dez., 1995
Filosofia e Arte na Educação ...
103
que contemplamos, ou não, uma obra de arte. É, ainda, pela emoção
que realizamos essa obra criadora que, contendo a expressividade,
exige a interpretação da expressão nela contida, o que significa dizer
que está ligada à intelecção, pois não é esta a responsável pela
interpretação? Se é expressividade, é o sujeito o artista, que se
expressa, e ao fazer isto põe-se em evidência para ser intuído. Existe,
então, a volição, vontade deste sujeito de ser interpretado e a vontade
de interpretar daquele que contempla a obra. Além disso, a própria
obra contém uma interpretação do mundo realizada por seu autor.
Portanto, a arte expressa na obra artística implica um diálogo entre o
artista e o mundo e uma comunicação daquele que a produz ao sujeito
que a contempla. A arte é, pois, contemplativa, expressiva e
interpretativa.
O artista não diz (um significado conceitual) o
artista mostra (os sentimentos), através de formas
harmônicas. O artista procura concretizar, nas
formas, aquilo que é inefável, inexprimível pela
linguagem conceitual. (DUARTE JÚNIOR. 1994)
Considerando-se que a educação se realiza, principalmente, no
ato da comunicação, é na comunicação que se expressam as idéias,
atitudes e emoções. É na comunicação que se realiza o ensinaraprender contido na ação pedagógica, e a arte na sua produção
estabelece uma comunicação onde se dá o ensinar-aprender. Então a
arte possui uma dimensão pedagógica que não se limita à
comunicação somente entre o sujeito que produz e o sujeito que
contempla a obra, mas também entre aquele e o mundo, pois o artista
expressa por seu intermédio a própria consciência do mundo. Por
outro lado, é possível dizer que toda ação possui uma dimensão
pedagógica, pois implica um ensinar-aprender que se estabelece, se
projeta, e culmina no social, através da relação entre os homens.
Não se pode negar que a arte tem uma dimensão, e uma
finalidade pedagógica. A Igreja na Idade Medieval compreendeu
muito bem essa dimensão e utilizou a arte com uma finalidade
pedagógica. Uma vez que a maioria da população dos feudos era
analfabeta, a arte serviu para ensinar as leis da religião católica e
relatar as histórias da Bíblia. Em termos de Brasil pode-se ressaltar,
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 97-106, jul./dez., 1995
SOARES, Raimundo Lucena Melo
104
como exemplo, a ação pedagógica dos jesuítas, quando aqui
chegaram, junto aos índios. Eles utilizaram a arte, tanto para atrair os
índios como para ensinar-lhes os preceitos religiosos e a cultura
européia.
Resta, pois, compreender a importância da arte para a educação.
Compreender seus conceitos, definições e manifestações,
considerando o momento em que cada conceito é organizado e
assumido socialmente, que valores traduzem e o que a Filosofia tem a
dizer sobre isto. Restam ainda explicitar suas implicações com a ética,
a política, a economia e a religião. Tendo claro o caminho que a arte
tem tomado na história humana, compreender quais as contribuições
possíveis para a educação e usá-la como aisthesis, compreensão pelos
sentidos, que proporciona ao homem a oportunidade de exercitar,
desenvolver e conduzir suas emoções.
Alguém já disse que o homem sensível é aquele que mais
profundamente sabe amar. Na sociedade atual onde a competição se
faz cada vez mais forte, onde os homens morrem, matam uns aos
outros, destroem a si próprios e ao mundo, não seria possível dizer que
o homem perdeu, de certa forma, o sentido do amor? A sensibilidade
para o exercício da emoção na relação entre os homens parece estar se
perdendo neste mundo que se constrói e se faz cada vez mais hostil.
Trabalhar a arte na educação, como resgate do sensível e da emoção,
não seria uma alternativa possível de construção de um mundo
melhor? Marx já não dizia que o mundo é produto da relação entre os
homens? Uma certa dose de amor nessas relações, não seria uma
possibilidade, uma contribuição para mudança? Porém, não se deve
ser ingênuo ao ponto de acreditar que apenas isto transformaria o
mundo, é evidente que não. Contudo, seria uma forma a mais de minar
as estruturas que têm seus alicerces construídos com base na
violência. Já não se disse que é preciso minar os alicerces? Não seria
possível quebrar com a verdade das teorias históricas que afirmam que
o homem jamais deixará de ser violento, porque sempre estará em luta
pela sobrevivência?
A arte, enquanto ação criadora, goza de uma certa liberdade que
se realiza na própria intencionalidade do sujeito e, embora esteja
condicionada pelas relações sociais de determinado momento
histórico, não se submete totalmente a elas, pois o artista não deseja
ser apenas o criador de aparências, mas sobretudo criar uma nova
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.97-106, jul./dez., 1995
Filosofia e Arte na Educação ...
105
realidade. Cada vez mais, o homem sente necessidade de transformar
o possível em real, de criar o novo, de mudar, de deixar fluir a
eticidade a partir da consciência crítica, e a arte é, sem dúvida, uma
via de apelo a essa fluição. Sendo assim a arte é de vital importância
para a realização de uma educação que aponte para a liberdade
humana, que perceba o homem na sua complexa totalidade, que o
perceba não apenas como um ser que pensa, mas como um estarsendo, que pensa, sente e age. Uma educação que proporcione a
explosão da energia vital a partir do lúdico, tomado não como mera
necessidade de lazer, relegada aos momentos de folga, mas
especialmente como prazer de criar um mundo melhor, mais bonito
porque mais condizente com as reais necessidades do homem. Uma
educação que não transforme essa explosão de energia vital em uma
explosão da violência. Se hoje a violência entre os homens parece ter
aumentado de intensidade algum erro se cometeu na educação desse
homem, e o erro, certamente, foi o de não tê-lo concebido no seu
sentir, de não se ter dado a devida importância às suas emoções, de
não percebê-lo como um estar-sendo, que sente e se emociona dentro
de uma realidade experimentada a partir de sentimentos antagônicos
como ódio e amor, por exemplo.
A arte e educação interligadas conscientemente, como projeto
pedagógico, auxiliariam, sem dúvida, a formação de um homem mais
humano.
(...) Não haveria mais diferença entre ser e criar,
existir e produzir. O trabalho criador não seria mais
privilégio dos artistas, mas a condição universal do
trabalho humano. O homem encontraria beleza nas
coisas úteis que produzisse para satisfazer as suas
necessidades primárias e fruiria a utilidade
imediata das coisas. Mas isso só poderia ocorrer
extinguindo-se a dualidade da práxis, ora produtiva,
ora expressiva, para que o homem pudesse
expressar-se em tudo quanto produzisse, e nada
pudesse produzir que não fosse expressivo (...).
(NUNES, 1991)
Ver a educação, Belém, v.1, n.2, p. 97-106, jul./dez., 1995
SOARES, Raimundo Lucena Melo
106
Utopia...? Sim, por que não? Desde que se entenda utopia como
possibilidade de formação de um novo homem e de construção de um
novo mundo de uma nova realidade. É de suma importância o
entendimento de que não se pode fazer educação sem utopia, Filosofia
e arte; que não se pode fazer educação sem a esperança, projeto e
realização de um novo mundo e que, este, implica a formação de um
homem mais justo, mais consciente de seus direitos e deveres de
cidadão. É mister compreender que a utopia enquanto projeto, a
Filosofia como crítica rigorosa da realidade, e a arte enquanto via de
apelo à consciência crítica e ao sentir humano, são de suma
importância para a educação.
Referência bibliográfica
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Brasiliense, 1986.
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Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.97-106, jul./dez., 1995
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Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.85-96, jul./dez., 1995
CONFERÊNCIA
ESTADO E POS-MODERNIDADE *
Cecília Maria Pires **
Se tivesse de escolher o lugar de meu nascimento,
teria escolhido uma sociedade de tamanho
limitado pela extensão das faculdades humanas,
isto é, pela possibilidade de ser bem governada e
na qual, bastando cada um a seus encargos,
ninguém fosse obrigado. a incumbir outros das
funções de que fora encarregado; um Estado no
qual todos os particulares se conhecessem entre si,
onde as manobras obscuras do vício e a modéstia
da virtude não pudessem furtar-se aos olhos e ao
julgamento do público, e onde esse hábito
agradável de ver-se e de conhecer-se
transformasse o amor da pátria em amor dos
cidadãos, mais do que em amor da terra.
(ROUSSEAU - Discurso sobre a origem e os
fundamentos da desigualdade entre os homens).
*
Conferência proferida na II Semana de História da Faculdade de História do
CCSH/UFSM ¬Dezembro/1994.
** Professora de Filosofia Contemporânea e Ética; consultora e pesquisadora na área, e
doutora em Filosofia pela UFRJ.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
108
ousseau tipifica nesse discurso a atitude de quem exige a
razão presente na organização do Estado, como substância
do pacto político, expressão da vontade geral, e eis que esta vontade
é que legitima o contrato.
Ao tratarmos do Estado, como fenômeno da Modernidade,
pensamos na questão originária, trazendo no seu ventre o embrião do
Estado, como poder e como momento de uma razão não-religiosa. É
a razão dos homens organizando a vida coletiva.
O Poder constituído fora da Vontade Geral seria um grande
embuste.
R
1 - Estado e Modernidade - o pêndulo das equivalências
Tratar da Questão do Estado é tratar da propositura da
modernidade, como etapa temporal, que polariza a emergência do
Estado, nessa mesma modernidade. São, pois, questões equivalentes.
Tomaremos essa chave de leitura para aliar à questão referida,
tendo presente à dimensão da razão, substantivo da chamada
modernidade.
A Modernidade é um corpo de representações, cuja
sistematização deságua em várias vertentes desde a ciência até a
construção do pacto político, gerador do Estado. O momento
epistemológico da Racionalidade incorporada na Filosofia Moderna
coincide com a superação e o esfacelamento de uma escolástica
esgotada pelo teocentrismo. Trata-se de reivindicar um outro papel
para a razão. Não mais o de investigadora de um cosmo já
predestinado, mas preocupada com o rigor conceptual, traduzido nos
caminhos que conduzem à verificação do papel preponderante do
homem na natureza e na História.
Inicia a Ciência Moderna respaldada na tese de Bacon - "saber
é poder". A Nova Ciência (1620) redimensiona o homem que, no
Feudalismo, temia o desconhecido e mergulhava em mitos e magias.
Instaura-se o apogeu de um poder racionalizado na figura do Estado,
como similar da modernidade. Esse homem nada sabia e quase nada
podia. Aparece a modernidade. O império dos dogmas religiosos
vive sua decadência.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
Estado e Pós-Modernidade
109
Quando Nicolau de Cusa escreve a Douta Ignorância (1440),
mostra como a razão é partilhada por todos os homens e que, muitas
vezes, o ignorante é mais pertinente que o sábio em seus
julgamentos. Está esclarecendo e mostrando o tempo da Renascença,
tempo de técnicas novas, das grandes descobertas, onde é criticada a
cosmologia de Aristóteles.
As mudanças produzem outro cenário. Rearranja-se o campo
epistemológico em função de novas práticas. Alarga-se o mundo
cristão com novas ações de domínio. Cai Constantinopla (1453) e o
homem dá-se conta de sua impotência no domínio do cosmo e traça
os limites do seu conhecimento.
O racionalismo de Nicolau de Cusa administra o poder e o
limite do pensamento. A ignorância torna-se consciência,
consciência dos limites da racionalidade.
Esses muros epistemológicos e religiosos produzem
experiências sociais e políticas em um novo horizonte.
As efetividades de rupturas vividas pelo advento da
modernidade traduzem a inquietação do sujeito habitante de uma
nova convergência social, distante da pólis grega e dissociado da
vida contemplativa, cuja âncora é a verdade perene.
Em 1651, Thomas Hobbes escreve o Leviatã, ou Matéria,
Forma e Poder de um Estado Eclesiástico e Civil. Essa obra traça o
perfil do monstro moderno, administrador dos conflitos, o novo
demiurgo, que busca ordenar os homens na vida coletiva, expressa
na chamada sociedade civil.
Essa nova forma histórica de organização assume a
característica de um ajuste coletivo de poder, onde as idéias de
soberania se ajustam às de sobrevivência, mediadas por leis que
anulam as individualidades e preservam a "racionalidade".
Não há mais deuses e inteligências a se fazerem ouvir e
obedecer. Permanece o consentimento de vontades individuais, que
cedem seus direitos de governabilidade para o soberano, instituído,
poderosamente, como a expressão máxima da ordem pública e da
paz social.
Esse é o Leviatã. Assim é o Estado constituído no momento
maior da razão no mundo, advogado de todas as racionalidades
subjetivas, juiz de todas as causas, senhor de todas as vontades.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
110
Hobbes justifica essa espécie de poder nos padrões burgueses da
sociedade competitiva de sua época.
A modernidade é "o tempo da razão", o tempo do poder. É o
pêndulo histórico que movimenta as equivalências da subjetividade
e da universalidade.
Algumas características da modernidade podem ser elencadas,
embora não haja consenso entre os estudiosos. É um movimento,
cujas idéias originárias se expandem em práticas culturais, políticas,
econômicas, religiosas.
Max Weber alia o conceito de modernidade ao de
racionalização. Entende ele que o marco da Reforma é significativo
para que se compreendam as mudanças vividas no Ocidente.
Enrique Dussel determina que a modernidade começa com o
domínio europeu. Precisa 1492 como a data inicial desse domínio,
quando a Europa assume seu ímpeto colonialista.
Mello e Souza informa:
A "modernidade" é nome reservado para uma nova
cultura. Longe de ser ponto final da História, tem
tudo para ser o começo de novo ciclo, o ciclo da
"Indústria", se os homens o permitirem. Pode
falhar como cultura, mas seu desenlace histórico
só nos pode chegar de forma súbita, sob a forma
de holocausto militar ou ecológico. (1994, p. 29)
Sabe-se, no entanto, que a análise da questão modernidade
circunda algumas definições, criando uma variedade de sintomas no
universo desse tempo de rupturas.
O que ocorre?
⇒ Rasga-se o véu do mundo sacral e se estabelece o altar do
profano.
⇒ O fenômeno da secularização aparece como afirmação da
individualidade-cidadã e como negação da transcendência.
⇒ A religião aparece rejeitada no imaginário de uma
racionalidade antropocêntrica.
⇒ A idéia de uma ideologia da produção e do progresso
domina o antigo vitalismo de natureza mágico-animista.
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
Estado e Pós-Modernidade
111
⇒ O conceito de trabalho se afirma a partir da idéia do
consumo de mercadoria (a idéia do lucro).
⇒ A ciência se estabelece como a fala da legitimação, na
descoberta de um aparato racional totalitário.
⇒ O discurso acerca do sujeito e do exercício livre de sua
subjetividade substitui o discurso da submissão do sujeito
ao dogma.
⇒ A relatividade dos valores culturais, artísticos, morais
preponderam sobre a antiga realidade valorativa do
pensamento metafísico perene.
⇒ A autoridade deixa de ser um tabu, uma expressão de
reconhecimento e de respeito e passa a ser apenas
tolerada.
Tudo isso tem uma explicação: a razão se exercita na sua
plenitude iluminista, sem patrocínio e sem utopias. Ela reina
soberana sobre o universo do significado e do significante,
dominando o instituído e o instituinte.
2 - O Estado, espelho de poder e de irracionalidade
A análise intencional dessa postulação requer a compreensão
da metáfora do espelho, no sentido da imersão do sujeito na sua
própria imagem. O Estado é um sujeito simbólico, que se autoreflete como imagem de poder e como fragmentos da racionalidade.
É monolítico e antinômico. Representa o espetáculo das
idiossincrasiais das subjetividades que o construíram. Não é só Rei e
nem só Lei. É a síntese.
O manto ornamenta o Trono, e a fala ornamental do trono
passa a vigorar como norma para os súditos. Essa é a sua realidade
material, além dos símbolos, na qual o Leviatã mostra sua cara.
O Estado tem a preocupação com a dominação e não lhe
interessa servir. Há um deslocamento de atitudes, nos pólos
conceituais. Saber e poder realizam uniões perversas de
consentimento na opressão, e realizam alianças libertadoras,
ajustadas a um caráter emancipador.
É exercida a dominação por aquele que pode, e o que pode
sabe que o seu poder amplia-se de forma hegemônica, via fala do
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
112
instituído. Tudo indica a fala do homem como a fala do poder. Aí se
traduz a idéia do consentimento, liturgia sagaz da cumplicidade. O
homem faz da sua fala a fala do poder, quando sustenta, no silêncio
reverente, a atitude do mais forte.
No interior do Estado capitalista, o saber-poder do trabalho
intelectual é ideológico, excludente, é saber de classe. (Leia-se
reportagem da revista Veja de 17 de agosto de 1994 sobre A
infância de um vencedor).
Poulantzas, criticando a estrutura do Estado burguês, assevera:
"Esta relação saber/poder não é mais que a ideologia e não
representa apenas a simples função de legitimação do Estado, se
bem que a assegure, notadamente no terreno do pensamento político
oficial". (1985 p. 63). Legitimação esta ampliada na esfera do
consentimento.
Sabe-se que a idéia social do poder é inerente à organização da
sociedade civil, tanto quanto se pensa na organização do poder, na
necessidade do poder e na racional idade do poder.
A organização do poder se explicita nos mecanismos
institucionais, formais e não formais, que ensejam interações.
A necessidade do poder se justifica pelos mecanismos de
controle, cuja amplitude é variável, fundamentada nas demandas da
sociedade onde está inserido.
A racionalidade do poder se evidencia pelo desempenho dos
papéis sociais, pelos jogos intersubjetivos do espaço público, lugar
hermenêutico de conciliações e reconhecimentos.
Nessas dimensões todas, o poder faz referência ao sujeito e
esse sujeito é originário de um dado modo de produção, de um
agrupamento familiar, de uma situação organizativa, de uma
vivência cultural, de uma expectativa educacional, de uma dimensão
religiosa ou mítica, etc.
Essas dimensões podem produzir enfrentamentos entre os
sujeitos sociais, e, na maioria das vezes, produzem. Falam os
sujeitos de sua humanidade como falas do poder.
O Estado aparece como a fala maior do poder e do saber,
representando as subjetividades que ele domina jurídica e
politicamente, na maximização dos símbolos. A sociedade civil é a
forma de poder mais dinâmica, no entanto, institucionalmente, a
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
Estado e Pós-Modernidade
113
menos poderosa. Essa mesma sociedade ou silencia e desiste, ou fala
e resiste.
O Iluminismo fez o homem pensar que era todo poderoso, que
sua razão era a Razão da História; e ele construiu para si mesmo
monumentos. As circunstâncias históricas mostraram a falácia da
razão e a fragilidade das relações, especialmente quando se trata do
poder e da dominação.
O esc1arecimeno foi tão autoritário quanto a religião e o
Estado. Aprisionou o homem nas suas próprias teias e a serviço de
um "projeto emancipatório" fez o homem escravo do homem.
Horkheimer e Adorno, no texto Dialética do Esclarecimento,
referem:
... sem a menor consideração consigo mesmo, o
esclarecimento eliminou com o seu critério o
último resto de sua própria autoconsciência. Só o
pensamento que se faz violência a si mesmo é
suficientemente duro para destruir mitos. (1985 p.
20)
A compreensão do Estado como expressão do coletivo
organizado envolve conceitos como povo, território e poder político,
conceitos estes que se entrelaçam em similaridades de significação,
ou seja, para que se caracterize a categoria de Estado, é preciso
circunscrever etnias que se organizam dentro de um território, de
uma espacialidade geográfica, sob a coordenação de um poder
político, instituído em todo seu aparato jurídico-administrativo.
Esse é o Estado Moderno diferente das agregações medievais,
apoiado em composições econômicas do capitalismo nas suas fases
iniciais, evolutivas e transicionais.
As teses liberais e neoliberais acerca do Estado dão conta da
organização econômica dessa sistematização de convívio geral, do
ponto de vista da economia de mercado, da livre iniciativa. Esse é o
Estado forjado na inspiração da luta burguesa pelo poder econômico
associado ao poder político. Hannah Arendt trabalha a idéia da
ascensão burguesa, referindo que a burguesia, já possuidora do
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
114
poder econômico, busca, para o exercício de sua dominação efetiva,
o poder político.
A Revolução Francesa é o sinal da burguesia na História, na
significação legitimadora do Estado moderno, fruto do tempo das
Luzes, do momento do IIuminismo efetivo.
Assim se constitui o Estado como guardião da propriedade,
traço revelador de liberdade do cidadão.
O Estado tutor da vida social faz sua presença acontecer em
todos os níveis das organizações civis, políticas, econômicas,
educacionais e religiosas. Possui uma razão – a razão do poder –
que é Razão do Estado. Esta razão exercitada se reveste de tutora
da cidadania. O Estado é "pai-patrão", tratando as diferenças dos
sujeitos nos limites de seus interesses polarizados do saber e do
poder. É tutor que administra o bem-estar possível, estimula a
competitividade e realiza a fala da "sua racional idade".
Aos sujeitos, cuja compreensão não é a do consentimento, mas
a do enfrentamento, resta uma escolha ético-moral, que se constitui
no contra-poder dessa razão do Estado. É Razão Ética. É a Razão
da Resistência.
Para o enfrentamento do Leviatã, a razão ética faz alianças
sociais e políticas, que conduzem o processo emancipatório do
sujeito.
Esse é desafio dessa etapa final da modernidade. Mais do que
um desafio é uma escolha valorativa da cidadania desse final de
século. Não é uma moral do ressentimento, como a moral dos
escravos, segundo a visão de Nietzschc. É uma moral de escolha,
realização de intersubjetividades.
3 - Estado e postulações pós-modernas
Se a Filosofia deve funcionar como uma espécie de radar
histórico, a questão da pós-modernidade não lhe pode parecer
estranha, embora lhe mereça críticas. Dessa forma, o conceito de
pós-moderno serve como uma pílula estimuladora para o saber
filosófico, algo como o calor vulcânico de um agora temporal.
Uma das posturas teóricas possíveis de serem realizadas pela
idéia da pós-modernidade é a da falência dos sistemas. O mundo até
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
Estado e Pós-Modernidade
115
então estável e racional se desagrega, e abrem-se as cortinas de um
novo palco. É o palco do provisório, onde está sendo encenada a
peça de um mundo, cujo enredo é o drama de um sujeito vivendo a
sua dimensão molecular de solidão assustadora, de forma fractal,
fragmentária.
Essa visão do mundo fragmentado sugere o fim das ideologias,
o ocaso da História, a queda dos paradigmas, a fragilidade das falas
onipotentes. No dizer de Jean Lyotard (1988) é "a decomposição dos
grandes discursos". Esse retrato pós-moderno da vida e da história
dos homens que vivem é apresentado com atitude de descaso
intersubjetivo, de desconsideração ética, de enfado conceitual.
Novamente, o homem se apresenta na sua nudez adâmica, sem
culpas e sem desculpas, no seu paraíso de irracional idade permitida.
Ana Lúcia Rezende, analisando a questão da pós-modernidade
expressa:
... o que caracteriza os tempos pós-modernos é um
sentimento de precariedade face às verdades que
presidiam os tempos modernos, a idéia da unidade
estilhaçada, porque não há mais unidade que seja
capaz de explicar os fenômenos de um tempo que
se desestruturou. (1991 p.7)
É possível, então, pensarmos que, no período da pósmodernidade, o sujeito se exime de trabalhar pares conceituais ou de
buscar verdades propositivas. Esse é o tempo da sem-razão, da
barbárie sofisticada, do aniquilamento da universalidade imaginada.
Vive o sujeito o seu desamparo histórico e epistemológico. E o
Estado? Vive o monstro os seus dias de decadência? está ele a
agonizar na sua coma hermética, no seu mais puro sono vegetativo?
ou estará esse Estado mais cínico na sua racionalidade, sustentado
pelo arbítrio das individualidades que se dilaceram na eterna "guerra
de todos contra todos", na prestação de serviços bélicos ao poder,
refletido no espelho do caos ?!
Que diremos nós, hoje, das teses afirmativas da necessidade de
o rei ser temido, já que se exime de ser amado, conforme a leitura do
habilidoso florentino Niccolo Machiavelli ?!
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
116
É natural afirmarmos, apoiados nas falas da pós-modernidade,
que não há mais rei, nem lei, conforme é o desejo de todos nós?! ou
ainda teremos que viver esses enfrentamentos, a partir dos quais se
recompõe nossa eticidade?! ou, como viveremos estas contradições
todas, se ainda presenciamos o momento forte do capitalismo no
mundo, momento esse em que todas as estátuas já foram profanadas,
todos os muros já foram derrubados, e contemplamos "o novo
darwinismo social", conforme expressa Robert Kurz, darwinismo
esse imposto pelos vencedores do mercado mundial ?!
Eles nos olham sobranceiros com a prepotência de quem
detém o poder de acionar o botão da máquina, e, ao mesmo tempo,
se escandalizam com as hordas miseráveis e famintas que tentam
macular seu mundo branco.
Parece que o Estado permanece nesse tempo de liberação
ético-moral. Há uma certa ingenuidade no espírito do homem, que
convive com a própria perversão. O desejo de afirmação subjetiva
não se realiza sem as condições materiais da felicidade administrada.
O Estado faz, então, aliança com as ingenuidades perversas e o
monstro retoca a maquiagem, aprimora-se no uso de cosméticos e
aparece com outras caras sedutoras, mas nunca descuidando da
própria sedução do poder e da relação idílica com esse mesmo
poder.
Esse é o Estado da pós-modernidade, pleno de artimanhas e
esvaziado de sentido. O próprio pacto se rompeu.
Ulisses teria mesmo que colocar mais algodão nos ouvidos
para não se atormentar com o canto desafinado de tantas sereias.
Nesse "agora", os ulisses sucumbiram ao primeiro canto e pediram
com vozes reticentes para serem amarrados nos mastros do navio. A
fala reticente fez com que as amarras ficassem frouxas e ao primeiro
balançar do barco, rompeu-se, e eles mergulharam ensurdecidos e
encantados pelas sereias contemporâneas até as praias das fantasias.
Nossos ulisses sucumbiram, e com eles vivemos um tempo dos
fragmentos.
Resta, no entanto, a inteligência mitológica do teatro de
Sófocles. Antígona está aí e desafia o tirano de Tebas. Contraria as
leis da pólis, em nome da prática do oikós. O privado e o público se
enfrentam e Antígona enterra seu irmão, sabendo que seu ato rebelde
Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995
Estado e Pós-Modernidade
117
dará ao tirano a justificativa do suplício. Mesmo assim, ela busca, na
sua racionalidade, a efetivação da razão Ética, negadora da razão do
Estado.
Na leitura pós-moderna da História, não há razões privadas,
nem públicas. No entanto, tudo está justificado porque se veste a
fantasia de viver o tudo é permitido, porque o Estado não mais
existe.
Os atos de fala do poder continuam sendo comunicados a
todos. Ainda não se chegou ao tempo da ação comunicativa gerida
pelos afetados do discurso, conforme o interesse de Habermas.
É evidente que o fenômeno da chamada pós-modernidade está
na prática de um capitalismo, que se recicla, de um socialismo
benevolente com o Estado que se esfacela, e na manutenção de um
liberalismo conduzido pelas manifestações sofisticadas da
consciência burguesa, que o domina.
O sentimento nostálgico dos frankfurtianos pode nos fazer
reviver o apelo de Kant, quanto afirma como característica do
esclarecimento o uso público da razão, significando o tempo da
maioridade do sujeito.
Ao lado desses modelos todos, é necessário construirmos não
as tendas do monte Tabor, que nos isolam na contemplação
permissiva com o nosso Deus. Talvez, seja honesto que ao
atacarmos a sociedade de consumo como a grande vilã, como quer
Jean Baudrillard, seja necessário reafirmarmos a ética de um padrão
de vida feliz partilhado por todos, onde o sujeito possa "caçar de
manhã, filosofar à tarde e ser um músico à noite", de acordo com o
desejo do velho Karl Marx.
Se essa subjetividade livre puder ser vivida, o Estado, o
monstro, poderá diminuir de tamanho e Antígona enterrará seu
irmão sem ser punida. Seu ato privado não será administrado de
forma pública, porque ela estará somente realizando sua
subjetividade cidadã. Enquanto o tutor estiver gerenciando a
felicidade de uns e a penúria de outros, ainda não ultrapassamos o
limite do tempo mágico da razão e da não-razão.
Somos historicamente cativos de uma tragédia cidadã, mas há
que termos esperança na busca de Utopia, ainda que, acompanhados
de Campanella, edifiquemos a Cidade do Sol.
Ver a educação, Belém, v.1, n. 2, p. 107-118, jul./dez., 1995
PIRES, Cecília Maria
118
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Ver a educação, Belém, v.l, n.2, p.107-118, jul./dez., 1995