1
Universidade Estadual de Goiás
UnU de Ciências Exatas e Tecnológicas
Curso de Ciências Biológicas
REBECA DE MIRANDA CAMARGO
POR QUE E PARA QUE CURSAR CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: UM
OLHAR SOBRE AS MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS
DISCENTES GOIANOS
Anápolis
2015
2
REBECA DE MIRANDA CAMARGO
POR QUE E PARA QUE CURSAR CIÊNCIAS BIOLÓGICAS? UM OLHAR
SOBRE AS MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS DISCENTES
GOIANOS
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado
à
Universidade Estadual de Goiás, UnUCET, como requisito
parcial a obtenção do grau de Biólogo Licenciado.
Orientadora: Me. Prof. Adda Daniela Lima Figueiredo
Echalar.
Anápolis
2015
3
4
"Nem olhos viram, nem ouvidos ouviram, nem jamais penetrou em
coração humano o que Deus tem preparado para aqueles que o
amam."
1 Coríntios 2:9
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, gostaria de demonstrar minha gratidão à Deus por ter me capacitado
para que eu tivesse a oportunidade de me qualificar nesta instituição de ensino. Toda honra e
toda glória sejam dadas a Ele, o meu único Senhor e Salvador.
Agradeço à minha família por investir financeiramente em minha graduação, por me
dar total apoio sempre que necessário e por acreditar em meu sucesso profissional. Devo todas
as conquistas que tive durante o período acadêmico a vocês, meus heróis.
Ao meu amado noivo Diego, por estar ao meu lado durante esse período de formação,
sempre contribuindo e me incentivando nesta caminhada. Sou grata por seu cuidado,
companheirismo e amor. Espero ser para você tudo o que é pra mim.
Venho agradecer, também, à minha querida orientadora Adda Daniela pela dedicação
e contribuição com o desenvolvimento deste trabalho. E mais do que isso, pelo conhecimento
que me foi concedido durante toda a execução desta pesquisa. Com sua paciência, apoio e
orientação pude aprender muito sobre educação e sobre como ser um educador. Admiro seu
trabalho e principalmente o seu talento para o exercício da docência.
Agradeço aos meus colegas e amigos de turma que dividiram esta jornada ao meu
lado. Em especial agradeço à minha amiga Juliana, que admiro muito como pessoa e também
como futura colega de profissão. E não posso deixar de mencionar e agradecer aos docentes
que fizeram parte da minha formação acadêmica e que contribuíram de forma positiva para
minha qualificação.
Gostaria de demonstrar minha gratidão a todos os discentes do curso de Ciências
Biológicas que voluntariamente participaram desta pesquisa, vocês são o motivo deste
trabalho.
E, por último, gostaria de agradecer a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da
Universidade Estadual de Goiás por me conceder uma bolsa de estudos, através do Programa
de Bolsas de Iniciação Científica da UEG, durante os 2 anos de desenvolvimento desta
pesquisa. Este apoio contribuiu não apenas com a conclusão deste trabalho, mas colaborou
com a minha permanência nesta instituição de ensino.
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RESUMO
A escolha profissional envolve diversos fatores preponderantes que a motiva, tais como
reconhecer quem somos, quem fomos, que influências tivemos ao decorrer da nossa vida,
quem é a família da qual pertencemos, quais são seus valores, o que queremos ser e o que não
queremos ser. Portanto, incertezas e dúvidas marcam este momento decisivo, fazendo com
que os adolescentes se sintam confusos e apresentem dificuldades em estabelecer opções.
Neste sentido, este estudo teve como problema norteador buscar compreender: quais as
motivações e expectativas dos acadêmicos que cursam Ciências Biológicas, seja ele
presencial ou à distância, nas modalidades licenciatura e bacharelado? Assim, objetivou-se
estudar os acadêmicos de cursos de Ciências Biológicas buscando compreender suas
motivações e expectativas ao escolherem esse curso. A pesquisa pautou-se no método
qualitativo de pesquisa, utilizando como procedimento de coleta de dados um questionário e
entrevistas aos discentes dos períodos iniciais e finais de cursos de Ciências Biológicas de
Instituições de Ensino Superior (IES) situadas em Goiânia e Anápolis, no período de 2013 a
2014. Foram pesquisados ao todo 180 graduandos, com idade variando entre 16 e 41 anos de
idade. Identificou-se que o interesse pela área de atuação do Biólogo é o fator motivador para
a escolha do curso, seja na modalidade de licenciatura ou bacharelado, em cursos presenciais
ou à distância. A maioria dos alunos pesquisados diz ter interesse em atuar na área de “Meio
Ambiente e Biodiversidade”. Quanto às influências sofridas pela maioria dos acadêmicos
pesquisados ao escolherem este curso, destacaram-se os professores da educação básica. Em
relação às expectativas que os alunos têm durante o período acadêmico, houve comum
interesse de ambas as modalidades, licenciatura e bacharelado, em aprender e adquirir
conhecimento. E as expectativas elencadas pelos estudantes após a conclusão deste curso
superior estão relacionadas às áreas de atuação almejadas como futura profissão. A pesquisa
aplicada iniciou um processo de compreensão centrado no aluno, no que tange suas
motivações e expectativas, fornecendo subsídios para a elaboração de novas pesquisas em
relação às necessidades destes estudantes e as dificuldades enfrentadas por estes durante a
graduação em Ciências Biológicas.
Palavras-chave: Bacharelado. Biologia. Influências. Licenciatura.
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ABSTRACT
The professional choice involves several important factors that motivates it, such as recognize
who we are, who we were, what influences that we had over the course of our life, who is the
family that we belong to, what your values are, what we want to be and what not we want to
be. Therefore, uncertainties and doubts had marked this turning point, making teens feel
confused and present difficulties in establishing options. In this sense, this study had as a
guiding problem try to understand: what are the motivations and expectations of the
academics that course Biological Science, be it in person or at a distance, in the modalities
graduation and bachelor’s degree? Like this, aimed up study the academic from Biological
Science trying to understand their motivations and expectations to choose this course. The
research was based on qualitative research method, using as data collection procedure a
questionnaire and interviews with students of the initial and final periods of Biological
Science courses from Higher Education Institutions (HEIs) located in Goiânia and Anápolis,
from 2013 to 2014. Were searched altogether 180 graduates, aged between 16 and 41 years
old. It was found that interest in Biologist area of operation is the motivating factor for
choosing the course, be in the form of graduation or bachelor’s degree, in classroom courses
or at distance. Most students surveyed said to have interest in acting in the "Environment and
Biodiversity". As for influences suffered by most academics surveyed to choose this course,
the highlights were the teachers of basic education. Regarding expectations for the students
during the academic period, there was common interest of both modalities, graduation and
bachelor’s degree, in learning and acquiring knowledge. And the expectations listed by
students upon completion of this degree course are related to the desired operation as a future
profession. Applied research began a process of understanding centered on the student,
regarding their motivations and expectations, providing subsidies for the development of new
searches to the needs of these students and the difficulties faced by them during graduation in
Biological Sciences.
Key-words: Bachelor degree. Biology. Influences. Degree.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
População da amostra dos alunos estudados, presenciais e à distância, das IES
estudadas de Goiânia e Anápolis, cursando Ciências Biológicas, nas
modalidades licenciatura e bacharelado, que possuem relatório ENADE
disponível para análise.
Tabela 2 -
Faixa etária dos estudantes de Ciências Biológicas, nas modalidades presencial e
à distância, das IES pesquisadas de Goiânia e Anápolis, na modalidade
licenciatura e bacharelado.
Tabela 3 -
Fatores decisivos para a escolha do curso de Ciências Biológicas pelos alunos
pesquisados nas IES presenciais e à distância dos municípios de Goiânia e
Anápolis, nas modalidades de licenciatura e bacharelado.
Tabela 4 -
Áreas de atuação pretendidas pelos estudantes de Ciências Biológicas das IES,
presenciais e à distância, dos municípios de Goiânia e Anápolis, nas
modalidades licenciatura e bacharelado.
Tabela 5 -
Remuneração anual de professores, no início e no topo da carreira docente, do
magistério no Ensino Médio (US$).
Tabela 6 -
Perspectiva de uma amostra de 1.501 alunos do 3º ano do Ensino Médio de 18
instituições de ensino públicas e privadas do Brasil em relação à profissão
docente.
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LISTA DE ABREVIATURAS
ABED
Associação Brasileira de Educação a Distância
AbraEAD
Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
ABRAPEC
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
AEE
Associação Educativa Evangélica
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFBio
Conselho Federal da Biologia
CNE
Conselho Nacional de Educação
EAD
Ensino à Distância
EIA
Estudo de Impacto Ambiental
EJA
Educação de Jovens e Adultos
ENADE
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FCC
Fundação Carlos Chagas
FVC
Fundação Victor Civita
ICB
Instituto de Ciências Biológicas
IES
Instituição de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
OIT
Organização Internacional do Trabalho
PARFOR
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PBIC
Programa de Bolsas de Iniciação Científica
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PPP
Projeto Político Pedagógico
PrP
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
PUCGO
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
RELEA
Revista Latino-americana de Educação em Astronomia
RIMA
Relatório de Impacto Ambiental
SAS
Sistema de Avaliação Seriado
SBA
Sociedade Brasileira de Astronomia
10
SBEnBio
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
SBF
Sociedade Brasileira de Física
SBPC
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SBQ
Sociedade Brasileira de Química
SGC
Sociedade Goiana de Cultura
SPEC
Subprograma Educação para Ciência
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
TIC
Tecnologia da Informação e Comunicação
UCG
Universidade Católica de Goiás
UEG
Universidade Estadual de Goiás
UFG
Universidade Federal de Goiás
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNIANA
Universidade Estadual de Anápolis
11
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 12
2
OBJETIVOS .................................................................................................... 14
2.1 Objetivo Geral ................................................................................................... 14
2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ 14
3
APROFUNDAMENTO TEÓRICO ..............................................................
15
4
METODOLOGIA ...........................................................................................
28
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 32
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................
7
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 50
8
APÊNDICE ...................................................................................................... 60
48
8.1 Apêndice 1 ........................................................................................................
61
8.2 Apêndice 2 ........................................................................................................
62
8.3 Apêndice 3 ........................................................................................................
64
12
1. INTRODUÇÃO
A escolha do problema que propus investigar, através do desenvolvimento desta
pesquisa, esteve atrelada ao meu ingresso no curso superior em Ciências Biológicas no ano de
2011, bem como as indagações que fiz a mim mesma em relação a esta decisão.
Além disso, durante minha formação acadêmica ouvi relatos de colegas demonstrando
satisfação e, também, muitas insatisfações em relação à sua opção de curso. Tornando maior o
meu incômodo em relação à compreensão das motivações e expectativas que os alunos têm ao
cursar Ciências Biológicas. Partindo destes aspectos, esta pesquisa foi estruturada de modo a
iniciar o processo de compreensão em relação a estes fatores.
Sendo assim, neste trabalho o olhar está centrado no aluno, como sujeito concreto,
alguém que tem uma trajetória guiada por suas motivações, experiências adquiridas ao longo
de sua jornada e expectativas em relação ao seu futuro profissional.
Este estudo esteve vinculado à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PrP) da
Universidade Estadual de Goiás (UEG), com bolsa concedida pelo Programa de Bolsas de
Iniciação Científica da UEG1 (PBIC) nos anos de 2012 e 2013, pelo projeto de pesquisa
intitulado “Avaliação das motivações e expectativas dos acadêmicos de Ciências Biológicas
em diferentes instituições de ensino superior de Goiás”.
1.1. A ESCOLHA DE UM CURSO SUPERIOR
A adolescência é tida como uma construção social, e se refere ao conjunto de
experiências adquiridas entre a infância e a fase adulta. E é nesse processo que o indivíduo se
vê desafiado a definir seu projeto de futuro, que engloba a escolha da profissão, a formação e
o emprego, sem desconsiderar também as escolhas emocionais inerentes a esta fase da vida
(OLIVEIRA; PINTO; SOUZA, 2003).
Ainda de acordo com os mesmos autores, as incertezas e dúvidas marcam este
momento decisivo, fazendo com que os adolescentes se sintam confusos e apresentem
dificuldades em estabelecer opções. Isto ocorre porque o acelerado ritmo das transformações
sociais, as instabilidades econômicas globais e a evolução tecnológica refletem mudanças no
mundo do trabalho no contexto atual.
1
Iniciação Científica é um instrumento de formação de recursos humanos, que permite colocar o estudante da
graduação em contato direto com as atividades de pesquisa e o pensar científico, despertar a vocação científica e
incentivar novos talentos potenciais entre estudantes de graduação.
13
Neste mesmo sentido, Soares (2007) afirma que muitos adolescentes certificam-se de
informações sobre os riscos presentes na carreira almejada. Logo, a pesquisa tornou-se um
meio para se conhecer melhor e avaliar as profissões antes de decidir por uma delas, já que
em muitos casos, trata-se de uma decisão para toda a vida.
Sobre este aspecto, Barbosa (2006) concorda que ao escolher uma profissão, outras
são deixadas e não serão então realizadas. Entretanto, a mesma autora afirma que não existe
uma escolha única e definitiva, se tratam apenas de escolhas possíveis dentro de determinadas
possibilidades e contingências.
Portanto, escolher está relacionado ao contexto sociocultural e institucional no qual o
estudante está inserido. A família, em especial, influencia a inclinação profissional e guia
escolhas pautando-se em crenças e valores familiares (OLIVEIRA; PINTO; SOUZA, 2003).
A autora Barbosa (2006, p. 6) complementa tal ideia quando afirma que “as marcas das
identificações e a vontade de corresponder às expectativas das pessoas significativas em sua
vida são questões que o jovem tenta atender”.
A mídia, por sua vez, também reflete este cenário de decisões quando exibe estilos de
vida desejáveis, retornos financeiros e status sociais diferenciados; ou quando ocultam
informações sobre profissões de grande demanda e relevância para ascensão da vida social
(OLIVEIRA; PINTO; SOUZA, 2003).
Compreendendo, então, a complexidade e força das influências socioculturais e
institucionais sobre a decisão do aluno, é possível inferir que são improváveis as chances de
que esta tenha sido uma escolha madura e consciente com uma clara percepção de si e do
mundo que rodeia o vestibulando (BARBOSA, 2006). Em contrapartida, Zago (2006) ressalta
que os estudantes percorrem um longo caminho de investimentos pessoais desde o momento
que decidem prestar o vestibular até o ato da inscrição.
Após a realização da inscrição em um curso superior, o adolescente passa a ter o
exame de vestibular como uma fonte a mais de comprometimento. Compromisso este que está
atrelado ao seu futuro sucesso profissional. Portanto, esta escolha passa a constituir a
identidade do estudante (ROCHA et al., 2006).
14
2. OBJETIVOS
2.1. Geral
Compreender as motivações e expectativas dos acadêmicos dos cursos de Ciências
Biológicas de instituições de ensino superior (IES) situadas nos municípios de Goiânia e
Anápolis.
2.2. Específicos
i.
Compreender as motivações dos graduandos em cursar Ciências Biológicas.
ii.
Identificar as expectativas dos acadêmicos em Ciências Biológicas para o seu campo
de trabalho.
iii.
Identificar as possíveis contradições entre as expectativas dos ingressantes e dos
concluintes deste curso.
iv.
Identificar o perfil do graduando neste curso em Goiás.
15
3. APROFUNDAMENTO TEÓRICO
Desde a antiguidade existem indícios de educação, especialmente destinada aos
jovens, tanto em sociedades primitivas selvagens quanto em povos bárbaros. Todavia esta
prática educativa era considerada informal, ocorrendo então de modo inconsciente e sendo
ainda característica de cada momento histórico (BOHRER et al., 2008). Neste mesmo sentido,
Costa e Rauber (2009) afirmam que tal processo educativo se dava através da endoculturação,
em que valores, princípios e costumes eram transmitidos aos descendentes pela convivência.
Tratando-se da educação brasileira pode-se afirmar que os primeiros passos foram
dados após a chegada dos Jesuítas ao Brasil, em 1549, através da educação de crianças negras
nos colégios jesuíticos. Tais crianças eram filhas de escravos desafricanizados, que nasciam
nas fazendas de propriedade da Companhia de Jesus. A base dos ensinamentos pautava-se na
conversão dos "gentios" ao cristianismo, através da catequese (JÚNIOR; BITTAR, 1999).
Os Jesuítas eram responsáveis, ainda, por estabelecer o clero em seminários teológicos
e educar os filhos da classe dominante nos colégios reais. Espaço destinado também para
preparar os alunos para o ingresso na Universidade de Coimbra, em Portugal, através de uma
educação medieval latina com elementos de grego. Isto porque o Brasil Colônia (1530-1815)
não dispunha de ensino superior em seu território até o início do século XIX (OLIVEN,
2005).
De acordo com este mesmo autor, o ensino superior constituiu-se no Brasil com a
vinda da Corte Portuguesa em 1808, embasado nos modelos presentes em Portugal, herdando,
portanto as mesmas deficiências e atrasos da Metrópole. Ambos aspectos fazem menção ao
foco literário da educação superior e ao pouco interesse pelas demais áreas das Ciências,
como Astronomia, Botânica, Zoologia e Geologia.
Neste sentido, Durham (2003) revela que entre o período monárquico (1808) e o início
da República (1889) houve a implementação de um modelo de escolas autônomas,
objetivando a formação de profissionais liberais. Durante toda a Primeira República (18891930), este sistema de ensino se descentralizou, e surgiram, juntamente com as instituições
federais, outras instituições públicas e privadas. Entretanto, Durham (2003) deixa claro que
tais instituições não eram universidades, eram apenas escolas superiores autônomas centradas
em um curso.
As primeiras universidades só foram criadas após o final da Primeira República e
instalação do Estado Novo, o governo de Getúlio Vargas em 1930. Isto porque durante a
16
década de 1920 houve uma modernização do país, fruto de uma grande renovação cultural,
em decorrência da crescente urbanização e das transformações econômicas mediante ao
processo de industrialização. Tal renovação propunha profundas reformas em todos os níveis
de ensino
O que se propunha era bem mais que a simples criação de uma universidade:
era a ampla reforma de todo o sistema de ensino superior, substituindo as
escolas autônomas por grandes universidades, com espaço para o
desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além da formação
profissional (DURHAM, 2003, p. 6).
Este mesmo autor destaca como elementos inovadores desta reforma a criação de uma
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a qual oferecia bacharelados nos diferentes campos
das Ciências Físicas, Exatas e Biológicas, das Humanidades e Ciências Humanas; inclusão de
um setor de Educação, que possibilitou aos bacharéis também uma qualificação profissional
como professores.
Neste contexto, como revela Krasilchik (2000), o ensino das Ciências cresceu em
importância através deste e de outros movimentos de transformação do ensino, em
decorrência do reconhecimento da Ciência e Tecnologia como essenciais no desenvolvimento
econômico, cultural e social. Isto porque a conexão entre ciência e sociedade não se prende a
aspectos internos de investigação científica, mas atinge a correlação destes aspectos com os
âmbitos econômicos, culturais e políticos.
Assim, a Biologia torna-se referência no período Vargas, junto à disciplina chamada
Biologia Educacional, na Universidade de São Paulo. Esta disciplina era ministrada pelo
professor Almeida Júnior, escritor do livro Biologia Educacional, publicado pela Cia. Editora
Nacional, que foi posteriormente reeditado e tornou-se a referência nos cursos de magistério
(BIZZO, 2014).
De acordo com o mesmo autor, este livro dedicava-se aos estudos de Evolução,
Genética, Fisiologia, com estudo detalhado da inteligência, sua herança e caracterização
racial, e, por fim, Eugenia e Eutecnia. Tais conteúdos estavam coerentes com os aspectos da
educação brasileira do período em questão.
Posteriormente, a participação das ciências no currículo escolar ampliou-se a partir da
implementação da Lei 4.024 - Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN), de 21
de dezembro de 1961, que figurou seu estudo desde o primeiro ano de curso ginasial, e no
colegial figurou ainda o aumento da carga horária de Física, Química e Biologia
(KRASILCHIK, 2000).
17
Este autor destaca ainda que estas disciplinas eram estudadas com o intuito de
desenvolver a criticidade e exercer o método científico, preparando os alunos para pensarem
de forma lógica e crítica em relação a informações e dados, para tomadas de decisão
consistentes.
O currículo das disciplinas científicas englobava conteúdos e temas referentes a ideias
correntes sobre ciência. Sendo assim, em um primeiro momento a Ciência era considerada
uma atividade neutra, os pesquisadores não sofriam julgamentos de valores diante de suas
execuções. Mas, concomitantemente ao aumento dos problemas sociais do mundo, outros
conteúdos e temas eram incorporados aos currículos. Temas emergentes como crises
ambientais, aumento da poluição, crise energética e efervescência social transposta em revolta
estudantil e lutas anti-segregação racial, refletem grandes alterações nas propostas das
disciplinas científicas em todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000).
As seções ou secretarias de ensino das associações científicas como a Sociedade
Brasileira de Física (SBF), a Sociedade Brasileira de Química (SBQ) e a Sociedade Brasileira
de Astronomia (SBA), bem como os grupos de pesquisadores da área, promoveram a partir da
década de 1970 eventos nacionais específicos que objetivavam a discussão da questão do
ensino. A Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia2 (SBEnBio) e a Associação Brasileira
de Pesquisa em Educação em Ciências3 (ABRAPEC), criadas na década de 1990, também
passaram a contribuir com os eventos nacionais pelo desenvolvimento de suas pesquisas
(NARDI, 2005).
De acordo com este mesmo autor, além da participação em eventos, esses grupos de
pesquisa também apresentavam seus trabalhos na forma de publicações periódicas,
semelhantemente aquelas hoje consolidadas e disponíveis à comunidade científica e aos
docentes, como, por exemplo, a pioneira Revista Brasileira de Ensino de Física e o Caderno
Catarinense de Ensino de Física – chamada atualmente de Caderno Brasileiro de Ensino de
Física -, revista Investigações em Ensino de Ciências, a revista Química Nova na Escola, o
jornal Ciência & Ensino, a revista Ciência & Educação, a Revista Brasileira de Pesquisa em
2
A SBEnBio, criada em 1997, no VI Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB) na Faculdade de
Educação da USP, é uma associação civil de caráter científico e cultural, sem fins lucrativos. Sua finalidade
pauta-se no desenvolvimento do ensino de biologia e da pesquisa em ensino de biologia entre profissionais deste
campo de conhecimento.
3
A ABRAPEC foi fundada em 29 de novembro de 1997 como uma sociedade civil, de caráter científico e
educacional, sem fins lucrativos e sem filiação político-partidária. Tendo por finalidade a promoção, divulgação
e socialização da pesquisa em Educação em Ciências, por meio da realização de encontros de pesquisa e de
escolas de formação de pesquisadores, da publicação de boletins, anais e revistas científicas, bem como atuar
como órgão representante da comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências junto a entidades
nacionais e internacionais de educação, pesquisa e fomento.
18
Educação em Ciências, A Física na Escola, a revista Ensaio e, mais recentemente, e na forma
eletrônica, a Revista Latino-americana de Educação em Astronomia (RELEA).
A década de 1980 foi caracterizada pelo surgimento de frutos da comunidade
científica, no sentido de tornar acessível a ciência produzida no país (BIZZO, 2014). Em
consequência disto, este mesmo autor afirma que em 1982 a Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC) lançou o projeto intitulado Ciência Hoje, em que havia
publicações mensais apresentando atualidades científicas e artigos de cientistas brasileiros
com relatos de suas pesquisas. Entretanto, tais publicações tiveram pouco impacto sobre a
biologia ensinada nas escolas do Ensino Médio.
Borges e Lima (2007) relatam que em 1996, a LDBEN apresentou propostas de
reorganização da educação para atender os desafios resultantes de processos globais e
transformações sociais e culturais por eles geradas na sociedade. Entretanto, em Ciências
Biológicas, o ensino da Biologia ainda estava estruturado de modo a privilegiar o estudo de
conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento. O que por sua vez,
remete a uma aprendizagem pouco eficiente e descontextualizada, sendo insuficiente para
interpretação e intervenção da realidade.
Neste sentido, estes mesmos autores relatam que a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), criou um novo Projeto para Melhoria do Ensino de
Ciências e Matemática, passando a constituir o Subprograma Educação para Ciência (SPEC),
visando o aumento da qualidade no ensino de Ciências e Matemática; a identificação,
treinamento e apoio de lideranças; e aperfeiçoamento na formação de professores, de modo a
alcançar a melhoria do ensino e estimular a pesquisa e implementação de novas tecnologias.
Em 1998 houve, também, a apresentação pelo Ministério da Educação de um
documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que previam a reorganização
curricular para alcançar as propostas de atualização da educação brasileira oferecidas em 1996
na LDBEN, pela Lei n° 9.394/96 (BORGES; LIMA, 2007).
Os autores, Ricardo e Zylbersztajn (2003), afirmam que os PCN tiveram boa
receptividade entre os profissionais de pedagogia e diretores, mas revela que a chegada destes
documentos na escola se deu de forma abrupta, sem que houvesse discussões prévias sobre
seu conteúdo e proposta. Portanto, o contato dos professores, dos profissionais da área
pedagógica e da direção com estes documentos ocorreu de modo precário, em especial, os
docentes que se ativeram a partes do PCN que se referiam apenas a sua disciplina.
19
Neste sentido, os autores acima declaram que a simples leitura destes documentos não
seria capaz de garantir as mudanças necessárias na prática escolar. Assim, as propostas
presentes nestes parâmetros poderiam ser interpretadas de diversos modos e sua aplicação em
sala de aula poderia ser marcada por ajustes resultantes de uma reorientação nas práticas e nos
objetos de ensino. Além destas dificuldades, havia também dificuldade por parte destes
sujeitos em compreender alguns conceitos contemplados pelos PCN.
Em seu trabalho, o autor Azanha (2011) destaca alguns comentários sobre a análise
inicial das propostas curriculares, relatando a presença de incipiências em algumas iniciativas
presentes no PCN, bem como a insuficiência de outras, a presença de contradições e
descontinuidades administrativas, sendo considerada uma visão genérica a respeito das
orientações curriculares e programáticas.
Mesmo em meio a estes impasses, havia a expectativa da escola, especialmente dos
supervisores e orientadores pedagógicos e da direção, de que os profissionais orientados e
tendo formação pautada nas perspectivas das Diretrizes e dos Parâmetros Curriculares
promovessem mudanças na prática escolar (RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2003).
A importância destas reorganizações de conteúdos e temas e metodologias empregadas
se justificavam por que
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar
símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se
comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de
elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado (BRASIL, 2014, p. 3-4).
Sendo assim, as instituições de ensino superior, se preparavam para atender os avanços
e transformações das necessidades e realidades da educação e de novos cenários e contextos,
além de atender a demanda de mercado de trabalho (STALLIVIERI, 2014).
Logo, compreendendo a necessidade de atender os anseios do contexto em que o curso
superior se insere, o Ministério da Educação (MEC) estabelece obrigatoriamente a elaboração
de um Projeto Político Pedagógico (PPP) para o curso superior em graduação em Ciências
Biológicas, pautado no aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem e apoiado no
professor como mediador deste processo (BRASIL, 2014). Este projeto pedagógico deve
buscar a formação integral e adequada do acadêmico, articulando ensino, pesquisa e extensão.
20
Sendo assim, desde 1996, as Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico deverão
orientar o currículo do curso de graduação em Ciências Biológicas, estabelecendo entre outros
itens o perfil acadêmico e profissional do egresso (BRASIL, 2014).
Portanto, os cursos de licenciatura ainda têm que estar vinculados as Diretrizes
Curriculares de Formação de Professores. Diretrizes mais atuais, sancionadas em 2002 pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), declaram que a formação do docente deve ocorrer
em um curso de licenciatura, de graduação plena, apresentado sua própria identidade, e com
conhecimentos e competências específicos para a atuação docente (BRASIL, 2002).
3.1. O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
De acordo com o parecer nº CNE/CES 1.301/2001, do Conselho Federal de Biologia
(CFBio), o curso de Ciências Biológicas trata-se de uma ciência que estuda os seres vivos, a
relação entre eles e o meio ambiente, além dos processos e mecanismos que regulam a vida.
Neste sentido, estes estudos devem ser capazes de fornecer subsídios para a compreensão da
vida, a partir de sua organização no tempo e processos evolutivos (CONSELHO FEDERAL
DE BIOLOGIA, 2001).
O curso de Ciências Biológicas caracteriza-se por apresentar uma natureza inter e
multidisciplinar, já que estabelece um elo com biomédicos, agrônomos, veterinários,
geólogos, nutricionistas e outros profissionais (OLIVEIRA et al., 2007).
O profissional de formação sólida em Ciências Biológicas na modalidade bacharelado,
de acordo com o currículo do curso, é capaz de lidar, tanto em nível técnico quanto em nível
experimental, com a elaboração e execução de projetos, de relacionar ciência, tecnologia e
sociedade, estando qualificado para atuar em pesquisa básica e aplicada. Poderá atuar nas
diversas áreas do conhecimento da Biologia Animal, Vegetal, Genética, Ecologia,
Microbiologia, Biotecnologia e áreas relacionadas, estando apto, também, para atuar na
preservação, saneamento e melhoria do ambiente (SILVA, 2002).
A Biologia tem sido considerada como a Ciência do século XXI, haja vista que os
conhecimentos presentes em suas áreas de atuação estão relacionados a questões emergenciais
da atualidade, como as questões ambientais, conservação de recursos naturais, biotecnologia e
educação para a cidadania (UFPI, 2015).
Já o profissional biólogo licenciado possui formação básica e ampla, com
fundamentação teórica e prática, envolvendo o conhecimento da diversidade dos seres vivos
21
(UFPI, 2015), estando apto a dedicar-se ao exercício do magistério de ensino fundamental e
médio (SILVA, 2002).
De acordo com Veiga e Ávila (2008, p. 15), “a formação de professores constitui o ato
de formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério”. Neste
mesmo sentido, Papalardo et al. (2012, p. 2) acredita que
sendo a educação um importante instrumento de transformação social, a formação dos
atores que lá atuam não teria uma importância menor. Assim, a formação de
professores qualificados é um dos eixos essenciais para que um país possa ter
possibilidades de crescimento, social e econômico.
O estudo da Ciência e seu ensinamento justificam-se pela compreensão do mundo que
envolve as crianças e os adolescentes, tendo em vista que a palavra ciência está relacionada ao
entendimento dos fatos e à razão pelo qual eles se comportam de determinada maneira
(CIÊNCIA VIVA, 2015). Portanto, a ciência deve ser ensinada desde as primeiras séries
escolares, devendo embasar-se em investigação e atividades experimentais (WILSEK;
TOSIN, 2009).
Entretanto, o ensino de Ciências e Biologia caracterizam-se por aulas desenvolvidas
com base em livros didáticos, tendo o conhecimento repassado como algo pronto e a
metodologia centrada no professor, as aulas são expositivas com experimentos geralmente
demonstrativos, orientando mais o aluno no processo de memorização do que no
desenvolvimento do raciocínio lógico (SOBRINHO, 2009).
Diante disso, o grande desafio dos professores da educação básica é tornar o ensino de
ciências prazeroso, instigante e interativo, dialógico, pautado na execução de atividades que
sejam capazes de persuadir os alunos a admitirem as explicações científicas para além dos
discursos autoritários, prescritivos e dogmáticos (WILSEK; TOSIN, 2009).
Neste sentido, estes mesmos autores afirmam que a aprendizagem significativa
envolve alguma ousadia, como a introdução de uma problemática para que o aluno precise
elaborar hipóteses e testá-las como soluções possíveis para o problema. Assim, este modelo
de aprendizagem se apresentará contrário ao modelo da aprendizagem mecânica, em que
ocorre apenas a memorização e estabelecimento de relações diretas e superficiais com os
conteúdos.
De modo geral, o aprendizado de Ciências e Biologia
deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes
sistemas explicativos, a compreensão de que a ciência não tem respostas
22
definitivas para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser
questionada e de se transformar (SOBRINHO, 2009, p. 12).
Ambas as modalidades, licenciatura e bacharelado, oferecem formação em nível
superior de graduação plena, caracterizados por conhecimentos, habilidades e competências
distintas, assim como ambas apresentam campos profissionais distintos e específicos
(STEINHILBER, 2006). Entretanto, este mesmo autor revela que apesar da tendência de
separação entre o curso de Ciências Biológicas em suas modalidades, licenciatura e
bacharelado, na maioria das vezes o discente encerra o ensino superior com formação
acadêmica em ambas as modalidades.
É importante ressaltar ainda que os avanços nas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) possibilitaram o acesso e a disseminação do conhecimento, em especial a
internet viabilizou o estabelecimento da Educação à Distância (EAD) (MORINI, 2006), que
surgiu para viabilizar a formação superior daqueles que são afetados pelos fatores espaço e
tempo (SANTOS; NETO, 2009).
Nesta modalidade de ensino, as aulas ocorrem no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), que consiste em sites ou plataformas virtuais que apresentam interfaces de
comunicação e informações permitindo a mediação do ensino e aprendizagem. A proposta
pedagógica do curso oferecido determinará qual AVA deve ser utilizado (CAPELETTI,
2014).
Segundo Santos e Neto (2009), os estudantes da EAD desenvolvem competências,
habilidades, atitudes e hábitos correspondentes aos estudos, à profissão, à rotina diária e ao
tempo e local de forma mais flexível e autônoma, sendo estes corresponsáveis pelos seus
processos de aprendizagem.
Neste mesmo sentido, Morini (2006) afirma que a educação à distância permite ao
estudante administrar seu tempo com autonomia para realizar as atividades do curso na
ocasião que julgar mais adequada, dentro das limitações do cronograma que o curso
apresenta, havendo diálogo e trocas de conhecimento, além do desenvolvimento de produções
colaborativas.
Em consequência disto e da acelerada expansão dos cursos na modalidade EAD,
tornou-se necessária a elaboração de um conjunto de normas legais e de referenciais de
qualidade. A LDBEN estabeleceu, portanto, a normatização da oferta de cursos na
modalidade à distância, através da Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que foi
regulamentada pelo Decreto n° 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05, e a Portaria - MEC
23
nº 4.059/2004 tratou da inclusão de disciplinas em EAD em até 20% da carga horária total dos
cursos presenciais reconhecidos (CAPELETTI, 2014).
Apesar da LDB incentivar o desenvolvimento de programas em todos os níveis de
ensino e modalidades e de educação continuada, prioritariamente a educação à distância tem
dado destaque para o ensino de graduação e, neste, nos cursos de fácil oferta: Pedagogia e
Normal Superior, em primeiro lugar; Administração e cursos superiores de Tecnologia em
Gestão, em segundo lugar (GIOLO, 2008).
O Censo EAD de 2010, realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED), revelou que os cursos voltados para a formação de professores são o maior grupo
(31,5%), seguidos pelos de gestão e/ou administração (19%) e dos que envolvem tecnologia e
informática (6,7%). O elevado interesse na área de pedagogia e a formação de professores em
geral na modalidade à distância justificam-se pela grande demanda de professores sem
formação adequada no país (ABED, 2010).
Visando contribuir também com a diminuição do índice de professores da educação
básica sem a devida formação acadêmica e viabilizar o acesso ao ensino superior de classes
com menor poder aquisitivo, o Governo Federal instituiu em 2004 o Programa Universidade
para Todos (ProUni). Este programa consiste na concessão de bolsas de estudo integrais e
bolsas de estudo parciais de cinquenta por cento para cursos de graduação e sequenciais de
formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos
(MELO; LUZ, 2005).
Neste mesmo sentido, criou-se o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR), implantado pela CAPES em regime de colaboração com as
Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e com as IES. Este
plano tem como meta garantir que os professores em exercício na rede pública de educação
básica obtenham a formação exigida pela LDBEN, através da implantação de turmas
especiais, exclusivas para os professores em exercício (BRASIL, 2012).
Consequentemente, este mesmo censo evidencia através do cruzamento do Censo da
Educação Básica com o Censo da Educação Superior, que mais de 400 mil profissionais que
atuam no magistério da educação básica também são alunos da educação superior,
estabelecendo-se assim um processo de melhoria da qualificação dos professores na educação
básica.
Dentre os cursos de licenciatura contemplados na modalidade à distância pelo governo
federal está o de Ciências Biológicas, que propõe a formação inicial de professores,
24
fornecendo uma base ampla e sólida para a vida profissional, com fundamentação teórica e
prática, complementada com os conceitos fundamentais da biologia. É ofertando também uma
formação pedagógica sólida direcionada à capacitação do professor, possibilitando a vivência
crítica da realidade de ensino e tendo a consciência do seu papel como agente transformador
do ambiente em que vive (REZENDE, 2010).
3.2. A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM GOIÁS
A educação superior em Goiás, região foco do estudo desta pesquisa, foi marcada em
seus primórdios pela instalação da Academia de Direito de Goyaz, criada pela lei nº 186 em
1898, e instalada em 1903. Esta academia trata-se da gênese da atual Faculdade de Direito da
Universidade Federal de Goiás. O contexto de sua instalação esteve atrelado à consolidação
das instituições republicanas e, consequentemente, dos seus reflexos nas lutas pelo poder no
estado de Goiás (ALVES, 2000).
Em março de 1947 a Associação Educativa Evangélica (AEE) foi fundada por
missionários e líderes evangélicos em Goiânia, sob a liderança do Reverendo Arthur Wesley
Archibald. Sua principal tarefa era contribuir com a educação e a formação de crianças,
jovens e adultos da região de Goiás. Sua criação objetivava a fundação e o estabelecimento de
escolas rurais e urbanas em todos os níveis (UNIEVANGELICA, 2015).
No nível básico, fundou o Colégio Couto Magalhães, em Anápolis, o Colégio Álvaro
de Melo, em Ceres, o Educandário Nilza Risso, a Escola Luiz Fernandes Braga Júnior, o
Normal Regional e o Sítio de Orientação Agrícola, em Cristianópolis, estes últimos foram
desativados, ao longo do tempo. E no ensino superior, fundou quatro faculdades isoladas:
Faculdade de Filosofia Bernardo Sayão em 1961, a Faculdade de Direito de Anápolis em
1969, a Faculdade de Odontologia João Prudente em 1971 e a Faculdade de Filosofia do Vale
de São Patrício, situada em Ceres/GO, em 1976 (UNIEVANGELICA, 2015).
Em 1993, estas faculdades se transformaram em Faculdades Integradas da Associação
Educativa Evangélica, por força de seu Regimento Unificado. Estas por sua vez,
credenciaram-se em março de 2004 como Centro Universitário de Anápolis, por meio da
Portaria Ministerial nº. 628, publicada no D.O.U. nº. 52, de 16 de março de 2004
(UNIEVANGELICA, 2015).
Discussões em relação à criação de uma Universidade da Região Centro-oeste do
Brasil tiveram início durante o I Congresso Eucarístico de Goiânia, pelo Arcebispo Dom
25
Emmanuel Gomes de Oliveira, no ano de 1948. Ano em que foi criada a Faculdade de
Filosofia, que oferecia os cursos de História, Geografia, Letras e Pedagogia (PUC, 2015).
Este projeto perdurou até 1958, quando da criação da Sociedade Goiana de Cultura
(SGC) e dela ocorreu a organização da Universidade de Goiás, onde se reuniu as antigas
faculdades de Filosofia, Ciências Econômicas e Direito. Em outubro de 1959, seu nome foi
alterado para Universidade Católica de Goiás (UCG), e em setembro de 2009 foi reconhecida
como Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUCGO) (PUC, 2015).
Em 1960, houve a instalação da primeira instituição federal de ensino superior, a
Universidade Federal de Goiás (UFG) (BRASIL, 2008). Seu estabelecimento se deu pela
união de cinco escolas superiores que existiam em Goiânia: a Faculdade de Direito, a
Faculdade de Farmácia e Odontologia, a Escola de Engenharia, o Conservatório de Música e a
Faculdade de Medicina (UFG, 2015).
A partir da segunda metade da década de 90, a educação superior em Goiás teve uma
acelerada expansão em decorrência do aumento no número de IES privadas e de diversas
outras instituições neste setor, além da interiorização desta oferta através das IES municipais e
unidades universitárias da Universidade Estadual de Goiás (UEG), instituída em 1990, e o
aumento das vagas oferecidas pela UFG (BRASIL, 2006).
O processo de instalação da UEG se deu pela transformação da antiga Universidade
Estadual de Anápolis (UNIANA) e incorporação de outras 12 IES isoladas, mantidas pelo
poder público. Esta instituição caracterizou-se como uma Universidade Multicampi em que a
sede central localiza-se em Anápolis (UEG, 2015).
É importante destacar, ainda, que grande parte da expansão pública da educação
superior em Goiás ocorreu através de convênios, prestação de serviços e outras modalidades
que se caracterizam por uma ambiguidade no que concerne à natureza e caráter dos cursos
ofertados. Enquanto a expansão privada da educação superior se deu pelos subsídios diretos e
indiretos garantidos pelo poder público, além das ofertas de bolsas de estudo, concessão de
áreas para construção de prédios, alteração no zoneamento urbano, transporte e equipamentos
(BRASIL, 2006).
O Centro Universitário de Goiás - Uni-ANHANGUERA originou-se da Faculdade
Anhanguera, uma Instituição de Ensino Superior privada que havia sido fundada em 1973 e
regularizada pelo Decreto no 71.832/73, de 09/02/1973. O MEC aprovou a transformação da
Faculdade Anhanguera em Centro Universitário em março de 2004. Atualmente, a UniANHANGUERA oferta vinte e dois cursos de graduação, dezesseis cursos sequenciais e vinte
26
e cinco cursos de pós-graduação Lato Sensu e um de Stricto Sensu (ANHANGUERA,
2015a).
Em 2001, foi instituída em Goiânia a Faculdade Araguaia, tendo como mantenedora a
Sociedade de Educação e Cultura de Goiás. Esta instituição conta com duas unidades, onde
são oferecidos cursos de graduação, nos turnos matutino e noturno, além de pós-graduação
lato sensu. A Faculdade Araguaia prioriza o conhecimento e o desenvolvimento das
habilidades e competências necessárias aos estudantes para o exercício profissional e inserção
no mercado de trabalho de forma crítica e transformadora (FARA, 2015).
No ano 2003, a Anhanguera Educacional organizou-se como uma companhia de
capital aberto, sendo a sucessora da chamada Associação Lemense de Educação e Cultura,
entidade mantenedora do Centro Universitário Anhanguera (Leme e Pirassununga); da
Faculdade Comunitária de Campinas e das Faculdades Integradas de Valinhos. O mesmo
ocorreu com o Instituto Jundiaiense de Educação e Cultura, entidade mantenedora da
Faculdade Politécnica de Jundiaí e com o Instituto de Ensino Superior Anhanguera, entidade
mantenedora da Faculdade Politécnica de Matão (ANHANGUERA, 2015b).
Devido a estas associações não apresentarem fins lucrativos, estruturou-se uma base
legal para a transformação de cada uma delas em sociedades educacionais (nos moldes de
sociedades anônimas): Sociedade Educacional de Leme S.A., Sociedade Educacional de
Jundiaí e Sociedade Educacional de Matão, forma organizacional então pensada e preparada
para a futura abertura de seu capital na Bolsa de Valores. Dessas três sociedades anônimas
surgiu, na cidade de Anápolis, a Anhanguera Educacional hoje definida como a sociedade
mantenedora de todas as demais unidades educacionais existentes, sejam faculdades, centros
universitários ou universidades (ANHANGUERA, 2015b).
O Censo da Educação Superior de 2004 apresentou 2.013 IES no Brasil; destas, 215,
representando 10,7%, estavam instaladas na Região Centro-Oeste. O Estado de Goiás contou
com 61 IES, sendo, portanto 28,4% das instituições da região. E dessas 61 instituições
instaladas, as públicas são 14, ou seja, 23%, e as privadas são 47 (77%) (BRASIL, 2006).
A análise presente em Brasil (2006) quanto ao crescimento no número de instituições
em Goiás no período de 1992 a 2004 revela que os períodos de maiores taxas de crescimento
ocorreram no ano de 1994 (13,8%), 2000 (16,7%), 2001 (34,3%), 2002 (19,13%) e 2003
(12,5%), Porém, o ápice dessa expansão ocorreu em 2001, vindo a decrescer pouco a pouco
nos anos posteriores.
27
Em relação aos cursos mais ofertados no ano de 2004, encontra-se na ordem,
Pedagogia, Letras, Geografia, História, Matemática, Administração, Ciências Contábeis,
Direito, Sistemas de Informação e Educação Física. Havendo ausência de cursos da área de
saúde, de engenharias, agricultura e veterinária, considerados de maior prestígio social. E,
apesar da predominância de cursos na modalidade licenciatura, não houve destaque do curso
de Ciências Biológicas, foco desta pesquisa (BRASIL, 2006).
O Censo da Educação Superior de 2013 (2014) também apresenta os 10 maiores
cursos de Graduação em números de matrículas por gênero. Destacam-se para o sexo
feminino os cursos de Pedagogia, Administração, Direito, Enfermagem, Ciências Contábeis,
Serviço Social, Psicologia, Gestão Pessoal, Fisioterapia e Arquitetura e Urbanismo; e para o
sexo masculino os cursos de Direito, Administração, Engenharia Civil, Ciências Contábeis,
Ciência da Computação, Engenharia de Produção, Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica,
Educação Física. Sendo assim, não houve ainda destaca do curso de Ciências Biológicas.
Diante do que foi abordado, este trabalho justifica-se tendo em vista a relevância da
decisão da escolha do curso superior como premissa para a formação e sucesso profissional. E
mais do que isso, conhecer o perfil de estudantes do curso de Ciências Biológicas e
compreender quais as suas motivações e expectativas podem fortalecer os subsídios teóricos e
práticos na implementação das licenciaturas em nosso estado.
A presente pesquisa teve como problema norteador saber: quais as motivações e
expectativas dos acadêmicos do curso de Ciências Biológicas, seja ele presencial ou à
distância, nas modalidades licenciatura e bacharelado? Neste sentido, este estudo objetiva
analisar o perfil dos alunos que procura este curso, suas motivações e expectativas.
28
4. METODOLOGIA
Este trabalho de conclusão de curso (TCC) é um recorte da pesquisa desenvolvida para
o projeto de pesquisa intitulado “Avaliação das motivações e expectativas dos acadêmicos de
Ciências Biológicas em diferentes instituições de ensino superior de Goiás”, sob a
coordenação da profa. Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar.
Este estudo visou investigar, por meio de um questionário e entrevistas aos discentes
do curso de Ciências Biológicas, de IES públicas e privadas, situadas em Goiânia e no
município de Anápolis-GO em suas distintas modalidades (modalidades licenciatura e
bacharelado; presencial e a distância) os motivos e suas expectativas para este curso.
Para tanto, foi feita uma revisão bibliográfica e aprofundamento teórico sobre os temas
abordados nesta pesquisa (a instituição de ensino superior no Brasil e em Goiás, a
implantação do curso de Ciências Biológicas e suas modalidades de ensino, a escolha do
curso superior e os fatores que a determinam, e a importância das motivações e expectativas
de discentes em relação ao seu curso) para melhor compreensão do objeto de estudo. Esta
pesquisa esteve vinculada à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PrP) da Universidade
Estadual de Goiás (UEG) de 2012 à 2014, com bolsa concedida pelo Programa de Bolsas de
Iniciação Científica da UEG (PBIC).
A escolha do método
O foco metodológico foi de caráter qualitativo, visto que
Os estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental o estudo e
a análise do mundo empírico em seu ambiente natural. Nesta abordagem valoriza-se
o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo pesquisada (GODOY, 1995, p. 62).
Neste sentido, Neves (1996) declara que pesquisas qualitativas caracterizam-se pelo
pesquisador procurar compreender os fenômenos estudados segundo a perspectiva dos
sujeitos pesquisados, para que a partir daí interprete os fenômenos observados.
Portanto, os objetivos desta modalidade de pesquisa inclinam-se para a hierarquização
das ações em descrever, compreender e explicar com precisão as relações global e local,
obtidas pelo estudo desenvolvido sobre um fenômeno (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
A pesquisa iniciou-se com um estudo exploratório, visto que de acordo com Gil (1994)
este tipo de estudo é capaz de proporcionar uma visão geral em relação a determinado
assunto, constituindo, portanto, a etapa inicial de uma investigação. Neste sentido, sua
29
principal finalidade está atrelada ao desenvolvimento, esclarecimento e modificação de
conceitos ou ideias, tendo em vista a elaboração de problemas norteadores precisos para
possíveis estudos posteriores.
Sendo assim, selecionaram-se as IES que possuíam ao menos um relatório ENADE4
disponível para pesquisa no portal do INEP5. Com isso, pode-se observar a abrangência das
IES e modalidades a serem pesquisadas e o perfil inicial dos sujeitos de pesquisa.
O desenvolvimento da pesquisa foi precedido pela solicitação (Apêndice 1) junto aos
coordenadores do curso das IES selecionadas para este trabalho, nas cidades de Goiânia e
Anápolis. Uma vez obtida a permissão para o acesso institucional, entrou-se em contato com
os acadêmicos das turmas de períodos iniciais (1º e 2º período) e finais (7º e 8º período).
Quando alguma das instituições não ofertava os períodos citados acima, foram selecionados
para o desenvolvimento da pesquisa os períodos mais próximos destes.
A escolha dos períodos iniciais remete ao fato destes alunos representarem o início do
curso, logo os primeiros passos após a aprovação, momento em que os alunos apresentam
muitas expectativas em relação ao curso escolhido. Enquanto a escolha dos períodos finais
representa o momento marcado pelas incertezas de um futuro profissional.
Os objetivos deste estudo foram esclarecidos no convite feito ao sujeito de pesquisa,
bem como o modo de participar da pesquisa. Foi solicitada a participação aleatória de, pelo
menos, 10% dos alunos de cada turma, sendo ainda permitida a participação de mais
estudantes que desejassem contribuir com este trabalho.
Aqueles que aceitaram em fazer parte da pesquisa, foi efetivada a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 2), declarando estar cientes dos métodos de
investigação e que poderiam retirar-se dela a qualquer momento sem nenhum prejuízo ou
punição.
Em seguida, responderam ao questionário proposto e, quando disponíveis,
participaram de uma entrevista.
É importante ressaltar que na modalidade à distância, a aplicação do questionário e o
preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido se deu através dos tutores
durante encontros presencias, de acordo com as orientações dadas pelos coordenadores do
curso de Ciências Biológicas desta modalidade.
Instrumento de coleta de dados
4
5
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
http://www.inep.gov.br/>.
30
O instrumento de coleta de dados determinado para o desenvolvimento desta pesquisa
foi um questionário (Apêndice 3) e uma entrevista, sendo certo que a combinação de mais de
um instrumento pode ser a alternativa mais indicada para um estudo (MEDEIROS, 2005).
O questionário foi criado exclusivamente para esta pesquisa e levou em consideração o
tipo de levantamento a ser realizado; as circunstâncias deste levantamento; os recursos
disponíveis para a pesquisa; as características dos respondentes e entrevistadores. Este foi
validado por três professores e cinco acadêmicos da UEG, com o intuito de identificar
questões dúbias ou mal construídas, restando apenas àquelas necessárias para se compreender
as motivações e expectativas em relação ao curso de Ciências Biológicas.
O questionário aplicado aos alunos continha questões subjetivas, buscando
compreender a realidade social em que se inserem os jovens, e questões objetivas, exigindo
respostas com precisão, para assim delinear o perfil do graduando em Ciências Biológicas.
Além disso, as questões objetivas fizeram com que o questionário fosse preenchido de
maneira mais rápida, de modo a não tumultuar as atividades dos discentes nas IES.
Em respeito ao cronograma de atividades dos estudantes, quando possível, os alunos
foram questionados em relação às suas satisfações e insatisfações acerca do curso de Ciências
Biológicas.
Análise dos dados
Os dados dos questionários foram alocados em uma planilha do Office Excel e foram
feitos resumos destes dados para auxiliar a análise dos mesmos.
Todos os resultados obtidos foram divididos em eixos de análise, tendo como foco a
identificação do perfil dos estudantes, as motivações e expectativas dos alunos ao escolherem
o curso de Ciências Biológicas, bem como as dificuldades encontradas por estes durante a
graduação. Os eixos de análise são:
1. Perfil dos alunos pesquisados no curso de Ciências Biológicas.
2. Motivações e expectativas dos alunos ao escolher este curso.
3. A escolha da Instituição de Ensino Superior.
4. Dificuldades acadêmicas e possíveis motivos de evasão.
Campos (2004, p. 614), afirma que as categorias de análise proporcionam uma visão
diferenciada dos temas que foram propostos a estudo quando as descrevem como
Grandes enunciados que abarcam um número variável de temas, segundo seu grau de
intimidade ou proximidade, e que possam através de sua análise, exprimirem
31
significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos de estudo e criem
novos conhecimentos.
Neste sentido, o presente TCC é resultado de um recorte feito na pesquisa supracitada,
visando discutir o perfil dos alunos pesquisados, suas motivações e expectativas ao escolher o
curso de Ciências Biológicas. Tendo em vista que a construção e elaboração desta pesquisa
surgiram, especialmente, do desejo de se compreender a escolha deste curso superior e as
expectativas dos acadêmicos em relação ao futuro profissional.
Para a análise das categorias selecionadas, recorreu-se a alguns recursos estatísticos
para a organização dos resultados obtidos, tal como a análise de frequência e o uso de tabelas,
sendo que os dados apresentados, em sua maioria, tiveram como referência o valor percentual.
32
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com os critérios criados para esta pesquisa e a escolha do método
qualitativo para coleta e análise dos dados, serão apresentados o estudo do perfil dos
acadêmicos pesquisados, suas motivações e expectativas em relação ao curso de graduação
em Ciências Biológicas.
Devido a questões éticas, os nomes das instituições não serão mencionados durante as
discussões, sendo representados pelas letras de A a G (Tabela 1).
Tabela 1 - População da amostra dos alunos estudados, presenciais e à distância, das IES estudadas de Goiânia e
Anápolis, cursando Ciências Biológicas, nas modalidades licenciatura e bacharelado, que possuem relatório
ENADE disponível para análise.
POPULAÇÃO PESQUISADA
TOTAL DE
INSTITUIÇÃO
MODALIDADE PRESENCIAL
MODALIDADE À
ALUNOS DA
DE ENSINO
DISTÂNCIA
IES
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado
465
18
7
4
A
415
28
26
B
149
10
C
165
9
9
D
116
11
20
E
216
15
5
F
63
9
9
G
1589
100
56
24
TOTAL
(–) indica ausência de resultados.
Fonte: Elaborada pela autora.
5.1. Qual o perfil dos alunos pesquisados no curso de Ciências Biológicas nas IES
pesquisadas?
A amostra pesquisada de alunos na cidade de Goiânia e no município de Anápolis foi
de 180 discentes, destes, 86,67% eram da modalidade presencial, sendo 17,31% do período
integral, 19,87% do período matutino e 62,82% do período noturno. E 13,33% dos alunos
eram da modalidade à distância. Vale destacar, ainda, que 68,89% dos pesquisados eram da
modalidade licenciatura e 31,11% da modalidade bacharelado.
Esta pesquisa demonstrou que a maioria dos alunos pesquisados cursava Ciências
Biológicas no período noturno, e o Censo da Educação Superior brasileiro nos anos de 2012 e
2013 corroboram o que foi observado quando revelam que mais de 63% dos alunos dos
cursos presenciais de graduação estudavam no período noturno nestes anos (BRASIL, 2012).
Isto pode ser justificado mediante as afirmações do autor Filho (2007, p. 12), quando
descreve que a educação superior no período noturno
33
possibilita que o estudante exerça mais facilmente uma atividade profissional
remunerada durante os anos de graduação, obtendo assim, recursos
financeiros para a realização do curso, pagamento de mensalidades, custeio
de suas despesas pessoais, de transporte, alimentação, saúde e moradia, ou
mesmo, para apoiar financeiramente sua família.
Tendo em vista o perfil dos alunos que procuram um curso no período noturno,
constata-se que as IES que atuam nesse período se organizam em consequência das
características impostas pela rotina do trabalho remunerado. Portanto, nota-se alterações na
estrutura do calendário, a flexibilidade na entrega de atividades, a tolerância quanto ao horário
de ingresso na escola, e modificações no programa de provas (CARMO; ALVES, 2012).
Entretanto, os alunos que estudam no período noturno enfrentam algumas dificuldades
específicas, como tempo reduzido com a família, obstáculos contrários ao exercício do estudo
extraclasse e dificuldade de aprendizado, aspectos resultantes, provavelmente, da carga
horária de trabalho semanal, do sono reduzido e do nível elevado de estrese (MOREIRA;
LIMA; SILVA, 2011), comprometendo consequentemente suas condições física, psíquica e
emocional (FILHO, 2007).
Paralelamente a estes dados, Vianna, Aydos e Siqueira (1997) revelam ainda que as
criações de cursos noturnos surgiram também como uma alternativa para proporcionar o
aumento na procura de vestibulando por cursos de licenciatura, por ser considerada uma
opção viável de graduação para um aluno trabalhador.
Nesta pesquisa, a quantidade de alunos pesquisados na modalidade licenciatura se
apresentou relativamente maior que a modalidade bacharelado, e isto justifica-se tendo em
vista que duas das IES pesquisadas apresentam o curso de Ciências Biológicas apenas na
modalidade licenciatura, e devido ao fato de que na modalidade à distância o curso só é
ofertado nesta mesma modalidade.
Atualmente, a educação no Brasil passou a refletir sua prática educativa e as
perspectivas diferenciadas na formação de professores. Simultaneamente, os avanços
tecnológicos têm potencializado a modalidade à distância, tornando possível uma educação
mais próxima e personalizada. Em consequência disto, surge através desta modalidade de
ensino a formação inicial e continuada de professores (NETTO; GIRAFFA; FARIA, 2010).
Sendo assim, de acordo com este mesmo autor, a oferta de cursos de graduação em
licenciatura na modalidade à distância tornou-se uma realidade do cenário brasileiro. Isto
porque o governo propõe iniciativas que visam a melhoria na qualidade da educação e
promovam a igualdade de oportunidades, sendo a educação à distância um meio capaz de
levar o ensino a regiões de difícil acesso, alcançado um grande número de alunos. Já que um
34
elevado e significativo número de professores atuam em exercício, no Ensino Fundamental e
Ensino Médio, lecionando sem a devida formação acadêmica.
Do total de alunos participantes desta pesquisa, 65,56% eram do sexo feminino e
34,44% do sexo masculino. Com relação ao estado civil, a maioria dos alunos pesquisados na
modalidade presencial, eram solteiros, com 89,74% dos alunos; enquanto na modalidade à
distância, a maioria dos alunos eram casados (54,17% destes). É importante destacar que
1,11% dos alunos pesquisados em ambas as modalidades não responderam a esta pergunta. A
maioria dos alunos na modalidade presencial disse não ter filhos (91,03%), entretanto, a
maioria dos alunos na modalidade à distância disse ter um ou mais filhos (66,67%). Sendo
que 2,78% dos pesquisados não responderam esta pergunta.
O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD)
apresenta informações referentes ao aumento do número de alunos de EAD, cita instituições
que apresentam esta modalidade de ensino, os cursos por elas ofertados e outros aspectos
neste âmbito. A AbraEAD de 2008 apresentou pela primeira vez dados sobre o perfil
socioeconômico dos alunos, tornando este levantamento mais amplo e detalhado.
Tal anuário confirma os dados apresentados nesta pesquisa quando revela que é
esperada a diferença entre o perfil dos alunos na modalidade à distância em comparação ao
perfil dos alunos na educação presencial, quanto ao estado civil e aos filhos. Portanto, a
AbraEAD afirma que a maioria dos alunos desta modalidade são casados e uma porcentagem
mais significativa de estudantes tem um ou mais filhos (ABRAEAD, 2008).
A AbraEAD (2008) demonstra, ainda, que a diferença entre os sexos dos alunos de
EAD é equilibrada, entretanto, assume que cursos de graduação básica, técnica e a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) – de credenciamento estadual – são majoritariamente masculinos;
enquanto cursos de graduação e pós – de credenciamento federal – são femininos,
comprovando os dados obtidos por esta pesquisa
De modo a comprovar este relato, a ABED apresentou recentemente no Censo EAD
de 2013 que a predominância de mulheres entre os alunos do curso na modalidade à distância
ocorre em mais de 56% do total de recortes estudados. Entretanto, abre-se uma exceção
quando se trata de cursos corporativos, havendo, portanto, predominância de homens em
postos-chaves das empresas, representando 54,5% desses alunos (ABED, 2013).
A autora Morini (2006) justifica o perfil encontrado nesta pesquisa ao caracterizar os
alunos da modalidade à distância como sendo adultos maduros, ativos profissionalmente e
35
com motivação para aprender e adquirir novos conhecimentos que sejam capazes de
proporcionar crescimento em suas carreiras profissionais.
Neste sentido, surge a modalidade à distância como um meio viável de formação
continuada, possibilitando aos cidadãos, através dos recursos tecnológicos, um espaço amplo
de partilha e aprendizagem, ao mesmo tempo em que permite a flexibilização dos horários de
estudo. Portanto, acredita-se que
a formação continuada de professores na modalidade a distância transforma e
mobiliza uma série de saberes e conhecimentos, em especial, ao se buscar
novas estratégias, novos elementos e novos processos educativos mediados
pelas TIC (ORTH et al., 2013, p. 46).
Esta diferença entre o perfil dos alunos à distância quando comparados ao perfil dos
alunos na modalidade presencial pode se justificar também pelas afirmações dos autores
Lima, Sá e Pinto (2014) quando demonstram que o perfil dos alunos que estudam na
modalidade à distância constitui-se com heterogeneidade, uma vez que o público engloba
alunos com experiência, sendo adultos e autônomos e não demonstrando muitas habilidades
com as TIC; alunos com pouca experiência de vida, nascidos na era digital, mas que não
dominam o uso das TIC; alunos mais velhos e que são adaptados ao uso das TIC devido a sua
utilização em cursos de graduação anteriores ou devido a alguma atividade profissional; e
ainda alunos que nasceram na era digital e são aptos à utilização das TIC, que provavelmente
sentirão pouca ou nenhuma dificuldade em relação ao manuseio tecnológico.
Conforme evidencia a Tabela 2, em relação à faixa etária dos alunos na modalidade
presencial, para o período matutino e integral, maior é mais frequente entre os 16-20 anos, já
para o período noturno a maior concentração foi na faixa de 21-25 anos. E quanto a faixa
etária dos alunos na modalidade à distância verificou-se prevalência na faixa de 26-30 anos,
contemplando 29,17% dos alunos desta modalidade. Entretanto, 12,78% dos acadêmicos
pesquisados não disseram qual era sua idade.
Este estudo revelou que a amostra pesquisada na modalidade de ensino à distância
apresentou distintamente, conforme a tabela, maiores concentrações nas faixas etárias mais
elevadas, que são 26-30, 31-35, 36-40 e 41 ou mais anos de idade. Pesquisas aplicadas em
outras IES que também apresentam cursos na modalidade à distância evidenciaram situações
semelhantes.
36
Tabela 2 - Faixa etária dos estudantes de Ciências Biológicas, nas modalidades presencial e à distância, das IES
pesquisadas de Goiânia e Anápolis, na modalidade licenciatura e bacharelado.
MODALIDADE PRESENCIAL
MODALIDADE À
FAIXA
DISTÂNCIA
Período Matutino
Período Integral
Período Noturno
ETÁRIA
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt.
%
16
51,61
11
40,74
25
25,51
1
4,17
16-20
9
29,03
9
33,33
48
48,98
1
4,17
21-25
1
3,23
7
7,14
7
29,17
26-30
1
3,70
5
5,10
4
16,67
31-35
1
3,23
5
2,83
36-40
2
2,04
4
16,67
41 ou
mais
(–) indica ausência de resultados. Qnt – quantidade. Faixa etária em anos.
Fonte: Elaborada pela autora.
Os autores Santos, Vieira e Santos (2013), por exemplo, pesquisaram os cursos à
distância de Ciências Naturais e Letras da Universidade Federal da Paraíba, os dados
coletados em relação à faixa etária desses alunos revelaram que 70% e 87,6% dos alunos
matriculados têm mais de 24 anos, respectivamente. E a autora Morini (2006) pesquisou os
alunos do curso à distância de Gestão Estratégica de Organização da Unisul Virtual, e
comprovou que a maior parte dos alunos encontra-se na faixa etária dos 34 aos 45 anos,
representando assim 60% dos pesquisados. Ferreira e Figueiredo (2011) pesquisaram alunos
do curso de Didática na modalidade de EAD em Ribeirão Preto, e a média da faixa etária dos
alunos foi de 38,88235 anos. Estes últimos autores acreditam que tais discentes pretendem
desenvolver-se profissionalmente, para tanto buscam novas fontes de conhecimento.
Para melhor compreensão dos dados apurados com o desenvolvimento desta pesquisa
e os dados observados nos trabalhos científicos citados acima, a AbraEAD (2008) descreve
como perfil dos estudantes à distância a faixa etária média maior que a presencial. Sendo,
então, quase desprezível o número de alunos com menos de 18 anos, enquanto o número de
alunos com mais de 30 anos prevalece para 35,8% das instituições amostradas por este
anuário, ou para exatamente 50% das cem instituições que responderam a esta pergunta
(ABRAEAD, 2008).
Neste mesmo sentido, o Censo EAD de 2013, apresentado pela ABED, revela que a
ocorrência de faixas etárias mais jovens começa a mostrar boa presença entre os alunos de
cursos à distância, mas demonstra que a idade média ainda está situada entre 30 anos ou mais.
Em relação aos cursos regulamentados totalmente à distância (graduação e pós-graduação,
excluídos os livres não corporativos e livres corporativos), por exemplo, 60% das instituições
pesquisadas indicaram que a faixa etária predominante de seus educandos está entre 31 e 40
anos (ABED, 2013).
37
Ao serem questionados se haviam ou não concluído algum curso superior antes de
darem início a graduação em Ciências Biológicas, pode-se verificar que a maioria dos
acadêmicos da modalidade presencial não havia concluído outro curso, representando 93,59%
deste grupo de alunos; enquanto 66,67% dos alunos da modalidade à distância disseram já ter
cursado outra graduação, o que já é um caminho para se justificar a faixa etária destes alunos.
Os cursos citados pelos alunos em ambas as modalidades foram: Tecnologia em
Agrimensura, Secretariado Executivo, Gestão em Serviços Executivos, Publicidade e
Propaganda, Redes de Computadores, Serviço Social, Ciências Sociais, Ciências Contábeis,
Educação Física, Teologia, Matemática, Letras, Pedagogia, Técnico em Gestão Ambiental,
Ciências Ambientais, Ciências Biológicas Bacharelado, Técnico em Enfermagem,
Enfermagem e Fisioterapia.
5.2. Quais as motivações e expectativas dos alunos ao escolher este curso?
Em relação às motivações ao escolher o curso de Ciências Biológicas, os entrevistados
foram indagados em uma questão objetiva quanto aos fatores decisivos que impulsionaram
esta escolha. Nesta questão eles foram avisados que poderiam marcar quantas alternativas
fossem necessárias para justificar sua resposta.
A análise dos dados obtidos permitiu verificar que não houve diferenças significativas
entre IES, entre as modalidades licenciatura, bacharelado, presencial ou à distância, ou entre
as respostas dos alunos dos períodos iniciais e finais, uma vez que mais de 70% do total de
alunos pesquisados disseram que a “afinidade com a área” foi o fator motivador para a
escolha deste curso de graduação, tendo ainda o interesse nas áreas de atuação do Biólogo
como fator relevante para esta escolha (Tabela 3).
A área de atuação do licenciado em Biologia é a docência, sendo a sala de aula seu
campo de trabalho, entretanto menos da metade dos alunos da modalidade licenciatura
desejam atuar na docência (Tabela 4), e alguns alunos da modalidade bacharelado disseram
que desejam atuar na educação, contradizendo as afirmações apresentadas em suas respostas
na questão anterior.
38
Tabela 3 - Fatores decisivos para a escolha do curso de Ciências Biológicas pelos alunos pesquisados nas IES
presenciais e à distância dos municípios de Goiânia e Anápolis, nas modalidades de licenciatura e bacharelado.
AMOSTRA PESQUISADA
PRESENCIAL
À DISTÂNCIA
TOTAL
FATORES DE ESCOLHA
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt
%
a) Gostar da matriz curricular do
25
10,42
12
9,92
4
8,89
41
10,10
curso
20
8,33
7
5,78
3
6,67
30
7,39
b) Mercado de trabalho
6
2,50
3
2,48
2
4,44
11
2,71
c) Interesses financeiros
5
2,09
1
2,22
6
1,48
d) Nota de corte
5
2,09
2
1,65
1
2,22
8
1,97
e) Concorrência
11
4,58
3
2,48
1
2,22
15
3,69
f) Influências de outras pessoas
76
31,67
38
31,40
13
28,89
127 31,28
g) Afinidade com a área
25
10,42
14
11,57
3
6,67
42
10,34
h) Facilidade com os conteúdos
i) Interesse nas áreas de atuação
64
26,67
41
33,88
17
37,78
122 30,05
do biólogo
3
1,25
1
0,83
4
0,98
j) Outro(s)
(–) indica ausência de resultados.
Fonte: Elaborada pela autora.
Neste sentido, os autores Oliveira e Silva (2012) revelam que cursos de licenciatura
têm apresentado lacunas resultantes do currículo que se apresenta no “modelo 3 + 1”, em que
apenas o último ano do curso é destinado ao contato do aluno com o estágio e com a atividade
docente, enquanto os outros três anos são dedicados a formação correspondente ao do
bacharel. Esta realidade resulta na atuação do licenciado em uma profissão com as lacunas em
seu processo formativo.
Silveira (2014) afirma também que no final do curso uma quantidade significativa de
formandos cogita a ideia de serem professores apenas por já obterem experiência de estágios
em sala de aula, o que facilita a inserção deste no mercado de trabalho e não por aptidão ou
porque sentem satisfação em lecionar.
Tabela 4 - Áreas de atuação pretendidas pelos estudantes de Ciências Biológicas das IES, presenciais e à
distância, dos municípios de Goiânia e Anápolis, nas modalidades licenciatura e bacharelado.
AMOSTRA PESQUISADA
TOTAL
PRESENCIAL
À DISTÂNCIA
ÁREAS DE ATUAÇÃO
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt.
%
Qnt.
%
51
51
39
69,64
14
58,33
104
57,78
Meio Ambiente e Biodiversidade
26
26
14
25
5
20,83
45
25
Saúde
17
17
15
26,79
1
4,17
33
18,33
Biotecnologia e Produção
40
40
3
5,36
10
41,67
53
29,44
Educação
Fonte: Elaborada pela autora.
Os autores Oliveira e Silva (2012) afirmam ainda que biólogos bacharéis tem se
tornado professores sem nenhum tipo de formação pedagógica. Isto ocorre porque muitas
vezes as instituições de ensino têm priorizado o domínio dos conhecimentos da área de
39
formação dos bacharéis que atuam como docentes, bem como sua experiência profissional na
área, acreditando que para tornar-se professor basta ter formação inicial e uma sólida
experiência. Logo, os conhecimentos específicos da docência, apesar de apresentarem
importância igual, acabam por serem considerados menos relevantes.
Entretanto, de acordo com estes mesmos autores, o docente da Educação Profissional e
Superior carrega consigo grandes responsabilidades quanto a educação e formação
profissional de seus alunos. Os docentes devem ter clareza de que seu conhecimento precisa
estar em constante ressignificação, e seu comportamento deve pautar-se como um professor
transformador que reflete sobre sua prática, questionando, pensando, criticando, buscando
soluções e refazendo conceitos. Em consequência disto, a formação pedagógica deve ser
considerada um pré-requisito para o exercício da docência.
A “facilidade com os conteúdos” foi destacada como relevante para a escolha do curso
por 42 dos alunos pesquisados, compreendendo apenas 10,34% das respostas obtidas. Isto
pode ser compreendido tendo em vista que a educação matemática, que está presente nos
períodos iniciais do curso de Ciências Biológicas, em disciplinas como Cálculo, Química,
Física e Bioestatística, é considerada difícil e, em muitos casos, é rejeitada pelos acadêmicos
de todas as classes sociais e em todos os níveis de escolaridade. Geralmente, os alunos culpam
os docentes, que afirmam fazer o máximo para seguir o planejamento estabelecido, mas que
são forçados a “correrem demais” com a matéria, assim os alunos não conseguem
acompanha-los, estabelecendo, portanto, um ciclo (REIS, 2005).
Além das disciplinas de exatas, as autoras Melo e Alves (2011), em uma pesquisa
semelhante, investigaram os discentes do curso de Ciências Biológicas para tentar entender
quais são as suas principais dificuldades quanto à disciplina de Biologia Celular. Estas
abordam primeiramente que os estudantes se deparam com muitos conceitos e nomes
diferentes já no primeiro período da graduação, resultando em dificuldades em aprendê-los. E
em relação à disciplina citada, a maioria dos alunos pesquisados disse que não entendem os
conceitos devido à complexidade dos conteúdos, contemplando 26% das respostas dos
pesquisados.
Quanto à origem destas dificuldades, a autora Costa (2012, p.11) revela que
existem dificuldades de aprendizagem que podem estar ligadas ao aluno,
sendo de ordem orgânica, cognitiva ou emocional, ou podem se tratar de
fatores ligados a problemas familiares, falta de material e estímulos, tédio na
sala de aula, baixa autoestima, dificuldades de relacionamento com o
professor, ou mesmo problemas com a proposta pedagógica.
40
O interesse pelo “mercado de trabalho”, como justificativa para a escolha do curso em
Ciências Biológicas, esteve presente em 7,39% das respostas obtidas. Apesar desta
justificativa contemplar poucas respostas, atualmente a importância deste curso apresenta-se
de modo crescente, refletindo consequentemente no campo de atuação destes profissionais,
em áreas como impactos ambientais, saneamento, ecologia em geral, biotecnologia, biologia
do homem, educação e educação ambiental (PROGRAD, 2004).
A extensão territorial do Brasil contribui de forma positiva a este crescimento, tendo
em vista sua diversidade como a maior do mundo em total de espécies, resultando num leque
de possibilidades de atuação do profissional biólogo no mercado de trabalho (PROGRAD,
2004).
Além disso, atualmente o governo e a população têm voltado sua atenção para a
preservação do meio ambiente, gerando empregos para profissionais biólogos que desejam
atuar em projetos de recuperação de áreas devastadas ou na elaboração de Relatórios de
Impacto Ambiental (RIMA) e Estudos de Impacto Ambiental (EIA), obrigatórios antes da
realização de grandes obras (PROGRAD, 2004).
Em relação às influências sofridas pelos estudantes pesquisados durante a escolha do
curso superior, a maioria dos entrevistados disse ter sido influenciada por professores de
Ciências e/ou Biologia da Educação Básica, correspondendo a 42,78% do total de acadêmicos
pesquisados. E 6,67% de todos os alunos pesquisados disseram que não sofreram nenhuma
influência.
Ao contrário do que foi observado através do desenvolvimento desta pesquisa,
Sanches (1999) acredita que são a família e os amigos mais próximos que podem ser
considerados os fatores de maior influência ao optar por um curso superior, isto porque estes
transmitem segurança quanto ao padrão de comportamento.
E é neste sentido que Bock; Furtado e Teixeira (1999) descrevem a escolha de uma
profissão como algo que não é simples, devido à existência de influências sociais,
componentes pessoais, limites próprios e possibilidades envolvidas no momento desta
decisão; então ao tomar conhecimento de tais fatores o indivíduo poderá ter maior controle
sobre sua escolha.
Quanto às áreas de atuação pretendidas pelos alunos pesquisados, houve o interesse
comum dos alunos dos períodos iniciais e finais, das modalidades licenciatura e bacharelado,
presencial e à distância, por “Meio Ambiente e Biodiversidade”, contemplando 57,78% das
respostas dos alunos (Tabela 4).
41
É importante ressaltar que os alunos, em sua maioria, optaram por mais de uma área
de atuação. Os autores Silva et al. (2007), apontam possível explicação para este dado
observado quando afirmam que o curso de Ciências Biológicas apresenta uma natureza inter e
multidisciplinar, o que estabelece um elo com Biomédicos, Agrônomos, Veterinários,
Geólogos, Nutricionistas e outros profissionais. Causando assim, a chamada confusão
conceitual tanto na área de atuação quanto nas possibilidades de empregos.
As diferentes possibilidades de atuação do profissional Biólogo se justificam, ainda
tendo em vista que os cursos de Ciências Biológicas garantem, de acordo com o Conselho
Federal da Biologia, a formação de profissionais capacitados em aplicar seu conhecimento e
as tecnologias disponíveis ao uso racional sustentável dos recursos naturais, associados à
manutenção e equilíbrio dos ecossistemas, ao saneamento e saúde humana, objetivando a
preservação da vida em todas as suas formas e manifestações (TEIXEIRA, 2010).
Do total de alunos pesquisados na modalidade licenciatura, apenas 40,33% destes
disseram querer atuar em Educação, havendo assim interesse de menos da metade desses
alunos pela a área de atuação em educação. Os autores Vasconcelos e Lima (2010)
apresentam uma possível justificativa para este dado quando afirmam que a licenciatura, na
educação nacional, apresenta-se precária, devido a aspectos como: a indisciplina escolar, a
baixa remuneração e/ou motivação dos professores, a estrutura escolar limitada, a ineficiência
da gestão escolar, dentre outros fatores, que provavelmente justificam a decisão da maioria
dos acadêmicos quanto à área de atuação pretendida.
Paranhos, Guimarães e Fonseca (2011), através de uma pesquisa realizada durante o
Estágio Supervisionado II no Instituto de Ciências Biológicas (ICB) na Universidade Federal
de Goiás, apresentam a concepção dos acadêmicos de licenciatura em Ciências Biológicas
quanto à profissão docente. De acordo com estes, a profissão é vista como uma “missão” que
esta pautada na vocação ou no dom. Durante a realização desta pesquisa, os autores puderam
ainda observar contradições nas narrativas apresentadas pelos acadêmicos pesquisados, ao
mesmo tempo em que alguns alunos afirmam que a profissão é nobre e bonita, outros a
descrevem como um trabalho pesado, difícil e que necessita de paciência.
A análise dos dados coletados por esta pesquisa evidenciou, portanto, que para a
maioria dos alunos pesquisados a escolha do curso de Ciências Biológicas teve a influência de
professores da Educação Básica, contudo, a maioria dos alunos da modalidade licenciatura
não deseja atuar na Educação como professores. Quanto a isto, Ramos (2015) declara que
42
existe uma gama de fatores que podem ser responsáveis pelo desinteresse e insatisfação em
relação a profissão docente
Na tentativa de justificar o desinteresse dos alunos quanto a atuação em sala de aula
pode-se considerar o fato de que a educação consiste num campo teórico-investigativo,
promovendo e, possivelmente, favorecendo a atuação dos profissionais docentes na
construção do conhecimento científico em contextos não escolares. Isto só é viável porque a
formação profissional do licenciado pauta-se nas seguintes perspectivas: formação de um
profissional docente que atue no exercício do magistério, um especialista que seja detentor de
suas habilitações e um pesquisador (LIBÂNEO, 2001).
A busca da atuação em ambientes não escolares por profissionais formados pode ser
resultante do desinteresse dos alunos e da falta de compromisso dos mesmos quanto às
atividades escolares, refletindo negativamente na aprendizagem do estudante, logo, o processo
de ensino torna-se insuficiente e de baixo rendimento escolar (PRAXEDES et al., 2015).
Estes mesmos autores ressaltam que a falta de recursos e materiais escolares
necessários para a realização de trabalhos e para prática pedagógica é outra dificuldade
enfrentada pelo professor em seu campo de atuação. Concomitantemente, a falta de segurança
nas escolas públicas de ensino e a violência que nelas ocorrem, provocam a aversão dos
profissionais em atuarem na rede pública e principalmente em periferias.
Os autores Lapo e Bueno (2003) desenvolveram uma pesquisa com 29 ex-professores,
que ministravam aulas nos quatro últimos anos do 1º grau e no 2º grau do ensino público,
mediante a aplicação de um questionário que permitiu estabelecer o perfil destes profissionais
e os motivos para a exoneração desta profissão. A análise dos dados permitiu verificar que a
“baixa remuneração” foi citada pela maioria destes profissionais - 17 dos 29 ex-professores –
como motivadora do abandono da profissão. A questão salarial, embora tenha sido o motivo
mais referido, apareceu, na maioria das vezes, acompanhada de outros motivos, àqueles
relacionados à falta de perspectivas de crescimento profissional e às péssimas condições de
trabalho.
Neste sentido, a Comissão Especial - CNE/CEB revelou em 2007 dados de um estudo
feito pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) e pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que foi apresentado em Paris durante
as comemorações do Dia Internacional do Professor, constando que o Brasil é um dos países
que menos paga aos seus professores. No ranking dos 38 países estudados, o Brasil está em
antepenúltimo lugar com baixo salário de professor em início de carreira (Tabela 5).
43
Consequentemente, há um número cada vez menor de estudantes dispostos a atuarem na
docência (RUIZ, RAMOS, HINGEL, 2007).
Tabela 5 - Remuneração anual de professores, no início e no topo da carreira docente, do magistério no Ensino
Médio (US$).
PAÍS
REMUNERAÇÃO INICIAL/ANO
REMUNERAÇÃO NO TOPO/ANO
35.546
49.445
Alemanha
23.613
62.135
Coréia do Sul
25.405
44.394
Estados Unidos
29.058
43.100
Espanha
21.047
31.325
Finlândia
21.918
41.537
França
19.999
33.540
Inglaterra
18.751
50.061
Portugal
15.789
26.759
Argentina
14.644
19.597
Chile
13.575
29.822
Malásia
12.598
18.556
Brasil
Fonte: Adaptado de Ruiz, Ramos, Hingel (2007, p. 9).
A posição do Brasil neste ranking favorece a compreensão da desmotivação em
relação ao exercício da docência, uma vez que a motivação do profissional assalariado está
diretamente relacionada ao seu salário (RAMOS, 2015).
E mais do que questões financeiras, há ainda, por parte dos estudantes de licenciatura,
ausência de uma perspectiva motivadora de formação continuada associada a um plano de
carreira interessante e desejável (RUIZ, RAMOS, HINGEL, 2007). Contribuindo assim, para
resultados cada vez mais semelhantes e significativos como os obtidos por esta pesquisa.
Mesmo tendo reconhecimento da docência como relevante estrategicamente, no
sentido de permitir oportunidades de desenvolvimento da sociedade e da economia, os cursos
de licenciatura têm apresentado ao longo da história sua falta de êxito, intensificando o seu
estereótipo de cursos fracos (CACETE, 2004).
Esta autora reforça seus argumentos quando afirma que em instituições públicas de
ensino superior os cursos de licenciatura e bacharelado tem se constituído de modo separado,
com pouca ou nenhuma relação entre si, alocando a licenciatura em uma situação de
inferioridade, se caracterizando como um curso complementar e/ou secundário.
Aprofundando um pouco mais nesta questão, a revista Nova Escola publicou em uma
edição especial a matéria intitulada “Docência: uma carreira desprestigiada”, por Ratier
(2010), referente ao desinteresse dos estudantes em se tornarem professores. Trata-se de uma
pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) e realizada pela Fundação Carlos
Chagas (FCC), esta contou com a participação de 1.501 estudantes do Ensino Médio, de 18
44
escolas públicas e privas de 8 municípios, contemplando as cinco regiões do país – região Sul,
Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e Norte. Estes alunos responderam um questionário e
participaram de discussões em grupo. Em linhas gerais, apesar dos estudantes reconhecerem a
importância do professor, estes também afirmam que a profissão é desvalorizada socialmente,
mal remunerada e ainda conta com uma rotina desgastante e desmotivadora. A análise dos
dados coletados permitiu verificar que apenas 2% do total de alunos pesquisados desejam
cursar Pedagogia ou outras licenciaturas (Tabela 6).
Tabela 6 - Perspectiva de uma amostra de 1.501 alunos do 3º ano do Ensino Médio de 18 instituições de ensino
públicas e privadas do Brasil em relação à profissão docente.
CARREIRA ALMEJADA
PORCENTAGEM DE ALUNOS (%)
83
Disciplinas desvinculadas a carreira docente
9
Disciplinas da Educação Básica
2
Pedagogia ou Licenciaturas
6
Não responderam
Fonte: Adaptado de Ratier (2010).
Diante desta perspectiva, Ratier (2010, p. 4) caracteriza assim a profissão do
licenciado: “o trabalho é mal remunerado e o docente é confrontado pelos alunos, esquecido
pelo governo e desvalorizado pela sociedade”.
Nesta pesquisa, os alunos foram indagados quanto às expectativas que têm durante a
graduação, as respostas obtidas foram agrupadas em padrões de respostas criados
exclusivamente para esta pesquisa. Sendo assim, a análise dos dados permitiu observar que
53,33% dos acadêmicos estudados desejam buscar conhecimento e aprender os conteúdos
ministrados pelos professores em sala de aula. Em suas respostas os alunos relataram:
“Adquirir o máximo de conhecimento possível, participar ativamente da vida
acadêmica com projetos de pesquisa, eventos extracurriculares, estágios”6;
“De compreender e entender cada vez mais a ciência”;
“Ter um aprendizado satisfatório, e conseguir ser um bom profissional no futuro”;
“Muito conhecimento, boa formação e aprendizagem para a vida”;
“Aprender muito, absorvendo ao máximo o que os professores ensinarem”;
“Aprender cada vez mais e poder utilizar este aprendizado, tanto durante quanto
após a graduação”;
“Uma jornada com grande ganho de conhecimento e experiência de várias áreas
envolvidas para ter uma boa escolha na minha futura área de trabalho”.
6
As falas dos alunos envolvidos neste trabalho serão apresentadas entre aspas e em itálico.
45
Em proporções menores, as respostas dos alunos contemplaram ainda interesses como
“desenvolver projetos de pesquisa”, “participar de eventos relacionados à área de atuação”,
“publicar trabalhos”, “tirar boas notas”, “conhecer melhor as áreas de atuação do biólogo”,
“fazer intercâmbio”, “estabelecer contato com outros profissionais” e “conhecer pessoas”.
Compreender as expectativas dos alunos é fundamental para o contexto acadêmico, já
que o sucesso no processo ensino-aprendizagem do estudante está diretamente relacionado à
sua motivação ou à falta dela (MORAIS; VARELA, 2007).
Neste contexto, destaca-se ainda a importância da chamada motivação pelo resultado,
também denominada de auto eficácia, conceitos relatados por Cianflone (1996). Esta autora
descreve tal motivação como a crença que cada indivíduo apresenta em relação à própria
habilidade de atingir seus objetivos. E esta crença está diretamente relacionada ao rendimento
do estudante, que associa-se ao esforço despedido na realização de tarefas e a autoestima,
sendo portanto um dos principais fatores motivacionais.
Outra dimensão que, também, determina o sucesso do processo ensino-aprendizagem
refere-se ao planejamento e ao desenvolvimento das aulas do professor. Para tanto, é
responsabilidade deste profissional observar as necessidades, os anseios e o momento
emocional dos alunos para fundamentar a realização de seu trabalho, interferindo
positivamente em relação às motivações destes (MORAIS; VARELA, 2007).
E, de acordo com Libâneo (2014), o trabalho realizado pelo professor deve pautar-se
na aprendizagem significativa, ou seja, os conteúdos ensinados precisam ter sentido para o
estudante. A aprendizagem precisa tornar o aluno integrante de um contexto sociocultural,
envolvendo sua história de vida, suas ideias, suas emoções, seus desejos e sua profissão.
Neste mesmo sentido, surge como política pública o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID), de modo a contribuir com a formação inicial de professores
com estímulo à docência aos licenciandos das diferentes áreas do conhecimento. Portanto,
cada instituição formadora de professores participante do PIBID, atua no desenvolvimento de
ações que procuram atender a essa proposta geral do programa (GAMA et al., 2015).
De acordo com Paredes e Guimarães (2012, p. 266), o PIBID busca
promover uma mudança de cultura da formação de professores no Brasil por
envolver ações em prol da valorização e do reconhecimento das licenciaturas
para o estabelecimento de um novo status para os cursos de formação e como
política de incentivo à profissão de magistério.
Este programa, portanto, propõe mudanças curriculares que garantam a identidade do
curso de formação de professores, proporcionando aos alunos integração entre teoria e prática
com a especificidade do trabalho docente (STANZANI, BROIETTI, PASSOS, 2012).
46
No que tange as motivações e expectativas dos discentes após a conclusão do curso
superior em Ciências Biológicas, foi possível verificar que não houve distinções entre as
respostas dos alunos dos períodos iniciais ou finais de licenciatura e bacharelado, ou nas
modalidades presencial e à distância. Sendo assim, do total de alunos pesquisados a maioria,
50,56%, disse que deseja trabalhar na área de atuação que tem maior afinidade, relatando:
“Conseguir atuar na área que pretendo”
“Trabalhar em minha área de preferência, publicar trabalhos e de alguma forma
contribuir para a sociedade”;
“Atuar na minha área de interesse, colaborar em pesquisas que visam cura de
doenças como câncer, aids, etc.”;
“Fazer pesquisa com a vida marinha”;
“Atuar no campo da pesquisa e conservação da biodiversidade”;
“A minha expectativa foi e será a mais clara possível, atuar no magistério, o qual já
encontro inserido e na pesquisa dentro da botânica”;
“Trabalhar com meio ambiente e também atuar como professora”;
“Trabalhar em uma área na qual me adequo, ser bem sucedida e reconhecida, e
transmitir ao máximo que sei”.
As respostas dos alunos contemplaram, ainda, o desejo de “ajudar as pessoas e
contribuir com a sociedade”, “ser bem sucedido”, “ter um bom emprego e um bom salário”,
“ser reconhecido”, “dar continuidade aos estudos fazendo especialização ou mestrado” e “ser
aprovado em um concurso público”.
Ao longo dos anos, as instituições de ensino superior no Brasil vêm demonstrando sua
solidez a partir do desenvolvimento de pesquisas cientificas e tecnológicas. Este processo de
produção científica constitui-se como uma prestação de contas do docente para com a
sociedade que financia a pesquisa, e também é compreendida como a troca de informações
entre cientistas, através dos meios de comunicação (CORREIA, 2012).
De acordo com esta mesma autora, durante a década de 2000, a produção cientifica
nas universidades sofreu grandes mudanças devido aos fatores econômicos, políticos e sociais
introduzidos pela CAPES, resultando no aumento da produção científica com preocupações
de publicação em periódicos Qualis e em Qualis internacional.
A CAPES apresenta como missão institucional a coordenação do aperfeiçoamento das
pessoas de nível superior no Brasil. Para tanto, inclui programas de apoio à capacitação de
docentes e pesquisadores, através da concessão de bolsas de estudo e de financiamento a
projetos de ensino e pesquisa; promove com auxílio de programas de fomento a organização e
47
o fortalecimento dos cursos de pós-graduação; realiza a formulação de políticas para a
educação em nível superior; e, faz a avaliação para reconhecimento do Ministério da
Educação de programas de pós-graduação (MELO, 2011).
Neste sentido, de acordo com Oliveira et al. (2008, p. 2) “a existência de critérios para
medir a qualidade dos programas faz com que se exija cada vez mais rigor nos procedimentos
de avaliação de qualidade dos mesmos, estimulando o aperfeiçoamento contínuo do sistema”.
Deste modo, a hierarquização se estabelece como um fator de avaliação, atuando como um
instrumento de estímulo para os cursos em ascensão.
Tendo em vista a crescente importância da pesquisa científica no Brasil e a
desvalorização do docente em sua carreira profissional, é possível justificar o elevado
interesse dos alunos em relação à atuação em pesquisa e o desejo de realizarem publicações
referentes aos resultados obtidos pelo desenvolvimento da mesma.
48
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao escolher uma profissão torna-se necessário que o indivíduo tenha consciência do
papel que irá desempenhar e o peso dessa escolha para sua realização pessoal. É sabido,
ainda, que a escolha do curso superior é uma fase marcada por imposições e pressões que
influenciam nessa decisão, já que optar é decidir o futuro que se pretende viver, é definir
quem ser e o que fazer, é determinar a trajetória da relação produtiva com o mundo.
De modo geral, a maioria dos estudantes pesquisados era do sexo feminino. A faixa
etária variou entre as modalidades presencial e à distância, para o primeiro houve prevalência
da faixa de 21 a 25 anos e para a segunda entre 26 e 30 anos de idade. Quanto ao estado civil,
a maioria dos alunos pesquisados na modalidade presencial é solteiro e sem filhos, enquanto a
maioria dos alunos pesquisados na modalidade à distância é casado e com filhos.
É importante ressaltar que a maioria dos acadêmicos da modalidade de ensino à
distância já haviam concluído algum curso superior anteriormente ao ingresso no curso de
Ciências Biológicas, que foram: Tecnologia em Agrimensura, Secretariado Executivo, Gestão
em Serviços Executivos, Publicidade e Propaganda, Ciências Sociais, Ciências Contábeis,
Educação Física, Matemática, Letras, Pedagogia e Gestão Ambiental.
O desenvolvimento desta pesquisa permitiu perceber que a escolha do curso de
Ciências Biológicas tem como fator motivador o estudo da Biologia em si, revelado através
dos professores da educação básica durante as aulas de Ciências ou Biologia. Entretanto,
menos da metade dos acadêmicos da modalidade licenciatura desejam exercer o magistério.
Há, por parte destes estudantes, a ausência de uma perspectiva motivadora de formação
continuada associada a um plano de carreira interessante e desejável.
Portanto, o desprestígio da carreira docente somado ao crescente status da pesquisa
científica no Brasil, pelo apoio de programas de capacitação dos pesquisadores, induzem o
estudante recém-formado a dedicar-se ao campo da pesquisa, atuando em contextos não
escolares.
As trajetórias dos discentes estão pautadas em suas expectativas, e nesta pesquisa, a
maioria dos acadêmicos disse que aprender e adquirir conhecimento os motiva. E em relação
ao futuro profissional, após a conclusão do curso de Ciências Biológicas, os alunos disseram
que anseiam trabalhar nas áreas de atuação do Biólogo que têm maior afinidade.
Neste sentido, quanto às áreas de atuação pretendidas pelos estudantes pesquisados,
houve interesse comum das modalidades licenciatura e bacharelado, presencial e à distância,
49
por “Meio Ambiente e Biotecnologia”, seguido pela área de “Educação”. E houve pouco
interesse pela área de “Biotecnologia e Produção” quando comparada às outras áreas.
Os temas discutidos, nesta pesquisa, apresentam uma série de fatores que atuam
diretamente sobre eles, portanto, além compreender as motivações e expectativas dos alunos
em relação ao curso de Ciências Biológicas, estudos aprofundados que envolvam o
levantamento das dificuldades enfrentadas pelos estudantes durante o período acadêmico e os
elevados motivos de evasão, fornecerão subsídios para a criação e implantação de
mecanismos que incentivem e promovam a permanência dos estudantes até a conclusão do
curso.
50
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60
APÊNDICES
61
Apêndice 1
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA ACADÊMICO-CIENTÍFICA
Anápolis, ___ de _____ de 201__.
Coordenador (a) do Curso de Ciências Biológicas
Nome da Instituição de Ensino Superior
Solicito a autorização do coordenador (a) do curso de Ciências Biológicas desta
Instituição de Ensino Superior, para realizar a pesquisa sob o título “Avaliação das
motivações e expectativas dos acadêmicos de Ciências Biológicas em diferentes instituições
de ensino superior de Goiás”, com o objetivo analisar as motivações e expectativas dos
acadêmicos do curso de Ciências Biológicas das instituições de ensino superior de Goiás e os
possíveis motivos de evasão.
O projeto supracitado está vinculado a PrP-UEG sob a coordenação da professora Me.
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar e da bolsista de iniciação científica (PBIC-UEG)
Rebeca de Miranda Camargo.
Os resultados da pesquisa serão divulgados em eventos e disponibilizados as
instituições pesquisadas com intuito de buscar contribuir com a compreensão das motivações
e evasão no curso supracitado podendo resultar em ações mais pontuais a estes cursos.
Colocamo-nos à disposição para maiores esclarecimentos quanto à pesquisa, se
necessário.
Certos de contar com a colaboração, agradecemos antecipadamente.
____________________________
Profa. Me. Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Universidade Estadual de Goiás
_____________________________
Rebeca de Miranda Camargo (PBIC-UEG)
Universidade Estadual de Goiás
Contatos: Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Email: [email protected]
Contatos: Rebeca de Miranda Camargo
Email: [email protected]
62
Apêndice 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do
pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado de forma alguma. Em
caso de dúvida você poderá procurar a acadêmica Rebeca de Miranda Camargo, pelo e-mail
[email protected].
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA
Título do Projeto - Avaliação das motivações e expectativas dos acadêmicos de Ciências
Biológicas em diferentes instituições de ensino superior de Goiás.
Pesquisador Responsável - Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Pesquisadores participantes – Rebeca de Miranda Camargo
A pesquisa mencionada almeja pesquisar os acadêmicos de cursos de Ciências
Biológicas, presencias e à distância, de diferentes instituições de ensino superior do estado de
Goiás, buscando compreender as motivações e expectativas desse acadêmico ao escolher esse
curso, sendo esta desenvolvida pela acadêmica Rebeca de Miranda Camargo sob a orientação
da Professora Me. Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar.
A pesquisa busca responder aos seguintes questionamentos:
1. Quais as motivações e expectativas dos graduandos em cursar Ciências Biológicas?
2. Quais as similitudes e diferenças entre o perfil dos graduandos em Ciências Biológicas nas
IES pesquisadas?
3. Há diferença de motivações e expectativas entre os acadêmicos dos cursos presencias e a
distância?
4. Quais os principais motivos de desistência do curso?
A pesquisa será desenvolvida mediante a revisão da literatura pertinente ao assunto e
um questionário aplicado aos discentes dos períodos iniciais e finais dos cursos de Ciências
Biológicas, nas modalidades licenciatura e bacharelado. Os resultados obtidos após analisados
nos permitirão compreender as motivações e expectativas para a escolha deste curso nas
principais IES de Goiânia e Anápolis, e os possíveis motivos de evasão que justifiquem o
elevado índice de desistência ao longo do curso.
_____________________________________
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
_____________________________________
Rebeca de Miranda Camargo
63
TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA
COMO SUJEITO
Eu,____________________________________________________________,
RG
nº________________, CPF nº_____________________ concordo em participar do estudo
“Avaliação das motivações e expectativas dos acadêmicos de Ciências Biológicas em
diferentes instituições de ensino superior de Goiás”, como sujeito da pesquisa. Autorizo a
gravação audiovisual da entrevista, bem como fotos possam existir.
Fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) pela acadêmica responsável pela
pesquisa, a discente Rebeca de Miranda Camargo sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem e que isto
leve à qualquer penalidade ou constrangimento.
___________________, ______ de _____________ de 20____.
Seu nome:___________________________________________________________________
Sua assinatura: _______________________________________________________________
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite
do sujeito em participar.
Nome:____________________________________ Assinatura:________________________
Nome:____________________________________ Assinatura:________________________
64
Apêndice 3
Universidade Estadual de Goiás
UnU de Ciências Exatas e Tecnológicas
Curso de Ciências Biológicas – Modalidade Licenciatura
__________________________________________________________________________________
Este questionário visa obter dados acerca das motivações e expectativas dos acadêmicos ao
escolher o curso de Ciências Biológicas, nas principais IES de Goiás. Ele é sigiloso e compõe
dados para a pesquisa “Avaliação das motivações e expectativas dos acadêmicos de Ciências
Biológicas em diferentes instituições de ensino superior de Goiás”; sob orientação da Profª.
M.Sc. Adda Daniela L. Figueiredo Echalar e participação da bolsista de iniciação científica,
PBIC-UEG, Rebeca de Miranda Camargo. Desta forma, solicitamos que seja muito sincero
(a) em suas respostas.
DADOS PESSOAIS
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Idade: __________
Estado Civil: Solteiro ( ) Casado ( ) Viúvo ( ) Divorciado/Separado ( )
Filhos: Não ( ) Sim ( )
Instituição de Ensino Superior: __________________________________________________
Ano de Ingresso: ______________
Ano que irá concluir: _____________
Modalidade: ( ) Licenciatura ( ) Bacharelado
Modelo: ( ) Presencial ( ) À distância
QUESTÕES RELATIVAS AS EXPECTATIVAS E MOTIVAÇÕES
1. Você já fez algum curso superior anteriormente a este? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual? ________________________________________________________________
2.
a)
b)
c)
d)
e)
j)
Quais destes fatores foram decisivos para a escolha do curso de Ciências Biológicas:
Gostar da matriz curricular do curso
f) Influências de outras pessoas
Mercado de trabalho
g) Afinidade com a área
Interesses financeiros
h) Facilidade com os conteúdos
Menor nota de corte
i) Interesse nas áreas de atuação do
Concorrência baixa
biólogo
Outro(s)__________________________________________________________________
3.
a)
b)
e)
f)
Quais influências você teve na hora de decidir o seu curso superior:
Pais
c) Outros biólogos
Amigos
d) Professores
Televisão/Jornal/Internet
Outro(s)__________________________________________________________________
4. Em qual das áreas de atuação do biólogo pretende atuar:
Meio Ambiente e Biodiversidade ( )
Biotecnologia e Produção ( )
Saúde ( )
Educação ( )
65
5.
a)
b)
c)
d)
e)
Seu ingresso nesta instituição de ensino foi através de:
Vestibular
f) Entrevista
Vestibular + Sistema de cotas
g) Sistema de Avaliação Seriado (SAS)
Nota do Enem
h) Outro (s)_________________________
Sisu
__________________________________
ProUni
6. Qual (is) dos itens abaixo justifica a escolha desta instituição de ensino:
a) Qualidade do ensino
f) Por não conseguir ingressar em outra
b) Reconhecimento que a instituição
instituição
possui
g) Localização
c) Facilidade de ingresso
h) Influência de amigos/colegas
d) Valor das mensalidades
i) Outro(s)_________________________
e) Horário das aulas
__________________________________
7.
Quais as expectativas que tem durante o período acadêmico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Quais as suas expectativas como biólogo formado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Quais as dificuldades que está enfrentando em sua vida acadêmica? Acredita que
poderiam acarretar na desistência do curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada!
66