ESTRATÉGIAS DE LEITURA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE PORTUGUÊS EM EJA
Edineiton Pereira Tejo1
Fabiane Caroline Barreto2
Kátia Melo3
RESUMO: Nosso objeto de estudo parte da seguinte problemática: quais as
estratégias de leitura presentes nos livros didáticos de português adotados nas
classes de educação de jovens e adultos de uma escola pública? Delimitamos
para tal estudo a análise da Coleção Viver e Aprender (Vóvio, 2004) e, para
tanto, foi feito um levantamento quantitativo procurando identificar quais as
estratégias são acionadas antes, durante e após a leitura nas atividades
propostas verificando qual a sua freqüência e a forma de encaminhamento nos
livros da referida coleção. Os resultados indicam a prevalência de situações de
leitura para localização de informações sobre poucas situações que
suscitassem, do aluno, o pensamento reflexivo e a construção do sentido.
PALAVRAS-CHAVE: estratégias de leitura, livro didático, educação de jovens e
adultos.
INTRODUÇÃO
A partir das articulações entre os conteúdos teóricos e práticos
vivenciados no curso de Pedagogia da UFPE, surgiu o interesse em investigar
como os livros didáticos de português, adotadas nas classes de EJA da rede
pública de ensino, trabalham as estratégias de leitura. A escolha do tema do
presente trabalho é decorrente, então, das discussões sobre o ensino de
estratégias de leitura na disciplina de Metodologia do Ensino da Língua
Portuguesa 2 e da constatação, durante as observações feitas nas aulas de
português da EJA, de que muitos alunos até sabem ler, mas não compreendem
o que lêem, são analfabetos funcionais.
_________________
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE – [email protected]
2
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE – fabiane.conceiçã[email protected]
3
Professora Adjunta 1 do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de Educação –
UFPE – [email protected]
Atualmente a concepção de leitura postulada, como nos mostra Solé
(1998), traz o leitor como um produtor de sentido, atribuindo como elementos
2
básicos para a construção da compreensão o estabelecimento de uma relação
entre o sujeito leitor, sua leitura de mundo, a leitura do texto e a orientação
dada ao aluno na escola, para que este possa assumir uma posição de
reflexão sobre o texto. Solé (1998, pág. 22) também defende que
“(...) a leitura é um processo de interação entre o
leitor e o texto; neste processo, tenta-se satisfazer
[obter uma informação pertinente para os objetivos
que guiam a leitura]”.
Em outras palavras, conforme supracitado, deve sempre existir uma
função social para esta, pois a interpretação que nós, leitores, fazemos dos
textos dependerá, em grande parte, dos objetivos da nossa leitura e estes
devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as pessoas a ler e a
compreender.
Já Barbosa, Coutinho e Silva, (2004, p. 42) reforçam essa idéia quando
dizem que
“a leitura é indispensável para o próprio processo de
escolarização. As dificuldades de leitura provocam
conseqüências negativas na aprendizagem de todas
as outras áreas de conhecimento, pois na esfera
científica, o texto escrito é o principal instrumento de
circulação do conhecimento (...)”
Devemos considerar que devido às peculiaridades da modalidade de
ensino em foco neste trabalho, a Educação de Jovens e Adultos, existem
concepções e práticas próprias em relação à leitura e ao livro didático. Um
ponto chave é que o aluno de EJA tem uma gama de experiências de vida e lê
de diversas formas, vinculando essa leitura ao mundo do trabalho e outras
interações sociais que ocorrem na comunidade da qual participa.
Aprendemos ao longo do curso de Pedagogia, que para que a leitura e a
escrita cumpram com sua função social é preciso que sejam conscientes e
reflexivas, e não apenas mecânicas. Daí vem a importância de se ensinar as
estratégias de compreensão leitora, pois quando bem utilizadas levam o aluno
à construção do sentido do texto lido, à descoberta do novo, não desprezando
a bagagem intelectual do mesmo, que por ser um jovem ou adulto tem bem
mais experiência de vida que um aluno do ensino fundamental.
3
Nesse trabalho, voltamos nossa atenção aos livros didáticos que desde
os anos 90 vêm sendo foco de interesse por parte de estudiosos e
pesquisadores em geral. Essa atenção é percebida com maior nitidez, quando
nos voltamos para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)1. Esse
Programa trata-se de um sistema de avaliação, com o intuito de aprovar ou não
livros didáticos destinados aos alunos de escolas públicas, contemplando as
diversas áreas de conhecimento, ou seja, essa avaliação não contempla
apenas os objetivos quanto ao ensino da leitura e da escrita pela criança. Além
do que, os livros didáticos se constituem, muitas vezes, no único material
didático utilizado pelo educador. Sendo assim, pretendemos analisar como os
livros didáticos de língua portuguesa utilizados nas salas de educação de
jovens e adultos trabalham a compreensão leitora.
Com a evolução ocorrida ao longo dos anos no que se refere ao ensinoaprendizagem da compreensão leitora é que se faz necessário atentar a uma
consequente evolução dos materiais didáticos. A finalidade é de obter
reformulações tais que contemplem atividades didátícas, as quais se tornem
adequadas à realidade inovadora. Então, de que forma, as atividades de
compreensão leitora propostas no livro didático atual podem contribuir no
processo de formação do leitor na EJA?!
Para responder a essa questão, nosso estudo teve por objetivo principal
analisar as propostas de atividades de compreensão leitora do livro didático de
EJA. Para tanto, buscamos identificar as estratégias de leitura presentes
nestas atividades; verificar sua freqüência, buscando responder se tais
atividades facilitam ou dificultam a leitura do aluno, nesse contato diário com o
livro didático, e procurando indicar as possíveis “lacunas” ou “entraves”;
elementos que possam prejudicar o avanço do discente em sua jornada de
leituras ou as chaves que vão abrindo as múltiplas portas desse longo
1
O PNLD foi criado em 1995 com o intuito de estabelecer critérios para a
avaliação dos livros didáticos, porém a primeira avaliação aconteceu em 1996 e no
ano seguinte, através do guia do livro didático, publicou-se os livros que foram
aprovados pelo MEC. A partir disso, o MEC faz a divulgação, de 3 em 3 anos, da lista
dos livros avaliados e aprovados. Esse programa é uma iniciativa do Ministério da
Educação e da Cultura e tem por objetivo a aquisição e distribuição universal gratuita
dos livros didáticos para alunos das escolas públicas.
4
caminho, bem como analisar se o livro leva em conta a relação com o quotidiano do
aluno.
Iniciaremos este artigo com a explicitação dos pressupostos teóricos que
embasam a pesquisa para, depois apresentar a metodologia do estudo e os
resultados.
Leitura e compressão leitora
A idéia de leitura está atrelada à noção de texto e às expectativas do
leitor perante essa unidade textual. É a partir de suas idéias iniciais sobre o
conteúdo, outras experiências com textos escritos ou não que o indivíduo
interage com a palavra escrita e assimila / recria a mesma.
A partir de um conjunto de noções prévias em relação ao texto é que se
dá uma resignificação em torno do mesmo, num processo mediante o qual se
compreende o que está escrito, isto é, mesmo que o texto apresente uma
significação em si, o entendimento de um escrito para um determinado leitor
“(...) não é uma réplica do significado que
o autor quis lhe dar, mas sim uma
construção que envolve o texto, os
conhecimentos prévios e objetivos de
leitor que o aborda” (BARBOSA;
COUTINHO; SILVA, 2004, p. 120).
Nesse sentido, a leitura ultrapassa a decifração do código, e transformase em uma busca pela descoberta e compreensão que vai criando, por sua
vez, uma nova necessidade de ler no indivíduo.
Os pressupostos mostrados acima evidenciam a relevância da leitura no
contexto das turmas de jovens e adultos, pois temos a compreensão que
dentro do espaço da sala de aula há diversas expectativas e finalidades quanto
ao ato de aquisição da leitura, pois a mesma constitui-se prática social
relevante, já que entendemos que a leitura não funciona tão somente como
“(...) um ato de interação do leitor com o
texto, mas como uma prática de
interação de autor e leitor, mediada pelo
texto, ou autor(es), leitor(es), ouvintes,
mediada pelo texto, todos constituídos
em contexto sócio-histórico-ideológico.”
(LEAL, 1999, p. 32)
5
Isto é, vai desde o uso instrumental no cotidiano (para ler jornal em
busca de emprego, pegar ônibus, fazer lista de compras etc.) quanto a outros
objetivos de leitura, como ler por prazer, para buscar informações ou estudar
etc. envolvendo, dessa ordem, os vários formatos textuais que circulam em
diversas esferas sócio comunicativas.
Sabemos que a leitura, como também o seu ensino, não são atividades
fáceis nem tão pouco simples, muito pelo contrário, são processos em que se
necessita, ao mesmo tempo, manejar com destreza as habilidades de
decodificação e guiar essa atividade de acordo com nossos objetivos, idéias,
experiências prévias e até mesmo motivação. Para que isso ocorra, as
estratégias fazem-se mais do que necessárias, proporcionando oportunidades
de se realizar uma leitura eficiente, como veremos no subtópico a seguir.
As estratégias de leitura
As estratégias de leitura consistem na atividade de acionarmos o
conhecimento prévio que temos sobre todos os aspectos envolvidos na leitura,
para selecionar informações que possam criar o contexto de produção leitora,
permitindo assim, o seu entendimento. Esses procedimentos são operações
regulares para abordar o texto e contribuirão para a leitura consciente e
reflexiva do material escrito.
Sendo um dos focos principais do presente trabalho, pois o mesmo tem
como objetivo maior verificar quais as estratégias de leitura estão presentes no
livro didático de EJA, o tema em questão é de grande importância para que o
leitor, em sua interação com o texto, utilize mecanismos que o levem à
compreensão do que está escrito, isto é, que assuma uma posição ativa
perante o texto. Ensinar a leitura envolve o ensino de estratégias de
abordagem, compreensão e construção de sentido do texto, entes essenciais
para a eficácia do discurso, ou seja, a uma noção de linguagem que vai além
da idéia sistema ou código ou simplesmente gramática, dentro de uma
concepção de linguagem com uso efetivo, com interação entre sujeitos, que
pertencem a um determinado contexto histórico e social.
Em sua complexidade, a leitura se apresenta como uma atividade
cognitiva, que envolve diversos processos no ato de ler, englobando um
6
conjunto de estratégias que são usadas de maneira articulada, permitindo ao
leitor que possa antecipar o significado do que está lendo e quase que de
forma simultânea, possa verificar se a antecipação feita é correta, e, em caso
negativo, retomar uma nova verificação, levantando hipóteses ao se abordar os
escritos, levando, desta forma, o leitor a perceber, como indica Solé, que a
atividade leitora é
“Um processo constante de emissão e
verificação de hipóteses que levam à
construção da compreensão do texto e
do controle desta compreensão – de
comprovação e de que a compreensão
realmente ocorre." (SOLÉ, 1998, p. 24).
Em sua estrutura, cada texto apresenta especificidades, que exigem por
parte do leitor estratégias diferentes para apreensão de seu significado; além
disso, o leitor assume o rumo em relação à leitura definido por suas
expectativas e objetivos diante do texto, acionando mecanismos que permitam
o seu entendimento. Para tanto, os leitores mobilizam conhecimentos prévios,
lingüísticos, informações vistas em outros textos e conhecimento de mundo.
Dependendo do texto (gênero textual), são acionados diferentes
mecanismos
de
compreensão
leitora.
Utilizamos
expedientes
e
comportamentos diferentes para cada tipo de leitura. Não lemos, por exemplo,
uma poesia e um manual de instrução de aparelho da mesma maneira.
A utilização desses mecanismos ocorre antes, durante e depois da
leitura.
Antes da leitura as estratégias são utilizadas no intuito de despertar no
aluno a necessidade de ler, bem como para fornecer-lhe recursos para que ele
possa enfrentar com segurança a atividade leitora, tornando assim sua
aprendizagem significativa. Vejamos a seguir quais são elas:
- Motivação: consiste em despertar a curiosidade e o interesse do aluno a fim
de que ele sinta-se desafiado;
- Fornecer um objetivo para a leitura: através de sugestões de atividades após
a leitura, como também estimulando a reflexão sobre as funções sociais do
texto, e ainda mesmo a leitura por prazer;
7
- Levantamento de conhecimentos prévios a fim de ativar conhecimentos
sobre: o tipo de texto a ser lido, o tema do mesmo, o autor e a função social do
texto;
- Estabelecimento de previsões através da formulação de questões (professor
e aluno) como também exploração dos índices textuais (ilustrações, títulos,
diagramação...).
Durante a leitura temos a maior parte da atividade de compreensão,
como também a maior parte do esforço pelo leitor. Temos a percepção de que
elas contribuem tanto para construir uma interpretação possível do texto como
para resolver os problemas que aparecem no decorrer da leitura. São
exemplos dessas estratégias:
- Formulação de previsões e perguntas sobre o texto que está sendo lido:
consiste, basicamente em criar expectativas para continuidade da leitura e
ativar conhecimentos prévios sobre o tema abordado;
- Recapitular, de forma resumida, o que já foi lido através dos seguintes pontos:
checar se está havendo compreensão, explorar pistas lingüísticas do texto,
monitorar o processo de leitura, verificar se a estratégia de leitura adotada está
eficiente;
- Esclarecer dúvidas sobre o texto das seguintes maneiras: Interromper a
leitura quando o aluno solicitar, para esclarecer dúvidas, levantar hipóteses
sobre o que o autor está querendo dizer (para checar durante a continuidade
da leitura), consultar dicionário quando necessário, reler o trecho que está
parecendo mais difícil.
Após a leitura algumas estratégias são reutilizadas, porém agora sob um
aspecto um pouco diferente,
“pois anteriormente nos ocupamos de
alguns destes aspectos enquanto processos
que contribuem com a elaboração da
compreensão durante a leitura, e aqui
verificaremos
basicamente
sua
concretização prática posterior” (SOLÉ –
1998, pág. 133).
Entre esses tipos de estratégias, podemos enumerar:
- Extração da idéia principal: explica o que é a idéia principal, mostrando
exemplos com outros textos, relaciona esta idéia com o objetivo da leitura,
8
como também compara diferentes posições sobre qual seria a idéia principal de
um texto e por último, debate sobre a idéia principal de um texto com o grande
grupo;
- Elaboração de um resumo de diversas formas: oralmente por cada
aluno, registrando-o coletivamente, comparar os resumos produzidos, como
também realizar resumo de outro resumo;
- Responder perguntas sobre o texto como: perguntas literais (respostas
explicitamente dadas), inferenciais (respostas inferidas das relações entre
partes do texto ou entre informações textuais e contextuais), e de elaboração
pessoal.
Ao estudar sobre todas essas estratégias citadas para ANTES,
DURANTE e APÓS a leitura, percebemos que a compreensão de um texto
exige muito mais que o simples conhecimento lingüístico compartilhado pelos
interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de
estratégias, enfim, participar de forma ativa da construção do sentido.
Educação de jovens e adultos e suas peculiaridades
Sabemos que, em nosso país, a educação pública no nível básico
enfrenta inúmeros problemas, sejam eles de natureza política ou estrutural,
como a falta ou inadequação de materiais para desenvolvimento das
intervenções, professores que não têm o reconhecimento profissional, e
desempenham suas atividades em longas jornadas em troca de salários
baixos, fatores que contribuem à desmotivação. Esse atendimento deficitário
na educação básica, no Brasil, resultou ao longo dos anos num grande número
de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar o ensino
fundamental obrigatório. Estes fatores somados interferem sobremaneira no
processo educativo e a EJA não fica de fora.
O Ensino destinado a jovens e adultos atende a uma clientela com
características específicas, tais como indivíduos que trabalham, turmas
heterogêneas, fato que se reflete pelas diferenças de idade, diversidade
cultural, necessidades e expectativas, bem como outros aspectos próprios
desse nível de ensino, como um público que vem de uma situação semelhante
do ponto de vista sócio-econômico e que não tiveram a oportunidade de
9
estudar na idade adequada ou que por algum motivo tiveram que deixar a
escola.
Uns dos grandes desafios aos educadores nesse nível de ensino, é o
estabelecimento de caminhos e metodologias diferenciados, que sejam
criativos, próximos da realidade do alunado, que levem em consideração a
cultura e os saberes que esses educandos trazem como bagagem, devendo-se
valorizar a experiência extra-escolar, vinculando-se os saberes escolares, os
trabalhos e as práticas sociais.
Temos a noção de que essa maneira de ensinar os conteúdos,
estabelecendo conexões com a realidade do educando (fator que leva o aluno
a identificar o valor e a utilidade do estudo em sua vida, por meio de atividades
ligadas ao cotidiano) dentro de uma prática interdisciplinar e que relacione
esses conteúdos com as experiências de vida dos alunos, é válida nas salas de
aula de EJA, pois os alunos tendem a serem mais participativos, trazendo
consigo uma bagagem de vida muito interessante ao processo de ensino. Essa
escolarização
“(...) deve permitir aos jovens e adultos adquirirem o
conjunto dos conhecimentos necessários à melhoria
de suas condições de vida e de trabalho. Além de
criar
condições
que
contribuam
para
o
desenvolvimento da comunidade.” (SOUZA, 1998, p.
41).
Neste sentido, trabalhar com jovens e adultos é um constante processo
de ensinar e aprender, pois a troca de conhecimentos é uma realidade, sendo
indispensável que os alunos tenham a chance de expressar as suas idéias,
sendo o professor a figura que deverá potencializar as condições que permitam
aos discentes revisar a fundo estas idéias e a ampliar as experiências com
outras novas, favorecendo à igualdade de chances, à compreensão global do
mundo, assim como facilitar o desabrochar pessoal e coletivo.
Os programas de EJA, enfim, devem promover a nível pessoal e
coletivo, a auto-estima, o espírito crítico, bem como o desenvolvimento das
habilidades necessárias aos alunos dessa modalidade, para que os mesmos
possam modificar suas vidas e de suas comunidades, sem deixar de alfabetizálos e de contribuir para o prosseguimento de novas aprendizagens.
10
EJA e formação do leitor
Nas turmas de EJA, a grande meta que se apresenta é resignificar o
sentido de estar alfabetizado, de entender a leitura e a escrita além da
capacidade de conhecer letras, sílabas ou ler e escrever textos simples.
Formar
cidadãos
que
se
apropriem
dos
usos,
finalidades
e
características dos diversos textos que existem na sociedade letrada,
oportunizando-se o uso, reflexão, e domínio das peculiaridades desses
diferentes textos que circulam socialmente tem sido o grande desafio na sala
de aula, ainda mais nas turmas educação de adultos, que devido a uma série
de fatores relacionados tornam o processo de ensino-aprendizagem mais
problemático. A constatação é que, muitas vezes, o conteúdo apresentado na
disciplina de português não dá conta do aprendizado dos diferentes gêneros
textuais, suas funções e usos.
Um caminho a seguir seria o que elevasse o texto em sua variedade de
um patamar de ensino-aprendizagem, de uso apenas didático dentro da escola,
para um domínio de uso e comunicação efetivo, tal qual se apresenta na
sociedade letrada, que buscasse garantir no direcionamento desse ensino,
torna-se necessário criar situações sistematizadas de reflexões sobre os
aspectos estruturais dessas variedades textuais, além da definição de
finalidades e motivações que orientem a leitura, pois
“Essa busca pode ser de puro prazer, a busca
de informação para alcançar uma meta, a
necessidade de registrar algo que não poder
ser esquecido (...)” (ALBUQUERQUE E
MORAIS, 2004, p. 69).
Considerando-se a riqueza cultural presente na sala de EJA, bem como
objetivos diversos, desejos e necessidades da turma quanto à aquisição de
leitura, evidencia-se ser bastante pertinente direcionar a atenção aos
pressupostos supracitados, e, associados aos mesmos, fazer uso da
ferramenta, o livro didático, que muitas vezes, se mostra a única disponível,
para que se estimule o contato com esses textos de forma proveitosa, dentro e
fora da escola.
11
O livro didático e seu papel de formação do leitor
Tendo em vista que o livro didático é o material mais utilizado em sala de
aula (muitas vezes o único), sobretudo nas escolas da rede pública, que têm
carência de outras ferramentas de trabalho, seja por falta de recursos ou má
gestão, surgiu o interesse em verificar como está organizada uma coleção
adotada nas classes de EJA, em uma escola da rede pública. Sobre esse fato
Bezerra, salienta que a importância desse material é tamanha
“que o interlocutor dos alunos não é mais
professor, mas o autor do livro didático”.
Bezerra (2003, p.35)
Sendo a ferramenta de apoio ao docente em sala de aula, o livro didático
constitui uma tradição nas escolas Brasileiras sendo
“difícil se imaginar uma sala de aula sem uma
cartilha, uma gramática pedagógica, um volume
de coleção seriada” (SILVA, 1994, p. 155).
Bem sabemos que por muitos anos houve um descompromisso dos órgãos
de educação em relação à qualidade dos livros didáticos adotados nas escolas
da rede pública, fator que só contribuiu para dar continuidade para uma prática
em sala de aula deficiente, prejudicando o processo pedagógico.
Somente em meados da década de 90, O MEC passou a definir critérios
para políticas de avaliação de livro didático, sendo o ano de 1996, o marco de
criação de um sistema de avaliação oficial, onde a compra dos livros didáticos
inscritos no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) passou a ser
subordinada à referida avaliação.
Dessa maneira, criava-se então um selo de qualidade, baseado em
pressupostos definidos em documentos como parâmetros e referenciais
curriculares nacionais, para subsidiar as escolas públicas, dando uma garantia
de que aquele material seria adequado ao projeto pedagógico a que se
destinava, ou que este ou aquele livro atende a determinado pré-requisito ou
situação de ensino/aprendizagem.
Sob esta perspectiva, o livro didático de Português deve preencher certos
requisitos, que proporcionem em seus conteúdos ao educador e ao aluno
instrumentos didáticos adequados, dentro de princípios que orientem seus
usuários, por exemplo, em atividades capazes de desenvolver competências
12
leitoras autônomas, nos diversos tipos e gêneros textuais, o mais próximo
possível do uso cotidiano da língua escrita e que articulem esses
conhecimentos lingüísticos às demais áreas de conhecimentos e atividades
sociais.
Nesse contexto, é nos livros didáticos que buscaremos, nas entrelinhas
dos conteúdos/atividades apresentados, quais estratégias de compreensão
leitora são acionadas pelos mesmos quando o aluno entra em contato com os
fragmentos de diversos textos, em variados gêneros textuais presentes no livro
de Língua Portuguesa e se os mesmos contextualizam outras disciplinas ou
com as situações de vida do aluno, devendo ter a compreensão de que:
“(...) não é o material em si, mas as atividades
suscitadas por ele que serão de fundamental
importância no ensino da leitura”. (BARBOSA;
COUTINHO; SILVA, 2004, p. 124).
Dessa forma, pretendemos verificar como o livro explora em seu
conteúdo de língua portuguesa as estratégias para antes, durante e depois da
leitura; outro ponto a ser levantado é como se dá a interação com os alunos em
relação ao acionamento dos conhecimentos prévios e a contribuição para que
ocorram previsões sobre o que será lido ou se o livro traça objetivos para as
leituras, guiando a ação do aluno perante os textos. Ainda sobre o conteúdo
do livro, temos a intenção de investigar se o arranjo de suas atividades
contribui para a autonomia dos alunos em relação aos textos do livro e fora
dele.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho teve como objetivo analisar, através de uma
pesquisa documental, como as atividades de leitura dos livros didáticos da EJA
abordam as estratégias de leitura. Os livros didáticos selecionados para análise
neste estudo foram os da coleção “Viver e aprender” (Autora: Cláudia Lemos
Vóvio; Editora: Ação Educativa, São Paulo, 2004, Brasília, MEC) utilizada em
uma escola pública da cidade de Olinda. A coleção analisada é composta por
três volumes, organizados por módulos, que por sua vez estão divididos em
unidades, envolvendo as disciplinas de língua portuguesa, matemática,
13
elementos de geografia, história e cidadania e ciências da natureza. Nossa
análise restringiu-se à área de língua portuguesa.
Considerando-se a relevância do livro didático como principal material
de apoio do professor em sala de aula, sobretudo nas escolas da rede pública,
e a importância de se verificar se os seus conteúdos auxiliam o trabalho do
docente no processo de construção leitora dos alunos; bem como se
contribuem de alguma maneira para que esses últimos utilizem as estratégias
de compreensão leitora de forma que os tornem sujeitos autônomos, perante
os diversos textos com os quais se deparam, buscamos utilizar procedimentos
metodológicos que enfoquem tais aspectos.
Para tanto, fizemos a opção por fazer uma pesquisa, na qual se
pretendeu analisar uma coleção de livro didático utilizados na EJA, utilizando
tanto uma abordagem quantitativa, no momento de tabular e classificar os
dados coletados no material analisado no que se refere à diversidade e
freqüência das estratégias de leitura presentes nas atividades sugeridas no
livro didático, quanto a um direcionamento qualitativo, fundamentado numa
perspectiva crítica em relação ao conteúdos/exercícios dos livros tendo por
base, os pressupostos teóricos relacionados ao tema, delineados no referencial
teórico.
RESULTADOS
Como foi proposto neste trabalho, analisou-se a Coleção Viver e
Aprender (Vóvio, 2004) sob os seguintes aspectos: se a leitura está sendo
trabalhada como função social, de forma reflexiva e consciente, considerando a
bagagem de conhecimentos dos alunos, que por serem jovens ou adultos já
possuem experiências em muitos assuntos. Como também se estão sendo
utilizadas estratégias adequadas para o desenvolvimento da compreensão de
tal leitura, se há presença de temas que tenham a ver com o cotidiano dos
alunos de EJA, e ainda, se há presença da interdisciplinaridade nos textos e
nas atividades de leitura. Em suma, procuramos identificar os pontos positivos
e negativos presentes nas atividades de compreensão leitora dos livros
14
didáticos da referida coleção, analisando em que medida contribui positiva ou
negativamente para a boa formação do leitor de EJA.
Durante a análise observamos que as atividades dos livros em estudo
apresentam temas e gêneros variados, que possuem relação com o cotidiano
da clientela discente a qual se destinam como mostram os quadros I e II,
abaixo:
QUADRO I
X
X
III
X
X
X
CONTO
X
DESCRIÇÃO
X
PROPAGANDA
OSTAL
GRÁFICO
II
X
MÚSICA
X
P
DOCUMENTO
I
CARTÃO-
CARTA
JORNAL
NOTICIA DE
Vol.
POEMA
GÊNEROS TEXTUAIS
X
X
X
X
X
QUADRO II
Vol.
TEMAS ABORDADOS
I
AMOR, SERTÃO DE PE, TRABALHADOR DE FEIRA LIVRE, ANALFABETISMO
II
SEDE, FOME, POPULAÇÃO URBANA E RURAL, AMOR, LAMPIÃO, SELEÇÃO BRASILEIRA
III
CANA-DE-AÇÚCAR, FESTAS REGIONAIS, POBREZA, CAMELÔ, COMIDA, MANGUE
Os livros também contextualizam tais atividades articulando com os
conteúdos de outras disciplinas.
Para um aluno de EJA, tais aspectos se mostram pertinentes se
considerarmos que a intenção de tais tarefas seria não somente de familiarizálos com as novas palavras e a maneira de escrever as mesmas, mas de
permitir que o discente possa adquirir a capacidade de identificar e fazer uso
15
dos mais diversos gêneros textuais presentes em seu cotidiano sem restringir
a leitura aos textos que estão presentes nos capítulos dos livros, muitas vezes
condensados ou resumidos ou fora de um contexto real. Um exemplo disso
pode ser verificado na unidade IV do vol. III que tratou do gênero propaganda,
o qual está bastante presente no dia-a-dia, através dos meios de comunicação
de massa (rádio, TV...) e meios de divulgação nas vias públicas (placas,
faixas, outdoors, feiras livres, ambulantes) sendo esse gênero de alcance
amplo da clientela EJA.
Foram enumeradas nessa unidade as peculiaridades de uma
propaganda, e pediu-se, através das atividades, que os alunos identificassem
qualidades dos produtos, atrativos e vantagens que a aquisição do mesmo
traria, e também que os próprios educandos divulgassem produtos por meio de
suas produções textuais, onde se pediu que ilustrassem seus materiais
descrevendo atributos para atrair clientes, conforme pode ser visto no anexo 4.
Durante a análise, percebeu-se que a freqüência de atividades de língua
portuguesa voltadas para a compreensão da leitura é maior no Vol. 3. Foi
constatado que os volumes seguem uma ordem crescente quanto à quantidade
das referidas atividades, conforme mostra o quadro III, abaixo:
QUADRO III
VOL.
QTDE. DE ATIVIDADES DE COMPREENSÃO LEITORA
I
29
II
64
III
81
Também é válido citar que a coleção não traz nenhuma atividade
envolvendo as estratégias de durante a leitura, mas apenas antes ou após a
mesma, isso pode ser visto nos anexos 1, 2 e 3, onde temos levantamento
quantitativo de cada volume da coleção, bem mais detalhado. Nesse aspecto
os três volumes deixaram a desejar, pois é sabido que é durante a leitura que
se dá a maior parte da construção compreensão, momento em que se podem
utilizar estratégias para estabelecer relações entre nossos conhecimentos
16
anteriormente constituídos e as novas informações contidas no texto, bem
como para fazer inferências, comparações, previsões através da formulação de
perguntas relacionadas com o conteúdo do texto que está sendo lido. E ainda,
processar, criticar e avaliar as informações ao longo da leitura, permitindo
assim uma auto-regulação do processo e contribuindo para a formação de um
leitor autônomo. É sabido que ao longo da atividade de leitura,
“ o aluno deve saber refletir sobre a
informação recebida, contrastá-la com
suas idéias prévias e, partindo desse
contraste, reformular, se necessário, as
idéias que tinham.” (SERRA & OLLER,
2003, p. 41)
Quanto à distribuição das estratégias utilizadas antes da leitura vejamos
o quadro IV, a seguir:
QUADRO IV
VOL.
TIPOS DE ESTRATÉGIAS
OBJETIVO PARA LEITURA
MOTIVAÇÃO
PREVISÃO
I
X
X
X
II
X
X
III
X
X
LEV. DE CONHEC. PRÉVIOS
X
X
X
Com esses dados observa-se que em relação à diversidade da tipologia
das estratégias, as mais utilizadas e conhecidas, aparecem nos livros da
coleção analisada. Mesmo não estando todas elas em todos os volumes, pelo
menos, as duas que podem ser consideradas imprescindíveis para uma boa
leitura: objetivo e motivação aparecem nos três livros.
Sabe-se que a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é
regulada pela intenção com que se lê o texto, pelos objetivos da leitura, são
eles que nortearão o modo de leitura, em mais ou menos tempo; com mais ou
menos atenção, com mais ou menos interação.
Vale salientar também que é de suma importância a motivação para a
leitura, pois sendo assim, o sujeito leitor encontrará sentido para ela.
Apresentar o objetivo da leitura já é uma forma de motivar que juntamente com
17
outros argumentos, geralmente desafios ou estabelecimento de relações
afetivas entre o leitor e a língua escrita tornam a leitura mais interessante.
Em relação à quantidade, enquanto nos volumes I e II, os objetivos para
a leitura foram as estratégias que menos apareceram, no volume III esta teve
destaque: de 21 atividades de estratégias antes da leitura, ela correspondeu à
13 destas.
Na maioria dos casos a sugestão era ler com o propósito de se preparar
a fim de socializar o texto para o restante da turma, ou seja, preparar-se para
ler com clareza, rapidez, fluência e correção, pronunciando adequadamente,
respeitando as normas de pontuação a entonação requerida. Observa-se que
nesse caso a compreensão torna-se secundária. Sendo este outro aspecto
negativo da coleção em análise, pois o interessante é que as estratégias de
compreensão de leitura sejam utilizadas para que os alunos construam um
significado para o texto, e não apenas decodifiquem-no.
No que diz respeito à motivação para a leitura, a coleção traz uma média
de três incidências por livro.
As estratégias de formulação de previsão e levantamento de
conhecimentos prévios poderiam ter sido mais utilizadas na coleção, pois são
os
conhecimentos
e
experiências
do
leitor,
que
fazem
parte
dos
conhecimentos prévios, que irão servir de base para a geração de hipóteses
sobre o texto a ser lido, e consequentemente possibilitará a construção de
ligações entre o que já se sabe e o que se lê.
É importante ativar os conhecimentos prévios do leitor que lhe vão ser
úteis para entender o texto que tem à sua frente.
Pode acontecer de o leitor não ter os conhecimentos prévios
necessários para poder ler/compreender o texto, geralmente isso ocorre
quando não temos experiência no assunto do texto a ser lido.
A exploração dos índices textuais (cenário, personagens, títulos,
ilustrações, autor) é uma forma muito interessante de se formular previsões
sobre o texto a ser lido, mas que pouco apareceu nos volumes analisados.
Essa estratégia oportuniza que o leitor torne-se protagonista da atividade de
leitura, pois as suas contribuições são necessárias para a leitura e ele vê nesta
um meio de conhecer o texto e de verificar suas próprias previsões.
18
No geral, em relação a todas as estratégias utilizadas antes da leitura o
vol. III foi o que mais trouxe objetivos para a leitura despertando a necessidade
de ler e, assim, colaborando para que o aluno descobrisse as diversas
utilidades da leitura em situações que promovam uma aprendizagem
significativa. Esse livro foi o que mais proporcionou recursos para que estes
pudessem enfrentar a leitura com segurança, confiança e interesse, como
também para que se tornassem leitores que sabem por que lêem e que
assumem sua responsabilidade ante a leitura.
No que diz respeito à distribuição das estratégias empregadas após a
leitura, analisemos o quadro V, abaixo:
QUADRO V
Vol.
TIPOS DE ESTRATÉGIAS
EXPLICITAÇÃO/EXTRAÇÃO
PERGUNTA
PERGUNTA
PERGUNTA
ELABORAÇÃO
DA IDÉIA PRINCIPAL
LITERAL
PESSOAL
INFERÊNCIAL
DE RESUMO
I
X
X
X
X
II
X
X
X
X
X
X
X
X
III
X
De acordo com os dados acima se constata que nas atividades
propostas após a leitura há incidência das principais estratégias. Como pode
ser visto, quase todas elas aparecem em todos os volumes, com exceção da
estratégia de explicitação da idéia principal, que só aparece no vol. III da
coleção, fator que consideramos como ponto negativo para a coleção em
análise, pois, segundo Solé (1998, pág. 138)
“... a idéia principal resulta da combinação entre os
objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus
aspectos prévios e a informação que o autor queria
transmitir mediante seus escritos. Entendida deste
modo, a idéia principal seria essencial para que um
leitor pudesse aprender a partir de sua leitura e para
que pudesse realizar atividades associadas a ela,
como tomar notas ou elaborar resumos.”
19
Quanto à quantidade, a estratégia mais freqüente foi a de pergunta
literal. Isso nos leva á conclusão que a maioria das atividades dos volumes da
coleção Viver e Aprender são mecânicas e não levam o aluno a reflexão do que
foi lido, pois as respostas para esse tipo de pergunta se encontram literal e
diretamente no texto, resumindo-se a uma simples localização de informação,
não precisando o aluno refletir para responder, já que geralmente, a própria
pergunta oferece uma pista para o leitor responder. Para ilustrar segue a
questão do vol. I, pág. 5, transcrita abaixo:
QUADRILHA
Carlos Drummond de Andrade
João amava Tereza que amava Raimundo
Que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
Que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Tereza para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para a tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
1. Qual é o nome do autor desse poema?
2. Qual é o título desse poema?
3. Procure no poema nome de pessoas e copie no seu caderno.
Observando as questões acima, sabe-se que mesmo o aluno
respondendo corretamente a elas, não é o suficiente para sabermos se ele
compreendeu o texto lido, o discente já encontra a resposta explícita. Nem ao
menos dá para saber se o leu, pois neste exemplo não é necessário ler o texto
para localizar as respostas. Não que esse tipo de estratégia seja ruim, mas ela,
como todas as outras, só deveria ser utilizada em situações adequadas, que
tenham sentido, como na questão do vol. II pág. 6, sobre documentos de
identificação, conforme abaixo:
20
2. Olhe o seu RG (Registro Geral) ou Carteira de Identidade e
escreva no caderno:
a) Qual é o número do seu RG?
b) Qual é a data de expedição do seu RG?
c) Qual é o órgão expedidor?
As atividades dos livros da Coleção Viver e Aprender propostas para
após a leitura deveriam trabalhar mais a compreensão leitora, trazendo mais
questões inferenciais, perguntas de elaboração pessoal, bem como elaboração
de
resumos,
para
que
fosse
estimulada
uma
leitura
reflexiva
e
consequentemente contribuísse para a formação de um leitor de EJA:
autônomo, consciente e reflexivo.
Solé (1998, pág. 160) defende que
“talvez não fosse muito difícil pensar em que
perguntamos e para que perguntamos, para
transformar nossas questões em perguntas
pertinentes; isso contribuiria para modificar
esta prática em duplo e proveitoso sentido.”
O professor elaboraria questões que permitissem aos alunos se autointerrogarem como também teria mais precisão sobre os aspectos a serem
avaliados quando da formulação das questões. E como resultado disso, o
professor saberia qual a melhor forma de intervir para auxiliar na formação de
um bom leitor.
Como pode ser visto através dessa análise, encontramos na Coleção
Viver e Aprender as principais estratégias estudadas, porém as atividades de
compreensão leitora deixaram a desejar no sentido de trabalhar mais a leitura
reflexiva, em que o aluno construa o sentido, onde ele confronte a sua
bagagem de conhecimentos com o “novo”, trazido pelo texto. Levando-o a
pensar para responder, ou seja, a ser um leitor ativo, e não somente localizar
uma informação explícita do texto.
21
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo de nossa proposta inicial, a de analisar as estratégias de leitura
contidas nos livros didáticos de língua portuguesa adotados em EJA,
acreditamos termos atingido nossos objetivos, pois através da análise da
coleção Viver e Aprender (Vóvio, 2004) pudemos conhecer melhor a dinâmica
de organização e direcionamento das atividades, nesses livros.
Obtivemos a impressão, com o presente estudo, de que, mesmo
existindo avanços quanto aos conteúdos dos livros didáticos (presença de
gêneros textuais variados, interdisciplinaridade, contextualização com a
realidade do discente), em certos aspectos ainda há muitas atividades
mecânicas, que exploram somente, por exemplo, a localização direta de
informações, sem existir a preocupação em ensinar aos educandos a explorar,
dentro da própria leitura, mecanismos que o tornem um leitor ativo e autônomo.
Compreendemos que por si só, o livro didático não dá conta da
compreensão da leitura, cabendo ao educador, o papel de mediador nos
momentos de realização das atividades, instigando, despertando o interesse,
desafiando aos alunos a reformular o pensamento e a adquirir autonomia nas
leituras diárias dentro e fora da escola. Também é válido salientar que não
tivemos acesso aos manuais do professor, analisamos apenas os livros da
referida coleção.
A presente problemática apresenta-se como um estímulo à realização
de novas reflexões teóricas em relação a outros aspectos da língua portuguesa
(oralidade, produção textual, variedade lingüística) presentes nos livros
didáticos utilizados nas escolas, sobretudo da rede pública, que carecem de
uma atenção maior, frente ao desafio de se ensinar não somente língua
materna, mais seus usos e interações nos diversos espaços da vida escolar e
pessoal.
A relevância desse estudo está no fato de o mesmo identificar, de
forma simples e didática, as principais estratégias que o leitor de EJA tem à
sua disposição, através do material didático disponibilizado pelo governo, para,
no momento da leitura, tomando como ponto de partida as pistas que o texto
lhe oferece, construir um sentido que seja compatível com a proposta
apresentada pelos autores dos textos lidos pelo mesmo.
22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Eliana B. C. de e MORAIS, A. G. – “Alfabetização e
Letramento: O que são? Como se relacionam? Como alfabetizar letrando?.” IN:
ALBUQUERQUE, E., LEAL, T. A alfabetização de jovens e adultos em uma
perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
BARBOSA, Maria Lúcia F. F., COUTINHO, Marília L., SILVA, Alexandro –
“Quando os alunos não sabem ler... Algumas reflexões sobre a leitura na
alfabetização de adultos.” IN: ALBUQUERQUE, E., LEAL, T. A alfabetização
de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
BEZERRA, Maria Auxiliadora , DIONISIO, Ângela Paiva. O livro Didático de
Português – Múltiplos Olhares. 2º ed. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2003.
LEAL, Telma Ferraz. Prática social de leitura na escola e na sociedade. Leitura:
Teoria e Prática. Ano 18. Campinas, ALB, Dez/1999.
SERRA, J. , OLLER, C. Estratégias e leitura e compreensão do texto no ensino
fundamental e médio. IN: TEBEROSKY. Ana. (et. Al). Compreensão de leitura:
a língua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SILVA, Ezequiel Theodoro da Silva. Contribuições ao debate sobre o material
didático de língua portuguesa. Leitura Teoria e Prática. Ano 13, n.º24,
Campinas, ALB, Dez/1994.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, João Francisco de. Educação de jovens e adultos. Recife: NUPEP,
UFPE, 1998.
VÓVIO, Cláudia Lemos. Coleção: Viver e Aprender – 3 volumes. São Paulo:
Ação Educativa, MEC, 2004.
23
ANEXOS
ANEXO 1
ESTRATÉGIAS DE LEITURA:
VIVER E APRENDER VOL. 1
TIPO
1. Motivação: Despertar curiosidade
ANTES
QTDE.
3
2. Localização de informação
5
3. Objetivo:
- Socializar
- Refletir sobre a função social do texto
1. Pergunta Inferencial
2
2. Pergunta Literal
11
3. Pergunta Pessoal
3
4. Resumo
1
4
APÓS
TOTAL
29
24
ANEXO 2
ESTRATÉGIAS DE LEITURA:
VIVER E APRENDER 2
TIPO
ANTES
APÓS
TOTAL
1. MOTIVAÇÃO: DESPERTAR O INTERESSE
EM RELAÇÃO AO TEMA
2. LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO
3. OBJETIVO PARA LEITURA
1. PERGUNTA PESSOAL
2. PERGUNTA INFERENCIAL
3. PERGUNTA LITERAL
4. RESUMO
59
QTDE.
8
4
5
8
8
25
1
25
ANEXO 3
ESTRATÉGIAS DE LEITURA:
VIVER E APRENDER 3
TIPO
1. Previsão: Exploração dos índices textuais
ANTES
2. Objetivo:
- obter informação precisa
- obter informação geral
- sugestão de atividade após a leitura
- estimular a reflexão sobre as funções sociais do
texto
QTDE.
4
11
3. Motivação: Despertar o interesse
3
APÓS
4. Resgate de conhecimentos prévios
5. Localização de informação
1.Pergunta literal
3
1
38
2. Pergunta inferencial
10
3. Pergunta pessoal
12
4. Extração da idéia principal
5. Resumo
TOTAL
2
1
81
26
ANEXO 4
Será a cópia de uma atividade do vol. 3, sobre propaganda.