CLECIR TEREZINHA ZACCHI
INGLÊS INSTRUMENTAL:
UM DISCURSO, OUTRA POSSIBILIDADE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Ciências da Linguagem como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Ciências da
Linguagem
Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul
Orientadora: Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto
TUBARÃO, 2005
2
CLECIR TEREZINHA ZACCHI
INGLÊS INSTRUMENTAL:
UM DISCURSO, OUTRA POSSIBILIDADE
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do grau de Mestre em Ciências
da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Ciências da
Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão – SC, 29 de agosto de 2005.
______________________________________________________
Profa. Dra. Maria Marta Furlanetto
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Rosário Valencise Gregolin
Universidade do Estado de São Paulo – UNESP
______________________________________________________
Prof. Dr. Ingo Voese
Universidade do Sul de Santa Catarina
3
4
Dedico esta dissertação às pessoas que, como eu, não
desistiram à primeira dificuldade.
5
A minha orientadora, Maria Marta Furlanetto, pela
paciência e ajuda.
Aos alunos que participaram da pesquisa,
À Clair, pela leitura e sugestões
À Andrea, que muito me ajudou,
À minha grande amiga Cátia, que dividiu muitos do piores
e bons momentos desta fase,
À UNOESC/Universidade do Oeste de Santa CatarinaSão Miguel do Oeste,
À Secretaria de Educação de Santa Catarina.
6
Ao chegar a uma nova cidade, o viajante reencontra um
passado que não lembrava existir: a surpresa daquilo que
você deixou de ser ou deixou de possuir revela-se nos
lugares estranhos, não nos conhecidos. O viajante
reconhece o pouco que é seu descobrindo o muito que não
teve e que não terá.
Ítalo Calvino
7
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo realizado com universitários em fase inicial, na
disciplina de Inglês Instrumental. O trabalho busca, através da análise de três textos e suas
propostas de leitura em inglês instrumental a partir de obra da autora Rosângela Munhoz,
complementada com perguntas elaboradas pela pesquisadora e aplicadas aos acadêmicos,
discutir em que medida as estratégias de leitura apresentadas permitem (ou não) a construção
de sentidos. Aborda o ensino de inglês instrumental, mais especificamente a leitura e a
concepção de língua e linguagem, buscando discutir o entendimento da relação
língua/linguagem, sujeito e construção de sentidos. Também discute o papel do inglês no
cenário mundial e a necessidade, a partir daí, do aprendizado dessa língua. Apoiando-se em
pressupostos da análise do discurso de linha francesa, procura mostrar que a proposta de
leitura apresentada pela pesquisa não é suficiente para a construção de sentidos. Por fim,
propõe que a leitura e suas estratégias em inglês instrumental possam, em sua prática, ter
como referencial teórico os fundamentos da análise do discurso.
Palavras-chave: inglês instrumental, leitura, análise de discurso
8
ABSTRACT
The present work shows a study did with universities in the initial stage, in the subject English
Specific Purpose (ESP). This work finds, through of the analyses of the three texts and theirs
proposals of the reading in Specific English Purpose, from authoress Rosângela Munhoz,
supplementary with questions did by researcher and applied in the academicians to discuss in
the way the reading strategies in the Specific English purpose showed consent (or no) the
establishment meaning. This work approaches the teaching de ESP, particularly the reading
and the concept of the language, seeking to discuss the understanding of the relation
language-subject and the establishment meaning. Also discusses the role of English in the
worldwide and the your need, and then, the learning in this language. Taking into
consideration the fundamental of the Discourse Analysis (DA) shows that the proposal of
reading showed by research isn’t sufficient by the establishment meaning. In sum,
recommend that the reading and your strategies in ESP can in their practice have how
referential rhetorical the fundamentals of the Discourse Analysis.
Keywords: reading, Specific English Purpose, Discourse Analysis
9
SUMÁRIO
1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DO ENSINO DE INGLÊS
INSTRUMENTAL ................................................................................................................. 11
2
FUNÇÕES SOCIAIS DA LÍNGUA: LINGUAGEM E ENSINO .............................. 17
2.1 LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEUS EFEITOS ......................................................................... 21
2.2 PERCURSO DO INGLÊS INSTRUMENTAL COMO DISCIPLINA ACADÊMICA ........................................................ 28
2.3 INGLÊS: ENTRE A LIBERDADE E A POSSIBILIDADE ........................................................................................ 33
2.4 LEITURA: O DESEJO DA DIFERENCIAÇÃO...................................................................................................... 38
2.5 ESCOLA, PROPOSTA CURRICULAR E LEITURA .............................................................................................. 44
3
METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS ............................................................ 51
3.1 METODOLOGIA............................................................................................................................................. 51
3.1.1Contexto, participantes e metodologia ................................................................................................ 51
3.2 SUJEITO E CONCEPÇÕES DE LÍNGUA ............................................................................................................. 53
3.2.1 O aluno e a representação da língua.................................................................................................. 64
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 85
5
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 93
ANEXO A - QUESTÕES APLICADAS À POPULAÇÃO-ALVO DA PESQUISA....... 98
ANEXO B - BIBLIOGRAFIA DO CURSO DE INGLÊS INSTRUMENTAL II .......... 116
ANEXO C - INFORMAÇÕES SOBRE O CURSO DE AGRONEGÓCIOS E PERFIL
DO EGRESSO ...................................................................................................................... 117
ANEXO D - TEXTOS EXTRAÍDOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTRATÉGIAS
10
DE LEITURA. MÓDULO I, DE ROSÂNGELA MUNHOZ. .......................................... 120
ANEXO E - OUTROS TEXTOS TRABALHADOS DURANTE A APLICAÇÃO DA
PESQUISA ............................................................................................................................ 123
11
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ACERCA DO ENSINO DE INGLÊS
INSTRUMENTAL
Uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças,
pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, LE, e o que
é aprender e ensinar uma língua alvo. Como se trata de educação em língua estrangeira
propiciada em contextos formais escolares, freqüentemente tais disposições e
conhecimentos precisam abranger também as concepções de homem ou pessoa humana,
de sala de aula e dos papéis representados de professor e de aluno de uma nova língua.
(ALMEIDA FILHO, 1998, p. 17)
Historicamente, pode-se dizer que a sociedade brasileira reconhece um valor
educacional formativo na experiência de aprender outras línguas. O inglês como língua
estrangeira é uma das mais procuradas e estudadas; tornou-se língua universal e, portanto, a mais
difundida. Almeida Filho (1998, p. 7) assim se expressa, referindo-se ao crítico Alfredo Bosi,
que
lamenta a exclusão do ensino de Francês da escola pela predominância econômica
norte-americana e “o que sobrou do ensino de línguas modernas”: técnicas pragmáticas
do domínio da conversação básica, Ensino Programado mediante esquemas
behavioristas, supressão dos estudos de literatura e cultura, a tecnocrática postura de
ensinar língua pela língua, a fraqueza do vocabulário culto e a falta de leitura dos
grandes autores que se expressam no idioma-alvo. [aspas do original]
Discorrer sobre a língua inglesa e suas implicações requer, em princípio, rememorar
alguns fatos históricos: como o inglês tomou as proporções que ora tem, como passou a ocupar
um lugar de destaque no ensino de línguas estrangeiras, como se tornou veículo acessível de
informações acerca do mundo. Para isso, buscamos informações em Schütz, presentes em seu
texto O inglês como língua internacional, disponível na rede1.
Num primeiro momento, devido ao grande poderio econômico da Inglaterra, no
século XIX, alavancado pela Revolução Industrial, e a conseqüente expansão do colonialismo
12
britânico, a disseminação da língua inglesa se deu em proporções gigantescas. Um segundo
ponto corresponde ao poderio político-militar dos EUA, a partir da Segunda Guerra Mundial,
seguido da marcante influência econômica e cultural daí resultante, que acabou por deslocar o
francês dos meios diplomáticos e solidificar o inglês na posição de padrão das comunicações
internacionais.
Segundo Schütz, ao assumir o papel de língua global, o inglês tornou-se uma das
mais importantes ferramentas, tanto acadêmica quanto profissional. Esse fato é incontestável e
parece ser irreversível. O inglês acabou tornando-se o meio de comunicação por excelência,
tanto no mundo científico como no mundo de negócios. Já é previsível que dinheiro e riqueza
material serão substituídos por informação e conhecimento, como fatores determinantes na
estruturação da futura sociedade humana, e a proficiência na linguagem de então será essencial
para se alcançar sucesso. Dessa forma, no caso de línguas estrangeiras, os fatores políticos e
econômicos influenciam a decisão de aprender/saber uma língua em detrimento de outras.
Nos últimos tempos a leitura, de modo geral, passou a ocupar um lugar de destaque
no ensino de línguas estrangeiras, e, devido a razões políticas e históricas, o ensino de inglês
como segunda língua vem se expandindo por todo o mundo desde os anos do Pós-Guerra. Nas
últimas décadas, sobretudo da década de 60 do século XX em diante, a concepção de
ensino/aprendizagem que norteia a elaboração de manuais didáticos de língua inglesa (bem como
de outras línguas), para o público estrangeiro, tem-se mostrado como um campo fecundo para
pesquisas. O ensino de inglês modificou-se com a velocidade de informações produzidas por
pesquisadores das áreas de aquisição de segunda língua, Sociologia, Análise Textual, Análise de
Discurso (AD), entre outras.
Com o surgimento e expansão da globalização, espera-se hoje mais que o simples
1
Disponível on-line em <http//www.sk.com.br/ingl-html>. Acesso em 20 dez 2002.
13
domínio de uma língua. Ter o domínio de uma língua estrangeira está se tornando, cada vez
mais, uma exigência no mercado de trabalho. Nesse contexto, o inglês aparece em posição
privilegiada em comparação com as demais línguas do mundo, pois, considerando a
competitividade de mercado e a necessidade da atualização constante de informações científicas
e tecnológicas aliadas às dificuldades da tradução de artigos, livros e outras publicações em
tempo hábil, o enfoque do ensino de língua estrangeira mudou, passando do estudo sistemático
de vocabulário e regras gramaticais para um estudo mais abrangente de textos retirados das
próprias fontes de informação.
Assim, procurando oferecer a possibilidade de informações tecnológicas e científicas
na língua-alvo, busca-se uma nova dimensão para o estudo da língua estrangeira – neste caso, o
inglês –, voltando-se para a leitura, a interpretação e a compreensão2 de textos. O ensino de
língua estrangeira — Inglês — voltado à leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de
destaque e sendo oferecida nos currículos das universidades como inglês instrumental ou
técnico; “com o passar do tempo, a técnica ESP [Inglês para Propósitos Específicos] passou a ser
denominada de Inglês instrumental e adquiriu enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha
dos textos por área especifica” (CRUZ, 2001)
Com essa necessidade crescente, parece viável que este estudo, além de trabalhar as
estratégias de leitura própria do inglês instrumental, também focalize o processo histórico, social
e inconsciente que constitui o aluno como sujeito3. Porém, há uma grande distância entre a teoria
e a prática; não há coerência nem continuidade entre os objetivos estabelecidos e as experiências
2
Entenda-se que o texto, como lugar em que se faz a interação entre autor e leitor, terá em algum grau a
característica de legibilidade, que “envolve outros elementos além da boa formação de sentenças, da coesão
textual, da coerência [...] é preciso considerar, no âmbito da legibilidade, a relação do leitor com o texto e com o
autor, a relação de interação que a leitura envolve” (ORLANDI, 1987, p. 183). A compreensão, para Orlandi,
envolve a inteligibilidade e o processo de interpretação, que é uma injunção social. “A questão da interpretação
não é só do nível da informação. Faz entrar em conta o processo de interação, a ideologia” (idem, p. 185).
3
O presente estudo assume um sujeito sócio-historicamente constituído (PÊCHEUX,1983/1990) e incapaz de
controlar o inconsciente (AUTHIER-REVUZ,1982/1990).
14
educativas proporcionadas.
As experiências empíricas que vivenciamos na vida profissional apontam a
insuficiência do ensino de língua instrumental, as fissuras e limites que, em muitos momentos, a
abordagem da leitura instrumental apresenta, concebendo, ainda, o sujeito como mero reprodutor
de informações. O que se percebe é que desde seu surgimento, na década de 1970, até hoje pouca
coisa mudou. Daí entendermos que é válida a iniciativa de contribuir para a melhoria do ensino
instrumental do inglês na Unoesc (Campus de São Miguel do Oeste). Parte da pesquisa ocupa-se
de textos extraídos de um livro didático utilizado na disciplina, propondo algumas questões
iniciais:
9 Que concepção de sujeito e linguagem o livro apresenta, através de
estratégias de leitura tais como: inferência, scanning, selectivity?
9 Essas estratégias possibilitam discussões acerca do sujeito e da linguagem?
9 Se sim, quando e em que situações?
Na seqüência, faz-se necessário refletir sobre o que representa o ensino instrumental
de língua, hoje, voltado para o estudo de informações no sentido tradicional, sem preocupação
específica com o sujeito e a linguagem, principalmente se levarmos em consideração as palavras
de Revuz (1998, p. 223): “O que se estilhaça ao contato com a língua estrangeira é a ilusão de
que existe um ponto de vista único sobre as coisas, é a ilusão de uma possível tradução termo
a termo, de uma adequação da palavra à coisa” [grifos nossos].
Diante desse quadro, o presente trabalho visa a apresentar uma contribuição para o
estudo do inglês instrumental no que diz respeito à leitura. Nesse sentido, assumimos alguns
pressupostos da Análise de Discurso da Escola Francesa (v. BRANDÃO, 1994; CORACINI,
1999; ORLANDI, 1996, 1998, 1999; PÊCHEUX, 1997), o que não inviabiliza a intervenção de
conceitos provenientes de outras abordagens da área de Estudos da Linguagem. Além disso,
15
busca examinar, via perspectiva da análise do discurso, como se configura a relação texto/leitor
em inglês instrumental.
Em função dos argumentos expostos é que, a partir do ponto de vista da Análise do
Discurso, procuraremos entender como as condições de produção (incluindo a memória
discursiva) afetam o sujeito. A relação texto/leitor em língua inglesa, assim, será pensada como
lugar de incursão do novo e do inesperado, lugar onde o sujeito se revela em suas práticas
discursivas (FOUCAULT, 1969/1955). Algumas perguntas, cujas respostas poderão não ser de
todo respondidas – ou nem respondidas –, mas que nos cabe fazer, são:
9 Como tratar a questão da leitura em inglês instrumental com alunos cujas
condições sociais e culturais não atendam às exigências de uma sociedade
mercadológica e competitiva, mas que trabalha sob essa perspectiva?
9 Que leituras são permitidas a esses leitores fazer?
Não é nosso propósito apontar mais uma “nova” abordagem ou método para o ensino
de uma língua estrangeira, mas buscar um olhar diferenciado para o que já temos – estratégias de
leitura. Dito de outro modo, cabe observar como essa leitura pode (poderia) fazer a diferença,
para que o aluno não seja somente um consumidor de informações, mas possa, também, produzilas.
Selecionamos, então, a obra Inglês Instrumental – Estratégias de Leitura, módulo I,
de Rosangela Munhoz4 (2000), e elegemos três textos da secção Reading Strategies como
representativos do discurso presente no referido manual, buscando entender que concepção de
sujeito/língua/linguagem é ali veiculado. Daí decorrem questões norteadoras da análise:
9 Que estratégias de leitura são propostas e utilizadas pelo manual (em estudo)
4
Adiantamos que a análise dos textos foi feita não para julgá-los, mas para dar voz àquilo que, neles, é o não-dito no
dito.
16
de língua estrangeira para a compreensão de texto?
9 De que forma os alunos reagem a essas propostas apresentadas?
O objetivo da pesquisa é, então, avaliar o efeito das concepções de leitura que
subjazem às atividades no referido manual, através dos textos escolhidos aliados a perguntas por
nós elaboradas em relação às atividades do livro e aplicadas aos acadêmicos do 2º período de
Inglês Instrumental do Curso de Agronegócios.
Seguindo essa proposta, a presente dissertação discute, depois destas breves
considerações iniciais que enfocam o ensino do Inglês Instrumental, em seu capítulo segundo, as
funções sociais da língua, pelo viés que relaciona linguagem e ensino, até porque língua e
linguagem constituem a prática discursiva que contribui não apenas para reproduzir a sociedade
(identidades sociais, cultura, sistemas de conhecimento), mas também para transformá-la.
Na seqüência, a prática de leitura põe em evidência o aparente conflito de interesses
entre uma formação técnica e uma formação humanística numa sociedade como a nossa. Ainda
no mesmo capítulo, buscaremos, à luz da AD, traçar paralelos que permitam compreender como
os acadêmicos levados pelas estratégias de leitura produzem certos efeitos de sentido. O terceiro
capítulo, na seqüência, focaliza a metodologia utilizada nesta pesquisa, definindo o contexto, os
participantes e o método de investigação, buscando discutir as implicações decorrentes da
relação entre sujeito e concepções de língua. As considerações finais enfocam nossas conclusões,
baseadas na análise do material selecionado, seguidas pelas referências utilizadas no presente
estudo para embasá-lo.
17
2 FUNÇÕES SOCIAIS DA LÍNGUA: LINGUAGEM E ENSINO
Uma dos grandes dificuldades do ensino é desafiar crianças, jovens e adultos a
pensar e perceber o mundo em que vivem, onde os apelos persuasivos da comunicação via
língua/linguagem interferem incessantemente no processo de aprendizagem. A informação que
recebemos está cada vez mais pasteurizada, fatos recortados da realidade sem contexto, sem
memória. A ideologia subjacente a essas informações e as relações que se escamoteiam precisam
ser compreendidas.
Essa declaração implica também afirmar que a aprendizagem de uma língua
estrangeira pode, principalmente nos moldes instrumentais, reduzir ou mesmo aniquilar um
questionamento permanente sobre língua, sujeito e ideologia. O conhecimento que se oferece
não busca um discurso5 próprio nem problematiza as diferenças. Pensando assim, é urgente a
compreensão de que tanto a língua/linguagem quanto a ideologia ocupam lugar de destaque
nesse cenário e, nesse processo, faz sentido que Pêcheux funde a noção de discurso na relação
que se estabelece entre língua e ideologia, implicada aí a historicidade.
O processo do conhecimento é um exercício pleno que só se concretiza quando é
possível uma compreensão clara da função social que uma língua/linguagem exerce nas
sociedades como um todo. Se for verdade que temos hoje, mais e rapidamente, acesso à
informação, percebemos também que novas e sofisticadas formas de controle têm se
apresentado. Os discursos veiculados em vários espaços trazem a idéia de que a informação é
mais uma das tantas mercadorias que compramos e vendemos. Surge daí a idéia de que quanto
18
mais informação tivermos, mais conhecimento teremos e, portanto, mais poder. A divisão do
poder é um problema fundamentalmente político e está vinculado ao saber. Porém, não basta o
acesso a ele, é preciso também o domínio desse saber. Queremos falar de um aprendizado fruto
da transformação de informação em conhecimento, cujo resultado deva ser o da reflexão. Esse
tipo de aprendizado não se dá automaticamente, necessita ser contextualizado, reelaborado,
reconstruído.
O desenvolvimento da vida social exige que o ser humano cada vez mais tenha
acesso a formas multimodais de comunicação (o uso da linguagem verbal, da visual, da
eletrônica, enfim, de diversas semioses). Daí decorre, conseqüentemente, a necessidade de
compreender o próprio funcionamento e alcance da linguagem: os estudos sobre linguagem, a
organização das palavras, a elaboração dos enunciados, a articulação e os efeitos provocados
pelos enunciados. A linguagem, que antes era vista como instrumento de comunicação e ajudava
a nomear as coisas, passou a ser identificada também como elemento de constituição dos
sentidos. E, além disso, instrumento capaz de não apenas representar, mas também de criar
realidades, exercendo um papel direcionador das relações sociais. Algumas concepções
(relacionadas ao estudo e ao ensino da língua) tratam de assim justificar a linguagem. Conforme
Brandão (1994, p. 12)
A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que serve apenas
como instrumento de comunicação ou suporte de pensamento; a linguagem enquanto
discurso é interação, e um modo de produção social; ela não é neutra, inocente (na
medida em que está engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso o lugar
privilegiado de manifestação de ideologia.
Uma vez que essas concepções de linguagem estão filiadas a correntes filosóficas
mais abrangentes no âmbito educacional, enfatizam-se os métodos interacionistas de ensino da
língua, de modo que a linguagem é vista como forma de ação sobre o outro e sobre o mundo.
Dessa forma, a linguagem passa a ser estudada também enquanto formação ideológica, que se
5
Entendido aqui sob o ponto de vista da AD de linha Francesa.
19
manifesta como lugar de debate, conflito. Fatos do fenômeno lingüístico desvelam-se e
evidenciam-se no caráter ideológico que se supunha neutro no ensino de língua.
Entender o potencial e limites que a linguagem instaura, compreender que a língua
condiciona não pelo que enuncia, mas pelo modo como enuncia, é compreender que as relações
se estruturam como um jogo, cujas regras são determinadas e precisam ser seguidas para que se
mantenha e funcione. Isso permite perceber e, em certos casos, controlar o grau de
competitividade e os (possíveis) vencedores nas relações discursivas.
Os textos, de modo geral, estão presentes diariamente em nossas vidas: discursos da
publicidade, do jornalismo, da política, das aulas, das amizades. São textos, enfim, que veiculam
idéias, debatem concepções. Em vista disso, são entendidos como mecanismos de comunicação
que envolvem os agentes discursivos. Além disso, pretendem produzir efeitos de sentido, ou seja,
as palavras, em sua grande maioria, transformam-se em ações. Em resumo, os textos pretendem
que seus destinatários correspondam-lhes, segundo uma certa organização persuasiva da
linguagem.
Assim, a linguagem passa a ser pensada como um complexo desigual-contraditório
de variedades lingüísticas, cujo valor se define pela posição sócio-econômica e político-cultural
de seus falantes.
Como elemento de mediação necessária entre o homem e sua realidade e como forma de
engaja-lo na própria realidade, a linguagem é lugar de conflito, de confronto ideológico,
não podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que as
constituem são histórico-sociais (BRANDÃO, 1994, loc.cit.).
Feitas essas observações, é possível dizer que o desenvolvimento do domínio da
língua oral e da escrita depende, dentre outros fatores, da lógica, dos conhecimentos lingüísticos,
referenciais e de mundo, para o que podem concorrer as contribuições das diversas vertentes do
ensino de língua. Nesse sentido, é importante acrescentar que, nas sociedades, o domínio dos
interesses, grupos e classes desenvolve-se, também, pelo uso da linguagem. Aprender como a
20
linguagem funciona é defender nossos interesses, uma vez que os discursos – lidos e/ou escritos
– podem esclarecer, ou não, as muitas faces da manipulação.
Sendo assim, nossa linguagem, em muitas situações, apresenta-se como palco de
ambigüidades, de duplos sentidos, de implícitos, por vezes até de silêncios e elipses disfarçadas
de palavras. Uma linguagem mostra sua produtividade quando a usamos e a exercitamos. Ela é
lugar de ação; corporifica-se na fragilidade de cada fala nossa, na ousadia de cada ato, nos
nossos projetos de intervir no mundo e no construir de cada texto. Logo, podemos dizer que a
linguagem é indeterminada, como refere Zandwais (1990).
A linguagem é, antes de tudo, uma atividade do sujeito, uma forma de interação entre
os membros de uma sociedade, que tanto podem usá-la para revelar como para esconder
propósitos, pois o sentido não se pode identificar com a verdade, ou seja, não é mais possível
enunciar o sentido no singular: o sentido é sempre plural – sentidos. Tem um caráter processual,
é uma produção dos interlocutores e a “verdade” resulta de uma interpretação, é “perspectiva
obtida” a partir de onde nos colocamos. Identificar um único sentido e fato é esquecer que
existem outros lugares, outros olhares, outras verdades.
Segundo a perspectiva da AD, a língua é o lugar material em que se realizam os
efeitos de sentido. É por meio dela que significamos e produzimos sentidos6. Essa mesma
abordagem (AD) busca destacar as relações de produção de sentido, ou seja, o modo como os
efeitos de sentido são produzidos por sujeitos historicamente situados. Dessa perspectiva, não
podemos entender língua simplesmente como código, mas como estrutura verbal simbólica,
cujas marcas formais ganham sentido ao se realizarem em processos discursivos.
6
Para a Análise do Discurso, não existe um sentido a priori, mas um sentido que é constituído, produzido no
processo de interlocução, por isso deve ser referido com relação às condições de produção (contexto históricosocial, interlocutores…) do discurso (cf. BRANDÃO, 1994).
21
2.1 LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEUS EFEITOS
Eu amo minha língua. Mas, o que é minha língua?
Ter uma língua própria como se tem o próprio quarto.
Ter uma língua e que antes uma língua materna,
uma língua natal.
Língua da mãe, dos ancestrais, da família,
língua do romance familiar? E as línguas outras,
as outras línguas, a língua dos outros, o outro da língua,
o outro na língua? […] hoje seria mais […] a disneylíngua.
Regine Robin
Num primeiro momento, teceremos breves considerações acerca das relações entre as
línguas materna e estrangeira, para, dessa forma, considerarmos a questão do sujeito e seu
posicionamento como aprendente de uma língua estrangeira (doravante, LE). Constantemente —
em encontros de professores e até mesmo em conversas informais —, ouvimos relatos de
professores em relação à aprendizagem de uma LE baseados no entendimento de que
aprender/ensinar uma língua é conhecer a cultura dessa língua, que significa saber descrever os
hábitos, os procedimentos de um povo. Portanto, aprender/ensinar uma LE, nesse caso, servirá
para conhecer e/ou alargar as questões culturais e, por conseqüência, elevar o nível cultural do
aluno. Ora, essa concepção parte do pressuposto de que a cultura de um povo se restringe à
descrição de hábitos, como, por exemplo, o que comem, o que vestem, e até mesmo como se
portam numa situação social. Isso é reduzir a cultura, denotando uma visão equivocada, uma vez
que cultura vai além dos hábitos de um povo.
Trazemos, como exemplo mais concreto, uma situação de uso/aprendizagem desse
modelo de entendimento, em uma circunstância de fala entre um falante nativo e um estrangeiro.
Nos ambientes de ensino formal, costumamos trazer aos nossos alunos falas fabricadas, com a
pretensão de estabelecer contato entre emissor e receptor, deixando de lado a opacidade da
22
língua para alcançar somente a mensagem. Ou seja, privilegia-se a estrutura da língua em
detrimento do discurso – acontecimento. E, no momento em que o aluno é abordado por outro,
utilizando estrutura diferente daquela cristalizada, fica sem saber o que falar/responder, e,
conseqüentemente, vê-se numa situação constrangedora, uma vez que não consegue manter uma
fala.
Em outras situações, a cultura mostrada aos alunos não passa da retratação de
comidas típicas, datas importantes, momentos históricos e tudo o mais que objetiva uma
representação ideal da cultura e da língua a ser aprendida/ensinada aos alunos. Em outras, ainda,
a cultura estrangeira será objeto de comparação. É vista às vezes como cultura de prestígio,
portanto, aprender/saber essa outra cultura se faz necessário. Esse modo de entender cultura é
reforçado via manual didático e elementos midiáticos, cuja imagem é a reunião de que o que há
de melhor está e é produzido no país em questão, e por extensão, consumido por todos os
demais.
Tais atitudes revelam o entendimento de alguns professores que acreditam que a
aquisição de uma LE significa o acréscimo de uma outra cultura, o acréscimo de status, o
acréscimo da falsa idéia de que a cultura do outro (nesse caso, a cultura norte-americana) é
melhor que a sua, ou seja, o famoso clichê de que tudo que vem de fora é melhor. E assim vai se
perpetuando a idéia que vem ao encontro de um fim utilitarista – cultura-mercadoria: o professor
“vende” o produto (língua) e o aluno o consome.
Dessa forma, e não raramente, ouvimos depoimentos de professores que, instigados
pelos discursos da homogeneização, procuram o aprendiz ideal, dotado de razão e dono absoluto
de seu processo de aprendizagem, negando toda e qualquer correlação com sua história. Muitos
são os casos em que professores, não encontrando o perfil de aprendiz esperado, buscam acercarse de atitudes que colocam o aluno no papel de preguiçoso, desinteressado e sem aptidão para
23
línguas. Essa atitude acaba gerando desconforto no aluno, deixando-o desmotivado para aprender
línguas, ao mesmo tempo em que estabelece e instaura o mito de que só aprende quem é
esforçado, não levando em consideração outras variáveis que dificultam a aprendizagem de uma
língua.
Nesse sentido, percebemos que o ensino centrado na idéia LE/cultura/mercadoria/
aprendiz ideal não considera que uma língua é parte indissociável de nossas experiências, as
quais, por sua vez, são determinadas social e culturalmente. Dessa perspectiva, vale referir
Melman (apud CORACINI, 2003a, p. 144), estabelecendo a diferença entre “conhecer” e
“saber” uma língua:
Conhecer uma língua quer dizer ser capaz de traduzir mentalmente, a partir da língua
que se sabe, a língua que se conhece. A idéia de língua, como meio de comunicação, se
apresenta naturalmente aos imigrantes. Desde então não falamos mais do mesmo lugar,
nos comunicamos. […] A língua que se sabe é dita “língua materna”.
Ora, Melman deixa claro que conhecer uma língua é falar de outro lugar.
Problematizemos esse outro lugar. Quando buscamos palavras para dizer nossas angústias, e/ou
medos, quando buscamos intensificar/significar uma determinada situação, muitas vezes não
encontramos expressões em nossa língua que poderiam fazer a conexão entre o nosso desejo de
ser singular e a possibilidade de provocar uma quebra no sentido já dado; autorizamo-nos, então,
a trazer expressões de outra língua, as quais não nos causam nenhum estranhamento, embora não
constituam o repertório de nossa língua materna. Dito de outro modo, os valores atribuídos a tais
expressões são diferentes. É como se estivéssemos autorizados a escorregar, a deslizar em
fronteiras conhecidas, mas sem carregar o peso do sentido já dado, sem sentir o desconforto que
esse mesmo conhecido provocaria. Assim, como postula Melman, temos a vontade de significar,
de falar de outro lugar, que queremos seja nosso, mas que não é – por conseqüência, apenas nos
comunicamos. Coracini (2003a, p. 157) diz:
Fica claro, então, que se inscrever numa língua estrangeira significa, sempre e
inevitavelmente, provocar confrontos, portadores de conflitos, entre as formações
discursivas fundamentais, melhor dizendo, entre os modos de significação introjetados
24
no sujeito, próprios à primeira língua, impregnados, naturalmente, por maneiras
próprias de pensar e ver o mundo (aspectos ideológicos), e as formações discursivas ou
os modos de significação da segunda língua.
Parece-nos, então, coerente a possibilidade de intervenção na própria língua, já que,
através dela, ultrapassamos nossos limites. Mas, por outro lado, carregamos o peso do sentido já
dado, o que nos torna estrangeiros não do diferente que se apresenta como normal, mas na
angústia da possibilidade de não mais nos reconhecermos no conhecido, o que configura um
confronto.
Numa sociedade onde as informações são cada vez mais rápidas e mediadas pela
linguagem, é urgente refletir sobre a produção e a circulação dos sentidos. Assim, o sujeito que
enuncia e ocupa aí um lugar reconhece que as relações entre as estruturas da língua e os valores
de uma sociedade estão interligados, o que contribui significativamente para que os jogos de
saber (que sustentam e legitimam o poder) se reativem e se movimentem, mantendo a “língua”
(embora sempre expressando tensão x mudança) e provocando a permanência das posições.
Nesse sentido, essa prática nos leva a pensar que olhar para o “mesmo” é embrenhar-se em
recursos (leituras) que explodem na mesma direção, mas que também atingem lugares difusos e
inesperados. Isso é o que traz a percepção da busca da identidade.
Quando aprendemos uma LE, colocamos em cena toda uma relação com o saber,
nossa relação com os outros, com o mundo e principalmente com o eu que tem o já-dito, ou seja,
como este eu se insere na própria cultura, como a entende, e as imagens que tem sobre atitudes e
comportamentos, o desejo e a necessidade de aprender ou não uma LE. Importante salientar que
“a língua estrangeira é, por definição, uma segunda língua, aprendida depois e tendo como
referência uma primeira língua, aquela da primeira infância” (REVUZ, 1998, p. 215).
Embora possamos aceitar e até afirmar que é necessário aprender/saber uma LE – e
muitas vozes são representativas dessa necessidade, seja através da mídia, dos livros, do
professor, e não raras vezes estereotipadas, contribuindo significativamente para o desejo de
25
pertencer a um dado grupo –, nem sempre encontraremos sujeitos desejosos de se identificar (de
maneira positiva ou negativa) com outra língua e com todas as implicações que isso requer.
Segundo Coracini (2003a, p. 198),
O contato com outras línguas e, portanto, com outras culturas favorece a percepção do
estrangeiro que nos habita7 […], pois esse contato provoca o retorno sobre si mesmo,
sobre sua própria cultura, criando, assim, um espaço para o questionamento da
univocidade e da heterogeneidade aparentes e ilusórias que caracterizam todo discurso e
com maior razão ainda o discurso de sala de aula.
É corrente a crença de que a aprendizagem de uma LE se pauta pelo limitado
exercício de transmitir conhecimento sobre a língua e, subjacente a isso, reside a noção de um
bom aprendiz – aquele que vai aprender rápido, dependendo de metodologias, de aptidão e
vontade, procurando manter uma relação instrumental ou mesmo utilitarista da língua. Ainda que
compreendamos/aceitemos essa relação utilitarista, a língua não é um instrumento, ela “é objeto
de conhecimento intelectual, a língua é também objeto de uma prática. Essa prática é, ela
própria, complexa” (REVUZ, 1998, p. 216).
À medida que fazemos uso de outra língua que não a nossa, essa língua será
entendida como objeto de prática – atuação, posicionamento social-histórico como usuário dessa
língua – e complexa – ajustamos saberes anteriores e inscrevemo-nos nessa nova língua com
todas as suas nuances (heterogeneidade subjetiva), sem perder de vista que esses saberes
anteriores interferem na abordagem dessa LE e, portanto, a posição como sujeito dessa prática
também será afetada. Sempre que desenvolvemos a aprendizagem de uma LE – venha a ser essa
aprendizagem bem ou mal sucedida –, ela nos dá a possibilidade e a descoberta de que nossas
manifestações lingüísticas, que marcam o jogo complexo de nossa língua anterior (qualquer
língua), e as formulações discursivas (a partir do interdiscurso) que nos são solicitadas nos
desarticulam, permitindo-nos perceber que não somos fonte nem origem daquilo que
enunciamos.
26
Ocorre que o eu não existe sozinho; encontramo-nos em um grupo e pertencemos a,
fazemos parte desse grupo. Somos, portanto, socialmente marcados pela linguagem, e, em
específico, a linguagem/língua desse grupo. Essas relações que nos são solicitadas movimentam
todo nosso conhecimento e nossa postura diante daquilo que somos e pensamos a respeito de nós
mesmos e do mundo. Assim, nossos discursos já vêm marcados, cindidos, porque alguém já
falou antes de nós. Dessa forma, já trazemos/temos uma relação, uma história com essa língua
(primeira língua), e é a partir dela que continuaremos fazendo relações com outra(s) língua(s).
Fica claro, diante disso, que a aprendizagem é determinada muito mais pelo modo de
ver e de viver dos sujeitos, do que por certas metodologias e normas. Nessa perspectiva, como é
possível continuar pensando que a aprendizagem de uma LE depende apenas de bons aprendizes
e boas metodologias? Para melhor esclarecer essa idéia, Coracini (2003a, p. 153) afirma que
A questão é compreender que a inscrição do sujeito numa língua estrangeira será
portadora de novas vozes, novos confrontos, novos questionamentos, alterando,
inevitavelmente, a constituição da subjetividade, modificando o sujeito, trazendo-lhe
novas identificações, sem que, evidentemente, ocorra o apagamento da discursividade
da língua materna que o constitui.
E continua:
É preciso, portanto, compreender que a língua estrangeira não é um sistema vazio de
sentido: ela traz consigo, à revelia do aprendiz, uma carga ideológica que o coloca em
conflito permanente com a ideologia da língua materna, o que é explicitado pela
maneira diferente de configurar as cores, os objetos, os fatos, o sistema dos tempos
verbais (CORACINI, 2003a, loc. cit.).
Isso corrobora a idéia defendida por Revuz (1998, p. 215): “A novidade […] não está
no encontro com o fenômeno lingüístico como tal, mas nas modalidades desse encontro”; e ela
prossegue dizendo que “[…] toda tentativa de aprender uma outra língua vem perturbar,
questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós como as palavras dessa primeira língua”.
Seguindo esse ponto de vista – língua já-dita, saberes já construídos/construção –, é lícito afirmar
que essa outra língua vai suscitar deslocamentos, sim, em especial se levarmos em consideração
que o sujeito-aprendiz é marcado no e pelo funcionamento discursivo, atravessado pela
7
A idéia de estrangeiro, aqui, é tomada de Kristeva (1988), na obra Estrangeiros para nós mesmos.
27
interdiscursividade, e que, portanto, se defronta com outros modos de significar. Esse novo modo
de significar vai provocar rupturas, estranhamento, desestabilização. Em outras palavras, o
conflito e a incompletude.
É preciso, então, considerar que a posição a ser tomada diante dessas novas formas
de significar implica avaliar, no processo de aprendizagem de LE, as condições de produção do
discurso e todos seus efeitos. “Os estudos que não consideram as condições de produção do
discurso não se dão conta de que os conhecimentos não são partilhados pelos agentes do
discurso mas sim que esses conhecimentos são socialmente distribuídos” (ORLANDI, 1996, p.
138) [grifos do original]. Nesse sentido, podemos dizer que o sujeito-aprendiz “aprende” uma
língua, mas nem sempre significa essa aprendizagem. Cabe aqui reiterar o caso da cultura como
compreensão de hábitos. Saber citar comidas típicas e atitudes comportamentais de outra língua
não significa, necessariamente, compreender a diversidade que decorre dos modos de ser e estar
num determinado espaço social-geográfico.
Assim como a língua, o aprendiz não possui uma única cultura, um único ponto de
referência. Ele é um todo constitutivo de valores, crenças. O que ele diz e ouve tem relação com
as condições de produção de seu discurso, com a dinâmica de interação que estabelece na ordem
social em que ele vive, com as mudanças e transformações que a língua e a cultura suscitam. Na
verdade, saber/aprender uma língua é a possibilidade de significar – e aprender uma LE é
também significar, nessa outra língua, um conjunto de valores e crenças, o que implica aceitar e
compreender esse conjunto.
Entendemos que daí possam surgir certas inquietações, pressupostos necessários para
que transformações e deslocamentos que são permeados justamente pelas diferenças possam
aparecer. Em outras palavras, significar uma língua é construir novas relações e compreender
que essas relações podem e se formam através das forças discursivas entre interlocutores.
28
aprender a falar uma língua estrangeira é, efetivamente, utilizar uma língua estranha na
qual as palavras são apenas muito particularmente “contaminadas” pelos valores da
língua materna na medida, precisamente, em que não há correspondência termo a termo
(REVUZ, 1998, p. 224) [aspas do original].
Daí a aproximação da perspectiva defendida pela AD, que, considera que o sentido
(ou a significação) é tomado como requisito básico e só haverá compreensão se for tomado em
conjunto e em relação a alguma outra coisa. Dito de outra forma, o sentido não se representa
apenas no sujeito, mas na relação que ele mantém com um interlocutor determinado, com
finalidades específicas.
Partindo dessas observações, traremos outros pontos de discussão, na tentativa de
compreender melhor a aprendizagem e alguns dos fatores que são vistos como obstáculos para a
aprendizagem de LE, em especial em Inglês Instrumental.
2.2 PERCURSO DO INGLÊS INSTRUMENTAL COMO DISCIPLINA ACADÊMICA
Esta seção traz algumas informações sobre o modelo de ensino-aprendizagem ESP –
English for Specific Purposes –, centrado em objetivos definidos e específicos. Assim,
procuramos explicitar aqui a origem e o objetivo primeiro desse modelo. Conforme John Holmes
(1983, p. 1),
An ESP reading programme with a methodology originally centered around the
teaching of reading strategies in a “communicative/functional” context. The type of
course under discussion aims to enable students to read the literature of their specialism
in English; it assumes a certain level of background knowledge of the subject but little
previous experience in English. This is the situation, most generally encountered in
Brazilian Federal Universities8.
O caso é que
8
A metodologia do programa de ESP está centrada originalmente na leitura e no ensino de estratégias de leitura em
um contexto “comunicativo/funcional”. O objetivo do curso em discussão é possibilitar aos estudantes a leitura
de textos de sua área de especialidade em inglês; isso pressupõe um certo nível de conhecimento já adquirido na
sua área de atuação, mas pouco conhecimento em inglês. Essa é a situação encontrada na maioria das
Universidades Federais Brasileiras [Tradução nossa].
29
Na denominação English for Specific Purposes, a palavra purpose, finalidade, parece
ser o termo crucial, indicando que esse tipo de ensino se concentra nos objetivos que
procuramos alcançar. Significa que os diferentes fins para os quais o aluno necessita de
inglês podem ser mais facilmente percebidos e definidos, possibilitando, assim, uma
visão das diferentes habilidades que serão necessárias à consecução daqueles fins.
Possibilita, também, uma concentração de esforços no sentido de se encontrarem
maneiras para que o aluno desenvolva aquelas habilidades de modo particular.
(CELANI, apud MUNHOZ, 2000, s.p.)
Inglês para fins específicos (doravante ESP) não é um termo atual, nem nova a sua
metodologia. O ensino de uma língua estrangeira nesses moldes, ou seja, tratada como uma
habilidade específica a ser enfatizada, data dos anos 70, e tem como objetivo principal capacitar
o leitor, num período relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o desempenho de
determinada atividade. De acordo com Décio Torres Cruz (2001, p. 12),
O Inglês Instrumental surgiu no final da década de 70 a partir da demanda feita aos
departamentos de Letras Germânicas ou de línguas modernas por cursos de inglês
especializados para vários departamentos de ciências pura e aplicada. Originalmente, o
Inglês Instrumental foi concebido e conhecido internacionalmente como ESP (English
for Specific Purposes, ou seja, “Inglês para Propósitos Específicos”): a finalidade da
leitura era direcionada para as diferentes áreas de atuação do aluno, e era geralmente
voltada para ciência e tecnologia. Em algumas universidades, essa disciplina era
oferecida como Inglês Técnico. O objetivo era a leitura, interpretação e compreensão de
textos e não a conversação ou tradução integral dos textos estudados. [aspas do original]
Com o passar do tempo, a técnica ESP passou a ser denominada Inglês Instrumental
e adquiriu um enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha dos textos por área específica.
Vem sendo utilizada não só em universidades, mas também em escolas técnicas, e em cursos
preparatórios para candidatos aos cursos de Mestrado e Doutorado. Assim, como inglês
específico, objetiva habilitar o aluno para determinada atividade voltada a sua necessidade.
O arcabouço metodológico no qual o ensino de Inglês Instrumental está
fundamentado, no Brasil, é resultado de mais de vinte anos de pesquisas do Conselho Britânico
com o apoio do MEC e colaboração de lingüistas ingleses e brasileiros, principalmente da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A metodologia instrumental leva o
aluno a descobrir suas necessidades acadêmicas e profissionais dentro de um contexto autêntico,
oriundo do mundo real. Portanto, o curso típico de Inglês Instrumental é elaborado a partir do
levantamento de situações em que o conhecimento específico da língua inglesa permite ao aluno
30
desempenhar melhor uma função lingüística específica. O Inglês Instrumental, assim, está
centrado na leitura e na busca do domínio das habilidades, embora voltado, na maioria das
situações, para fatos isolados, que pedem decodificação mecânica de palavras e trabalham com a
memorização pela repetição.
Nessa perspectiva, o aprendiz permanece desempenhando um papel passivo, de
receptor de conhecimentos provenientes de fontes externas. Nesse sentido, destacam-se os
estudos centrados na aquisição e no processamento de leitura, na teoria de esquemas e nas
estratégias de leitura para o uso instrumental da língua. Parafraseando Souza e Bastos9, as
abordagens de ensino de leitura no contexto do Inglês Instrumental, em geral, tendem a centrarse no ensino de estratégias como o meio mais eficiente de formar leitores independentes e aptos
a negociar sentidos. Assim, há o abandono de outros aspectos da língua como meio de
compensar o leitor, mesmo que ele não seja proficiente na língua estrangeira alvo. E, através do
uso de estratégias variadas e conhecimento prévio, passa a ler de forma a ser considerada
satisfatória: “Reading comprehension is a link between previous and present Knowledge that
may only be altered by the reader in trying to construct the full meaning of a text”10.
Sabendo que o acadêmico brasileiro tem necessidade de ler textos em inglês,
percebemos que seu conhecimento desse idioma geralmente é deficiente. Para os acadêmicos que
têm como objetivo preparar-se para o mercado de trabalho ou para estudos mais avançados,
saber ler em inglês ajuda muito em seu conhecimento acadêmico, profissional e,
conseqüentemente, pessoal. Porém, um importante aspecto precisa ser apontado: o acadêmico
geralmente busca essa leitura por necessidade, não por prazer, e sua leitura está baseada
9
Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/especialist/22_2_2003>. Acesso em 24 abr. 2003.
10
A compreensão em leitura passa a ser um link entre o conhecimento anterior e o atual que só pode ser alterado
pelo leitor para a construção do sentido total de um texto [Tradução nossa].
31
inicialmente na tentativa de alcançar alguns propósitos. Segundo Jordan11, tais propósitos podem
ser: a obtenção de informações, como fatos e dados; o entendimento de idéias e teorias; a
percepção de pontos de vista e argumentos do autor do texto em situação de leitura, ou seja, tudo
aquilo que o auxilia, via leitura, tanto na obtenção de informações na sua área de interesse,
quanto na escrita de seus próprios artigos.
Para tanto, surge aí a necessidade de aplicar/usar estratégias de leitura, quais sejam:
skiming, scanning, inference, flexibility (respectivamente: ler às pressas; exploração de pontos
detalhados; leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto; leitura com o objetivo de
encontrar algumas informações específicas no texto; inferência; flexibilidade) e outras. Assim,
ao leitor, em sua leitura de texto, cabe buscar respostas para seus propósitos e descobrir sentidos
previamente definidos. No Inglês Instrumental, lerá melhor quem mais se aproximar dos sentidos
previamente definidos, ou seja, sentidos que já se atribuíram ao texto. Parece lícito apontar a
idéia de que não se trata de o leitor construir sentidos do texto a partir das pistas que este lhe
fornece associadas à experiência vivida por ele mesmo, mas sim de o leitor “redescobrir” a
leitura desejada, num exercício de adivinhações que não mobiliza a história da vida do leitor
(que inclui também outras leituras), mas mobiliza apenas sua experiência escolar, que sempre lhe
disse que deve “aproximar-se” do já dado para melhor responder ao que lhe é solicitado.
Fica evidente que ao leitor são dadas certas opções. Dependendo do seu objetivo
primeiro (ler para descobrir ou localizar informações), ele pode usar determinadas estratégias.
Porém, para que tal objetivo – ou parte dele – se consolide, outros fatores importantes se fazem
presentes: a necessidade de adquirir um conhecimento lexical básico (a articulação dos aspectos
lexicais e semânticos fazem diferença), de ter um conhecimento prévio acerca da sintaxe, de
perceber o contexto social e o situacional. Enfim, se faz imprescindível associar várias ordens do
11
JORDAN. Apud CORONEL; TAPIA DE LIENDO; DIAZ. Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/
especialist/23_2_2002>. Acesso em 24 abr 2003.
32
saber a esse processo.
Segundo Cruz (2001, p. 12), os pesquisadores de leitura acreditam que o significado
não está nas palavras na página: “O leitor constrói significados, fazendo inferências e
interpretações. […]. A essência da aprendizagem constitui-se em ligar novas informações ao
conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero textual e as estratégias de
aprendizagem”.
Se a construção de sentidos depende dessas várias ordens do saber, da habilidade do
leitor de pensar, compreender e assimilar informações novas que lhe são apresentadas, a leitura,
então, requer envolvimento para que o leitor chegue a perceber sentidos outros. Dessa maneira, o
leitor não pode ser passivo, ele precisa ser um usuário competente das estratégias e
cognitivamente um bom aprendiz – precisa interagir com o texto e o contexto. Por outro lado,
quando o aluno escolhe estudar inglês, talvez ele o esteja fazendo apenas por uma imposição do
mercado de trabalho. Nesse caso, trata-se de uma motivação instrumental, mas isso não o impede
de reconhecer nessa língua uma ideologia, pois “nenhum conhecimento, nenhuma língua e
nenhuma pedagogia é neutra ou apolítica” (PENNYCOOK, 1994, p. 301).
O ensino de línguas estrangeiras tem sido historicamente marcado por dicotomias,
que abrem e fecham inúmeros ciclos, nos mais diferentes recortes. E, de lá para cá, muito temos
percorrido no que diz respeito ao ensino da língua estrangeira, em especial no que tange ao
processo de leitura, e não é mais possível pensar a leitura como ato apenas de decodificação. É
preciso vê-la como um espaço no qual interlocutores se preocupam com os discursos que
circulam de modo particular e em como eles os afetam em situações específicas, o que
certamente resulta em efeitos de sentido.
33
2.3 INGLÊS: ENTRE A LIBERDADE E A POSSIBILIDADE
Angustiado pela necessidade de se fazer profissional de sucesso, o acadêmico busca
melhorar seu presente e modificar seu futuro, e procura, nesse contexto, alternativas como as
apresentadas pelos cursos universitários, que, em face do mundo globalizado, oferece cursos de
formação de “competência técnica” e profissionalizante, o que ao acadêmico soa como
possibilidade de um futuro, se não brilhante, no mínimo condizente com o que o mercado
procura: profissional especializado, atualizado, que domine ao menos uma língua estrangeira –
preferencialmente o inglês. Nesse sentido, o acadêmico que anseia por excelência em sua
formação, com o objetivo de conseguir um bom emprego, espera encontrar, na universidade,
espaço para desenvolver uma competência técnica: a habilidade de ler e escrever em inglês.
Como veículo de comunicação internacional e de informação acerca do mundo, o inglês é a
língua de muitas publicações periódicas especializadas e de livros disponíveis no mercado
apenas em sua forma original é, portanto, a língua que levará o aluno à fonte das informações.
Indica Pennycook (1994, 1995), nas palavras de Cox & Assis Peterson, que a
expansão do inglês no mundo, mais que mera expansão de uma língua, é a expansão de um
conjunto de discursos, os quais circulam idéias de desenvolvimento, democracia e
modernização. Paradoxalmente, na medida em que o acadêmico busca deixar de ser um simples
trabalhador, na ilusão de fazer parte da elite cultural, na busca incessante de um lugar ao sol
nessa nova ordem, a leitura de textos puramente técnicos, ou melhor, textos lidos com o simples
objetivo de buscar informações localizadas, acaba por perpetuar o que tanto se discute: a leitura
precisa deixar de ser inócua e ingênua e sem questionamentos por parte do leitor, para se tornar
fios que, tramados/construídos diferentemente, poderão fazer a mudança. Em outras palavras, à
medida que o leitor se debruça sobre o texto, lança-lhe questionamentos e com ele dialoga,
modifica sua história, altera seu ponto de vista e, conseqüentemente, melhora seu presente e
muda seu futuro.
34
Freqüentemente, o que vemos não são sujeitos que, querendo modificar sua história,
vão em busca de textos e, cheios de perguntas próprias, procuram fazer sua própria história. O
que vemos são leitores em busca de informações; leitores que aprenderam somente a retirar do
texto informações que são consideradas essenciais por algum currículo ou programa, cujas
propostas de leitura e compreensão de textos se apresentam como um jogo de regras que se
repetem, que seguem um modelo mecanicista, tradicional, ou seja, caracterizados por
transmissão de informações. Nesse caso, caberia ao aluno/acadêmico ouvir e guardar dados para
depois devolvê-los nas avaliações que retratam o seu conhecimento e lhe permitem passar de um
plano para outro.
Dessa perspectiva, o ensino da Língua Inglesa e, mais precisamente, do Inglês
Instrumental, mostra-se normativo e estático, ao lançar mão de estratégias que fazem repetir
mecanicamente o próprio texto, que nada alteram. O que importa, nesse caso, é que haja
emissão, transmissão e recepção. A comunicação acontece de forma automatizada, sem agregar
sentidos. Esse ensino tende a tornar a língua reduzida – mero subsídio para tornar os cursos
técnicos efetivamente capazes de atenderem às necessidades curriculares, o que não é
necessariamente indesejável – já que se voltam às necessidades do programa. Porém, é
indubitavelmente insuficiente. Assim tem sido até então: buscar a repetição formal, a
“competência técnica”, a língua para aprender.
Em aulas de língua estrangeira, geralmente, testes são utilizados como instrumento
para avaliar o processo educacional. Esse fato vem sendo discutido por pesquisadores que
entendem que julgar a proficiência dos leitores simplesmente através de testes só é possível na
visão tradicional logocêntrica de linguagem, numa perspectiva de leitura em que há apenas uma
verdade – a do professor, guiado pelo manual – e em que o significado das palavras é
monossêmico. Isso supõe que seja aceito “apenas aquele que o professor prestigia e o aluno tenta
35
adivinhar de modo a poder repetir para ter sucesso” (LOPES, apud NUNES, 2000, p. 104).
Entretanto, para tecer os fios e modificar a história, é preciso, sobretudo, trabalhar a
língua para viver, no sentido de que o sujeito processa o acontecimento da língua nele mesmo – e
não a língua como mero instrumento utilitário. Sendo assim, essa visão de leitura mecanicista
pode ser substituída pela visão de leitura como recurso para pensar outros olhares, para promover
rupturas capazes de levar ao possível redirecionamento no processo de formação de
leitores/cidadãos, cujo embasamento teórico abarque noções relevantes para a análise do
discurso.
Queremos falar da possibilidade de olhar para a leitura em língua inglesa do ponto de
vista de uma aprendizagem ativa e consciente – ou de instrumento capaz de questionar a
realidade que circunda o leitor. Sendo assim, podemos pensar o ensino do Inglês de duas
maneiras, a saber: como língua para aprender e como língua para viver. A primeira delas estaria
mais voltada para um trabalho socialmente produtivo, canalizando-a para o consumo, para a
competitividade mercadológica, para o comportamento social globalizado; a segunda enfocaria a
apreciação pelos feitos humanos nos campos intelectual e social, o desenvolvimento da
cidadania, a reconstrução social.
Pretendemos refletir, nesse momento, sobre a primeira delas – voltada para um
trabalho que canaliza a língua para o consumo, para a competitividade mercadológica: o Inglês
Instrumental. Emerge daí a compreensão de que a abordagem metodológica possibilita ao
acadêmico utilizar a língua para resolver suas necessidades acadêmicas e profissionais centrados
em seus interesses. Assim, o curso típico de Inglês Instrumental é pensado a partir das
necessidades do acadêmico, e este vai poder melhor responder a aspectos lingüísticos em
situações específicas da língua.
Essa forma de ler textos em inglês envolve estratégias tais como: fazer previsões do
36
conteúdo do texto a partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações e do acionamento do
conhecimento de mundo e conhecimento isolado de cada palavra ou vocábulo desconhecido.
Vale referir que geralmente essa abordagem instrumental só aborda uma habilidade da língua, ou
seja, uma leitura que transmite informações sobre determinado assunto e que prepara o aluno
mais especificamente para a competitividade do mercado. Nesse sentido, podemos constatar que
essa abordagem propõe a univocidade, pois ela parece pressupor/manter a concepção de sujeito
positivista e racional, buscando a homogeneização, e apagando a emergência da
heterogeneidade.
Por outro lado, é imprescindível que ao aluno se proponham situações para que ele
construa os possíveis sentidos para um texto. Para contribuir nessa reflexão, trazemos Silva
(1997, p. 75):
A experiência de leitura […] parece exigir mais criticidade por parte de quem a executa.
Ao invés de nos “chegar como uma visita”, a fruição de uma obra literária, cientifica ou
informativa é função de uma busca de novos significados, é função de uma vontade
consciente em conhecer outras possibilidades de existir.
Assim, partindo do pressuposto de que o sujeito se constitui como tal na e pela
linguagem, através de um processo dialógico, há que se pensar um outro modo de olhar/conceber
a leitura no ensino de línguas, ou seja, como uma das linguagens que influenciam no processo
constitutivo do sujeito. Com base em Almeida Filho (1998), diga-se ainda que LEM (Língua
Estrangeira Moderna) é também um conceito complexo que pode significar a língua dos outros
ou de outros, a língua dos estranhos, dos antepassados, dos dominadores, dos surdos-mudos;
enfim, LEM pode ser entendida como uma língua que também constrói seu aprendiz na medida
em que este a utiliza como reflexo de valores específicos do grupo social em que ela deve ser
aprendida para e na comunicação. Importantes também para que aconteça uma aprendizagem
em que de fato ocorram mudanças são as alterações – e não só de materiais didáticos e
mobiliários, ou de compreensão e aplicação de técnicas, novas teorias e verbalizações.
37
Segundo Leffa12,
Quando se estuda uma língua multinacional, tem-se geralmente uma motivação
instrumental, onde não cabe mais a idéia tradicional do ensino de línguas estrangeiras
baseado na noção de uma língua, de uma cultura […] há a necessidade de uma mudança
de prioridades no ensino de línguas estrangeiras.
A ausência de consciência da linguagem tem sérias repercussões para o planejamento
de curso, produção de materiais e conduta de aula do professor, que precisam ser mais bem
estudados. Assim, dialogar e interagir com questões de ensino-aprendizagem é sempre uma
possibilidade de intervir nesse processo, contribuindo, de certa forma, para a melhoria desse
trajeto. Independentemente da posição ou referencial teórico por que o pesquisador opte ou para
o qual direcione seu campo de visão, sempre há uma grande probabilidade de ir e vir, concordar
ou discordar, mesclar e, mais do que isso, transgredir a proposta escolhida para, em princípio,
aplicar. Nessa perspectiva, afirma Holmes13: “One of the most urgent needs is to work out a
common methodology within which the preparation and interchange of materials can take place
in a country where vast differences between regions as well as distance tend to emphasizes the
dissimilarities”14.
Assim, cabe a reflexão: como abordar a leitura em língua estrangeira, levando em
consideração situações que envolvam tanto a idéia de língua como consumo, quanto a idéia de
língua como reflexão?
Refletir essa dualidade significa considerar que o estudo de inglês instrumental pode
ser valioso tanto para introduzir valores e conhecimentos que a sociedade considera necessários,
como para acelerar o conflito causado pelo autoritarismo homogeneizador, que prefere ignorar as
diferenças e limitar possibilidades de trocas. Na tentativa de acelerar as trocas e enfatizar as
12
Disponível on-line em <http://www.leffa.pro.br/formacao.htm>. Acesso em 12 mar 2004.
13
Disponível on-line em <http://lael.pucsp.br/lael/cepril/workingpapers/wp08.PDF>. Acesso em 15 jun 2004.
14
Uma das necessidades mais urgentes é a de desenvolver um método comum em que a preparação e mudança de
material possam ser adotadas num país onde diferenças enormes entre regiões tanto quanto a distância tendem a
acentuar as dessemelhanças [Tradução nossa].
38
diferenças, propomo-nos a discutir uma possibilidade: a leitura como desejo de diferenciação.
2.4 LEITURA: O DESEJO DA DIFERENCIAÇÃO
Partimos do pressuposto de que ler, e ler textos em língua estrangeira, tem uma
constituição histórica no discurso. A interpretação de textos numa língua outra não pode ser
pensada independentemente da discursividade que a constitui (e que diz respeito à cultura na
qual ela se formou). Nesse sentido, a visão de leitura tem sofrido inúmeras mudanças, em
especial na última década do século XX.
Leitura pressupõe busca de informação, interpretação e compreensão. Por isso, é
entendida, aqui, como processo de produção de sentido em relação ao texto escrito, que depende
de – ou utiliza – as várias ordens do saber do leitor e do escritor: conhecimento prévio de mundo,
conhecimentos semântico, sintático, lexical, textual e discursivo.
Abordar a leitura em língua estrangeira como processo discursivo significa romper
com a forma pela qual o ato de ler é tradicionalmente concebido: referir-se ao jogo discursivo
representa uma ruptura em relação ao ato de ler como interação leitor/autor via texto. O sujeito
não tem clareza sobre os sentidos que ele produz, uma vez que é na historicidade do
interdiscurso (memória discursiva) que os sentidos se constituem, ou seja, o texto não é detentor
de um significado intrínseco e necessário – é o sujeito que pode conferir materialidade
lingüística ao texto. Coracini (1995, p. 17) assim enfatiza a condição de sujeito do leitor, “não na
acepção idealista de indivíduo, uno, coerente […] mas enquanto participante de uma
determinada formação discursiva, sujeito clivado, heterogêneo”.
A leitura, nesse aspecto, será vista não apenas como uma atividade mental, usando a
39
interação das fontes de conhecimento que temos na memória, mas como atividade social, com
ênfase na presença do outro. Esse outro pode ser o colega com quem se troca idéias, o professor,
os textos. Enfim, ler deixa de ser uma atividade puramente individual para ser comportamento
social, admitindo-se que o sentido não está nem no texto, nem no leitor, nem somente nas
convenções de interação social, mas resulta de um jogo complexo entre essas instâncias. Sem o
domínio das práticas sociais em que está inserido, o sujeito não fará da leitura um instrumento
passível de romper com um sentido pretensamente “determinado”, fixo.
A escola/universidade, não poucas vezes, trabalha no sentido de abafar as diferentes
vozes que constituem o sujeito, tornando-o mero “repetidor” da voz do livro didático ou do
professor, seguidor de esquemas e modelos, cujo objetivo parece ser o de dar consciência de um
processo que também é construído a partir de generalizações e de modelos ideais do “bom leitor”
(CORACINI, 1997, p. 163).
Em geral, os livros didáticos propõem trabalhar com textos, mas os usam como
pretexto. Mudanças em relação às abordagens textuais e ao livro didático se fazem necessárias.
Kleiman (apud SIGNORINI, 1998, p. 281) argumenta:
o contexto de ensino e aprendizagem é um contexto em que as interpretações
socioculturais podem ser produzidas de forma nova e criativa, nas interações. Mesmo
quando a interação está determinada por regras institucionais, a criatividade e a
espontaneidade na “produção local de significados sociais” (Fairclough, 1992) seriam
possíveis e desejáveis [aspas do original].
Percebemos a significação prática da língua estrangeira: não a memorização de
regras, mas a sua busca e aplicação, levando em conta sempre o contexto de uso, a necessidade
de busca da idéia de conjunto, não do detalhe da sentença. Geralmente, no entanto, as atividades
propostas não permitem o envolvimento do aprendiz de forma a questionar a língua enquanto
discurso, e os textos somente são usados como pretexto para o estudo da gramática, do
vocabulário ou de outro aspecto qualquer da linguagem que o manual traz, e o professor
legitima. Nesse sentido, vale transcrever, aqui, as reflexões de Coracini (2002a, p. 29-30):
40
tem-se o uso quase que exclusivo do livro didático como material, conteúdo a ser
consumido, e metodologia a ser seguida em sala de aula. O que torna ainda mais
complexo o jogo de ilusões é o fato de que o professor empresta seu corpo, sua voz ao
livro didático, de modo a dar a impressão ao seu interlocutor de fidelidade total,
objetividade e isenção. Objetividade e isenção que parece também pressupor no livro
didático. Esquece-se, então, de que o que diz resulta de um processo de interpretação
que sempre ocorre a partir da sua formação discursiva.
Além disso, outros encaminhamentos utilizados para o trabalho da leitura permitem
pouquíssima reflexão para o real cotidiano do aluno: “Ao aluno-leitor, cerceado ainda mais pela
dificuldade da língua, cabe inferir, e, muitas vezes, apenas reconhecer o significado que subjaz
às formas lingüísticas. Como se fosse possível ao sujeito significar fora de seu contexto sóciohistórico-ideológico…” (CORACINI, 2002a, loc. cit.).
Do mesmo modo, a fragmentação se inscreve em alguns destes livros didáticos –
compostos por trechos curtos, lições desligadas umas das outras, atendendo a um item
gramatical, temas desvinculados de interesses do aluno. São situações que não permitem
considerar outras vozes, além de aumentarem as dificuldades quanto a uma análise crítica da
sociedade, inibindo a busca da emancipação e da transformação. Na perspectiva de Coracini
(2002a, p. 32),
Caberia ao professor […] permitir que se questionem as verdades que parecem
“naturais”, inquestionáveis; que se desmistifique o estrangeiro, mostrando as diferenças
culturais que asseguram a identidade brasileira, ao invés de anulá-la. […] colaborar com
o aluno para que ele tenha a possibilidade de se auto-observar (na medida do possível) e
se posicionar criticamente no mundo.
Pensar em “verdades” nos remete ao desenvolvimento da “consciência crítica”, que,
por sua vez, deve implicar a percepção dos aspectos desenvolvidos na leitura de textos em aula.
É imprescindível que o aluno seja estimulado a perceber nos textos os implícitos e
subentendidos, as marcas discursivas. Em uma leitura de texto em Inglês Instrumental, os alunos,
instigados pelas estratégias de leitura, tendem principalmente a se apoiar nas palavras conhecidas
(cognatas ou assimiladas), na tentativa de compreensão do texto, como se o sentido já estivesse
no texto pronto, bastando ao leitor competente apenas resgatá-lo. Nas palavras de Grigoletto
(2002, p. 86), “O texto seria um conjunto de palavras, algumas conhecidas, outras desconhecidas
41
(sobretudo por se tratar de língua estrangeira) que, no ato da leitura, vão sendo justapostas pelo
leitor em uma somatória que resultaria na recuperação do sentido do texto”.
Em função dessa visão e prática – texto como aglomerado de palavras que contêm
em si todo o significado –, surge a noção de que a tarefa do aluno é ligar as palavras umas às
outras e traduzi-las, para chegar à totalidade do sentido. Ora, o trabalho com leitura na
escola/universidade deve proporcionar ao aluno a possibilidade de falar consigo mesmo, com os
outros, retornar ao texto e, a partir desse diálogo, confrontar idéias e construir novos
conhecimentos; deve proporcionar um envolvimento com a produção de significados, de modo
que o aluno possa constituir uma nova trama a partir das já existentes e, então, assumir uma
autoria. Porém, isso só será possível na medida em que posicionamentos adequados em relação a
estratégias e metodologias forem considerados. Precisamos redimensionar nossas concepções de
leitura, discurso e língua/linguagem, pois, se quisermos situar a leitura como lugar de produção
de sentidos, temos que levar em consideração o fato de que, ao agirem na construção de
significados, leitores e escritores estão posicionados social, política e historicamente.
Para ilustrar tal afirmação, trazemos Coracini (2002b, p. 15):
Há uma outra concepção de leitura que se encontra na interface entre a análise do
discurso e a desconstrução, que considera o ato de ler como um processo discursivo no
qual se inserem os sujeitos produtores de sentido – o autor e o leitor –, ambos sóciohistoricamente determinados e ideologicamente constituídos.
Assim, é o momento histórico-social que “determina” o comportamento, as atitudes,
a linguagem e a própria configuração do sentido. Ler, nessa perspectiva, significa explorar como
se constrói o sentido de um texto e como ele se articula com a história e a sociedade que o
produziu. E a AD fornece elementos para o ensino da leitura em que o professor, como sujeito
mediador da relação do aluno/leitor com o texto e seu autor, vai estimulando-o a produzir
sentidos, a descobrir as marcas lingüísticas e ideológicas de variadas modalidades textuais. O
argumento aqui é, portanto, que a leitura é algo dinâmico, em mudança constante, à medida que
42
autor, leitor e contexto interagem, pois leva em consideração que cada caminho seguido por cada
leitor ao longo dos diferentes percursos compõe diferentes leituras (interdiscurso/memória
discursiva). O texto, em outras palavras, é construído não só pelo autor ao produzi-lo, mas
também pelo leitor ao lê-lo.
Na esteira dessas reflexões, trazemos Derrida (1973), o qual entende que os sentidos
não estão dados, fechados em si mesmos. Ele afirma que se um texto é colocado no papel e lido
por outra pessoa em outro momento, será uma nova “escritura”, pois a primeira trama será
desfeita e ao mesmo tempo será urdida novamente – embora formando outros fios e tecendo, a
cada fio, a ilusão de prender os sentidos desejados na nova malha.
Ao buscar as condições de produção de leitura, tais como os interlocutores e suas
histórias, a situação de produção de texto, o contexto histórico, social e ideológico, a AD mostra
que a legibilidade de um texto pode variar. De acordo com Orlandi (1996), há as histórias de
leituras do texto, pois, para um mesmo texto, determinadas leituras foram possíveis em
determinadas datas e não em outras. Parece-nos coerente afirmar que não podemos tocar todos os
fios, bem como os fios tocados nunca serão os mesmos entre autor e leitor; sempre haverá
relações diferentes, dependendo da formação discursiva em que o sujeito estiver inserido e da
posição que ocupe. Assim, os sentidos dados nem sempre coincidem, não são únicos nem
definitivos – e não se acabam no fazer de uma leitura: há sempre outras possibilidades, dado que,
como explicita Foucault (1969, p. 25),
Por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz, e por
mais que se faça ver o que está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar
onde essas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam, mas aquele que as
sucessões da sintaxe definem.
A leitura em língua estrangeira, entendida como processo discursivo, põe em cena
um sujeito que não possui nenhuma “certeza” sobre os sentidos que produz, uma vez que é na
historicidade do interdiscurso que os sentidos se constituem. Ou seja, se um texto é exposto num
43
dado momento por alguém e lido por outro num outro momento, será então um novo texto, em
função de que, embora apresente unidade, “[…] a relação das partes com o todo – quando se
trata de texto – é complexa. O texto não é a soma de frases e não é tampouco soma de
interlocutores. Como o texto é um espaço, mas um espaço simbólico, não é fechado em si
mesmo: tem relação com o contexto e com os outros textos” (ORLANDI, 1987, p. 160).
Em outras palavras, ainda que fisicamente o texto seja o mesmo, o percurso feito por
cada leitor resultará em outra leitura. Cabe ao professor, portanto, possibilitar aos alunos a
oportunidade de fazerem outras leituras, de lançarem outros olhares para o trabalho com a
leitura, uma vez que os textos, a admitirmos a concepção de Foucault (apud CORACINI, 2002b,
p. 17), não passam “[…] de grafismos empilhados sob a poeira das bibliotecas, dormindo um
sono profundo em direção ao qual não pararam de deslizar desde que foram pronunciados, desde
que foram esquecidos e que seu efeito visível se perdeu no tempo.” Nesse sentido, o texto deixa
de ser fechado em si mesmo e foge do domínio exclusivo do locutor – detentor da palavra. O
texto é, então, entendido como efeito de sentido e construído no processo de interlocução. O que
está posto em linguagem oral ou escrita passa a fazer sentido quando da interação com o outro.
Os textos nunca são abstratos, ideais, desprendidos de toda materialidade, neutros;
são objetos e formas cujas estruturas governam a leitura; por outro lado, também as formas
produzem sentido. Dito de outro modo, o texto é tecido por escrituras que dialogam entre si e se
concretiza com a participação do leitor, na medida em que este interfere na sua construção e nos
seus enunciados. Assim, todo texto é produzido de modo a representar uma declaração de pontos
de vista sobre o mundo, uma veiculação de teorias de como o mundo funciona. Nesses termos,
parece impossível desconectar linguagem e existência, uma vez que a primeira articula, veicula e
legitima a outra. Da mesma forma, vemo-nos frente ao ato de ler como um processo ativo e
crítico que deve ser, cada vez mais, trabalhado em sala de aula. O texto, então, passa a ser visto
44
como linguagem materializada em uma unidade de sentido, utilizada em um contexto, com um
dado objetivo, refletindo uma perspectiva de mundo, ou melhor, modalidades de construção do
mundo.
2.5 ESCOLA, PROPOSTA CURRICULAR E LEITURA
Tudo está em movimento, nada permanece o mesmo. Falar, escrever e ler é também
estar em movimento. Novas posturas, novos encaminhamentos, necessidades e desejos se
mesclam no jogo dinâmico da vida que procura as certezas e que trabalha com as incertezas. Tais
posturas são oriundas de um mundo em que transformações “precisam” (e costumam) ser
rápidas. Em direção a esse processo, temos debates, pesquisas, documentos que discutem acerca
da educação e da aprendizagem.
Evidentemente, sempre houve o debate e as propostas e, junto a isso, a procura por
melhores alternativas para a educação. À escola compete seguir a(s) proposta(s) que dê(em)
conta dos encaminhamentos previstos. Os encaminhamentos a que nos referimos são aqueles em
que as diferenças regionais e pessoais sejam levadas em consideração. Ainda que o saber e o
conhecimento tenham sido sempre objetivos a serem perseguidos, a preocupação residia muito
mais no campo da reprodução do conhecimento. Ora, se tudo está em movimento, a escola
também passa por momentos distintos e isso implica dizer que a escola já não pode mais ser vista
como espaço onde o conhecimento se repassa. Diferentemente, a educação hoje precisa voltar-se
às funções desempenhadas pela linguagem em dada situação comunicativa e no querer dizer do
usuário da língua.
A necessidade do saber e o desejo do conhecimento são os objetivos a serem
alcançados. Na sala de aula, nem tudo se passa de forma previsível e ritualística. Há situações em
45
que se fazem importantes as rupturas, circunstâncias em que um único método não é suficiente.
Na verdade, não há métodos bons ou ruins, como também não há maneiras corretas ou incorretas
de se aprender/ensinar. Mas pode haver, sim, um maior equilíbrio que torne possível articular
língua e linguagens, forma e sentido, gramática e comunicação. Na tentativa de elucidar melhor
essa fala, abrimos aqui um parêntese para discorrer a respeito do ensino de língua estrangeira
proposto às escolas públicas de Santa Catarina.
Em sua maioria, as escolas da rede pública de educação básica de Santa Catarina
pautam-se pela Proposta Curricular do Estado, para traçar pontos em comum no que diz respeito
à educação. A Proposta busca, através de uma concepção histórico-cultural, fornecer pontos de
reflexão e apontar uma linha norteadora para o ensino-aprendizagem como um todo. Nessa
discussão, voltar-nos-emos mais especificamente para o ensino de LE (inglês).
Assim, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico de cada escola, os
professores continuam na busca de alternativas para o ensino da língua estrangeira, o qual
continua sendo objeto de preocupação. Sabemos que, no decorrer da história, muitos foram os
métodos utilizados para o ensino de uma LE15. Também podemos assinalar que muitos desses
métodos foram substituídos; alguns ainda se mantêm; outros foram surgindo16. Paralelamente a
isso, a escola costuma ser entendida como geradora de saberes e conhecimento. Por extensão,
essa escola sustenta a idéia de educação como instrumento fundamental no desenvolvimento de
cidadania para as novas gerações. A escola, então, busca promover a igualdade de oportunidades
e fornecer os meios necessários à liberação pessoal, como força integrativa, como experiência
responsável pelo atendimento de necessidades individuais.
Nesse sentido, é válido afirmar que a educação necessita proporcionar o
15
Ver Grève e Van Passel (1973).
16
Ver Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 97-98).
46
desenvolvimento das possibilidades humanas dos educandos. E, nesse cenário, a escola é, por
excelência, lugar de individualidades e de diferenças. Daí porque não pode ficar indiferente às
diferenças dos alunos que a compõem, nem aos problemas de integração que daí resultam. A
diversidade é grande em termos étnicos, lingüísticos, religiosos e culturais. Parafraseando
Signorini (1998), que cita Moita Lopes, é preciso que o professor reconheça e respeite a herança
cultural e o estilo de vida dos seus alunos e se comprometa a adaptar os currículos às diferenças
culturais.
Respeitar as diferenças, sejam elas quais forem, implica colocar-se na perspectiva do
outro, compreender seus valores e atitudes, descobrir suas potencialidades e evitar cumprir a
função oculta do sistema educativo, que é o de selecionar, perpetuando determinada realidade
social e impedindo que todos tenham acesso a certas posições sociais. Desse modo, na escola,
deve-se assegurar o direito à diferença, respeitando as distintas personalidades, os diferentes
projetos individuais. É necessário proporcionar uma certa adaptação às necessidades e às
realidades sócio-culturais da comunidade em que a escola se insere. À escola, nessa perspectiva,
é colocado um grande desafio, que faz com que se repense continuamente suas finalidades,
metodologias e estratégias, bem como a relevância das matérias a ensinar (COSTA, 1987).
Podemos inferir que a adaptação dos planos de ação, que definem o quadro geral do
desenvolvimento das capacidades de cada um – plano e aluno –, promovendo sua aprendizagem
e provocando sua relação com o mundo, só pode caber à escola, na medida em que só a escola
pode conhecer essas diferenças e se preparar para lidar com elas. Nesse sentido, destacamos a
importância das contribuições que certas discussões proporcionam à educação, dentre as quais
entendemos ser algumas mais, outras menos direcionadas. A Proposta Curricular de Santa
Catarina, que tem por um dos objetivos melhorar a qualidade da educação, contribui com alguns
enfoques que passam a ser recortados nesta discussão.
47
No que diz respeito à língua estrangeira (LE), entre muitas considerações, trazemos
aquela que parece ser, nesse momento, mais importante nessa discussão, visto que o tema que
abordamos – Inglês Instrumental – também se conecta direta ou indiretamente com o modelo de
leitura que é proposto às escolas públicas de Santa Catarina (1998, p. 101): “leitura e escritura:
construção de sentidos”.
O documento salienta a importância de se trabalhar as quatro habilidades da língua:
fala/escuta, leitura/escritura; porém, tem claras as limitações que são sentidas, considerando o
número de alunos por turma e a carga horária, dentre outros aspectos. Propõe, então, a ênfase no
trabalho com a produção de leitura e escritura em LE, na tentativa de viabilizar o aprendizado de
pelo menos uma modalidade, sem, no entanto, desconsiderar as demais. A Proposta Curricular de
Santa Catarina (1998, p. 101) registra o que segue:
Cremos que o trabalho com o texto deva merecer especial atenção por parte do
professor. Tratamos de privilegiar o texto porque temos claro que, tendo-o como foco,
fazem-se discussões orais sobre sua compreensão e, portanto, desenvolvemos as
habilidades fala/escuta, leitura/escritura de forma integrada. Para que o aluno saiba
enfrentar situações de leitura com algum sucesso, propomos um trabalho mais
demorado com o texto, no sentido de que ele saiba, por exemplo, reconhecer as
informações importantes ali contidas […]. Aqui efetivamente deve acontecer a leitura e
compreensão desses textos, no sentido de utilidade e informação – respeitando-se, é
claro, a realidade da turma [grifos nossos].
Aqui percebemos que a aprendizagem direcionada – nesse caso, o trabalho com o
texto, com objetivos claros e definidos voltados a pelo menos uma das modalidades –, parecenos coerente e interessante, uma vez que, como já dissemos em outros momentos nesse trabalho,
são muitas as dificuldades de ensinar/aprender uma LE. Interessante, porém, é ter claro que
informar é diferente de educar, de promover a busca por novos saberes e oferecer os meios
contra toda espécie de manipulação ideológica, política e religiosa, assim como contra os abusos
de poder de que o sujeito é vítima.
Nesse viés, cabe ressaltar que, quando o texto da Proposta Curricular frisa o trabalho
com o texto, ou seja, quando proporciona informação e conhecimento, cabe nos questionarmos.
48
Se, de acordo com nosso entendimento, o texto não tem um único significado, como se configura
a abordagem discursiva em LE, na educação básica? Cabe salientar, nesse sentido, que, no
contexto escolar, um diferencial se faz presente, ou seja, independentemente de o aluno querer
ou não aprender uma LE, o currículo, o plano da escola, a torna obrigatória, e ao aluno resta
fazer essa disciplina, que junto com as demais compõem o currículo escolar. Logo, a escola
precisa levar em consideração também esse aspecto.
Em relação ao contexto escolar, uma das grandes dificuldades enfrentadas pela
escola é a de justificar socialmente a presença da LE no âmbito escolar. Embora muito se tenha
dito a respeito da importância de aprender/ensinar uma LE no mundo contemporâneo, são
poucas as pessoas que de fato se utilizam socialmente dessa outra língua – e isso não significa
que não gostariam ou poderiam, apenas assinala que há diferentes circunstâncias. De acordo com
Almeida Filho (1998, p. 27),
No Brasil, não é incomum tampouco, principalmente em localidades mais isoladas ou
em áreas urbanas mais novas e pobres, recebermos nas nossas aulas de LE alunos que
nunca tiveram qualquer contato direto com outra língua e muito menos com a
experiência formal de aprender.
Parece evidente que a situação acima – usar essa língua sempre que possível, em
especial na situação de interação verbal – está distante de efetivamente acontecer. Ora, isso não
significa que seja esse o motivo para o problema ser ignorado, e que seja usado como
justificativa para não levar a língua como ferramenta de reflexão a esses sujeitos que, por
motivos diversos, não têm acesso a ela; muito pelo contrário, faz-se necessário pensar ações que
se voltem para essa prática.
Pensar a língua que sirva à reflexão, e não à mera repetição, requer mudanças por
parte de todos os envolvidos. Em outras palavras, no discurso de sala de aula, poucas são as
situações em que ao aluno é dado o direito de construir sua própria aprendizagem, de confrontar
discursos tidos como científicos, e, principalmente, de romper com o instituído, pois o professor
49
– sujeito investido de “poder” – tem um plano a cumprir, tem os programas do livro didático,
convertidos em portadores da verdade, de uma única verdade, representativos do discurso
pedagógico, e, sendo assim, isentos de contestação. Coracini (2003a, p. 333) indica que
O discurso científico, a educação em geral, a escola, o discurso de sala de aula, são
construções inseridas no projeto logocêntrico da modernidade. Nele o professor, no
desejo do controle, investido do poder, faz crer que o que diz corresponde ao
conhecimento científico, crença ilusória na transparência da linguagem, na
racionalidade que tornaria o sujeito transparente. Esquece-se de que é ele que interpreta
o que lê no livro didático, de que não há fatos nem fenômenos nem natureza do sujeito.
Além da situação citada, defrontamo-nos com outros problemas encontrados numa
sala de sala. Não raro são os alunos que vêm com uma expectativa altíssima no sentido de que
aprender/ensinar uma língua estrangeira é tarefa exclusiva do professor, e só será possível se o
professor tiver bons livros, se criar um ambiente favorável e se ensinar “bem”. Na verdade, ter
possibilidade de escolha em relação ao material didático é fator de mais ou menos sucesso,
proporcionar um ambiente de confiança também ajuda, contudo, a compreensão do processo de
constituição desses alunos/sujeitos é o fator que mais interesse deve merecer.
Basta olharmos para a teoria que embasa a Proposta Curricular para constatarmos
que ela propõe um trabalho que busca considerar a importância da constituição do sujeito, da
cultura e da construção das ideologias. Está claro também na Proposta que a socialização do
conhecimento e que a prática social da linguagem são tarefas a serem desenvolvidas de maneira
significativa e responsável. Isso mais uma vez implica dizer que muitos são os desafios e
mudanças que precisam ser observados.
Por outro lado, no contexto universitário, embora o aluno se sinta obrigado a cursar
LE, ele é movido pela necessidade, e busca aprimorar seu estudo em relação a uma LE para obter
melhor posição no mercado de trabalho. O Inglês Instrumental planejado pelas universidades é
oferecido como um método que apresenta uma habilidade a ser melhorada pelos acadêmicos,
com o objetivo de proporcionar-lhes melhores chances profissionais. Esse é um objetivo
delimitado a ser atingido: fazê-lo empregar a língua em um contexto específico, atingindo suas
50
finalidades primeiras – inserir o sujeito no mercado de trabalho. Mas, sem menosprezar seu
contexto social de produção, seu ensino – seja na educação básica, seja no ensino superior – deve
ter como referência e preocupação o estudo da LE como forma de evitar a alienação que pode
conduzir alunos a atitudes de colonização cultural.
Convém ressaltar que há a necessidade de a escola/universidade estar em
consonância com os estudos que reconhecem a linguagem como uma realidade social e histórica,
como uma atividade inter-humana. Ou seja, que as outras habilidades da língua não sofram
cerceamento, e que se viabilize o aprendizado de uma prática discursiva, que pode se dar por
meio da leitura/escritura, como a Proposta Curricular salienta.
Assim, para que seja possível minimizar um pouco as dificuldades enfrentadas tanto
por professores quanto por alunos nessa experiência – aprender/ensinar LE –, é interessante
pensar em práticas que proporcionem ao aluno a perspectiva de apropriar-se do conhecimento,
para, assim, construir a possibilidade de acessar o diferente. Além do exposto, é importante não
esquecer, nesse contexto, que a relação que o professor tem com a LE também vai influenciar
essa possibilidade de acessar o diferente, mas essa é uma outra discussão, que poderá ser tema de
uma próxima pesquisa.
51
3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
3.1 METODOLOGIA
Para realizarmos esta dissertação, utilizamo-nos de alguns instrumentos de pesquisa,
quais sejam: três textos para estudo extraídos do manual didático em análise e um questionário
com perguntas abertas. Cabe esclarecer que, embora sejam esses três textos os utilizados para
exame, também outros textos foram trabalhados. Os instrumentos foram aplicados à populaçãoalvo — alunos do 2º período do curso de Agronegócios da Universidade do Oeste de Santa
Catarina – Unoesc, Campus de São Miguel do Oeste, no segundo semestre do ano de 2004. Cabe
aqui explicitar o porquê da escolha da população-alvo e desse curso. Na Universidade do Oeste
de Santa Catarina, o curso de Agronegócios oferece a disciplina de Inglês Instrumental I e II.
Tal curso forma um perfil de acadêmicos com competências que possam melhor atender às
exigências de um mercado competitivo. Importante também esclarecer que a pesquisa foi
realizada no segundo período por entender que os acadêmicos já estariam mais familiarizados
com as técnicas específicas do inglês instrumental, podendo melhor contribuir com a pesquisa.
3.1.1Contexto, participantes e metodologia
Inicialmente, os três textos – objeto direto da análise – foram trabalhados em sala,
seguindo as orientações propostas no manual. Cabe observar que esse manual faz parte das
52
referências citadas pelo ementário da disciplina, razão pela qual optamos por esse manual e não
por outro para a realização da pesquisa. Vale ressaltar também que outros gêneros textuais e de
fontes diferentes foram trabalhados em sala, aglutinando estratégias próprias do Inglês
Instrumental.
Depois de fazer reflexões comparativas orais com os alunos sobre outros textos
trabalhados que não os do manual em questão, textos de outros livros didáticos e fontes, como
periódicos e revistas da área de Agronegócios, aplicamos um questionário com 12 perguntas,
para os alunos (convidados), que as responderam por escrito em sala durante meio período de
aula, ou seja, em torno de duas horas, no final de um encontro de quatro horas.
É interessante mencionar que, antes da aplicação do questionário aos alunos,
esclarecemos os objetivos da pesquisa, conscientizando-os no sentido de serem verdadeiros em
suas colocações, para que pudéssemos ter claro como as estratégias visando ao processo de
compreensão de leitura, aplicadas até então na disciplina de Inglês Instrumental, estariam ou não
contribuindo para a leitura de textos. Conseqüentemente, mediante os resultados obtidos, o
instrumento poderia ser indicativo de melhoramento para o ensino de LE no meio universitário.
Os alunos aceitaram de bom grado participar dessa atividade e manifestaram uma
certa expectativa. Dos quarenta (40) alunos matriculados (a população-alvo), trinta e três (33)
responderam – sete (7) estavam ausentes nesse dia. Ressaltamos também que algumas das
perguntas não foram respondidas por alguns alunos, portanto, algumas “lacunas” ficaram,
constituindo-se também em objeto de análise.
Como já mencionado anteriormente, foram aplicados aos alunos os três textos do
manual, para que respondessem o que lhes era sugerido pelo material, através de perguntas que
enfatizavam algumas estratégias de leitura específicas do ESP. Após isso, foram debatidas as
respostas dadas pelos alunos, cujas perguntas, em sua grande maioria, eram objetivas. Depois
53
disso, foram feitas oralmente algumas reflexões a respeito dos textos vistos e das perguntas
exigidas. Isso aconteceu no decorrer de dois encontros, ou seja, oito horas-aula. Em seguida,
foram trabalhados outros textos conforme planejamento.
Numa terceira e última etapa, foi aplicado o questionário. Utilizamos essa seqüência
por achar que seria menor a interferência de nossa parte como pesquisadora. O instrumento
continha questões abertas, das quais surgiram novas respostas e questionamentos que não
estavam previstos – o que é normal no desenvolvimento de qualquer trabalho científico, e
também muito importante, pois serve de reflexão para futuras pesquisas. Optamos também por
interpretar apenas algumas das respostas por entender que muitas, de certa forma, foram
repetidas, porém, foram registradas e incluídas neste trabalho sob forma de anexo. Na seqüência,
procedemos à análise dos dados, procurando interpretá-los sob a perspectiva da AD; mais
especificamente, compreender sua emergência ao lado do que foi silenciado.
3.2 SUJEITO E CONCEPÇÕES DE LÍNGUA
O livro didático de língua estrangeira se mostra como materialidade em que circulam
diversas formações discursivas17, que estabelecem relações interdiscursivas oriundas de
diferentes espaços, não somente da escola. E percebemos que há, independentemente de
ambientes, um lugar marcado para o livro didático: é entendido e ressaltado como um depositário
do saber definido, correto, legitimado porque já percorreu várias instâncias institucionais antes
de chegar à escola. É nele que encontramos um saber homogêneo estabelecido pela definição das
respostas propostas pelo livro do professor que interage com o aluno e que aceita a unicidade de
respostas. Segundo Coracini (1999, p. 23), supõe-se que “a verdade está aí contida; o saber sobre
17
Cf. Pêcheux (1969).
54
a língua e sobre o assunto a ser aprendido ali se encontra. Desse modo, as perguntas, sempre bem
formuladas, evidentemente, só podem ser respondidas de acordo com o livro do professor”.
O manual em questão, escrito por brasileiro para brasileiro, numa perspectiva
instrumental, apresenta uma variedade de textos que remetem a discursos da mídia, publicitário,
instrucional, turismo, enfim, constitui-se em espaço que, aparentemente, entendemos como
sendo o da heterogeneidade. Apesar da aparente diversidade do livro didático (manual),
composto pelos muitos discursos que o atravessam, é conveniente analisar seu modo de
funcionamento, para compreender de que maneira a tentativa de construção de uma única
verdade é estabelecida, já que, por meio de diversos mecanismos, os discursos se entrecruzam e
funcionam, constituindo sentidos.
Inicialmente, cabem dois questionamentos:
9 Que contribuição a instituição superior oferece ao aluno no processo de
construção de sentidos na leitura, uma vez que ela tem a oportunidade de
fazer-se presente em um espaço que se quer heterogêneo durante os anos de
ensino dedicados à leitura de diversas áreas?
9 O que contribui para que o indivíduo produza (ou não) efeitos de sentido no
processo da leitura, uma vez que, na maioria das vezes, inicia e continua
numa instituição, levado a ler os textos de uma determinada maneira, e
permanece dentro de um modelo que é avesso a qualquer transformação?
Para iniciarmos nossa discussão, consideraremos que a leitura, nessa perspectiva, é
usada para ajustar o pensamento aos olhos do Estado, das instituições que atribuem ao texto o
sentido que é determinado por aqueles que estão no poder. Então, partindo da compreensão de
texto não como mero produto lingüístico, mas como instância de um processo discursivo do qual
55
fazem parte memórias discursivas e condições de produção (cf. PÊCHEUX, 1997), não é
possível entendermos leitura como emaranhado de informações que se localizam na superfície de
um texto. Em razão disso, propomo-nos a entender como esses sentidos são construídos – ou
deixam de sê-lo.
Observando o manual, ele inicia pela apresentação da autora, e, em seguida traz o
item Apresentação, que procura informar o leitor sobre o projeto de ESP – Inglês Instrumental –
no Brasil. Na seqüência, explica o módulo I, construído com conteúdo para 30 horas-aulas. Logo
em seguida, traz uma Introduction, explicando a metodologia do ESP e suas possíveis
abordagens. Também situa em que abordagem o módulo em questão foi desenvolvido – leitura –,
e traz, de forma sucinta, algumas habilidades e outras estratégias facilitadoras (que serão
transpostas quando da análise de texto e de cada técnica proposta pelo manual) para desenvolver
a habilidade da leitura. Interessante também referir que a cada unidade – num total de 15 – são
mencionados os objetivos propostos. Primeiramente, transcrevemos os objetivos que a unidade
IV (primeiros dados de análise) determina que sejam trabalhados:
Reconhecer manuais de instruções;
Praticar estratégias de leitura: “skimming”, “scanning”, “prediction”, etc;
Compreender e utilizar palavras que indicam seqüência;
Rever o uso do Imperativo para dar instruções;
Praticar vocabulário específico de manuais de instruções (MUNHOZ, 2000, p. 32).
O texto FACSIMILE MANUAL, que passaremos a chamar de texto número 1, vem
com o habitual Warm up, seguido de Reading Strategies mais Focus on the Language, Exercises,
Vocabulary exercises e Critical Reading. Como a parte que mais nos interessa – objeto de nossa
análise – é a secção Reading Strategies, ater-nos-emos ao texto e às atividades propostas nessa
seção. Algo que merece destaque, logo de saída, é a disposição das atividades desse primeiro
texto. A apresentação das perguntas vem em primeiro plano e, em seguida, noutra página, o
texto. O texto versa sobre como operar uma máquina eletrônica, seguindo os passos do manual.
Essa disposição gráfica quebra a linearidade que estamos acostumados a ver em livros didáticos
56
e com a qual estamos habituados a interpretar um texto. Parece-nos que essa forma estrutural
abordada quer criar a imagem do novo, do diferente. Na verdade, o que ocorre é a tentativa de,
ilusoriamente, proporcionar ao aluno o conhecimento antecipado das respostas, levando-o a
inferir que ele, leitor, pode, de certa forma, controlar o sentido das respostas, uma vez que, tendo
conhecimento das perguntas e fazendo a articulação com seu conhecimento prévio sobre o
assunto do texto, ele certamente poderá entender o texto como um todo e responder às questões
propostas com margem considerável de acertos.
Na seção que propomos analisar, Reading Strategies, aparece a subdivisão skimming
– leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto –, com três perguntas que apelam para a
organização esquemática formal do texto em nível micro: “[…] que tipo de texto é esse? Qual é
seu objetivo? Quem estaria interessado em ler um texto deste tipo?” (MUNHOZ, 2000, p. 35). É
freqüente essa espécie de pergunta, em que se mostra a aparente neutralidade desse tipo de texto
e a falsa idéia de autonomia concedida ao leitor, pois, embora ele pense poder intervir no
processo de significação, produzindo movimentos diferenciados, o manual conta com apenas
uma resposta, o que denota a anulação do processo de significação, pois o manual pré-determina
o certo e errado.
Mais adiante, na estratégia de scanning – leitura com o objetivo de encontrar
algumas informações específicas no texto –, há o trabalho com a visão de leitura como uma
atividade que envolve a confirmação de hipóteses, por parte do leitor, sobre o significado que
está sendo construído, ao utilizar a estrutura da “preditibilidade” do discurso: “[…] como você
deve proceder se precisar enviar mais de 20 páginas? Qual deve ser o primeiro passo para se
carregar o aparelho? Qual é o segundo passo? O que poderá acontecer se você tentar remover o
documento sem abrir o painel de operação”? (MUNHOZ, 2000, p. 35). Não percebemos, nessa
atividade, nenhuma outra forma de ler senão aquela que seleciona a resposta e traz à tona o uso
57
da língua como código. Ao leitor, é dado repetir mecanicamente as respostas já modeladoras. O
conteúdo é informacional e um modelo que deve ser seguido por todos. O texto é desenvolvido
por meio de estruturas imperativas, o que evidencia a concepção de que ler é apenas um processo
de aquisição ou apropriação de uma tecnologia, nesse caso, saber operar uma máquina de fax. Na
atividade citada de texto e leitura, o propósito é realmente o de informar, e preconiza o conjunto
de estratégias que visa a dizer a única verdade, como se apenas elas fossem capazes de permitir a
resposta correta.
No segundo texto escolhido, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner,
temos como objetivos a ser desenvolvidos:
Reconhecer reportagens de jornal;
Praticar estratégias de leitura: skimming, scanning, prediction – significa inferir o
conteúdo de um texto através de seu conhecimento prévio sobre o tema (background);
através do contexto semântico (palavras de um mesmo grupo, por exemplo: hospital,
nurse, doctor, ambulance); contexto lingüístico (pistas gramaticais); contexto não –
lingüístico (gravuras, gráficos tabelas, números, etc.); conhecimento sobre a estrutura
do texto (lay out, título, subtítulo, divisão de parágrafos, etc) –, etc.;
Reconhecer palavras com o mesmo significado (MUNHOZ, 2000, p. 94).
Como suporte do texto, temos aparentemente a estrutura de um texto jornalístico:
layout, figura e disposição gráfica textual nos moldes de uma reportagem. A suposta reportagem
relata um acidente aéreo, cuja causa mais provável teria sido uma bomba intencionalmente
colocada no avião. Interessante comentar um dos objetivos da unidade: “reconhecer reportagens
de jornal”. Partindo do pressuposto de que cada texto tem sua estrutura e cada gênero representa
um contexto social determinado, o que supõe um interlocutor específico, precisamos considerar
as condições de produção que constituem os discursos. Os discursos, por sua vez, se fazem de
outros discursos que significam diferentemente a partir do instante e do lugar em que estejam
inseridos. Se pensarmos na formação discursiva, podemos dizer que o sentido não existe em si,
mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em
que as palavras são produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que
58
as empregam. Elas “tiram” seu sentido dessas posições, isto é, em relação às formações
ideológicas nas quais essas posições se inscrevem (ORLANDI, 1999, p. 43). Assim, esse texto,
embora mantenha a estrutura de uma reportagem, uma vez que apresenta algumas regularidades
enunciativas, manifesta-se diferentemente. Isto é, ele é transposto de uma esfera social – leitores
de jornal de modo geral, e, especificamente, os da secção policial, espaço discursivo marcado,
delimitado –, para o manual – leitores que também têm um espaço específico e com formações
discursivas consolidadas, portanto, já um terceiro espaço. Diante desse fato, passamos a ter um
outro espaço, cujo objetivo é o de criar um contexto diferente, construir outra situação de
produção. Aqui, no caso, isso parece não ser levado em consideração, uma vez que as atividades
de leitura, bem como o encaminhamento da compreensão de texto, em nenhum momento
abordam tal situação. Atentando para a estratégia de Warm Up , é solicitado ao leitor que
observe o layout do texto, o título e a fonte. Ainda que consideremos que o título tenha
vocábulos que possam ser conhecidos pelo leitor, tais como: Passenger Jetliner, out, e que ele os
possa identificar, isso não nos permite afirmar que o sujeito tenha entendido o texto. O
reconhecimento é apenas um dos estágios da aquisição do vocabulário. Através da linguagem
visual, a figura de um avião, é possível inferir um provável assunto – viagem, passeio, até
mesmo acidente –, porém, é pouco provável que somente usando essa estratégia tenhamos
elementos para afirmar que possa tratar-se de um noticiário de acidente e morte causado por uma
bomba. Em si, essa atividade já é limitadora, se concluída nesse ponto. Em relação à fonte, outro
aspecto que nos chama a atenção é o fato de que, embora tenhamos a fotografia assinada e o
nome do jornal citado (informações relevantes), mas não suficientes para que possamos fazer
uma leitura mais abrangente das condições de produção. Parece-nos que o objetivo é dificultar o
conhecimento e o reconhecimento da presença de outra voz/vozes com o intuito de buscar
silenciar possíveis efeitos de sentido que esse discurso poderia mostrar. Saber os modos de
produção dessa reportagem e as circunstâncias da enunciação, e assim, por meio do contexto e
59
escolhas lexicais trazidas pelo autor, poderemos construir efeitos de sentido que não os expostos
explicitamente.
Há um outro detalhe que merece atenção ainda quanto à fonte: para um leitor menos
atento, poderia se tratar de uma reportagem brasileira, de um jornal brasileiro, para o povo
brasileiro. O que temos, na verdade, é uma revista estrangeira que relata fatos brasileiros em
língua inglesa e que está sendo usada para alunos brasileiros. Essa reportagem, bem como o
enfoque dado a ela, é fato a ser interpretado por partes. Sabemos que a opção por um
determinado assunto passa necessariamente pelo olhar de quem escolhe. Nesse caso, podemos
dizer que os textos veiculados correspondem a escolhas da autora do manual didático. Em muitos
casos, a preocupação maior na seleção de um determinado texto ou tema é a de oferecer
“material autêntico”, sem atentar para a dimensão política que o ensino de uma língua
estrangeira traz e, conseqüentemente, seus textos. Poderíamos dizer que muitos dos temas
veiculados pelos manuais didáticos não estão preocupados em explorar os efeitos de sentido que
tais temas propiciam, porque encaram a língua como um corpo de conhecimentos conscientes
que pode ser transmitido mediante instrução explícita. Em muitos dos temas abordados há a
demonstração e construção de uma opinião ou posicionamento, cuja intenção é retratar o povo
brasileiro como povo cordato, porém ignorante, carente de cultura.
Na seqüência, na secção Reading Strategies, aplicando a estratégia Skimming, temos
material para a seguinte análise, mediante os questionamentos: Sobre o que é o texto? Você
confirmou sua suposição feita no exercício anterior ou teve que reformular sua hipótese? Nesse
exercício, é esperado que o leitor possa reconhecer os vocábulos pertinentes que o ajudem a
fazer uma leitura mais geral. Logo em seguida, temos a estratégia scanning, com oito perguntas
que mais uma vez buscam respostas prontas, pretendendo-se aparentemente afirmar que ao leitor
basta saber desempenhar a tarefa da decodificação para responder aos objetivos simplificados da
60
leitura. Dúvidas, incertezas e possíveis reflexões são eventos que não têm espaço nessa leitura.
Por meio dessa estratégia, parece-nos que, ao prevenir objeções às respostas, ou seja, ao propor
perguntas que buscam apenas uma resposta – aquela descoberta no texto sem muito esforço,
aquela que se encontra na superfície –, não há necessidade de discussão e reformulação de idéias.
A ilusória sensação de segurança, já que a certeza de que é essa e não outra a resposta, torna-se
algo contraditório, uma vez que entendemos que a leitura se constrói também com a pluralidade
de idéias, com reflexões conflitantes e, muitas vezes, discordando-se do autor.
Voltando ao texto, e parafraseando Orlandi (1999), quando diz que o sentido não
existe em si (como se estivesse apenas depositado no texto) e que é determinado pelas posições
ideológicas que tampouco são por si determinantes, mas que contribuem para entender a
constituição das condições de produção, é interessante observar o processo da produção de
sentido que essa reportagem nos causa. O sentido do discurso se constitui também por
interpretações, e considerando que a interpretação se faz entre a memória institucional e o
interdiscurso, podemos dizer que o efeito de sentido que nos é dado interpretar provoca em nós,
por meio dessa reportagem, a imagem de que a falta de segurança dos/nos aeroportos brasileiros
é situação típica apenas de países tidos como de terceiro mundo, onde quase nada funciona, lugar
onde há falta de leis e punições sérias, bem como descrédito nos policiais por parte da
população. Esse exemplo faz sentido na medida em que levamos em consideração que o discurso
tem relação com outros dizeres, já expressos em outro momento, isto é, o Brasil é um país de
terceiro mundo, não tem tecnologia suficientemente desenvolvida, a segurança é mínima, ou
seja, a imagem que temos do Brasil é construída pelas relações discursivas que são ajustadas
segundo formações imaginárias e ideológicas – está longe de ser o país dos sonhos, onde tudo é
possível, desenvolvido, limpo, em que há o bom gosto, o requinte, onde o povo é civilizado,
culto, enfim, sempre qualidades valorizadas no mundo atual e propagadas seja pela imprensa
falada e escrita, seja pelos livros didáticos.
61
Na unidade XIII, onde se encontra o último texto de nossa análise, temos Tropical
Tragedy. Assim como o texto anterior por nós analisado, temos uma fotografia que mostra uma
imagem de floresta, e vem assinada. Sobreposta a ela, temos o texto propriamente dito como
recorte de jornal. Nesse, não temos fonte alguma, nem a localização de onde essa reportagem foi
editada e em que situação. O assunto em questão versa sobre ecologia – tragédia tropical: um
discurso que focaliza a devastação como sendo de domínio sociológico. Teríamos aqui amplas
discussões a fazer, se não ficássemos novamente no nível de leitura superficial encaminhada
pelas perguntas propostas pelo manual. Na secção reading strategies, parte I, temos, através da
estratégia skimming, a pergunta: Qual é o tema central do texto? Na parte II, através do uso da
estratégia scanning, a) Onde e quando aconteceu a ‘Conferência da Terra”?; b) Nos anos de
1978-89, a quantidade de floresta tropical cortada ou queimada era de 21.000 km2, o que
aconteceu com este número nos anos de 1990-91?; c) A que foi atribuída a mudança dos
números acima?;d) o que aconteceu nos anos de 1992-94 em relação ao desmatamento?; e)como
foi possível se obter os dados acima (questão d)?; f) O segundo parágrafo trata das medidas
tomadas pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, em relação aos números acima. Que
medidas foram essas?
Essa reportagem oferece uma boa ilustração do uso da linguagem como
representativa da ideologia encontrada em muitas outras reportagens em que vemos a imagem do
comportamento do brasileiro sob o olhar do colonizador. Está representada nesse discurso a ação
positiva e negativa do homem em relação à natureza. Aliás, interessante observar que, na
abordagem dessa questão, a figura do brasileiro tem conotação negativa, uma vez que é
explicitado que ele queima e destrói a natureza. E mais, ele não está apenas destruindo um
espaço seu, mas um espaço mundial – a floresta amazônica, “pulmão do mundo”. Há ecos desse
enunciado que ressoam no imaginário do brasileiro e que nos caracterizam como povo que é
harmônico e justo, mas que destrói: é ignorante. Interessante observar que o assunto é abordado
62
num congresso sobre o planeta Terra. Nesse cruzamento de discursos, é possível perceber que
essa matéria, via livro didático, traz uma leitura cujo efeito de sentido para a floresta amazônica
e para os brasileiros poderia ser assim expresso: “Temos em nossas mãos o pulmão do mundo,
mas não somos dignos de tê-lo”. Ora, vale considerarmos que, embora o texto pareça trabalhar
sob a perspectiva da neutralidade da língua, percebemos, em certos pontos da exposição, traços
de uma carga explícita de julgamento.
Ao examinar marcas do discurso-outro (heterogeneidade mostrada enquanto voz do
enunciador que se põe em cena como um outro), ou como discurso de um outro posto em cena
pelo enunciador, é que constatamos a afirmação categórica quando é citado, no texto, um dos
mais antigos cientistas defensores do meio ambiente, revelando que até o governo de Fernando
Henrique não havia sido feito nada em favor do meio ambiente. Essa análise nos permite
depreender, no texto, uma argumentação que vai além de um posicionamento do autor em favor
da preservação das florestas tropicais e da floresta amazônica, em processo de destruição. Além
de configurar um discurso do qual sobressaem afirmações categóricas, não temos como saber ao
certo a data de sua publicação, dado que poderia ajudar a entender as condições de produção
desse discurso – aparecem referências que têm como objetivo colocar suspeitas quanto a descaso
e ausência de consciência ecológica por parte de outras pessoas. Dito de outra forma, o assunto
levantado pela reportagem é problema que pode ser resolvido desde que não se queime mais, ou
que se criem novas leis para o caso da destruição. Retomando nossas considerações acerca do
imaginário discursivo atuante nas condições de produção desse texto, podemos ler também o que
é silenciado, o que não é dito. A impressão que temos, até em função da pergunta “F”, é a de
que, mais uma vez, tragédias ecológicas e devastação natural acontecem apenas no Brasil – e
bastam medidas governamentais rígidas para coibir tais ações, e que, até então, não haviam sido
tomadas.
63
Certas proposições também ajudam a tornar mais convincentes imagens já
construídas. Num país de “pouca cultura”, a derrubada e a queima de florestas tropicais (e a
floresta amazônica principalmente), mostra-se como esperado, e o texto apresenta um meio
ambiente em processo de degradação, cuja responsabilidade recai principalmente sobre os povos
que habitam esses locais. Os povos do primeiro mundo são aqueles que “dependem” dos
produtos das florestas tropicais, que os compram por “necessidade” e contribuem indiretamente e
também diretamente, quando entram clandestinamente para explorar riquezas (isso inclui
missionários estrangeiros) para a devastação das florestas, mas não há menção explícita sobre tal
possibilidade de leitura. Chama-nos muito a atenção a não-explicitação no texto dos agentes
específicos dessas ações de destruição. As generalizações feitas (fotos de satélite mostraram, os
cientistas esperam fotos) isentam “pessoas ou companhias/indústrias determinadas” das
responsabilidades dessas ações – bem como o autor, de comprometimentos sociais, políticos e
ideológicos mais sérios. No entanto, quando o autor faz comparações utilizando dados e
mencionando datas, o texto cita como uma das possíveis causas para o declínio da devastação, no
período de um ano, a superinflação por que passava o país naquele momento, como a
responsável indireta por tal situação (destruição). O texto traz também a consideração do Brasil,
observada no último parágrafo, como país carente de uma ação governamental, de recursos
financeiros – e ações como a adotada pelo então presidente FHC poderiam ser notícias das mais
esperadas a respeito da Amazônia nos últimos anos.
Tudo isso, a nosso ver, pode acabar levando o leitor a aceitar afirmações como as
apresentadas tanto no texto II, como no texto III, sem questionamentos, sem reflexões,
especialmente se ele, nas aulas de leitura, for orientado a entender a leitura como ato de
decodificação e apreensão de sentido do texto, que o professor ajuda a decifrar. Para finalizar
essas considerações, percebemos que o enfoque dado aos textos por meio das estratégias de
leitura revela limitações (da forma apresentada) nas atividades propostas. As estratégias do
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skimming, scanning, inferências cognatas, layout, entre outras, impedem que o aluno atinja
níveis mais substanciais de análise, pois não dão conta da profundidade que se converte na
percepção das condições de produção de um texto. Além disso, essas estratégias podem levar
alunos e professores a buscar um sentido único, o “correto”. Ainda que essas estratégias ajudem,
cabe ressaltar que ler não é identificação exata de perguntas/respostas. O leitor pode fazer uso
dessas estratégias para confirmar, rejeitar ou depurar hipóteses, mas, acima de tudo, ler é
construir sentidos e conhecimento.
Vale aqui uma paráfrase de Coracini (2003a), quando diz que o discurso publicitário
atravessa o discurso didático, a fim de prender a atenção do aluno motivando para a
aprendizagem da língua estrangeira sem atentar para as conseqüências que essa prática pode
trazer.
O fato é que esse percurso nos coloca frente a uma questão premente: como produzir
efeitos de sentido quando roteiros de leitura produzidos pelo manual didático insistem em manter
inalteradas as concepções de língua/linguagem, de sujeito descentrado de história, de língua e
discurso? O próximo item focalizará a coleta do material utilizado, buscando evidenciar
possíveis respostas para a questão acima formulada.
3.2.1 O aluno e a representação da língua
Retomando uma das falas desse documento, aquela em que afirmamos saber quantas
são as dificuldades e preocupações que o acesso a uma LE evoca e que muitos dos insucessos
vivenciados por seus aprendizes têm causas diversas, desde aspectos que tomam o aluno como
modelo de aprendiz não bem sucedido até o uso inadequado de estratégias por parte de seus
65
professores, teceremos algumas considerações que nossa análise permite.
No ensino de inglês instrumental, há a idéia de que as estratégias de leitura são
ensinadas aos aprendizes para desenvolverem a habilidade da leitura e “motivam” os alunos a
usarem as pistas que o texto oferece. Por esta razão, há um interesse acentuado no chamado bom
aprendiz. Essa metodologia pressupõe que a leitura seja uma tarefa agradável e que todos terão
sucesso – alguns mais cedo que outros –, desde que motivados, no domínio da habilidade de
leitura.
Em nossos bancos escolares/universitários, a busca e a tentativa de ser um “bom
aprendiz” ainda continuam sendo objetivo a ser alcançado, como se o sujeito leitor fosse dono de
seu dizer, capaz de controlar seu processo de aprendizagem e ler em LE. Parece que é uma
questão de método o que vai transformar a leitura em atividade de oportunidade e prazer ou em
atividade que marca o fracasso do aprendiz de uma LE.
Para discutir com maior propriedade essas questões, como explicamos anteriormente
o modo de realização dessa última etapa da pesquisa, trazemos, agora, brevemente, o perfil dos
alunos matriculados no curso de Agronegócios, na tentativa de fornecer elementos para uma
melhor compreensão de nossos sujeitos (alunos participantes). São acadêmicos de nível
heterogêneo, provenientes de escolas públicas e privadas, muitos com dificuldades de
aprendizagem devido ao longo tempo de afastamento de bancos escolares, outros por diversas
razões. A idade desses acadêmicos é variada, bem como seus interesses. A deficiência em
relação à LE é notória, uma vez que muitos alegam ter tido apenas inglês de escola e não
aprenderam muita coisa – afirmação essa que retoma a idéia de que a escola não os ensinou, não
teve competência suficiente para isso –; outros não tiveram inglês como língua estrangeira, e
alguns, quando concluíram seus estudos, alegaram não ter LE no currículo. Outros, por outro
lado, apresentam um conhecimento satisfatório da língua.
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Assim, os discursos referentes ao conhecimento de uma LE veiculados pela mídia e a
propagação da importância do uso e conhecimento da língua inglesa fazem com que não
aceitemos de maneira natural o fato de poucos saberem uma LE – ou seja, se ela é,
inevitavelmente, o veículo da comunicação internacional, todos precisariam ter esse
conhecimento. No entanto, diante do que nos é apresentado, a realidade se mostra diferente e
contraditória, como podemos depreender através dos depoimentos dos alunos participantes cujas
respostas e nossa análise serão transcritas a seguir.
Observemos a pergunta abaixo, componente do instrumento de pesquisa:
No passado, ao se pensar na importância de uma LEM, de imediato vinha à mente a
idéia única de que essa língua era um instrumento, uma ferramenta útil de ascensão
social e de melhores oportunidades na vida acadêmica e profissional. Atualmente
presenciamos uma mudança de ponto de vista que direciona o ensino-aprendizagem de
uma LEM para a informação e comunicação global, levando-se em conta que o
conteúdo, o método, e as razões do ensino constituem variáveis que dependerão das
necessidades do aluno e dos aspectos históricos, sociais e culturais de cada situação de
aprendizagem. Qual sua posição a esse comentário? Qual delas está sendo vivenciada
por você?
Dos trinta e três participantes, dezessete apontaram que a LE serve para comunicação
global e é vista como fonte de informação. Atentemos para as respostas18:
1.2 A LEM está vivenciada por mim para a informação e comunicação global, visto
que nos dias de hoje, num mundo globalizado, precisamos saber alguma coisa do Inglês
para não nos perdermos no tempo.
1.3 […] Estou vivenciando um ensino-aprendizagem para a informação e
comunicação global.
1.5. Conviver, no mundo globalizado, é entender um pouco de tudo, para tanto
precisamos também entender informações em outras línguas.
Também temos presente a idéia de que parte dos acadêmicos (sete deles) entendem a
LE como um meio para alcançar sucesso profissional, como nas transcrições abaixo:
18
Esclarecemos que as respostas foram transcritas dos instrumentos tal qual foram respondidas, ou seja, não
realizamos nenhum tipo de correção na transposição dos textos documentais para esta análise. Os grifos são
nossos.
67
1.6. Hoje, precisamos saber uma LEM para podermos nos comunicar com o mundo, os
meios existentes de comunicação (computador, web, teleconferência) estão sendo cada
vez mais utilizados, a necessidade de uma segunda língua tornou-se evidente, não só
para garantir sucesso profissional, mas também para tornar você um profissional.
1.7. Sem dúvida a língua estrangeira é essencial para que possamos conseguir seguir em
frente em nossos dias, no meu caso acadêmico de agronegócio penso que sem algum
conhecimento de outra língua não vamos poder progredir profissionalmente, pois o
agronegócio está ligado diretamente com os outros países.
1.8. Penso que ainda que é de ascensão profissional, pois hoje o mundo gira entorno de
um país de língua inglesa onde temos que se adequar a esses métodos para acompanhar
o mundo em seu desenvolver.
Três acadêmicos sustentam a idéia de que aprender uma LE tem a ver com
informação, ascensão profissional, além de a língua inglesa ser vista como língua global:
1.10. A LEM pode ser usada certamente como uma ascensão profissional, mas, mais
que isso ela ajuda nós enquanto (estudantes) acadêmicos uma aprendizagem ampla,
assuntos que usamos ou convivemos no dia-a-dia que poderão ser mais facilmente
utilizadas. Concordo com os dois pontos colocados, pois você aprendendo você terá
uma visão e comunicação global ampla que facilitará o lado profissional.
1.17. De uma ascensão profissional e social, hoje ela se tornou necessária para a
comunicação global, no meu ver a língua inglesa é necessária.
1.22. Como asenção global e profissional estar por dentro do que acontesa no mundo.
Vale destacar uma das respostas, que nos chamou atenção, na qual o inglês recebe
outra conotação:
1.7. Eu acho que a língua deve ser aceita para nossa aprimoração social, conhecimento,
lazer, prazer, novas culturas, para entendermos como é a vida lá fora, não ficando
somente ligados a nossa vida social (brasileira). Para realização pessoal, novas
estratégias. Estou vivenciando a 2ª posição.
Através desse depoimento, percebemos que, para alguns, a compreensão de uma LE
ultrapassa os limites de uma concepção puramente instrumental, de modo que a diferença entre
uma e outra se faz necessária e serve para o despertar quanto a outras culturas. Cabe, aqui, trazer
a contribuição de Revuz (, 1998, p. 229): “viver com, sem rejeitar nem absorver, significa
primeiramente respeitar a língua do outro, depositária insubstituível das identidades individuais e
68
coletivas. […] e uma comunicação criativa na qual podem surgir informações, significações e
elaborações novas”.
Na mesma linha de raciocínio, verificamos que a resposta abaixo deixa marcas de
compreensão de vivenciar o diferente:
1.16. Aquela que está no interesse de conhecer algo novo. Onde você vem com um
pensamento. E sai com um conhecimento maior e diferente, como na vida, trabalho
etc.
Por outro lado, percebemos que a uniformização da língua, vivenciada através dos
modos de vida e de produção mundial, persegue-nos e nos força a aceitar o conhecimento da
língua como imperativo cada vez mais comum:
1.18. Com certeza o inglês é importante e sempre vai ser, pois todo lugar que vamos,
precisamos entender um pouco dele.
1.19. Acredito que atualmente a forma de aprendizagem de uma língua Estrangeira e a
assimilação da mesma é de suma importância, levando-se em consideração o contexto
em que vivemos, sendo sim este globalizado. Minha vivencia está relacionada a
segunda afirmação.
1.20. Atualmente a língua estrangeira é esencial para ascenção social como para vida
proficional e ou acadêmica. Pois hoje existem palavras que não são traduzidas para o
português e sim ficam com sua língua origem, por isso e outras coisas que é essencial
saber pelo menos o básico do inglês, outro exemplo é o computador que se você não
entende um pouquinho de inglês você não consegue as vezes manusea-lo.
1.31. Muitas coisas que nós presenciamos, que nós vivemos envolvem o Inglês. Por
exemplo: se aumentou o preço de alguma mercadoria, logo retrata EUA, por isso é
importante o estudo da LEM.
1.33. Você ter como objetivo o conhecimento é uma das maiores metas, e nos dias de
hoje o inglês é nosso maior aliado. O 2° método está ajudando-me para que veja e
encare o inglês de uma forma fácil.
1.29. Como comunicação global. A comunicação pelo inglês é mais fácil. Para ser
adotado no mundo, já que é uma língua que em todo país algumas pessoas falam.
Assim, percebemos que o inglês afeta nossas vidas: mesmo que não saibamos contraargumentar nessa língua, ele é mencionado como ponto determinante em nossas vidas.
A questão seguinte do instrumento era:
69
Uma das teorias sobre o ensino de leitura é que o significado está no texto apenas,
portanto, é dele que se deve extrair o significado. Você concorda com essa afirmação?
Por quê?.
Apenas oito dos trinta e três responderam que sim, que o significado do texto está no
texto apenas:
2.14.Sim: Por que é dos textos que retiramos o nosso conhecimento e sabedoria.
2.24. Sim, porque o significado tem que estar no texto.
2.25.Sim, porque vamos entender o texto.
Grande parte dos acadêmicos – vinte três deles – mostraram-se contrários à idéia de
decodificação. Em contrapartida, os demais foram contraditórios em suas respostas, deixando
dúvidas. A pergunta não foi compreendida ou a memória coletiva está instalada nesses dizeres?
Algumas das respostas evidenciam a compreensão de que para dialogar com o texto é preciso ter
conhecimento, ou seja, o caminho percorrido para a busca da compreensão envolve diversos
estágios, resultado da relação entre o conhecimento velho e o conhecimento novo. Os
depoimentos abaixo permitem expandir a análise.
2.15. Não. Porque muitas vezes achamos que o texto tem um significado, porém uma
conversação ou uma reflexão pode nos indicar o real significado.
2.16. São, pois muitas vezes no primeiro momento, o texto pode trazer uma idéia, mas
que quando debatida traz um novo rumo.
2 6. Não, pois a compreensão do texto envolve além de conhecer o que está escrito,
conhecer o assunto, para fazer inferências, usando o Previous Knowledge.
2. 20. Às vezes sim outras em tanto não, é possível fazer inferências no assunto
tratado principalmente quando nós temos mais conhecimento do assunto.
2.21. Não. A partir do significado de um texto pode-se acrescentar coisas novas e
viáveis para que o texto seja enriquecido com nosso conhecimento (pessoal).
2.22. Não, porque se pode buscar outras informações além do significado do texto.
2.23. Pensava que era assim mesmo depois das aulas de inglês percebi que existe
outras formas.
2.27. Não, nem tudo está no texto, algumas coisas está relacionada ao nosso dia-a dia.
70
2.28. Não. Por que depende de uma interpretação e análize dos dados para uma
melhor compreensão.
2.30. Não. porque não é só através de texto que podemos entender a língua com
fotos pessoas aprendemos também.
Outra análise possível de algumas dessas respostas é a de que o aluno pensa num
sentido possivelmente ilusório, mas passa a acreditar num “real significado”. Nessa situação,
mais uma vez, fica a crença de que há um significado único para um texto e ele já está definido
mas podendo ser alterado com acréscimo de nossas opiniões e com
análise de situações
extralingüísticas.
O próximo questionamento era:
Na sua opinião, a leitura de textos na língua inglesa só deveria servir como método para
aprender gramática, melhorar o vocabulário ou também deveria servir para produzir
sentidos, para poder participar do processo sócio-histórico? Você poderia citar algumas
das atividades em que foram evidenciados esses comentários?
Percebemos a possibilidade de que os depoimentos seguem a mesma direção da
resposta à questão anterior, ou seja, muitos dão conta de que a leitura não é pretexto para ensinar
gramática, melhorar vocabulário – situação em que o livro didático aparece como modelo dessa
prática –, mas que também serve para produzir sentidos.
3.6. A leitura de textos da língua inglesa deve tornar, ou levar o leitor a formar uma
idéia do contexto social relacionado ao assunto descrito, coisa que muitas vezes não
acontece.
Em outros momentos, a leitura serve para entender gramática e é vista como mescla
entre gramática, vocabulário e produção de sentido.
3.10. Entender a gramática é um ponto muito valioso no conhecimento de um
(praticante) estudante de LEM, pois através dela, a facilidade de compreensão aumenta
e a escrita também se tornará mais prática. E certamente a leitura somente, pode ajudar
a compreender melhor as necessidades do dia-a-dia.
71
3.13. O inglês é complexo precisamos da gramática, do vocabulário e dos sentidos
para que possamos ter uma melhor avaliação sobre o assunto, todos os métodos são
importantes mas o do sentido é o mais importante.
3.19. É esêncial dos dois, porque na maioria das vezes é preciso saber da gramática
para traduzir um texto.
Fato interessante é que, se voltarmos às respostas da primeira questão, para comparálas às da terceira, cujo entendimento, por parte dos alunos, é de que percebem a LE como
comunicação global, desponta a contradição, na medida em que indicam que, para que haja
melhor compreensão na LE, os textos precisam estar relacionados à sua área de atuação. Os
textos da área são vistos como facilitadores; porém, não podem ser entendidos como sendo
globais, uma vez que tratam de temas específicos e muitas vezes regionalizados, muito embora
os alunos encontrem neles mais sentido, pois percebem uma relação entre teoria e prática. Dito
de outra forma, lerá melhor quem se aproximar dos sentidos previamente definidos (por eles,
nesse caso). Vejamos:
3.31. Traduções de textos, discussões sobre o assunto dos textos.
3.33. Com certeza os textos da lingua inglesa devem ser produzir sentidos, para que
possamos compreender a matéria relacionada com a prática.
Nesses depoimentos, está implícito que, desde que os textos sejam da área, os
leitores poderão fazer relações mais adequadas, e, conseqüentemente, perceberão efeitos de
sentidos, além de entender a língua como resultado de hábitos sociais. Por exemplo:
3.26.As traduções foram importantes, e os métodos de como se comportar, e costumes
nos outros paises que utilizam a lingua inglesa.
Em outros momentos, declaram que foi possível compreender melhor o assunto, a
importância de certos temas com textos trabalhados em sala sem o uso do livro didático:
3.16. Participar do processo sócio-histórico. Atividades realizadas foi a explanação do
texto Agricultura sustentável.
72
3.22. Também para fazer outras leituras. A última atividade que nós apresentamos.
3.25. Na minha opinião como principal a língua Inglesa tem que servir para
produzir sentidos e direcionar a um foco educativo, uma atividade que poderia citar
é quando tivemos o entendimento Do texto a Saga do Soja.
3.32. Produzir sentido seria o melhor. Sobre o 1° caso não me vem a mente, mas sobre
o 2° podemos citar os textos dos últimos encontros.
Observemos a questão seguinte:
Os textos Facsimile, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical
Tragedy, do livro Inglês Instrumental – Estratégias de leitura, de Rosangela Munhoz,
vistos em aula, seguem um roteiro de atividades, entre elas, Critical Reading. Em sua
opinião, essa atividade ajuda/ajudou a torná-lo leitor dos textos que circulam no social,
que permitem compreender e perceber outras vozes, ou apenas limitam-no à leitura
didática, destinada apenas a ensiná-lo a ler (decodificação) e concordar com a posição
expressa pelo autor?
Constatamos, mais uma vez, a contradição expressa pelos acadêmicos. Dos 31 que
responderam, apenas quatro dizem que a proposta de Munhoz limita, é monótona, conforme se
verifica nos enunciados:
4.8. Esses textos ajudaram nós não só no sentido de entender a visão do autor, mas de
ter meu próprio ponto crítico.
4.17. Na maioria das vezes fiquei concordando com a posição do autor.
4.21. A leitura gerou em nós uma opinião própria.
4.30. Esse tipo de texto ele te limita a um contexto de interpretação.
Mas, por outro lado, é também possível que os respondentes não tenham
compreendido a questão. Observemos a questão de número 5:
Segundo a teoria de Terzi (1984), o aprendiz de uma LEM deve tomar consciência de
que a leitura é um processo ativo de construção de sentido a que o leitor chega por meio
de antecipações, confirmações e/ou reformulações de hipóteses, inferências, utilização
de conhecimentos prévios, uso de informações não lingüísticas (ilustrações, gráficos,
tabelas, pontuação, etc.), e não apenas por intermédio da soma do significado de todas
as palavras do texto. As estratégias apresentadas nos textos estudados permitem que isso
ocorra? Em que situações?
Diante dessa pergunta, temos a confirmação de 19 alunos, ou seja, 50% dos que
73
responderam disseram ser importantes para a compreensão dos textos os aspectos enunciativos,
tabelas, gráficos, gravuras, enfim, que o processo de produção de significação se torna mais fácil
quando associado a essa ordem de saber.
5.9. Sim, pois o conhecimento prévio e o uso das informações não lingüísticas
permitiram e muito na tradução.
5.1. Sim. Primeiramente, em alguns livros, olhávamos as gravuras, palavras chaves,
tentando entender o texto e podemos perceber que fazendo isto a leitura e compreensão
torna-se mais fácil.
5.2. Sim. Às vezes um simples gráfico ou tabela, vem a nos favorecer na
compreensão, do que uma pagina cheia de teoria.
5.3. Sim. Pois analisávamos os textos e dávamos sentido sem precisar traduzir todas as
palavras.
5.4. Sim, “a saga da soja”, “Tropical Tragedy”.
5.5. Sim. Pois um exemplo pode ser dado através dos textos vistos em sala de aula, onde
antes de ler o texto, interpretávamos as figuras e era possível identificar parcialmente o
que abordava o assunto, também foi frizado e praticado o entendimento do texto sem a
tradução de todas as palavras, uma vez que, é possível entender o sentido que o autor dá
ao texto.
Quatro respondentes afirmam ter construído o sentido por meio de antecipações e
inferências, dado que confirma a posição expressa por Cruz (2001), que salienta ser a associação
das várias habilidades o que o leitor tem e usa para a produção de sentidos.
5.6. O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para que
haja a compreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas,
levam o leitor a buscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e desta
forma compreender o texto ou assunto em questão.
5.16. Sim. Quando já sabe-se algo sobre o assunto, através de certas ilustrações,
dentre outras que foram presenciadas em aula.
5.17. Sim, no modo de interpretar o que o autor quis dizer e não expressou com
palavras.
5.18. Através da leitura, de uma foto ilustrada, dá para se constatar o que o texto
enfatiza.
5.19. Permite porque através das ilustrações, tabelas e outras a gente consegue
entender um texto não só pela leitura.
Porém, outro aspecto chamou-nos atenção: o baixo índice de respondentes que
74
afirmaram ter podido fazer inferências quando os textos não eram os do livro didático.
5.12. Sim quando os textos não são didáticos, quando os assuntos são abertos.
5.13. Sim. Nas varias situações colocadas em sala de aula.
5.14. Permite sim, em todas as situações em que houve interpretação de textos.
Notemos a seguinte questão proposta:
Geralmente tem-se o uso do livro didático nas aulas de LEM. Você julga importante que
as aulas (professor) tenham como guia um livro didático ou você prefere trabalhar com
textos mais específicos voltados à área de interesse e que tenham informações a serem
discutidas e problematizadas?
Como respostas, temos várias falas que se diferenciam. Alguns afirmam ser
importante o uso do livro didático associado a textos da área:
6.12. Segunda opção pois torna mais atrativo.
6.13. Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver os
textos com assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opinião
própria.
6.24. As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar as
informações em conhecimento.
Apesar de a grande maioria optar pelo não uso do livro didático, temos claro que
para eles há certa confusão, pois, se entendem que a comunicação é para ser global, conforme
respostas à questão 1, como podem afirmar ser relevante e terem preferência por textos da área?
Aqui se faz necessário esclarecer que parte dos acadêmicos entendem como textos da área
aqueles essencialmente ligados à temática rural e à sua região. Por outro lado, eles parecem não
entender como os aspectos locais estão contidos no global.
6.4. Importante o uso do livro.
6.5. Temas mais direcionados na área, para se fazer maiores discussões do assunto.
6.6. Temas direcionados mais a área de interesse.
6.7. Sim, textos de nossa área, permitem maior conhecimento sobre o assunto.
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6.8. Eu preferi trabalhar com textos relacionados ao curso ou com atualidades que
estejam acontecendo.
6.9. Eu prefiro trabalhar com textos mais específicos voltados a área de meu interesse.
6.19 Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são mais
produtivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz um
contexto geral, poderá ser não ideal para a realidade da região.
Assim, podemos constatar que é uma minoria que percebe que a língua pode servir
tanto à informação como ao conhecimento.
6.11. Os dois porque assim haverá um maior conhecimento da LEM.
6.13. Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver os
textos com assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opinião
própria.
6.19. Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são mais
produtivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz um
contexto geral, poderá ser não ideal para a realidade da região.
6.20. Penso que ambos são importantes pois precisamos do alicerce gramatical para
podermos adentrar em textos de interesse.
6.23. No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos pois
é preciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto e
interpretá-los no nosso ponto de vista.
6.24. As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar as
informações em conhecimento.
Temos, ainda, outra visão decorrente dessa proposição: a de que a língua está
associada à ascensão social e de que ela só será entendida, compreendida, se o professor souber
motivar o aluno.
6.12. Segunda opção pois torna mais atrativo.
6.23. No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos pois é
preciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto e
interpretá-los no nosso ponto de vista.
Praticamente todos responderam afirmativamente à pergunta de número 7:
Você poderia afirmar que as perguntas apresentadas pelo livro de Rosangela Munhoz
referentes aos textos trabalhados permitem fazer leituras além da palavra? Justifique.
76
Observemos:
7.2. Sim.
7.3. Sim a leitura alem da palavra vem por meio do assunto abordado e pelo nosso
conhecimento (pessoal)
7.4. Sim. Alem das palavras tem as figuras e estratégias de leitura.
7.5. Sim a situação em que o autor escreve.
7.18. Sim pois já temos um bom aprendizado das palavras, e muitas são repetidas.
Pelo que podemos perceber, as respostas dadas são um tanto contraditórias e vagas,
uma vez que se referem à leitura além da palavra, aquela que pode ser feita pelos aspectos
enunciativos e pelo vocabulário. Em contrapartida, três respondentes não concordam com as
perguntas feitas pelo manual e um deles justifica:
7.7. Não lembro.
7.8. Não.
7.12. Ás vezes, em outros casos, pede somente que se retirem datas, dados do texto.
Ainda em relação à produção de sentidos, procuramos discutir o assunto, através da
pergunta de número 8:
As estratégias de leitura com suas perguntas apresentadas pelos textos Stress, Passenger
Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical Tragedy permitem a você opor-se
às respostas, permitem discordar das informações apresentadas, permitem a construção
de sentidos ou apenas a informação pura e simples? Por quê?
Foi possível confirmarmos a posição expressa pela pergunta 7 – e tivemos uma
surpresa. Dos 24 respondentes, 16 afirmaram não ser possível fazer outra leitura, e que ela
apenas serviu para retirar dados e informações. Mais uma vez esses dados nos surpreendem,
pois, se não é possível fazer outras leituras com o uso do livro didático, por que o índice de
respostas da questão anterior foi tão significativo? Observemos algumas respostas:
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8.5. Permitem que se faça uso simplesmente do nosso conhecimento para decifrar as
informações.
8.7. Apenas a informação pura e simples, pois nos relata um fato, que
desconhecemos, não podendo opinar.
8.8. Ele é limitante deste ponto de vista muitas respostas você encontra no livro.
8.11. Informação pura e simples.
8.12. Informação pura, pois relatou de um acidente.
8.13. Informação pura e simples porque retrata o texto e está escrito nesse texto.
8.14. Não.19
Vejamos a questão de número 9:
Você julga importante que a fonte dos textos seja informada, ou não é relevante saber
quem escreveu, em que circunstâncias e qual a posição que ocupa?
Todos responderam ser necessária a fonte dos textos, uma vez que eles, os leitores,
sabendo a fonte, podem aprofundar conhecimentos, além de conferir maior credibilidade ao
texto, como podemos constatar nas respostas:
9.1. É importante ter nos textos fontes de informação.
9.2. É importante sabermos de onde foi retirado os textos, pois um dia queremos ler
com mais tempo.
9.3. Julgo importante, pois demonstra veracidade.
9.4. Às vezes é preciso saber quem escreve pois assim sabe-se qual é a posição do
escritor sobre o assunto e porque ele tomou essa posição.
9.6. Sim porque você vê em que circunstancia foram escritos os textos.
9.16. É importante, para percebermos com mais clareza o assunto abordado.
9.17. É importante ter referências sobre o autor, para ajudar a analisar a opinião do
autor.
9.18. Julgo ser importante pois a compreensão se tornara mais fácil, um exemplo são os
textos retirados de jornais, estes são fáceis de serem assimilados e é possível identificar
de que parte do jornal foram retirados..
9.19. Sim, pois conhecendo a fonte podemos identificar o tipo de linguagem.
19
Obtivemos mais nove respostas iguais a essa.
78
9.20. Sim para conhecer quem fala e porque argumenta tal assunto (concorda ou não
concorda).
Parece-nos, mais uma vez, que o imaginário discursivo de nossos leitores, nessas
respostas, indica que importa saber o que o autor enuncia e não como ele enuncia.
Na seqüência, temos a décima pergunta:
Você realizou atividades (leitura, análise) com os textos contidos no manual e outros
trazidos pela professora (pesquisadora). Você percebeu diferenças nos textos e nas
perguntas sugeridas/elaboradas pelo manual e pelas da professora? Em que situação
você percebeu diferenças, se envolveu mais?
Atentemos para estas respostas, que indicam o fato de não terem compreendido o que
propúnhamos:
10.2. Sim. Pois tendo as perguntas fica mais fácil se situar no texto, sabendo o
conteúdo o que ele quer nós transmitir.
10.6. Em algumas perguntas sim, mas o importante é entender o significado sugerido
para entender e ter opinião diferenciada a favor e se for o caso argumentar o
contrário.
Essas respostas permitem dizer que as atividades realizadas provavelmente não
foram relevantes e diferentes como planejado, até porque são respostas que se voltam para a
intenção do autor, pois a pergunta direciona a resposta possivelmente encontrada no texto. Em
contrapartida, percebemos, em outras situações, que a maioria dos alunos preferiu as questões
“elaboradas” no decorrer das discussões, evidenciando uma abertura e compreensão diferenciada
de leitura, demonstrando a vontade e capacidade de produzir um deslocamento.
10.10. Sim, nas perguntas elaboradas pela professora a exploração das nossas idéias é
constante, interpretamos os textos, discutimos as opiniões.
10.11. Sim, pois as perguntas elaboradas pela professora geram mais debates e
assuntos.
10.12. Sim. As perguntas são mais voltadas a nos acadêmicos onde assim podemos
discutir com mais clareza os temas abordados.
79
10.13. As perguntas da professora são mais discutidas, gera mais debate, em quanto
as perguntas formais são aquelas e pronto.
10.14. Sim. As perguntas elaboradas pela professora levavam a um maior debate e as
aulas mais dinâmicas e interessantes.
10.15. Sim.As do texto eram mais objetivas.
10.16. Sim, há uma larga diferença pois os textos estudados, geraram uma certa
discussão sobre o assunto criando uma serie de outras perguntas.
Em relação às atividades propostas, tanto as do livro quanto as perguntas
“elaboradas”, todos concordam que é possível fazer “leitura reflexiva”, mesmo as que enfatizam
a busca de dados, desde que juntamente sejam oportunizados questionamentos em relação à
informação e possíveis posicionamentos diante dessas informações. Para que isso ocorra, citam
também a necessidade de um conhecimento maior da língua e retomam a questão enunciativa
dos textos, concordando com Moita Lopes (1995, p. 67), “as estruturas e as formas ajudam a
produzir sentidos”.
Em certos momentos, foram trazidos aos alunos outros textos sem perguntas préestabelecidas, as quais surgiam à medida que a discussão avançava. Em relação a essa questão,
podemos constatar divergências de opinião, algumas delas enfatizando a necessidade de ter
perguntas direcionadas, ou seja, a crença de que o que está no livro didático ou aquilo que o
professor diz é a verdade única, como se a pergunta lhes assegurasse a certeza da resposta. A
pergunta era:
Nas atividades em que você precisa compreender/interpretar o texto sem roteiros
prontos, sem perguntas de localizar informação, ou mesmo outras atividades que apelem
à organização esquemática formal do texto, ao esquema de conteúdo, foi possível fazer
inferências, pressuposições, foi possível discutir, refletir e argumentar sobre o assunto
em questão?
Observemos algumas respostas:
11.2.Até podemos refletir sobre o texto, só fica um pouco mais complicado.
11.4. É possível.
80
11.5. Sim em quase todas.
11.6. Sim textos que geram interesse despertam conhecimentos e curiosidades.
11.7. É possível, mas se torna mais complicado.
11.8. É possível e mais interessante, buscar informações e fazer referencias sem um
questionário.
11.10. Sim com muito mais facilidade.
11.12.Sim, pois pegando um texto sobre produtividade ou solo, você entende que o solo
dependendo do manejo adotado você define a produção e ao mesmo tempo sua estrutura
física, podendo assim adequá-lo a necessidade da atividade em questão e ou melhorar
praticas de manejo apresentadas pelo texto.
11.14. É mais complicado, mas dá para tirar duvidas e agregar um conhecimento seu!
Dá para fazer.
Na última questão, buscamos saber em que atividades, segundo eles, foi possível
fazer leitura reflexiva:
Que atividades realizadas por você permitiram fazer leitura reflexiva?
Obtivemos os seguintes comentários:
12.2. Isso depende dos textos, que devo tomar uma posição, assim querendo falar ou
não.
12.3. Na verdade em todas, mas em especial em textos da área com perguntas.
12.4. Nos últimos textos da área.
12.5. Na maioria das vezes foi possível fazer leitura critica.
Muitos ainda afirmam ter mudado sua maneira de ler e entender textos. Perguntas
que lhes permitem outras respostas que não apenas a retirada de dados os fazem pensar e refletir
mais. Por exemplo:
12.12. Aqueles textos em que não apresentavam questionários formais do próprio autor
(livro).
12.13. Nos textos que não apresentavam um questionário formal do texto.
12.21. Através de textos específicos da área.
81
Percebemos também que, para o aluno, é importante ver concretude no uso da língua,
aplicabilidade nas ações. Embora ele expresse a necessidade do inglês como comunicação
global, ele deseja que seu uso seja específico, e precisa concretizar o uso da língua. Dito de outro
modo, o aluno só percebe sentido nos textos que abrangem situações reais de uso. Observemos:
12.8. Penso que nos textos mais voltados ao agronegócio em si, como textos da goiaba
que falam de seu mercado consumidor, possíveis industrializações de mercado, coisas
que nos rodeiam.
12.10. Foram em muitas atividades sobre agricultura e outros assuntos que não
continham gramática.
12.11. O da goiaba, A Saga da Soja, o conflito entre segurança alimentar e recursos
naturais.
Desse modo, fica evidente que focalizar as situações reais de uso da língua, para
esses acadêmicos, significa manter contato com textos de sua área, o que não surpreende de todo,
uma vez que a própria literatura aponta que o estudo da língua torna-se mais acessível se
trabalhada com aquilo de que o aluno gosta e precisa.
Observando as respostas dadas pelos participantes, em especial às questões que se
referem ao uso do manual didático, e em respostas que apontam a importância de ter certeza
delas, reconhecemos que os efeitos de sentido produzidos estão inscritos na FD (Formação
Discursiva) do sujeito que é reconhecível na FD da escola, e tais efeitos de sentido têm apoio nas
práticas materiais instituídas pela ideologia dominante, na instituição escolar/acadêmica, o que
nos remete ao já-dito, de acordo com Pêcheux (1997). A FD é, em grande parte, responsável pela
indução do sentido, pois é ela que conduz a uma dada interpretação, e aqui, nesse espaço,
percebemos que o discurso do manual tem seu sentido instituído e o reproduz, e nem mesmo o
professor consegue romper com ele, na medida em que se restringe a representar – e por que não
dizer: justificar – o papel de “detentor do saber” , como indica Coracini (1999), perpetuando a
sua submissão ao que o manual estipula.
82
Isso colabora para que se institua um efeito de sentido quase evidente, aquele
previsto. É pelo repetível do interdiscurso que podemos perceber a presença de uma e outra
tendência didático-metodológica na construção dos discursos, mesmo que as tendências não
sejam discernidas no discurso. Interessante mencionar que quando os alunos se referem às
perguntas elaboradas pela professora, eles estão se referindo às perguntas “informais” feitas pela
pesquisadora a eles, tanto com relação aos textos do manual didático como aos textos
trabalhados sem a presença explícita de pergunta “certa” para resposta “correta”, realizadas no
decorrer dos últimos encontros. Através de alguns desses depoimentos, é perceptível que o papel
do professor que busca contribuir para uma possível reflexão, fugindo do pré-estabelecido pelo
manual didático e intervindo no processo de construção de sentidos, acaba se tornando sutil,
dificultando ainda mais a discussão acerca do sujeito e da linguagem.
Os dados mostram que os acadêmicos mantêm a percepção de que poderão aprender,
desde que sigam alguns princípios de ensino/aprendizagem, tais como: apelo a estratégias de
metacognição relativas ao processo de leitura para facilitar a aprendizagem (tentar descobrir por
meio de palavras conhecidas); apelo a estratégias de metacognição relativas à metodologia de
ensino de leitura usada (“Mudou porque são estratégias fáceis, onde nós vimos o inglês como um
bicho. Mas não é, tem várias formas de escrever e entender”); apelo ao pré-conhecimento que o
aprendiz tem (“O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para que haja a
compreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas, levam o leitor a
buscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e desta forma compreender o texto ou
assunto em questão); visão de leitura como uma atividade que envolve a confirmação das
hipóteses, por parte” do leitor, sobre o significado que está sendo construído (“no texto você
encontra a opinião do autor, mas buscando informações de outros pode-se obter melhor
qualidade no que foi informado anteriormente”); visão de leitura que engloba a utilização pelo
leitor de dados lingüísticos e não lingüísticos como constitutivos do discurso escrito (“não é só
83
através de texto que podemos entender a língua com fotos pessoas aprendemos também”). Fica
claro que a visão desse processo de ensino/aprendizagem de leitura em inglês foi influenciado
por concepções teóricas oriundas da tradição do ensino de língua estrangeira e pela compreensão
inadequada de alguns aspectos da linguagem.
Assim, entendemos que o conhecimento sistemático e formal é necessário, mas não
garante a cidadania. Em aulas de Inglês Instrumental, esse conhecimento precisa ir além dos
conteúdos programáticos prescritivos. Precisa passar pela articulação desse conhecimento ao
contexto social em que vive o acadêmico, para que a informação de que ele dispõe se transforme
e para que análises interdisciplinares possam ser feitas.
Não basta, portanto, proporcionar aos alunos artigos na língua-alvo, leituras
direcionadas a sua área de especialização para uma melhor compreensão. É necessário,
sobretudo, que nossos jovens/adultos, induzidos/levados pelo poder do discurso político e
econômico, entendam que o simulacro e a representação do real não podem ser substituídos pelo
conhecimento refletido. E, mais que isso, cabe ao professor levá-los a perceberem que os
discursos mostram-se, também, como relações de poder.
Afirma Orlandi (1987, p. 68) que “O sujeito não se apropria da linguagem num
movimento individual: há uma forma social de apropriação da linguagem em que está refletido o
modo como ele o fez, ou seja, sua ilusão de sujeito, sua interpelação pela ideologia”. E mais:
conforme Santaella (1996, p. 330-331),
Toda linguagem é ideológica porque, ao refletir a realidade, ela necessariamente a
retrata.. […] As linguagens que dão corpo às ideologias, na dimensão de cada cultura
historicamente determinada, trazem inevitavelmente as marcas da posição política dos
agentes sociais. […] não há linguagem possível, conseqüentemente, que não seja um
feixe inicial de tensões políticas.
Cremos que, ao reforçar esses esclarecimentos que são fundamentais, os acadêmicos
poderão avançar na construção de um saber que, na perspectiva da AD, nos coloca de início em
84
contato com uma disciplina que tem na linguagem, na história e na ideologia um movimento
permanente de questionamento, de conflito – movimento esse que permite encontrar espaço para
a permanente busca de respostas que venham possibilitar uma nova forma de leitura daquilo que
está no texto, mas proveniente não apenas do espaço da linguagem.
Nessa esteira, Revuz (1998, p. 228) levanta questões importantes no âmbito do
ensino da Língua Inglesa:
Qual é o estatuto desse inglês do qual nos é dito que é o veículo inevitável da
comunicação internacional? É realmente a língua natural de uma comunidade social ou
é um código construído a partir do principio do menor denominador comum para usos
tecnicamente, socialmente ou culturalmente delimitados? Aprender inglês é aceder à
diferença britânica, americana, neozelandesa etc, ou é dar-se os meios de partilhar com
um grande número de pessoas os lugares científicos, econômicos, ideológicos que
criam, além das diferenças nacionais, uma semelhança ancorada na hegemonia de um
sistema econômico?
Essa reflexão, sem dúvida, aponta respostas contraditórias e conflitantes, na medida
em que entendemos que a relação entre história e linguagem agrega significados à língua. Ora, se
os discursos, por serem lugar de existência do social, apresentam-se em estado de confronto,
justifica-se o permanente embate entre, de um lado, a língua estrangeira vista como mercadoria,
conhecimento para ser adquirido, e, de outro, como conhecimento para existirmos e fazermos
existir.
85
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento dos sentidos oscila e escorrega. As diferenças se apagam e os detalhes
passam insignificantes nessa realidade que nos é apresentada hoje: a globalização. As estratégias
usadas para dificultar a singularidade que procura despontar em pequenos movimentos feitos por
poucos sujeitos são estratégias sutilmente elaboradas. O mundo competitivo, embora defenda a
integração de idéias e as diferenças e a inclusão do sujeito em todas as esferas, impõe a presença
e a necessidade da competitividade como sinônimo de ascensão social e instrumento de poder,
não permitindo espaço para tratar dessa mesma diferença, que propaga, como singular. Orlandi
(2001, p. 160-161) indica que
Fala-se em “transmissão” de conhecimento. E o efeito de exterioridade fica só em seu
efeito, não construindo uma passagem do indivíduo para sua forma de existência social,
não havendo possibilidade de uma transferência real em sua forma de existência, em sua
participação. Em outras palavras, não há individualização do/no processo social de
conhecimento mas serialização, clonagem.
Procuramos, nesse trabalho, fazer movimentos em direção ao universal, buscando
encontrar pontos de singularidade e, assim, entender como se configura a relação entre uma
língua estrangeira vista/disseminada como ferramenta de ascensão social, como um conjunto de
discursos que propaga a expansão do progresso, do globalizado, e como instrumento de
conhecimento que pode ser buscado também como fonte de prazer e cultura.
Quando abordamos o inglês e seu ensino, logo pensamos que ele se faz necessário
para consumir informações, tecnologia, e que precisamos (professor, aluno, instituição)
encontrar um meio para que ele de fato se consolide. Nessa procura, porém, em muitos
86
momentos esquecemos que, em se tratando de uma LE, outros aspectos precisam fazer-se
presentes, um dos quais é o de considerar perguntas e desabafos como: “por que tenho de
aprender inglês e por que não outra língua?” ou ainda: “leitura em língua inglesa deveria
proporcionar sentido…”. Ora, aí estão discursos que não poderiam passar sem análise, discursos
cujos sujeitos precisam ser ouvidos – se não para receberem respostas finalizadoras (que não
temos), ao menos para suscitar reflexões.
Um dos objetivos propostos para a efetivação desta pesquisa era o de verificar se
estratégias de leitura em inglês instrumental poderiam ou não produzir efeitos de sentido. A
partir da análise dos três textos do manual didático de Rosângela Munhoz, chegamos à
conclusão, por meio de perguntas direcionadas ao próprio manual e respondidas pelos alunos,
que nem sempre é possível chegar à construção de sentidos, uma vez que o manual apresenta, em
sua grande maioria, perguntas cujas respostas não precisam de muita reflexão – basta retirar
informações localizadas no texto. Além disso, observamos também que os textos apresentados
pelo manual, e por nós analisados, procuram ocultar e/ou dificultar os movimentos que
sustentam o discurso homogeneizador que quer parecer neutro e universal, perceptível no manual
didático também pelas perguntas que possibilitam apenas uma resposta, sem margem para
discussões. O que poderia resultar na mudança de concepção de sujeito (uno e logocêntrico) por
parte da maioria de nossos acadêmicos simplesmente não se verifica.
Ora, quando pensamos o manual didático, precisamos ter clareza de que ele atende a
certos pressupostos: que não é neutro, que traz nele o olhar da autora, da editora, de um sujeito
que está inserido numa dada formação. Mesmo que não possamos delimitar a voz de um e/ou
outro nesse livro didático em questão, cumpre salientar que o manual procura atender aos
objetivos de um manual de inglês instrumental: ler instrumentalmente. Mas, na verdade, nossa
análise indica que esse manual e as estratégias de leitura por ele apresentadas permitem uma
87
leitura que não vai muito além da decodificação da palavra.
Por outro lado, cabe registrar outra constatação desta pesquisa: a instituição
Universidade, usando modelos de leitura como o sugerido pelo manual, pouco problematiza e
pouco contribui para mudanças em relação à construção de sentidos na leitura, uma vez que o
manual trabalha com perguntas “fechadas” e “corretas”. Também não podemos deixar de
assinalar que quem trabalha com o manual sem procurar problematizar o que nele está inserido
também contribui para uma atitude de resignação e controle de conhecimento. Mesmo que o
professor ensaie alguns movimentos de ruptura em relação ao estabelecido, ele encontra
resistências, seja do próprio sistema institucional, seja do aluno – o que ficou evidenciado por
muitas das respostas da pesquisa, e não nos causa surpresa, justamente por entendermos que para
o aluno habituado a pensar e levado a agir seguindo o controle dado pelo professor e pelo livro
didático, o conteúdo, e para o que ele serve, fica em segundo plano. Porém, nesse mesmo
movimento, despontam tímidos gestos de ver e entender leitura como possibilidade de acessar o
conhecimento.
Prosseguindo em nossa análise, queremos considerar a dificuldade em responder a
uma das perguntas de nossa pesquisa, acerca da dificuldade de trabalhar a leitura com
acadêmicos que não atendem às exigências de uma sociedade mercadológica e competitiva. Para
que nosso leitor não seja tomado pela surpresa, cabe relembrar que a perspectiva do inglês
instrumental é preparar o leitor/acadêmico para se tornar competitivamente mais apto a enfrentar
o mundo mercadológico, mas, paradoxalmente, em nossa compreensão, essas estratégias de
leitura de textos propostos não permitem que o aluno se torne competitivo (no sentido positivo) e
se sobressaia, uma vez que não lhe são dadas condições de reflexão e de tomada de posição
diante de fatos (como apresentado pelo manual) – muito pelo contrário, a situação perpetua o
modelo de leitura que trata o sujeito como incapaz de articular e refletir seu próprio discurso.
88
Se, por um lado, chegamos a essa triste constatação, registramos duas reveladoras
situações indicadas por nossa pesquisa: quando procuramos saber se essas mesmas propostas
permitiam leituras diferenciadas, se era possível construir efeitos variados de sentido, ou se elas
apenas informavam, tivemos respostas interessantes, que nos permitem afirmar que uma parcela
significativa de nossos entrevistados – os leitores/acadêmicos – não distingue leitura tratada
como estratégia imediatista, de leitura que busca a multiplicidade de sentidos possíveis para
leituras possíveis. Isso nos leva a entender que essa situação é oriunda de uma prática que, ao
longo dos anos escolares, vem sendo feita, e que já foi citada anteriormente em vários momentos
desta dissertação.
Mas é preciso também registrar que alguns acadêmicos reconhecem esses dois tipos
de leitura e os distinguem, reagindo de forma considerável à proposta apresentada pela
pesquisadora (perguntas e discussões que eram construídas à medida que as análises dos textos
por eles citados eram feitas – proposta que tinha como objetivo apontar outra possibilidade de
leitura), mostrando que é possível obter mudanças significativas com práticas que se voltem
contra o “pedagogismo”. Nossa prática procurava problematizar as atividades e refletir sobre as
condições de produção de um texto e, com sua aplicação, concluímos que não será a curto prazo
que resolveremos uma situação que vivenciamos já há tanto tempo. Neste trabalho, por outro
lado, pudemos verificar que a compreensão de leitura, percebida por parte significativa dos
alunos, é vista como processo receptivo, lugar em que o significado está no texto, muito embora
alguns dos comentários enfatizem o processo de leitura não apenas como o reconhecimento de
letras, mas como construção de conhecimento.
Foi interessante verificar que, embora pudessem explicar a diferença entre textos do
manual e textos outros, em muitas de suas respostas os alunos não conseguiam mostrar
coerência na indicação de diferenças entre eles e os materiais trabalhados. Em contrapartida, é
89
oportuno também observar que alguns alunos conseguiram fazer reflexões a respeito das
atividades propostas, apesar de demonstrarem dificuldades em diferenciá-las, o que, em nossa
análise, se deve ao fato de que o discurso escolar está tão incrustado na memória e no imaginário
dos sujeitos, que temos dificuldades em efetuar movimentos de deslocamento, os quais poderiam
romper com o estabelecido. Assim, o espaço para discussões, quebras e reconstruções de
paradigmas continua sendo abafado pelo projeto logocêntrico da modernização. O
encaminhamento que professores em geral dão à língua/linguagem também é alvo de reflexões,
pois é ele também que participa e contribui significativamente para o processo de conhecimento
que ao sujeito é dado partilhar.
Mesmo manifestando alguns traços de singularidade (deslocamento, considerando a
tradição), os alunos encontram dificuldades na busca de autoria, uma vez que ainda está
enraizada em suas práticas, sustentada tanto pelo manual quanto pelos encaminhamentos dos
profissionais da área, a idéia de que a língua estrangeira serve para melhorar sua condição de
sujeito no mercado de trabalho, mas não a condição de sujeito capaz de produzir outras vozes,
como se uma não dependesse de outra. Importante ressaltar a permanência do antigo vínculo
com o cotidiano, que aparece como efeito de sentido, na tentativa de entrar com a prática, “os
textos da área”, e na frustração de não conseguir entender a língua como mais uma forma de
conhecimento, como elemento de cultura e lazer.
Conforme depoimentos, percebemos que ao professor – e, por extensão, às
estratégias de leitura – é atribuído um papel motivador, cujo saber e prática determinam o
sucesso ou insucesso de aprender uma língua estrangeira. A leitura continua relacionada com a
idéia de decodificação, conforme vimos nas respostas analisadas. A idéia que perpassa é a de que
os alunos estão desenvolvendo a habilidade de leitura somente como um conjunto de estratégias,
como se bastasse usá-las adequadamente para lidarem com o texto e, assim, produzirem sentidos.
90
Nessa perspectiva, corremos o risco de entender e trabalhar leitura como atividade
limitadora, que apenas busca reconhecimento de estruturas e informações, sem que ao aluno
sejam oportunizados instrumentos que atinjam níveis mais profundos de análise. Vale ressaltar,
conforme ficou evidenciado, que aprender uma LE, pela escolha dos textos e seus
questionamentos via manual, é uma atividade sem conflitos. E mais: a preocupação com a LE e a
sua expansão em grande escala sustentam esse discurso, que é mediado pela mídia: surge como
imperativo aprender LE para poder participar do mundo globalizado – como constatado nos
depoimentos dos alunos integrantes de nossa pesquisa.
Ora, nessa relação precisa ficar claro que o sujeito que os enuncia é marcado
ideologicamente e, assim, constitui-se de outros dizeres, na maioria dizeres “autorizados”
institucionalmente, o que faz com que todas as respostas dadas pelos respondentes e os
comentários por eles feitos e por nós analisados sugiram a imagem que nossos leitores têm da
LE, ou seja, de que ela serve apenas para aprender gramática e para se dar bem no mundo dos
negócios. Nessa perspectiva, saber uma LE é o mesmo que abrir portas para um mundo melhor,
especificamente no caso do inglês, que é a língua dos grandes negócios, lugar onde tudo pode
acontecer, lugar de onde o Brasil é falado. A economia gira em torno do estrangeiro; então, para
se dar profissionalmente bem, é imprescindível saber uma LE.
Também queremos considerar a expansão do inglês no mundo, não meramente como
expansão de uma língua, mas como expansão de um conjunto de discursos que fazem circular
idéias de desenvolvimento, democracia, modernização. Se assim entendido, o inglês – em
específico o inglês instrumental, como vem sendo tratado no meio acadêmico/escolar: leitura
como consumo de informações e tecnologias – funciona mais como uma maneira de
homogeneizar o pensamento e as ações. Por fim, o Inglês Instrumental trabalha com o factual e
mensurável – o contrário do que nos interessa, pois pensamos discurso como possibilidade de
91
inúmeros sentidos. Dessa forma, não fica espaço, ou fica muito pouco, para que aluno/aprendiz
signifique nessa língua.
Não é o caso, aqui, de apontar uma outra metodologia, até porque ela por si não se
basta. O que precisamos é pensar um conjunto de ações. Sendo assim, é imprescindível que
professores, de um modo geral, não reduzam o ensino da língua a questões sócio-psicológicas de
motivação, a questões metodológicas, a questões meramente lingüísticas. A língua está imersa
em lutas sociais, econômicas e políticas – e isso precisa ser discutido no cenário
acadêmico/escolar, porque a língua e o discurso não são nunca neutros. Quem ensina inglês não
pode ficar indiferente ao discurso dominante que representa a internacionalização do inglês
como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. É preciso considerar também as relações
de seu trabalho com a expansão da língua, avaliando criticamente as implicações de sua prática
na produção e reprodução das desigualdades sociais.
Para que essa realidade aconteça, é necessário que outras questões anteriormente
citadas – escola, universidade, estratégias de leitura, manual, leitura como processo – sejam
contempladas. Na verdade, esse conjunto de ações é que é/será responsável pelas mudanças,
pelas possibilidades de “deslocamento” e “desordem”. O inglês instrumental tem seu espaço, e
até é preciso garanti-lo. O que não é desejável é que continuemos a tratá-lo como mero
instrumento de generalização universal que determina quais as técnicas corretas a serem
empregadas, capazes de levarem o leitor mais rapidamente ao que o autor “quis dizer” no texto.
O manual didático pode ser, e em muitas situações o é, um auxiliar na disseminação do
conhecimento. O que é condenável é permitir que apenas ele figure como objeto central nas
aulas de língua, determinando o certo e o errado e implicando discursos que não permitem o
aflorar dos conflitos tão presentes e que tanto queremos fazer emergir para pensá-los e discutilos.
92
Em relação ao ensino proposto para as escolas públicas estaduais, pensamos ser
oportuno lembrar que não basta conhecer a Proposta Curricular; é preciso ir além, é urgente sua
aplicação consciente e responsável, pois, em nossa compreensão, possibilitar a aprendizagem é
apropriar-se de outras habilidades da língua. Percebemos, também, que a ação da maioria dos
alunos no ambiente acadêmico é resultado do ensino médio, ou seja, a idéia de que o ensino do
inglês está aí para cumprir programa, precisa-se do professor e do livro didático para avalizar o
conhecimento e, mais, basta responder de acordo com o esperado (perguntas adequadas para
respostas certas). Daí, a realidade precisa ser repensada em todos os níveis de ensino. Cabe
também, nesse espaço, uma reflexão a respeito do papel que a universidade tem nesse conjunto
de ações que citamos anteriormente. Embora não possamos afirmar com dados, pois não era
objetivo de nossa pesquisa tal abordagem, pudemos perceber que ela ainda não está preparada
para lidar com situações que num só tempo trabalhe universalização de conhecimento e
singularidade de alunos/leitores. Dessa forma, parece interessante refletir: até que ponto ela está
sendo espaço de construção de saberes? Perguntas como essa um trabalho futuro poderá
responder.
Para finalizar, sabemos claramente que não estamos a salvo de críticas com relação
às idéias aqui articuladas. Afinal, o que trazemos são reflexões que necessitam ser disseminadas
e ainda mais aprofundadas, para repensar as ações que fazem o ensino de inglês instrumental e o
ensino de língua estrangeira serem como são. Queremos fazer desse discurso instrumento de
melhoria na compreensão da metodologia, além de um compromisso: o de buscar sempre
movermo-nos da posição de falante para a posição de atuante.
93
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98
ANEXO A - QUESTÕES APLICADAS À POPULAÇÃO-ALVO DA
PESQUISA
1 - No passado, ao se pensar na importância de uma LEM, de imediato vinha à mente a
idéia única de que essa língua era um instrumento, uma ferramenta útil de ascensão social e de
melhores oportunidades na vida acadêmica e profissional. Atualmente presenciamos uma
mudança de ponto de vista que direciona o ensino-aprendizagem de uma LEM para a informação
e comunicação global, levando-se em conta que o conteúdo, o método, e as razões do ensino
constituem variáveis que dependerão das necessidades do aluno e dos aspectos históricos, sociais
e culturais de cada situação de aprendizagem. Qual sua posição a esse comentário? Qual delas
está sendo vivenciada por você?
2 - Uma das teorias sobre o ensino de leitura é que o significado está no texto apenas,
portanto, é dele que se deve extrair o significado. Você concorda com essa afirmação? Por quê?
3 - Na sua opinião, a leitura de textos na língua inglesa só deveria servir como método
para aprender gramática, melhorar o vocabulário ou também deveria servir para produzir
sentidos, para poder participar do processo sócio-histórico? Você poderia citar algumas das
atividades em que foram evidenciados esses comentários?
4 - Os textos Facsimile, Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical
Tragedy, do livro Inglês Instrumental – Estratégias de leitura, de Rosangela Munhoz, vistos em
aula, seguem um roteiro de atividades, entre elas, Critical Reading. Em sua opinião, essa
atividade ajuda/ajudou a torná-lo leitor dos textos que circulam no social, que permitem
compreender e perceber outras vozes, ou apenas limitam-no à leitura didática, destinada apenas a
ensiná-lo a ler (decodificação) e concordar com a posição expressa pelo autor?
5 - Segundo a teoria de Terzi (1984), o aprendiz de uma LEM deve tomar consciência de
que a leitura é um processo ativo de construção de sentido a que o leitor chega por meio de
antecipações, confirmações e/ou reformulações de hipóteses, inferências, utilização de
conhecimentos prévios, uso de informações não lingüísticas (ilustrações, gráficos, tabelas,
pontuação, etc.), e não apenas por intermédio da soma do significado de todas as palavras do
texto. As estratégias apresentadas nos textos estudados permitem que isso ocorra? Em que
situações?
6 - Geralmente tem-se o uso do livro didático nas aulas de LEM. Você julga importante
que as aulas (professor) tenham como guia um livro didático ou você prefere trabalhar com
textos mais específicos voltados à área de interesse e que tenham informações a serem discutidas
e problematizadas?
7 - Você poderia afirmar que as perguntas apresentadas pelo livro de Rosangela Munhoz
referentes aos textos trabalhados permitem fazer leituras além da palavra? Justifique.
99
8 - As estratégias de leitura com suas perguntas apresentadas pelos textos Stress,
Passenger Killed when Blast Sucks him out of Jetliner e Tropical Tragedy permitem a você oporse às respostas, permitem discordar das informações apresentadas, permitem a construção de
sentidos ou apenas a informação pura e simples? Por quê?
9 - Você julga importante que a fonte dos textos seja informada, ou não é relevante saber
quem escreveu, em que circunstâncias e qual a posição que ocupa?
10 - Você realizou atividades (leitura, análise) com os textos contidos no manual e outros
trazidos pela professora (pesquisadora). Você percebeu diferenças nos textos e nas perguntas
sugeridas/elaboradas pelo manual e pelas da professora? Em que situação você percebeu
diferenças, se envolveu mais?
11 - Nas atividades em que você precisa compreender/interpretar o texto sem roteiros
prontos, sem perguntas de localizar informação, ou mesmo outras atividades que apelem à
organização esquemática formal do texto, ao esquema de conteúdo, foi possível fazer
inferências, pressuposições, foi possível discutir, refletir e argumentar sobre o assunto em
questão?”
12 - Que atividades realizadas por você permitiram fazer leitura reflexiva?”.
Respostas às questões
1.1
A língua inglesa, não é mais utilizada apenas para a aprendizagem da pronúncia,
mas sim para se buscar informações desejadas sobre determinado assunto, podendo-se adquirilas de forma rápida e precisa.
1.2
A LEM está vivenciada por mim para a informação e comunicação global, visto
que nos dias de hoje, num mundo globalizado precisamos saber alguma coisa do Inglês para não
nos perdermos no tempo.
1.3 A língua inglesa é muito importante para as pessoas que fazem grandes negócios.
Estamos aprendendo a nos comunicar, a obter informações tentando compreender os textos ou
assuntos sabendo somente algumas palavras chaves. Acho que é um método que faz com que o
aluno se esforce mais e também, para nós acredito que vamos ocupar pouco a fala, vamos utilizar
no nosso dia-a-dia interpretações ou traduções de textos.
1.4 Concordo com esse comentário, pois o ensino-aprendizagem de uma LEM deve
direcionar-se a informação e comunicação global, desde que leve em conta o conteúdo, o
método, e as razões do ensino que constituem variáveis que dependerão das necessidades do
aluno e dos aspectos históricos, sociais e culturais de cada situação de aprendizagem. Estou
vivenciando um ensino-aprendizagem para a informação e comunicação global.
1.5 A língua estrangeira no meu ponto de vista vem para trazer informações e
100
comunicação global, pois é de suma importância a todos saberem mais de uma língua e mesmo
porque a língua inglesa está presente diariamente na nossa vida.
1.6 Hoje, precisamos saber uma LEM para podermos nos comunicar com o mundo, com
os meios existentes de comunicação (computador, web, teleconferência) estão sendo cada vez
mais utilizados, a necessidade de uma segunda língua tornou-se evidente, não só para garantir
sucesso profissional, mas, também para tornar você um profissional.
1.7 Sem dúvida a língua estrangeira é essencial para que possamos conseguir seguir em
frente em nossos dias, no meu caso acadêmico de agronegócio penso que sem algum
conhecimento de outra língua não vamos poder progredir profissionalmente, pois o agronegócio
está ligado diretamente com os outros paises.
1.8 Penso que ainda que é de ascensão profissional, pois hoje o mundo gira entorno de
um país de língua inglesa onde temos que se adequar a esses métodos para acompanhar o mundo
em seu desenvolver.
1.9 A língua Estrangeira deve ser apresentada como instrumento de informação cultural e
social-econômica. Não discutir gramática. Eu vivencio informação para aprender a economia na
globalização.
1.10 A LEM pode ser usada certamente como uma ascensão profissional, mas, mais que
isso ela ajuda nós enquanto (estudantes) acadêmicos uma aprendizagem ampla, assuntos que
usamos ou convivemos no dia-a- dia que poderão ser mais facilmente utilizadas. Concordo com
os dois pontos colocados, pois você aprendendo você terá uma visão e comunicação global
ampla que facilitará o lado profissional.
1.11 O inglês se torna muito importante a partir do momento em que você der valor a ele
pois, se você não valorizar o estudo se tornará cansativo. Hoje para a comunicação e o avanço
global a língua estrangeira se torna muito necessárias, pois até mesmo em nossas casas nós
falamos uma língua estrangeira e não nos damos conta da sua importância.
1.12 O inglês deve ser estudado sim porque é uma matéria muito importante para todos,
só não sei se seria ao público pois não tendo tanto conhecimento.
1.13 Como comunicação global. A comunicação pelo inglês é mais fácil. Para ser
adotado no mundo, já que é uma língua que em todo país algumas pessoas falam.
1.14 Dê acordo com o interece global, e para que nós possamos extrair mais
conhecimento e assim ficando por dentro do que acontece com o mundo. Os aspectos históricos.
1.15 Conviver no mundo globalizado, é entender um pouco de tudo, para tanto
precisamos também entender informações em outras línguas.
1.16 Aquela que está no interesse de conhecer algo novo. Onde você vem com um
pensamento. E sai com um conhecimento maior e diferente, como na vida, trabalho etc.
1.17 De uma ascensão profissional e social, hoje ela se tornou necessária para a
comunicação global, no meu ver a língua inglesa é necessária.
1.18 Com certeza o inglês é importante e sempre vai ser, pois todo que lugar que vamos,
precisamos entender um pouco dele.
101
1.19 Acredito que atualmente a forma de aprendizagem de uma língua Estrangeira e a
assimilação da mesma é de suma importância, levando-se em consideração o contexto em que
vivemos, sendo sim este globalizado. Minha vivencia está relacionada a segunda afirmação.
1.20 Atualmente a língua estrangeira é esencial para ascenção social como para vida
proficional e ou acadêmica. Pois hoje existem palavras que não são traduzidas para o português e
sim ficam com sua língua origem, por isso e outras coisas que é essencial saber pelo menos o
básico do inglês, outro exemplo é o computador que se você não entende um pouquinho de
inglês você não consegue as vezes manusea-lo.
1.21 Eu acho que a língua deve ser aceita para nossa aprimoração social, conhecimento,
lazer, prazer, novas culturas, para entendermos como é a vida lá fora, não ficando somente
ligados a nossa vida social (brasileira). Para realização pessoal, novas estratégias. Estou
vivenciando a 2ª posição.
1.22 Como asenção global e profissional estar por dentro do que acontesa no mundo.
1.23 Para comunicação global, ela está presente todos os dias em nossa vida.
1.24 O comentário gera vários tópicos a serem discutidos. Porque eu estou vivenciando
no momento as necessidades minhas e procurando resolvelas.
1.25 Comunicação.
1.26 Eu estou naquela em que o inglês traz conhecimento informações e comunicações
globais.
1.27 Informações e comunicação.
1.28 Informação e Comunicação global.
1.29 Comunicação global.
1.30 Sim a língua estrangeira tem muito para nos ensinar pois o futuro vem cada dia nos
mostrando que a língua estrangeira é muito importante para nós.
1.31 Muitas coisas que nós presenciamos, que nós vivemos envolvem o Inglês. Por
exemplo: se aumentou o preço de alguma mercadoria, logo retrata EUA, por isso é importante o
estudo da LEM.
1.32 Devemos buscar aprender uma outra língua na minha opinião para podermos nos dar
melhor profissionalmente, pra mim melhor oportunidade acadêmica e profissional.
1.33 Você ter como objetivo o conhecimento é uma das maiores metas, e nos dias de hoje
o inglês é nosso maior aliado. O 2° método está ajudando-me para que veja e encare o inglês de
uma forma fácil.
1.34 A língua estrangeira é muito importante em nossa, mas o que mais me evidencia é a
língua estrangeira na vida profissional.
102
2.1 Não, no texto você encontra a opinião do autor, mas buscando informações de outros
pode-se obter melhor qualidade no que foi informado anteriormente.
2.2 Não, por que em um texto o autor coloca o ponto de vista dele, o viver do seu dia, sua
classe social e sua religião, sendo que pode ser visto, analisado em um outro sentido, às vezes
totalmente diferente da opinião do autor.
2.3 Não, por que qualquer um pode colocar o que acha no papel, e isso não quer dizer que
esteje correto e tenha que aceitar. Deve-se ter sua opinião e fazer uma crítica comparando vários
aspectos.
2.4 Não, porque devemos possuir algum conhecimento sobre o assunto, para então
podermos argumentar sobre o tema tratado.
2.5 Não concordo, pois na maioria dos textos trabalhados, principalmente que tratavam
sobre agricultura foi possível através de discussões construir opiniões sobre os assuntos, o que
torna a aula mais interessante.
2.6 Não, pois a compreensão do texto envolve além de conhecer o que está escrito,
conhecer o assunto, para fazer inferências, usando o Previus Knowleage.
2.7 Não, pois como vimos em aula podemos as vezes, obter um significado através não só
do texto mas também analisando uma figura ou outros sinais que existam nesse texto.
2.8 Devemos associar textos com o que presenciamos ou conforme seu modo para termos
uma melhor leitura e entendimento.
2.9 Não. As justificativas devem estar relacionadas com a realidade de cada um. O
importante é definir com clareza. O que é importante para mim, talvez não é prioridade para
outros.
2.10 Não, pois se tivemos idéias apenas sobre o texto nossa visão seria muito estreita em
relação a capacidade e conhecimento. A discussão e outras informações sobre determinado texto
pode as vezes abrir caminhos quando menos esperamos.
2.11 Não, pois você está livre para tirar as conclusões que você achar melhor. Pois é o
autor junto com o leitor que irão dar sentido ao texto.
2.12 Em vista sim pois com o texto você tira as dúvidas.
2.13 Sim, mas podemos ser críticos e comparar os dados com o mundo e formarmos
nossa própria conclusão.
2.14 Sim: Por que é dos textos que retiramos o nosso conhecimento e sabedoria.
2.15 Não. Porque muitas vezes achamos que o texto tem um significado, porém uma
conversação ou uma reflexão pode nos indicar o real significado.
2.16 Não. Por que no livro o autor comenta uma opinião dele, ou até mesmo o que
aconteceu ou o que está acontecendo, anos atrás, e não a realidade que está. Cada ano muda tudo
103
de maneira diferente. E até mesmo opinião.
2.17 Sim, mas levando para a realidade (comparação) todo e qualquer texto podemos
fazer comparação.
2.18 Sim. Porque o método de ensino como é a leitura é muito importante, ela nos deixa
bem mais solta nas palavras, nos aprendemos ainda mais a nos expressar.
2.19 São, pois muitas vezes no primeiro momento, o texto pode trazer uma idéia, mas que
quando debatida traz um novo rumo.
2.20 Às vezes sem outras em tanto não, é possível fazer inferências no assunto tratado
principalmente quando nós temos mais conhecimento do assunto.
2.21 Não. A partir do significado de um texto pode-se acrescentar coisas novas e viáveis
para que o texto seja enriquecido com nosso conhecimento (pessoal).
2.22 Não, porque se pode buscar outras informações além do significado do texto.
2.23 Pensava que era assim mesmo depois das aulas de inglês percebi que existe outras
formas.
2.24 Sim, porque o significado tem que estar no texto.
2.25 Sim, porque vamos entender o texto.
2.26 Não concordo com essa justificativa porque o inglês não significa um mero
emaranhado de palavras para traduzir mas sim uma fonte de oportunidade.
2.27 Não, nem tudo está no texto, algumas coisas está relacionada ao nosso dia-a dia.
2.28 Não. Por que depende de uma interpretação e análize dos dados para uma melhor
compreensão.
2.29 Não, porque não temos todo domínio da língua.
2.30 Não – porque não é só através de texto que podemos entender a língua com fotos
pessoas aprendemos também.
2.31 Não: Porque nem tudo que está escrito no papel é igual ao quê aconteceu na
realidade.
2.32 Não porque devemos não procurar só nos textos mais em discussões entre a classe
discutir o assunto.
2.33 Não, porque se deve fazer uma leitura mais ampla uma “leitura de mundo”.
2.34 Na minha opinião deve-se falar baseado no texto mas compreender também as áreas
práticas que a cercam.
2.35 Não, porque a idéia vem do dia-a- dia também.
104
3.1
Também deveria servir para produzir sentidos às situações. Podemos evidenciar
estas situações em quase todos os textos, pois todos levaram a alguma discussão sobre ao
assunto.
3.2 Deveria servir para produzir sentidos para poder participar do processo histórico, em
todos às atividades realizadas em sala de aula, por que em todos os textos foram discutidos e
analisados os que o conteúdo do texto nos transmite.
3.3 Em relação as atividades desenvolvidas durante as aulas tivemos um pouco de tudo a
acho muito importante você saber um pouco de tudo. Pois tem situações que você não irá utilizar
a escrita, ou a fala, mas também interpretar o que querem nos passar.
3.4 Também deveria servir para produzir sentidos, para poder participar do processo. “A
saga da soja”.
3.5 Considero importantes os textos em inglês para dar um sentido aos fatos e também
para nos sentirmos a par do que acontece no mundo. Uma atividade que trouxe informações
sobre acontecimentos foi o texto da floresta e da erosão do solo ou da tragédia com o avião.
3.6 A leitura de textos da língua inglesa deve tornar, ou levar o leitor a formar uma idéia
do contexto social relacionado ao assunto descrito, coisa que muitas vezes não acontece.
3.7 Textos com o que vimos em aula sobre a saga do soja, é um texto que além de nos
proporcionar conhecimento gramatical, e vocal também nos mostra os caminhos percorridos pelo
soja.
3.8 Explicar ou tentar fazê-la como as traduções dos textos da língua inglesa foi
importante pois com eles aprendemos não só o significado do palavreado mas o modo de agir e
seu daquele povo (cultura).
3.9 As atividades: Agricultura: Revolução Verde, Produtividade, Solo, segurança.
3.10 Entender a gramática é um ponto muito valioso no conhecimento de um (praticante)
estudante de LEM, pois através dela, a facilidade de compreensão aumenta e a escrita também se
tornará mais prática. E certamente a leitura somente, pode ajudar a compreender melhor as
necessidades do dia- a- dia.
3.11 Nem uma pois, em todos os textos nós saímos da gramática.
3.12 Não, com os textos você enriquece a si mesmo na aprendizagem.
3.13 O inglês é complexo precisamos da gramática, do vocabulário e dos sentidos para
que possamos ter uma melhor avaliação sobre o assunto, todos os métodos são importantes mas
o do sentido conclusão é o mais importante.
3.14 Muitos textos que a professora trouxe para nós foi muito importante, pois é algo
novo assim podendo retirar algo à mais para nós.
3.15 O comentário de uma pessoa, muitas vezes comenta-se pela aparencia, e não pela
pessoa que ela é, nem falou com ele, nem cumprimentou mas já dá sua opinião.
105
3.16 Participar do processo sócio-histórico. Atividades realizadas foi a explanação do
texto Agricultura sustentável.
3.17 Todas essas formas citadas ajudou muito para a fala do inglês, pois com certeza o
inglês é muito interessante.
3.18 Segunda afirmação. Isso foi evidenciado em todos as atividades de interpretação de
textos.
3.19 É esêncial dos dois, porque na maioria das vezes é preciso saber da gramática para
traduzir um texto.
3.20 Não.
3.21 Pra poder interpretar textos e buscar imformações novas.
3.22 Também para fazer outras leituras. A última atividade que nós apresentamos.
3.23 O texto “Grupos de sucesso”.
3.24 Aprender a gramática
melhor.
3.25 Na minha opinião como principal a língua Inglesa tem que servir para produzir
sentidos e direcionar a um foco educativo, uma atividade que poderia citar é quando tivemos o
entendimento Do texto a Saga do Soja.
3.26 As traduções foram importantes, e os métodos de como se comportar, e costumes
nos outros paises que utilizam a lingua inglesa.
3.27 Deveria servir para produzir sentidos e participar do processo sócio histórico.
3.28 Não, para ver outros temos em inglês, e praticar também a gramática.
3.29 Texto que tiveram assuntos interessantes.
3.30 Não.
3.31 Traduções de textos, discusões sobre o assunto dos textos.
3.32 Produzir sentido seria o melhor. Sobre o 1° caso não me vem a mente, mas sobre o
2° podemos citar os textos dos últimos encontros.
3.33 Com certeza os textos da lingua inglesa devem ser produzir sentidos, para que
possamos compreender a matéria relacionada com aprática.
3.34 Essa atividade possibilitou a leitura de outros textos que circulam no social.
4.1 Ajudou a me tornar leitor em entender, compreender e perceber as diversas posições
que um texto pode oferecer.
106
4.2 É interessante saber o que ao autor pensa, mas não é por isso que vamos pensar como
ele. Nos ajudou a discutir e trocar idéias.
4.3 Ajudou a compreender e perceber outras posições sobre os temas.
4.4 Esses textos auxiliaram na compreensão de outros elementos que o autor não aborda
mas é preciso conhece-los para interpretar e aximilar os fatos-abordados.
4.5 Todos os textos que foram estudados/analizados/compreendidos deixam um
conhecimento que posteriormente será com certeza utilizado.
4.6 Ajuda, pois com seu jeito simplificado de leitura, nos passa de certa forma um
incentivo com relação a leitura.
4.7 O leitor tem sua opinião sobre o assunto em determinada região, globalizando o
conjunto. Não podemos observar e concluir que o leitor tem vivenciado tal situação o que é
diferente para aqueles que apenas interpretam o texto.
4.8 Esses textos ajudaram nós só no sentido de entender a visão do autor, mas de ter meu
próprio ponto crítico.
4.9 Sempre podemos compreender e perceber outras vozes, afinal nunca nos detemos em
um texto sem podermos discuti-lo.
4.10 Pra mim nos textos apresentados foram muitos bons, aonde citamos opiniões ao
respeito se tornando quase polemico.
4.11 São textos abertos que oferecem um dialogo com perguntas para compreender e
perceber e ter uma própria idéia do assunto comparado com outras situações do mundo.
4.12 O inglês instrumental é uma maneira de aprender em inglês lendo rapidamente só
por sima e cuidando as palavras cognotas.
4.13 No meu ver ler algo, compreender e ter uma opinião crítica sobre ao assunto é
extremamente importante. Não devemos ser cordeiros.
4.14 No meu ver foram leituras críticas, onde todos podiam expressar sua opinião.
4.15 Com certeza as formas de leitura que foram utilizadas em sala de aula foram bem
aproveitadas, e nos passou muitas formas de cada aprender a entender o inglês.
4.16 Ajuda a me tornar um leitor crítico.
4.17 Na maioria das vezes fiquei concordando com a posição do autor.
4.18 Sim. Pois a partir das “outras vozes”, o nosso conhecimento de “mundo” fica bem
diferenciado.
4.19 Ajudou a tornar uma leitura mais fácil podendo interpretar o texto ajudando sua
tradução.
4.20 Faço leitura das palavras um pouco diferente do que imaginava e costumava fazer.
107
4.21 A leitura gerou em nós uma opinião própria.
4.22 Não me tornou leitor pois entendo muito pouco o inglês.
4.23 Eu acho que o livro de Inglês Instrumental nos ajudou muito para pegar o foco do
Inglês mas foi talvez um pouco monótono.
4.24 Os textos foram bem aplicados, juntos com sua tradução, nos ajudou a compreender
os assuntos citados, e melhor nosso aprendizado.
4.25 Ajuda a compreender de forma mais fácil, e interpretar certos assuntos vividos em
nosso cotidiano.
4.26 Sim, ensinando uma visão ampla do inglês e de praticar leituras.
4.27 Nas vezes que nos mostram a realidade nos textos.
4.28 Primeiramente, temos que entender o quê está escrito em inglês, para depois
concordar ou discordar
4.29 Não concordar com o autor, mas sim dar uma opinião sobre o que o autor coloca.
4.30 Esse tipo de texto ele te limita a um contexto de interpretação.
4.31 Ajudaram a compreender mais sobre o circulo social que nos cerca.
5.1 Sim.primeiramente, em alguns livros, olhávamos as gravuras, palavras chaves,
tentando entender o texto e podemos perceber que fazendo isto a leitura e compreensão torna-se
mais fácil.
5.2 Sim. Às vezes um simples gráfico ou tabela, vem a nos favorecer na compreensão, do
que uma pagina cheia de teoria.
5.3 Sim. Pois analisávamos os textos e dávamos sentido sem precisar traduzir todas as
palavras.
5.4 Sim, “a saga da soja”, Tropical Tragedy”.
5.5 Sim. Pois um exemplo pode ser dado através dos textos vistos em sala de aula, onde
antes de ler o texto, interpretávamos as figuras e era possível identificar parcialmente o que
abordava o assunto, também foi frizado e praticado o entendimento do texto sem a tradução de
todas as palavras, uma vez que, é possível entender o sentido que o autor dá ao texto.
5.6 O conhecimento prévio é uma realidade que precisa ser utilizada para que haja a
compreensão de um texto, e as técnicas de leitura que foram a nós ministradas, levam o leitor a
buscar todo o seu conhecimento prévio, a fazer inferências e desta forma compreender o texto ou
assunto em questão.
5.7 Permite, pois sintetizam bem as formas de entendimento e compreensão.
108
5.8 Sim quando usamos os argumentos fortes com exemplos que comprovam o ocorrido.
5.9 Sim, pois o conhecimento prévio e o uso das informações não lingüísticas permitiram
e muito na tradução.
5.10 Permite fazer uma leitura didática, mas abre para novas idéias e conclusões e
explicações às vezes opostas.
5.11 Sim pois desse modo podemos deduzir algo que aparece em inglês não sabendo tudo
mas uma boa parte.
5.12 Sim quando os textos não são didáticos, quando os assuntos são abertos.
5.13 Sim.Nas varias situações colocadas em sala de aula.
5.14 Permite sim, em todas as situações em que houve interpretação de textos.
5.15 quanto maior é o seu vocabulário, mais fácil fica a sua compreensão.
5.16 Sim. Quando já sabe-se algo sobre o assunto, através de certas ilustrações, dentre
outras que foram presenciadas em aula.
5.17 Sim, no modo de interpretar o que o autor quis dizer e não expressou com palavras.
5.18 Através da leitura, de uma foto ilustrada, dá para se constatar o que o texto enfatiza.
5.19 Permite porque através das ilustrações, tabelas e outras a gente consegue entender
um texto não só pela leitura.
6.1 Prefiro trabalhar com livros mais específicos
6.2 Se torna monótono trabalhar dessa maneira, tem mais valia e mais aprendizagem se
os assuntos forem do interesse.
6.3 Por textos por que discutindo o assunto a gente aprende mais.
6.4 Importante o uso do livro.
6.5 Temas mais direcionados na área, para se fazer maiores discussões do assunto.
6.6 Temas direcionados mais a área de interesse.
6.7 Sim, textos de nossa área, permitem maior conhecimento sobre o assunto.
6.8 Eu preferi trabalhar com textos relacionados ao curso ou com atualidades que estejam
acontecendo.
6.9 Eu prefiro trabalhar com textos mais específicos voltados a área de meu interesse.
109
6.10 Prefiro trabalhar com assuntos que remetem a minha área, mas, não deixando de
lado assuntos que por enquanto não trarão algo de concreto para nos num determinado momento.
6.11 Os dois porque assim haverá um maior conhecimento da LEM.
6.12 Segunda opção pois torna mais atrativo.
6.13 Tem de haver os dois: o livro didático e textos específicos, mas no meu ver os textos
com assunto especifico fazem com que o aluno tenha novas idéias, opinião própria.
6.14 Voltadas a área de interesse e que tenham informações a serem discutidas e
problematizadas.
6.15 É muito importante conhecer o presente, não devemos se ater a didática.
6.16 Particularmente prefiro trabalhar com texto voltado ou assunto que possivelmente
possamos discutir.
6.17 Com certeza voltado ao curso.
6.18 Minha preferência seria por assuntos voltados a área do agronegocios, mas se
deixarmos para traz alguns pontos pré´-estabelecidos poderemos não compreender assuntos mais
detalhistas.
6.19 Não concordo com livros: os textos ligados as atividades de interesses são mais
produtivas, você pode também usar assuntos da realidade local. O livro traz um contexto geral,
poderá ser não ideal para a realidade da região.
6.20 Penso que ambos são importantes pois precisamos do alicerce gramatical para
podermos adentrar em textos de interesse.
6.21 Acredito que não sejam necessários, pois se cada texto ou material usado for
relacionado com sua área com certeza haverá uma compreensão por parte dos alunos.
6.22 Os textos relacionados a atividade desenvolvida com certeza são bem mais
utilizados.
6.23 No meu ponto de vista é interessante uma mistura dos dois tipos de assuntos pois é
preciso estar a par dos acontecimentos do mundo e também sobre o assunto e interpreta-los no
nosso ponto de vista.
6.24 As duas coisas, a gente pode associar o livro com os textos e tornar as informações
em conhecimento.
6.25 Prefiro trabalhar com textos voltados a área, debatendo o assunto, mas claro, não
pode ser sempre.
6.26 Prefiro trabalhar com textos voltados a área, podendo assim haver um debate.
6.27 Trabalhar com textos da área.
110
7.1 Sim. Por que na forma que a autora coloca podemos fazer varias formas de avaliação
colocadas em cima dos textos.
7.2 Sim.
7.3 Sim a leitura alem da palavra vem por meio do assunto abordado e pelo nosso
conhecimento(pessoal)
7.4 Sim. Alem das palavras tem as figuras e estratégias de leitura.
7.5 Sim a situação em que o autor escreve.
7.6 Sim porque mexe com a imaginação e interpretação.
7.7 Não lembro.
7.8 Não.
7.9 Sim. Porque podemos verificar que há algo escrito nas entrelinhas, mesmo não
graficamente
7.10 Sim.Porque não só através das palavras a gente consegue entender o texto.
7.11 Sim, ou seja, às vezes, dependendo da pergunta.
7.12 Ás vezes, em outros casos, pede somente que se retire datas, dados do texto.
7.13 Sim. Pois fazendo uma ampla analise do texto, você poderá mudar sua opinião a
respeito do texto.
7.14 Sim podemos perceber coisas alem do que estava escrito.
7.15 Sim. Pois é possível criar uma visão pessoal sobre o assunto e interpreta-los no
nosso ponto de vista.
7.16 Sim. Porque sua forma de interpretar está ligado ao conhecimento que você tem no
assunto.
7.17 Sim, pois você pode colocar o seu ponto de vista em relação ao texto.
7.18 sim pois já temos um bom aprendizado das palavras, e muitas são repetidas.
8.1 Cada pessoa tem uma forma de pensar, muitas vezes não concorda com algo mais,
não fala por ter vergonha, ou, não saber se expressar.
8.2 São perguntas abertas.
111
8.3 As estratégias de leitura nos permitem discordar das informações, não somos ao
brigados a aceitar a opinião dos outros.
8.4 Às vezes ocorrem contradições que justamente servem de quebra-cabeça para
algumas significações, que ao final se encaixam.
8.5 Permitem que se faça uso simplesmente do nosso conhecimento para decifrar as
informações.
8.6 Permite a construção de informações.
8.7 Apenas a informação pura e simples, pois nos relata um fato, que desconhecemos,
não podendo opinar.
8.8 Ele é limitante deste ponto de vista muitas respostas você encontra no livro.
8.9 Permite o uso das informações para que nós podemos concordar ou ser contra, opor.
8.10 Pelo motivo de serem textos mais complicados mais de bons assuntos.
8.11 Informação pura e simples.
8.12 Informação pura, pois relatou de um acidente
8.13 Informação pura e simples porque retrata o texto e está escrito nesse texto.
8.14 Não.
8.15 Permite discordar ou concordar
9.1 É importante ter nos textos fontes de informação.
9.2 É importante sabermos de onde foi retirado os textos, pois um dia queremos ler com
mais tempo.
9.3 Julgo importante, pois demonstra veracidade.
9.4 Às vezes é preciso saber quem escreve pois assim sabe-se qual é a posição do escritor
sobre o assunto e porque ele tomou essa posição.
9.5 Eu acho que sim, pois deve-se ter certeza de que o estudo é correto.
9.6 Sim porque você vê em que circunstãncias foram escritos os textos.
9.7 Me permite concordar ou não. Acho importante saber as fontes.
9.8 É importante, para sabermos que está relatado.
9.10 É bom saber qual a fonte do texto e autor pois se o aluno querer se aprofundar mais
112
no assunto ela já possui referências.
9.11 Acho importante que a fonte seja informada.
9.12 É importante, dá mais credibilidade às palavras.
9.13 A fonte deve ser sempre revelada. Temos que saber quem é o autor do texto que
estamos lendo.
9.14 É importante.
9.15 Sim. Porque de repente um Zé Ninguém escreve uma coisa, a gente não analisa e
concorda com tudo
9.16 É importante, para percebermos com mais clareza o assunto abordado.
9.17 É importante ter referências sobre o autor, para ajudar a analisar a opinião do autor.
9.18 Julgo sr importante pois a compreensão se tornara mais fácil, um exemplo são os
textos retirados de jornais, estes são fáceis de serem assimilados e é possível identificar de que
parte do jornal foram retirados..
9.19 Sim, pois conhecendo a fonte podemos identificar o tipo de linguagem.
9.20 Sim para conhecer quem fala e porque argumenta tal assunto (concorda ou não
concorda)
9.21 Depende muito do texto que é abordado, se for um texto da área será muito
importante.
9.22 É sempre importante o autor ser conhecido, pois podemos conhecer o assunto
conforme o histórico do próprio.
9.23 De certa forma é importante, por outro lado nos força a pensar, desenvolvendo o
senso critico.
9.24 Sim é importante ver de onde surgiu.
10.1 Não. São todas parecidas e complicadas.
10.2 Sim.Pois tendo as perguntas fica mais fácil se situar no texto, sabendo o conteúdo o
que ele quer nós transmitir.
10.3 As perguntas da professora são mencionadas sobre as idéias do autor, quer nos falar.
10.4 Em partes, pois muitas vezes foi a tradução e do texto e uma pequena discussão
sobre ele.
10.5 Sim, várias, pois as perguntas sugeridas e elaboradas tem uma visão diferente sobre
113
o texto.
10.6 Em algumas perguntas sim, mas o importante é entender o significado sugerido para
entender e ter opinião diferenciada a favor e se for o caso argumentar o contrário.
10.7 Sim muitas pois podemos ir alem do simples significado das palavras, muitas se
tornam interessantes pois são de suspense, ficamos em dúvida do que realmente seria o correto.
10.8 Sim.cada pergunta trata um assunto diferente.
10.9 Não, tudo foi relacionado.
10.10 Sim, nas perguntas elaboradas pela professora a exploração das nossas idéias é
constante, interpretamos os textos, discutimos as opiniões.
10 11 Sim, pois as perguntas elaboradas pela professora geram mais debates e assuntos.
10.12 Sim. As perguntas são mais voltadas a nos acadêmicos onde assim podemos
discutir com mais clareza os temas abordados.
10.13 As perguntas da professora são mais discutidas, gera mais debate, em quanto as
perguntas formais são aquelas e pronto.
10.14 Sim.As perguntas elaboradas pela professora levavam a um maior debate e as aulas
mais dinâmicas e interessantes.
10.15 Sim.As do texto eram mais objetivas.
10.16 Sim,há uma larga diferença pois os textos estudados, geraram uma certa discussão
sobre o assunto criando uma serie de outras perguntas.
10.17 Há diferenças no questionamento, fazendo perguntas mais diferenciadas.
10.18 Sim.
10.19 Sim.Uma melhor compreensão.
10.20 Sim são muitas diferenças.
10.21 Sim pois as estratégias são ótimas.
10.22 Sim porque cada pergunta pode ser entendida de várias formas.
10.23 Sim. A professora faz perguntas que fazem refletir sobre mais de uma idéia que o
texto possa trazer.
10.24 Sim, através das perguntas feitas pela professora elas são mais claras e objetivas.
11.1 Sim se o texto for claro.
114
11.2 Até podemos refletir sobre o texto, só fica um pouco mais complicado.
11.3 Dependendo do texto sim.
11.4 È possível.
11.5 Sim em quase todas.
11.6 Sim textos que geram interesse despertam conhecimentos e curiosidades.
11.7 É possível, mas se torna mais complicado.
11.8 É possível e mais interessante, buscar informações e fazer referencias sem um
questionário.
11.9 Sim, pois já possuímos um certo conhecimento, pequeno mais possuímos.
11.10 Sim com muito mais facilidade.
11.11 Sim, pois a breve leitura das palavras nos abre a idéia onde construímos o restante
do texto que possa ter.
11.12 Sim, pois pegando um texto sobre produtividade ou solo, você entende que o solo
dependendo do manejo adotado você define a produção e ao mesmo tempo sua estrutura física,
podendo assim adequá-lo a necessidade da atividade em questão e ou melhorar praticas de
manejo apresentadas pelo texto.
11.13 Sim através do conhecimento adquirido.
11.14 É mais complicado, mas dá para tirar duvidas e agregar um conhecimento seu! Dá
para fazer.
12.1 Nas traduções de texto.
12.2 Isso depende dos textos, que devo tomar uma posição, assim querendo falar ou não.
12.3 Na verdade em todas, mas em especial em textos da área com perguntas.
12.4 Nos últimos textos da área.
12.5 Na maioria das vezes foi possível fazer leitura critica.
12.6 Nas atividades de análise e interpretação, geralmente você sabendo o título da obra
mencionada você pode fazer uma rápida análise, basta então conhecer as palavras chaves.
12.7 Os últimos textos.
12.8 Penso que nos textos mais voltados ao agronegócio em si, como textos da goiaba
que falam de seu mercado consumidor, possíveis industrializações de mercado, coisas que nos
115
rodeiam.
12.9 Em todas as atividades foram feitas leituras criticas e reflexivas.
12.10 Foram em muitas atividades sobre agricultura e outros assuntos que não continham
gramática.
12.11 O da goiaba, A Saga da Soja, o conflito entre segurança alimentar e recursos
naturais.
12.12 Aqueles textos em que não apresentavam questionários formais do próprio autor
(livro).
12.13 Nos textos que não apresentavam um questionário formal do texto.
12.14 Em todos os textos lidos e interpretados durante aula.
12.15 Os quatro últimos encontros foram todos eles muito exitantes.
12.16 Nas atividades que foi desenvolvida nos dois último,os encontros, pode se apegar
mais nos assuntos gerais, nos conhecimentos que nos já tínhamos.
12.17 Em todos teve um pouco de cada.
12.18 Nas traduções e interpretação de texto.
12.19 Em quase todas elas.
12.20 Em todas as interpretações de texto.
12. 21 Através de textos específicos da área.
116
ANEXO B - BIBLIOGRAFIA DO CURSO DE INGLÊS INSTRUMENTAL II
BUSSINESS ENGLISH DICTIONARY. INGLATERRA: LONGMAN.
DIAS, R. READING CRITICALLY IN ENGLISH. BELO HORIZONTE: UFMG, 1996.
MIKULEKEY, B. JEFFRIES, L. READING POWER. NEW YORK. NEW YORK:
ADDISON_WESLEY, 2.ED.
MUNHOZ, ROSÂNGELA. INGLÊS INSTRUMENTAL: ESTRATÉGIAS DE LEITURA.
MÓDULO I. SÃO PAULO: TEXTONOVO, 2000.
PINHO, MANUEL ORLANDO DE MORAES. BUSSINESS DICTIONARY-DICIONÁRIOS
DE TERMOS NEGÓCIOS.2.ED. SÃO PAULO: ATLAS, 1997.
STRUTT, PETER. MARKET LEADER BUSINESS GRAMMAR AND USAGE.
BUSSINESS ENGLISH. LONGMAN.
117
ANEXO C - INFORMAÇÕES SOBRE O CURSO DE AGRONEGÓCIOS E
PERFIL DO EGRESSO
Curso: Bacharelado em Agronegócios
Mercado de atuação: Em organizações de agronegócios, tais como, indústria, comércio e
prestação de serviços; órgãos públicos e privados; cooperativas; sistema financeiro; ensino,
pesquisa e extensão e propriedades rurais.
Objetivos: O Curso de Bacharelado em Agronegócios estuda o setor agropecuário em função
das suas funções intersetoriais com a indústria fornecedora e de transformação, o comércio, a
distribuição, o armazenamento e o financiamento. Visando acompanhar as tendências
contemporâneas, o curso busca a formação de profissionais com uma visão globalizante do setor
produtivo no qual está inserido, de forma a aplicar seus conhecimentos em organizações de
agronegócios, buscando prever as mudanças de mercado, adotando uma postura pró-ativa de
trabalho e antecipando-se aos fatos, estando assim em condições de apresentar soluções para os
novos problemas que se apresentam.
Perfil do profissional
Profissional capaz de compreender as bases gerais, técnico-científicas, sociais e econômicas do
agronegócio, de forma a desenvolver uma visão mais ampla da cadeia produtiva, alavancando
mudanças de natureza empreendedora.
118
Competências e habilidades
As competências e habilidades demonstram um conjunto de saberes e conhecimentos
provenientes de varias instancias tais como, de formação geral (conhecimento científico), da
formação profissional (conhecimento técnico) e da experiência de trabalho e social
(qualificações tácitas). O desenvolvimento do conjunto de saberes e conhecimentos ministrados
no Curso, deverá desenvolver, no mínimo as seguintes habilidades e competências:
-
iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura às mudanças,
consciência da qualidade e das implicações do seu trabalho;
-
raciocínio lógico, observação, interpretação e análise crítica de dados,
informações, bem como conhecimentos essenciais de agronegócios,
para identificação e resolução de problemas.
-
noção dos fatos sociais, culturais, políticos e da economia
agropecuária e agroindustrial;
-
expressão e comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos e
subordinados, de cooperação, trabalho em equipe, diálogo, exercício
da negociação e da comunicação interpessoal;
-
bom relacionamento com as pessoas, sabendo usar de diplomacia e
efetuando negociações de sucesso;
-
bom relacionamento com os diversos segmentos sociais e atuação em
equipes multidisciplinares, na defesa do meio ambiente e do bem estar
social;
119
-
reconhecimento, definição de problemas e equacionamento de
soluções;
-
pensamento estratégico, introdução de modificações no processo de
trabalho, atuação preventiva, transferência e generalização de
conhecimentos;
120
ANEXO D - TEXTOS EXTRAÍDOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL:
ESTRATÉGIAS DE LEITURA. MÓDULO I, DE ROSÂNGELA MUNHOZ.
121
122
123
ANEXO E - OUTROS TEXTOS TRABALHADOS DURANTE A
APLICAÇÃO DA PESQUISA
124
125
126
127