A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL FORMADORA
DE CIDADÃOS PARA UMA SOCIEDADE PLURAL
MATHIAS, Sônia de Lourdes Assuino
Programa de Pós-Graduação em Educação - UNESP Marília
[email protected]
“... é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para
que a justiça social se implante antes da caridade”
Paulo Freire
Desde a década de 1980, coincidindo com a redemocratização do Brasil,
e mais particularmente desde o início deste milênio, a discussão e a implantação das
escolas de tempo integral no país tem se concretizado de forma tímida, mas tem sido
visível justamente por estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996, no seu artigo 34, parágrafo 2º, que prevê que “o ensino fundamental
será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”
(BRASIL, 1996).
Mais recentemente, o Plano Nacional da Educação (PNE) de 2014 estabeleceu
vinte metas a serem perseguidas, dentre as quais a de numero seis visa a “oferecer
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as)
alunos(as) da educação básica” (BRASIL, 2014).
Buscando fundamentos nos grandes pensadores da história, encontraremos
valiosas contribuições para a prática pedagógica da educação integral, em especial, na
antiguidade grega de Sócrates (470-399 a.C), de Platão (427-347 a.C) e Aristóteles
(384-322 a.C), passando pelo Iluminismo de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), até
chegar aos contemporâneos Émile Durkheim (1858-1917) e John Dewey (1859-1952).
Ao estudar esses pensadores, não podemos deixar de destacar o movimento
educacional denominado de Escola Nova, que se trata de um movimento de renovação
do ensino, surgido no final do século XIX e início do século XX, e que foi
especialmente forte na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil.
Partindo dos ideais do escolanovismo, em 1932, no Brasil, um grupo de
intelectuais influenciados pelas ideias de Dewey e Durkhein, promulga o Manifesto dos
Pioneiros, ocasionando mudanças significativas no pensamento educacional brasileiro.
Esse documento tornou-se o marco na renovação educacional do país, cobrando do
Estado um plano geral de uma escola única, pública, obrigatória e gratuita, voltada para
todos sem discriminação de classe social. Essa escola integral e única, proposta pelo
Manifesto dos Pioneiros assumiria com uma feição mais humana o desenvolvimento
natural e integral do ser humano.
Anísio Teixeira (1900-1971), Darcy Ribeiro (1922-1997) e Paulo Freire (19211997), principais defensores e precursores da educação integral no Brasil, afirmam que
todo estudo demanda de mais tempo para dar uma formação integradora dentro de um
conceito de escola democrática e, portanto, defendem que a escola oferecida às classes
mais pobres deste país deve ter horário ampliado, pois as escolas de tempo parcial são
insuficientes para a formação que se pretende a esses alunos.
Dando prosseguimento às necessidades de mudanças educacionais impostas no
século XX, após o Manifesto dos Pioneiros, a influência de Anísio Teixeira torna-se
forte nas experiências de escola de tempo integral. O primeiro modelo implantado por
ele, no ano de 1950, no estado da Bahia, denominado Centro Educacional Carneiro
Ribeiro (CECR), também conhecido como Escola Parque, era um centro educacional
popular em nível primário e propunha atividades em tempo integral baseado nos ideais
liberais.
No estado do Rio de Janeiro, no governo de Leonel Brizola, no ano de 1983,
foi desenvolvido o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs),
idealizado por Darcy Ribeiro, com forte influência do conceito anisiano de educação
integral. Na sequência, no ano de 1991, no governo de Fernando Collor de Mello,
inspirados no modelo dos CIEPs, foram criados os Centros Integrados de Atendimento à
Criança (CIACs), e no ano de 2003, no município de São Paulo, foram inaugurados os
Centros Educacionais Unificados (CEUs) pela então prefeita Marta Suplicy.
Para atender esses modelos de escola de tempo integral, foram projetados e
construidos prédios imponentes, com o objetivo de atender necessidades específicas da
maioria dos alunos, proveniente dos segmentos sociais de baixa renda, que vão além das
salas de aulas, incluindo alimentação, banho, esporte, saúde e acolhimento.
Esses três modelos de escola foram relevantes na implementação da escola de
tempo integral no país, mas sofreram os percalços das políticas de governo em
detrimento das políticas de Estado, um dos motivos pelos quais a escola de tempo
integral caminha a passos lentos e indefinidos no Brasil.
Após essa breve explanação sobre a escola de tempo integral, recorremos à
pesquisa de Jacqueline Muniz (2010), que trata da vulnerabilidade do jovem e das
inúmeras políticas públicas governamentais e ações não governamentais, que vem sendo
formuladas e implementadas no Brasil, objeto de nosso interesse quando procuramos
vincular a escola de tempo integral, como política pública governamental, com a
vulnerabilidade social a que estão submetidos muitos jovens brasileiros, principalmente
das áreas periféricas e, em especial, os pertencentes a uma sociedade plural, diversa.
Muniz (2010, p. 7) destaca que para compreender a juventude no Brasil é
preciso transcender a faixa etária:
Ser jovem no Brasil é diferente de ser jovem em qualquer outro lugar,
em função das características singulares relativas à conjuntura social,
política e econômica do país, mesmo que o fato de ser jovem implique
em uma série de semelhanças com as demais juventudes mundo
afora. O resultado é que entender e trabalhar com a juventude implica
contextualizá-la no mundo, ressaltando os aspectos conjunturais de
cada local que condicionam, ou pelo menos informam, de alguma
maneira, o ser jovem naquele contexto.
Segundo a pesquisadora, é preciso precaução com os dados estatísticos, pois
eles identificam os jovens de forma genérica, mas cada vez mais se torna necessário
reconhecer que, no país, existem inúmeras juventudes, que se caracterizam por
diferenças de renda, de origem, de grau de escolaridade, raça, religião, interesses, estilo,
e mais uma infinidade de fatores e condições.
Com esse argumento são apresentados alguns fatores que são entendidos como
elementos integrantes da vulnerabilidade social. O primeiro a que se faz referencia é que
os jovens das classes sociais mais altas têm seu período de adolescência prolongado e
com oportunidades de aprimorar sua formação escolar em relação aos jovens das classes
mais pobres, que preocupam-se mais cedo com o emprego e têm grande potencial de
engrossar as fileiras dos desempregados do país.
No âmbito da escola, Muniz afirma que esses jovens de classes mais pobres,
fazem parte de outra estatística, a da evasão escolar, da defasagem idade série, das
baixas médias dos indicadores de aproveitamento e rendimento escolar, dos que mais
cedo se envolvem com o consumo de bebidas alcoólicas, de drogas ilícitas e o tráfico
delas. Alguns estudos também indicam que o jovem, especialmente morador da
periferia, deixa a escola entre 11 e 14 anos de idade e associa-se ao tráfico como forma
de ascensão social rápida e de participação no mercado de consumo, inacessível de
outra maneira. Enfim, é visível a constatação que o indivíduo jovem está
necessariamente exposto à supervalorização do consumo e daquele que pode consumir,
independentemente de sua situação econômica, o que certamente influência seus modos
de viver e suas escolhas.
Dentro desse contexto, pode se levantar como outro elemento da
vulnerabilidade social, o padrão de urbanização brasileiro.
As cidades brasileiras são, em sua grande maioria, marcadas por
padrões expressivos de segregação espacial e social, gerados por um
crescimento desordenado. No caso dos jovens moradores das áreas
periféricas, que, por diversas razões, são os mais afetados pelo padrão
de segregação, isso significa, entre outras coisas, não ter acesso a
espaços de cultura, lazer, educação e saúde. Se até agora foram
apontadas vulnerabilidades às quais os jovens estão expostos, a
violência é hoje, sem dúvida, a mais grave delas (MUNIZ, 2010, p.
9 e 10).
Podemos acrescentar como agravante dessas situações de vulnerabilidade a que
os jovens estão submetidos o preconceito em virtude da orientação afetivo-sexual e da
identidade de gênero. Esse preconceito parece ser cultural, mas precisa ser combatido e
só através da formação integral haverá a criação de uma cultura de proteção à pessoa,
com poder de amenizar problemas atuais e corrigir os rumos da sociedade, tornando-a
mais justa.
Diante desse quadro, vários governos têm apresentado em suas propostas de
políticas públicas, principalmente ao longo das últimas duas décadas do século XX e
desta primeira década do século XXI, elementos relacionados à vulnerabilidade social e
a educação integral, focando aprendizagem, formação profissional, saúde, cultura e
esportes. Um elemento complementa o outro e são necessárias ações dentro de uma
perspectiva global das necessidades da juventude.
A escola de tempo integral, dentro da diversidade de propostas apresentadas no
Brasil nas últimas décadas, busca ampliar o tempo de permanência do aluno na escola
oferecendo muitos desses elementos necessários para a formação do jovem. Nessa
perspectiva de inferências do poder público na construção de modelos educacionais que
busquem a melhoria da qualidade de ensino no Brasil é que foi apresentado pelo
Governo Federal no ano de 2007, através do Ministério da Educação, dentro do
Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Programa Mais Educação, no
intuito de ampliar a jornada escolar e atender as especificidades da população,
extremamente diversas diante da grande extensão do território brasileiro, levando-se em
conta a vulnerabilidade social dos jovens.
Com a criação do Programa Mais Educação, propõe-se o aumento do tempo de
permanência dos estudantes sob a responsabilidade da escola, a ampliação do espaço
educativo para além dos seus muros, com o estabelecimento de parcerias em seu
entorno e o oferecimento de atividades esportivas e culturais de forma a complementar
o turno regular, buscando, assim, a redução da evasão, da reprovação, das distorções da
idade escolar e consequentemente a diminuição da vulnerabilidade do aluno.
Partindo do exposto, o Programa Mais Educação tem o intuito de se concretizar
como uma política pública de escola de tempo integral.
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº
17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como
estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da
jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação
Integral.
As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do
Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o
projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos
macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura
digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias;
investigação no campo das ciências da natureza e educação
econômica.
A definição de um paradigma contemporâneo de educação integral
entende que o território da educação escolar pode expandir-se para
além dos muros da escola, alcançando seu entorno e a cidade em suas
múltiplas possibilidades educativas (BRASIL, 2011).
Com a proposta de ampliação da jornada escolar para além do horário regular
das aulas, e a destinação preferencial a alunos em situação de vulnerabilidade social, o
Programa apresenta um diferencial que descarta a rejeição criada em relação a outros
modelos de escola de tempo integral; nesse modelo, os alunos podem escolher as
atividades que desejam frequentar e o espaço não precisa estar restrito aos muros
escolares. A proposta é justamente propiciar a aprendizagem de forma efetiva, mas
prazerosa, transcendendo os espaços escolares com o envolvimento da comunidade.
O Programa Mais Educação preconiza que o espaço de aprendizagem
transcenda os muros da escola, conformando territórios educativos.
Nesse sentido, é estratégico para a implementação da educação
integral no Brasil que os espaços culturais existentes no entorno da
escola sejam também compreendidos e utilizados como espaços
educativos para o desenvolvimento de atividades escolares. Assim,
ações que articulem práticas culturais e práticas pedagógicas
fortalecem o projeto pedagógico da escola, contribuindo para
qualificar o ensino e fortalecer a escola como espaço de vivência
democrática (MOLL, 2013).
A escola passa a receber recursos financeiros para se equipar e contratar
monitores para as oficinas oferecidas, preferencialmente jovens universitários do seu
entorno, com a finalidade de oferecer atividades complementares, no campo do esporte
e lazer, da cultura e artes, do uso de mídias, do meio ambiente. Com a finalidade de
educar cuidando, o programa reafirma três princípios:
 Éticos – no sentido de combater e eliminar quaisquer manifestações
de preconceitos e discriminação;
 Políticos – defendendo o reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania;
 Estéticos – valorizando as diferentes manifestações culturais,
especialmente as da cultura brasileira, e a construção de identidades
plurais e solidárias.
Propõe-se, portanto, uma metodologia participativa, que valorize as
experiências do grupo e, ao mesmo tempo, multiplique as
possibilidades da contribuição diferenciada de cada um e aguce a
capacidade de pensar, criar e desenvolver a assertividade. (BRASIL,
2014, p. 8).
Propõe-se uma escola acolhedora e atrativa, com a oferta, no contraturno, de
atividades que passam a fazer parte das escolhas de seus alunos, objetivando eliminar as
manifestações preconceituosas e discriminatórias, criando condições para a valorização
das diferenças culturais e do reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania.
Os projetos educativos do Programa Mais Educação, numa perspectiva de
respeito à diversidade propõem a proteção à infância e adolescência, a equidade de
gênero e diversidade sexual, o enfrentamento ao trabalho infantil, a inclusão de pessoas
com deficiência, democracia e cidadania, liberdade artística e livre expressão do
pensamento.
Em conformidade com o que se pretende nos projetos propostos pelo
Programa, o Jornal Escolar é uma das oficinas oferecidas, que, a exemplo das demais,
apresenta proposta de:
Utilização de recursos de mídia impressa no desenvolvimento de
projetos educativos dentro dos espaços escolares. Exercício da
inteligência comunicativa compartilhada com outras escolas e
comunidades objetivando a promoção de uma cultura de respeito aos
direitos e liberdades fundamentais, da prática democrática e solidária
por meio de atividades que valorizem o respeito às diferenças,
valorize a diversidade étnico racial, cultural, geracional, territorial,
corporal, de gênero e diversidade sexual, de nacionalidade.
Construção de propostas de cidadania engajando os estudantes em
experiências de aprendizagens significativas. (BRASIL, 2014, p. 10).
Não podemos pretender aqui uma escola apenas acolhedora, assistencialista,
que substitua o acesso ao saber pela inclusão social. Ações de cunho assistencialistas
visam apenas a minimizar os efeitos mais imediatos da vulnerabilidade social. Com sua
manutenção estaríamos apregoando ainda mais a diferenciação social a que já está
submetida a clientela das escolas públicas no Brasil, agravando as desigualdades
sociais, inclusive dentro da escola.
A proposta que se tem apresentado no Brasil é a de que escola de tempo
integral precisa ser aquela que ofereça educação integral, ou seja, além do conhecimento
científico, ofereça também proteção social. Para que isso aconteça, é preciso encontrar
um contraponto em que as duas situações se concretizem em uma só, sendo o
conhecimento um aliado às tantas ações que se desenvolve para diminuir a violência
imposta pela sociedade contemporânea por conta da vulnerabilidade a que alguns
grupos estão mais expostos que outros.
Libâneo (2012) apresenta um prolongado debate sobre a escola brasileira em
face de um dualismo perverso ao tratar da existência da escola do conhecimento para os
ricos e a escola do acolhimento para os pobres. Ele afirma que a escola dos pobres deve
ser aquela que, através dos conhecimentos teóricos e práticos, propicia as condições do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos.
Assim, não se trata mais de manter aquela velha escola assentada no
conhecimento, isto é, no domínio dos conteúdos, mas de conceber
uma escola que valorizará formas de organização das relações
humanas nas quais prevaleçam a integração social, a convivência entre
diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a
solidariedade entre as pessoas. (LIBÂNEO, 2012)
Em síntese, a escola deve visar a formação cultural e cientifica do aluno, ou
seja, oferecer o domínio sistematizado do saber para que possa se promover o
desenvolvimento da capacidade intelectual como condição de assegurar o direito a uma
vida digna e sem violência. É preciso considerar que não há justiça social e nem
cidadania sem conhecimento, e só com a diminuição da gritante diferença entre a escola
para os ricos e a escola para os pobres, ou seja, uma escola feita para todos, sem
distinção alguma, é que se pode diminuir a vulnerabilidade social que muitos jovens
estão expostos, e a escola de tempo integral pode muito bem se prestar a esse papel.
Diante de toda argumentação apresentada a partir da leitura de Libâneo (2012),
é fundamental refletir sobre a função primordial da escola, de fornecer a todos seus
alunos os instrumentos básicos do conhecimento e da cultura, pois, o ato de ir à escola
realizar uma atividade de estudo deve se concretizar com a ação de acolhimento dos
alunos em suas diferenças e diversidades sociais e culturais, sendo isso pré-requisito no
trabalho educativo. Enfim, a escola não pode privar suas crianças e jovens do acesso e
domínio do conhecimento científico organizado, da cultura e da arte, pois assim estaria
praticando a exclusão social dentro da própria escola, antecipando a exclusão social na
sociedade.
Em outras palavras, sem a formação integral do indivíduo, seja na visão de
Platão, Rousseau, Dewey ou de Anísio Teixeira, estaríamos perpetuando na população o
preconceito e a discriminação contra as diversidades e as diferenças que geram e são
geradas pelas vulnerabilidades sociais.
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