UNIRIO
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
EDUCAÇÃO INTEGRAL / EDUCAÇÃO INTEGRADA
E(M) TEMPO INTEGRAL:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada
No Brasil: Estudo Qualitativo
RUSSAS
-
CE
NATAL
-
RN
RECIFE
-
PE
SÃO SEBASTIÃO DO PASSE
-
BA
COLATINA
-
ES
NOVA FRIBURGO
-
RJ
OLIMPIA
-
SP
SÃO PAULO
-
SP
UNIRIO
SETEMBRO DE 2010
2
EXPEDIENTE
MEC
Ministro de Estado da Educação
Fernando Haddad
Secretário Executivo
José Henrique Paim Fernandes
SECAD
André Lazaro
Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC)
Jaqueline Moll

Equipe de pesquisa na UNIRIO
Lígia Martha C. da Costa Coelho - Professora Doutora (Coordenação)
Ana Maria Villela Cavaliere - Professora Doutora (UFRJ)
Cláudia de Oliveira Fernandes – Professora Doutora
Janaína Specht da Silva Menezes – Professora Doutora
Lúcia Velloso Maurício – Professora Doutora (UERJ/São Gonçalo)
Nailda Marinho da Costa Bonato – Professora Doutora
Bruno Adriano Rodrigues da Silva – Doutorando em Educação (UFRJ)
Valdeney Lima da Costa – Mestrando em Educação
Karen Victorino Regis – Graduada em Pedagogia
Caroline Marchiori – Graduanda em Pedagogia (UFRJ)
3
SUMÁRIO
I- Experiência Russas – CE........................................................................................................4
....
II- Experiência Natal – RN .....................................................................................................52
III- Experiência Recife – PE.................................................................................................... 119
IV- Experiência São Sebastião do Passe – BA........................................................................167
V- Experiência Colatina – ES....................................................................................................199
VI- Experiência Nova Friburgo - RJ...........................................................................................253
VII- Experiência Olímpia - SP...................................................................................................297
VIII- Experiência São Paulo – SP..............................................................................................341
4
I – RUSSAS - CE
Lúcia Velloso Maurício
Valdeney da Costa Lima
Foto 1. Casa de cultura de Russas (Fonte: http://www.russas.ce.gov.br/index.php?)
Pra mim a escola boa ainda é a pública, pra mim ela é melhor
do que a particular. Pra mim ela é muito mais fincada no chão
da realidade, ela é muito mais contemporânea, ela tem muito
mais vida ... a gente (deve) aproveitar todas essas vantagens
que a escola pública tem e tornar ela eficiente no
desenvolvimento da proposta curricular. Então no meu modo
de entender, eu precisava dar mais tempo a essa criança pra
poder cobrar dela. Aí eu quero que a criança que não tem pai
letrado, que não tem mãe que acompanhe, que não tem
biblioteca em casa, que não tem local nem pra estudar, porque
senta no chão... aí com todas essas condições que ela não
tem na família e com pouco tempo na escola, eu quero que ela
vire a mesa. É impossível. Não posso querer respostas
diferentes fazendo as mesmas coisas. (secretária de
Educação de Russas)
5
Foto 2. Casario de Russas (Fonte: http://www.russas.ce.gov.br/index.php?page=10)
1. INTRODUÇÃO
1.1. O MUNICÍPIO
Entre os critérios acordados entre as universidades participantes para a
escolha dos municípios e estados, destacaram-se os seguintes aspectos no
caso de Russas, que fica no Ceará: Na pesquisa quantitativa, o Ceará foi o
segundo estado do Nordeste em porcentagem de municípios respondentes –
35,3%, correspondendo a 65 municípios – indicando que a ampliação da
jornada escolar é uma ação significativa no momento atual para esse estado.
Por outro lado, o Ceará foi o primeiro da região em porcentagem de
municípios com experiências, entre aqueles que responderam ao questionário
na fase quantitativa – 41,5%, correspondendo a 27 municípios, entre os
respondentes. Finalmente, o estado apresenta um IDEB (3,5) abaixo da média
municipal para o Brasil (4,0), mas considerado médio para o Nordeste.
6
Figura 1. Localização geográfica do município no mapa do estado do Ceará
http://www.wikipedia/commons/thumb/c/c0/Ceara_Municip_Russas.svg/502px
Em relação à seleção do município de Russas, o questionário da
primeira fase da pesquisa indicava que ele apresentava dois tipos de
experiência denominadas, respectivamente, Tempo integral e Jornada
ampliada; que ambas as experiências já estavam implantadas há 3 anos, e que
haviam ampliado sua abrangência numérica de escolas e alunos no decorrer
do período. Além disso, é um município de porte médio, com 67.960 habitantes
(IBGE 2009), e do interior, atendendo ao critério de buscar revelar a
diversidade de experiências e cenários. O número de alunos atendidos chegou
a alcançar 50% das matrículas municipais no ensino fundamental. Finalmente,
no contato telefônico, tivemos como interlocutora a mesma pessoa que
preenchera o questionário na fase quantitativa, mostrando continuidade da
experiência, informações precisas sobre elas e disponibilidade e interesse para
participar da pesquisa.
O povoado de São Bernardo das Russas, nome dado inicialmente, foi
elevado à categoria de vila em 6 de agosto de 1801, com a denominação de
vila de São Bernardo do Governador, passando à categoria de cidade, em
1859, por meio de uma resolução do presidente da província do Ceará na
7
época, Bernardo Manoel de Vasconcellos. A denominação oficial – Russas –
passou a vigorar em 31 de março de 1938.
A origem do nome Russas tem sido motivo de divergências, contando
com três versões (ROCHA, 2001): o nome estaria ligado à presença de pedras
de cor ruça nas redondezas da região; ou à semelhança com a Serra das
Russas, em Pernambuco; finalmente, à criação de éguas de cor ruça,
pertencentes a um fazendeiro da região, de nome Bernardo. A primeira versão
parece ser a mais aceita entre os pesquisadores.
A evolução econômica do município está ligada a dois fatores
importantes: a presença do rio Jaguaribe e de árvores chamadas carnaubeiras.
O rio propiciou atividades de pecuária e agricultura em suas margens, além de
servir, na época em que era navegável, para o escoamento da produção; a
carnaubeira representou a força econômica local, entre o final do século XIX e
o início do século XX.
As festas em homenagem à Nossa Senhora do Rosário, padroeira do
município, a 7 de outubro, e Russas Folia, carnaval fora de época, que
acontece no mês de dezembro, são as principais atrações do calendário festivo
do município. Outro evento de destaque é o Show de Integração Educacional,
um festival que acontece todos os anos, sempre no mês de outubro, reunindo
estudantes de todas as escolas do município para apresentações artísticas e
culturais à comunidade russana, numa praça pública comumente conhecida
por Praça do Estudante. As melhores apresentações discentes são premiadas
com medalhas, troféus e outros brindes.
Em relação à demografia, Russas tem população de 67.960 habitantes
(IBGE 2009), como já mencionado. Destes, a população com 10 anos ou mais
sem escolaridade corresponde a 7.876 habitantes, ou seja, quase 12% do total,
e a população com renda até 1 salário mínimo corresponde a 15.121
habitantes, ou seja, mais de 22%.
A área territorial de Russas é de 1.588 quilômetros quadrados. Desde o
ano de 2005, a organização administrativa do município é composta pelos
distritos de Russas, Bonhu, Flores, Lagoa Grande, Peixe e São João de Deus.
8
Russas dista 162,1 quilômetros da capital do estado, Fortaleza (GUIA
MUNICIPAL, 2009/2010, p.194), ligando-se a ela e a outros municípios pela
rodovia federal BR-116. Em termos de economia, tem produção industrial de
sapatos (Dakota), telhas e artefatos de cerâmica em geral; produção agrícola
de milho, arroz, feijão, tomate, abacaxi, melancia, cana de açúcar, caju; e
criação de ovinos, bovinos e galináceos. Sua receita é de 44,6 milhões e seu
PIB per capita de R$ 5.896,00.
1.2. EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO
Com dados do IBGE e do INEP, elaboramos os quadros a seguir, com
número de escolas, de docentes e de matrículas por nível de ensino e
dependência administrativa; além do último quadro, que apresenta o resultado
do IDEB para o Brasil, o estado do Ceará e o município de Russas em 2005,
2007 e 2009.
Quadro 1 Número de escolas por dependência administrativa
Escolas: Nível de ensino/gestão Municipal Estadual
Privada TOTAL
Pré-escolar
45
–
7
52
Ensino Fundamental
46
3
7
56
Ensino Médio
–
4
1
5
Quadro 2 Número de matrícula docente por nível de ensino e gestão
Docente: Nível ensino/gestão Municipal Estadual
Privada TOTAL
Pré-escolar
79
–
31
110
Ensino Fundamental
339
33
70
442
–
95
23
118
Ensino Médio
9
Quadro 3. Número de matrículas discentes de Russas em 2009
Ed. Infantil
Creche
Pré-escola
Ensino Fundamental
A. Iniciais
A. Finais
Dependência
EJA Ens.
Ensino
Médio
Funda-
EJA Ens.
Médio
mental
Estadual
0
0
0
618
2.761
94
373
Municipal
640
1.506
5.696
4.253
0
434
0
Privada
48
356
773
512
267
0
0
Total
688
1.862
6.469
5.383
3.028
528
373
Fonte: Censo Escolar 2009, INEP
Os números mostram que quase 85% das matrículas do ensino
fundamental são municipais, completadas por pouco mais de 10% na rede
privada, restando para o estado cerca de 5%. A presença do estado é pequena
no ensino fundamental, ficando restrita à sua área de competência, o ensino
médio, onde atende a mais de 90% das matrículas. Mas a presença do estado
continua pouco marcante, pois é baixo o número de matrículas no ensino
médio se comparado ao do ensino fundamental: 25,5%.
Os dados mostram que o número de escolas particulares é pouco
expressivo: mantém-se na faixa de 13% na educação infantil e no ensino
fundamental, subindo para 20% no ensino médio. O número de matrículas de
alunos na rede privada tem outra configuração: começa com quase 16% na
educação infantil, passando para quase 11% no ensino fundamental,
abaixando para 8,8% no ensino médio. Este quadro revela o limite de renda da
população, dado confirmado pela diminuição do número de matrículas global
do ensino fundamental para o médio.
Apesar do investimento municipal na ampliação da jornada escolar, tanto
em termos de abrangência de alunos, cerca de 50%, como em tempo de
implantação, três anos, esta ação ainda não se visualiza na média-turno, pois
os dados disponibilizados pelo INEP sobre média-turno são de 2006, portanto
10
quando o investimento municipal na ampliação da jornada escolar apenas
iniciava.
Quadro 4. IDEB instituições públicas: Brasil, Ceará, Russas
SÉRIES INICIAIS
Ano 2005
Ano 2007
Ano 2009
BRASIL
3,6
4,0
4,4
CEARÁ
3,2
3,5
4,2
RUSSAS
3,3
3,4
4,3
Ano 2005
Ano 2007
Ano 2009
BRASIL
3,2
3,5
3,7
CEARÁ
2,8
3,4
3,6
RUSSAS
3,0
3,7
4,0
SÉRIES FINAIS
Fonte INEP, 2009
O IDEB do Ceará e de Russas é menor que o do Brasil, para instituições
públicas nos anos iniciais, nos três anos calculados. Entretanto, o crescimento
deles, de 1 ponto, foi maior que o do Brasil, chegando quase a alcançá-lo, com
4,2 no Ceará e 4,3 em Russas. Nos anos finais, este processo se repete; no
entanto o crescimento de Russas, de 1 ponto, faz com que seu índice
ultrapasse tanto o do Ceará como o do Brasil, atingindo 4,0. Os anos iniciais,
foco da política de ampliação da jornada escolar em Russas, como veremos
mais adiante, teve seu maior crescimento no município no intervalo de 2007
para 2009, indicando uma resposta favorável à política educacional que vem
sendo implementada.
1.3. DINÂMICA NO CAMPO
PLANEJAMENTO SEGUNDO DADOS DO QUESTIONÁRIO E DO CONTATO
TELEFÔNICO
O questionário indicou o desenvolvimento de dois tipos de experiências
de ampliação da jornada escolar: uma denominada de Tempo integral e a outra
Jornada ampliada.
11
A modalidade Tempo integral evoluiu de duas escolas em 2006 para três
em 2007, quatro em 2008 e seis em 2009. Esta experiência, que envolvia 218
alunos dos três primeiros anos de escolaridade em 2006, passou a abranger
759 alunos do 1º. ao 5º. ano de escolaridade em 2008. A proposta de tempo
integral implica carga horária de 50 horas por semana para o aluno,
desenvolve-se dentro do espaço escolar, com atividades mescladas com as
aulas regulares ou no contraturno, dependendo da escola. Oferece atividades
de reforço escolar, esportivas, artístico-culturais e informática. Os professores,
concursados ou contratados, são os responsáveis pelo projeto que é
implementado pela Secretaria de Educação e coordenado pelos diretores das
escolas envolvidas. A proposta de tempo integral, que está inserida no projeto
pedagógico das escolas, é uma política pública municipal, financiada pelo
próprio município, mas não está normatizada em lei orgânica.
A experiência denominada de Jornada ampliada começou em 2006 em
38 escolas, fixando-se em 35 nos anos seguintes, atendendo a alunos do
ensino fundamental. O número de alunos envolvidos tem variado entre 5 e 4
mil, o que corresponde a 50% das matriculas municipais no ensino
fundamental. A carga horária atinge 30 horas por semana para o aluno,
ampliando o horário regular em pelo menos 2 horas diárias. As atividades são
oferecidas no contraturno e envolvem reforço escolar, esportes, informática e
atividades artístico-culturais. A jornada ampliada é prevista no projeto
pedagógico das escolas e acontece no espaço escolar. A proposta é uma
política da secretaria de educação, não normatizada, financiada pelo próprio
município, a não ser no primeiro ano de implementação, em que recebeu
recursos federais. As atividades são desenvolvidas por professores efetivos e
contratados e por monitores.
Nosso contato telefônico se deu com a professora Maria Bernadete de
Santiago Ribeiro, a profissional que preencheu o questionário no ano anterior.
Ela coordena as ações de ampliação da jornada escolar no município e tem
completo domínio sobre as informações dadas. Orientou a seleção das escolas
a serem visitadas, pessoas a serem entrevistadas e preparou nossa agenda
para visita ao município. Como, por uma série de circunstâncias, só
conseguimos realizar nossa pesquisa de campo de 7 a 10 de dezembro,
12
sabíamos que poderíamos realizar todas as entrevistas e fazer observação nas
escolas de horário integral, mas que isso não aconteceria em relação ao
projeto de jornada ampliada, cujo calendário seria encerrado em 30 de
novembro. Assim planejamos visitar duas escolas funcionando com horário
integral – a mais antiga, situada numa área rural e a de maior abrangência e
urbana; entrevistar as gestoras do sistema municipal; e se possível manter
contato com a direção e professores da jornada ampliada, mesmo sem poder
realizar observação na escola.
Nossa visita foi então planejada para ocorrer em três dias: o primeiro
dedicado exclusivamente ao CAIC Senador Carlos Jereissati, tanto para
observação como para a coleta de dados e entrevistas; o segundo dedicado
também exclusivamente à escola Luis Ferreira Lima, para a coleta de dados,
entrevistas e observação; e o terceiro dia para entrevistar a secretária de
educação, professora Maria Bernadete e uma diretora responsável por escola
com jornada ampliada, já que não teríamos possibilidade de fazer observação.
PESQUISA DE CAMPO
Todas as ações foram desenvolvidas conjuntamente pela dupla de
pesquisadores Lúcia Velloso Maurício, professora-adjunta e coordenadoraadjunta do Mestrado em Educação da UERJ/FFP, com longa experiência em
escola de horário integral, e por Valdeney da Costa Lima, mestrando em
Educação da UNIRIO, cearense que, além de ter familiaridade com a região,
está desenvolvendo sua pesquisa sobre ampliação da jornada escolar no
município de Russas.
Chegamos a Russas no dia 7 de dezembro, pela manhã, e fomos
recebidos pela professora Rosélia, subsecretária de educação de Russas, que
nos recepcionou, na ausência da secretária e da professora Maria Bernadete,
que estavam participando de um evento na cidade de Teresina (PI). Por meio
de transporte cedido pelo município, Rosélia nos conduziu até a primeira
13
escola a ser visitada, onde nos apresentou pessoalmente ao diretor do CAIC,
professor Francisco Gleydson de Oliveira.
Ficamos no CAIC de 10.30 até 17.30, tendo almoçado na escola. Além
de partilharmos a visita, fotografando cada espaço da escola, conversamos
com alunos do horário integral, dentro de sala de aula, e realizamos entrevistas
individuais ou coletivas com diversas equipes. Não entrevistamos os monitores
que ficam no horário do almoço, porque só ficamos sabendo de sua existência
na própria visita. Não tivemos contato com pais de alunos que não fossem
professores da escola.
Abaixo discriminamos as entrevistas realizadas no dia 7 de dezembro,
no CAIC.

Coletiva, com as oito professoras das turmas de Horário Integral.
 Individual, com a coordenadora das turmas de Horário Integral,
professora Josinara Araújo Rodrigues.

Coletiva, com cinco professoras que não têm turma de Horário Integral.

Individual, com o diretor professor Francisco Gleydson de Oliveira, que
nos prestou muitas informações anotadas durante a visita aos espaços
escolares, conduzida por ele. Todos os entrevistados assinaram o termo de
consentimento para uso de informações e o diretor assinou a autorização para
uso de imagens. Estes cuidados não faziam qualquer sentido para os
entrevistados, que tinham grande orgulho em mostrar seu trabalho.
Abaixo a relação dos documentos recolhidos no CAIC:

Projeto Criança Alfabetizada, criança feliz – escola de tempo integral

Registro diário do planejamento do professor

Controle de frequência de estudo e planejamento dos professores

Calendário com horário de atendimento no centro de multimeios, sala
de jogos e desafios e sala de leitura por turma; com horário de estudo e
planejamento dos professores; proposta curricular por série; e
descritores de desempenho por série.

Gráficos da prova ampla (avaliação anual aplicada pelo município)

Ficha individual de aprendizagem – desempenho mensal
14
A visita à Escola Municipal Luis Ferreira Lima, no dia 8 de dezembro,
estendeu-se de 10h às 17h, período em que fizemos observação, fotografamos
e entrevistamos direção, equipe pedagógica, professores, alunos e uma mãe.
Almoçamos com a equipe pedagógica à beira do rio Jaguaribe. Tivemos
oportunidade de observar atividade do projeto Jornada Ampliada, que atende
aos alunos das outras turmas da escola, tendo em vista que ainda não haviam
completado seu calendário, devido ao período que a escola deixou de
funcionar por causa do alagamento do rio. Não entrevistamos o monitor da
atividade e não recolhemos documentos escritos sobre o funcionamento do
horário integral. Abaixo os instrumentos de dados coletados:

Coletiva com sete professoras das turmas de horário integral

Coletiva com as três professoras da equipe gestora: diretora, diretoraadjunta e coordenadora pedagógica

Individual com uma mãe
No último dia, conforme planejado, fizemos três entrevistas na
Secretaria de Educação. A primeira, com a professora Bernadete, responsável
pelo acompanhamento das ações de jornada ampliada; a segunda com a
diretora Maria Lindosvalda Costa Fonseca, cuja escola tem jornada ampliada
no contraturno; finalmente, com a secretária de Educação, Lindalva Pereira
Carmo, professora aposentada da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e
ex-subsecretária da Secretaria da Educação do Estado, até 2005.
2. DESCRIÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
2.1 Tempo Integral
O primeiro registro de experiência de ampliação da jornada escolar em
tempo integral remonta ao ano de 2002, quando um projeto-piloto foi
desenvolvido na Escola Municipal Luís Ferreira Lima, localizada na zona rural
do município. Segundo a atual diretora da escola, professora Débora:
o tempo integral começou ainda na época do Gleydson; surgiu
uma oportunidade da gente participar de um curso do ciclo
15
básico de alfabetização em Fortaleza. Eu e outra professora,
nós fomos pra esse curso. E lá, no Canindé, já tinha uma
escola que tinha sido implantado o tempo integral, foi
apresentado o projeto. Quando eu cheguei, a gente conversou
com o Gleydson, eu e a colega que foi comigo, e ele se
interessou... na época era outra gestão municipal, né? A gente
elaborou um projeto dentro da nossa realidade e mandamos e
no início do ano já começamos o tempo integral.
A experiência de tempo integral na escola continuou nos anos
posteriores, menos em 2005, quando o diretor foi transferido para o CAIC, com
o objetivo de lá implantar o horário integral, tendo em vista o sucesso
alcançado na escola rural. Com a professora Débora na direção, o horário
integral é retomado no ano seguinte, com o apoio da Secretaria de Educação
do município, mesmo ano em que foi implementado no CAIC. Em 2007, foram
três escolas; em 2008, quatro; em 2009, sete.
Segundo a secretária de Educação
quando eu vim pra cá eu tive medo de falar de novo em ciclos,
porque há uma ideia solta de que os ciclos não têm resultado,
não sei mais o quê, mas eu me baseei nos fundamentos dos
ciclos, sem reorganizar a escola, mas reorganizando... eu não
quero um tempo integral pelo tempo integral. Eu quero um
tempo integral que não consiga ser a escola do lazer num
horário e a escola do aprender no outro. E que é muito isso
que a gente vê nos tempos integrais... daqui a pouco os
meninos não vão querer ir mais pras aulas, só vão querer ir
pro lúdico. Eu quero que as aulas sejam lúdicas, sejam
interessantes, sejam motivadoras, que você vá misturando as
coisas.
A secretária explica que ―tínhamos indicadores muito ruins e na minha
visão era quase impossível reverter com um mínimo de quatro horas‖. A
referência se deve aos resultados obtidos no Sistema Permanente de
Avaliação do Ceará (SPAECE), particularmente naqueles relacionados à
alfabetização. Nesse sentido, foi pensada a ampliação da jornada para que a
atividade de leitura pudesse ser beneficiada...
16
quando os meninos passarem da segunda pra terceira série,
eles precisam estar lendo muito bem para que as outras
aprendizagens possam vir a ocorrer. Então, quando a gente
iniciou a jornada ampliada foi pras crianças de seis a oito
anos...
Tendo em vista este histórico, decidimos visitar a escola rural,
experiência mais antiga de horário integral escolar no município, e o CAIC com
a melhor infraestrutura, além de maior visibilidade, gerando impacto na política
de educação municipal. É indispensável frisar que estas duas experiências
foram implantadas pelo mesmo diretor, pessoa muito ativa, determinada e bem
articulada.
CAIC SENADOR CARLOS JEREISSATI
A escola, situada na periferia da cidade, em bairro carente, funciona em
prédio de CAIC, inaugurado em 1996, e atende ao seu projeto original:
berçário, maternal e ensino fundamental, totalizando 60 turmas. Tem 1.425
alunos, 88 professores, 149 funcionários e, a partir de 2006, três turmas em
tempo integral, hoje sete turmas envolvendo 268 alunos do 1º. e 2º. anos do
ensino fundamental e do maternal. Ao entrar nesta escola, chama a atenção
inicialmente o fato de que todos os seus profissionais usam uniforme, o mesmo
uniforme, o diretor, a coordenadora, as professoras, até o porteiro, as
merendeiras e o pessoal da limpeza.
17
FOTO 3. Prédio CAIC (arquivo da pesquisadora)
A escola atende do 1º. ao 9º. ano do ensino fundamental de manhã e de
tarde. Dentre as turmas do 1º. ao 5º. ano, cujo quantitativo está demonstrado
abaixo, só o 1º. e o 2º. anos têm horário integral, totalizando sete turmas com
10 professores envolvidos, além dos monitores no horário de meio-dia e do
pessoal de apoio. O projeto tem, entre outros objetivos, ―ampliar, com
qualidade, o tempo pedagógico destinado ao processo inicial de leitura e
escrita‖ (CAICSCJ, 2006).
Quadro 5 - MATRÍCULAS DO CAIC EM 2009
Etapa
Menos de 7 horas
de duração
7 horas ou mais de
duração
Total
Creche
115
60
175
Pré-escola
167
0
167
Total Educ. Infantil
282
60
342
Anos Iniciais EF
453
208
661
Anos Finais EF
422
0
422
Total Ens.
Fundamental
875
208
1083
18
Menos de 7 horas
de duração
Etapa
TOTAL GERAL
1.157
7 horas ou mais de
duração
268
Total
1.425
Fonte: Censo Escolar 2009
FOTO 4. Diretor no Laboratório de Informática (arquivo da pesquisadora)
Quadro 6: Número de turmas por série nos anos iniciais do E. Fundamental
SÉRIE
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
NO. TURMAS
3
4
4
5
5
Segundo a coordenadora, a prioridade de atendimento aos dois anos
iniciais do ensino fundamental deve-se à compreensão de que a alfabetização
é condição para o sucesso escolar. O objetivo do projeto é uma educação
integral, envolvendo tanto conteúdos como a socialização. A abordagem
pedagógica do projeto tem base em Emilia Ferreiro, com a ficha de controle do
processo de alfabetização agrupando os alunos em pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético, alfabético. Também é registrada a quantidade de letras que
conseguem escrever.
19
Todo o tempo em que o aluno está na escola é aproveitado com
atividades
diversificadas
e
lúdicas
planejadas
para
desenvolver
seu
aprendizado em espaços variados e não apenas em sala de aula. As
professoras destas turmas endossam que o horário do aluno de horário integral
é todo regulado, criando uma rotina e levando à aquisição de hábitos. Nas
sextas-feiras à tarde, não há aula, pois é dia de planejamento das atividades da
semana. As professoras, com regime de trabalho de 40 horas semanais,
permanecem o dia inteiro na escola, com horário semanal previsto para o
centro de estudos, que ocorre no horário das atividades motoras e artísticas da
sua turma. As professoras têm período de descanso no horário de almoço,
quando são substituídas por monitores contratados para esta finalidade.
Quadro 7 – MATRÍCULA em ATIVIDADES COMPLEMENTARES em 2009 no CAIC
Áreas
Matrículas*
ARTES E CULTURA
Dança
80
Banda Fanfarra, Percussão
57
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO (REFORÇO ESCOLAR)
Letramento e alfabetização
65
ESPORTE E LAZER
Vôlei, Basquete, Handebol, Natação.
36
Futebol e Futsal
111
INCLUSÃO DIGITAL E COMUNICAÇÃO
Informática e tecnologia da informação e comunicação
14
ATIVIDADES DE INICIAÇÃO PROFISSIONAL
Atividades de iniciação profissional
14
20
Áreas
Total
Matrículas*
363
* O aluno pode estar matriculado em mais de uma atividade
FOTO 5. Sala de leitura (arquivo da pesquisadora)
As turmas que não têm horário integral podem ampliar seu tempo de
permanência na escola através da inscrição em atividades complementares. O
quadro acima ilustra as atividades que são oferecidas a estes alunos que
podem participar em mais de uma atividade.
As turmas em horário integral, da mesma forma que todas as outras
turmas até o 5º. ano, têm uma hora por semana na sala de leitura e uma hora
por semana na sala de jogos e desafios, no seu horário regular. Têm ainda
atividades motoras, atividades artísticas e atividades complementares duas
vezes por semana; as atividades motoras e complementares são planejadas
semanalmente pelas professoras com a coordenação; já as atividades
artísticas são realizadas em forma de oficina e seguem um cronograma que
varia a cada semana: artes plásticas, teatro, dança, pintura, dobradura,
modelagem etc. No horário do meio-dia, as turmas são assistidas por
monitores e desenvolvem atividades que se revezam a cada 15 ou 30 minutos,
21
dependendo da atividade: banho, almoço, higiene bucal e relaxamento para 1º.
e 2º. anos; vídeo educativo e brincadeira livre, só para o 2º.; cantiga de roda,
só para o 1º. Segundo as professoras, estas atividades visam desenvolver
interação e autonomia dos alunos, aquisição de hábitos, além da prática em si
de alimentação e repouso.
FOTO 6. Centro de Estudos (arquivo da pesquisadora)
Entre as atividades dos professores está o Centro de Estudos, cuja sala
foi inaugurada em 2009. Este estudo é planejado e seu desenvolvimento é
registrado numa ficha de frequência e acompanhamento, preenchida por cada
professor, finalizando com a indicação da possível relação entre a temática
estudada e as atividades de sala de aula. Cada ficha é assinada pela
coordenadora e pelo diretor.
O plano de aula diário de cada docente, da mesma forma, é
encaminhado para as observações da coordenadora, que assina e envia para o
diretor. Outra tarefa do professor é completar a Ficha Individual de
Aprendizagem, com periodicidade mensal, constando de um parecer descritivo
para língua portuguesa e matemática. Estas tarefas são tão incorporadas às
funções docentes que eles reconhecem que estes registros ajudam o
planejamento individual e coletivo.
22
Segundo os gestores da escola, apesar de o prédio ser grandioso, a
maioria de seus espaços está ocupada, gerando limitações para o atendimento
ao horário integral e para a formulação de outros projetos.
Na visão da
coordenadora, a falta de espaço é a maior dificuldade para o desenvolvimento
do horário integral. Entretanto, o recurso a espaço externo como centro
cultural, ou o ônibus ―brincarte‖, é utilizado eventualmente, não se constituindo
em alternativa para ampliação da disponibilidade espacial. Segundo o diretor:
FOTO 7. Horário dos professores (arquivo da pesquisadora)
Eu busquei espaços físicos dentro da própria comunidade,
mas o trabalho se torna um pouco inviável, porque no próprio
instante que as atividades começam a ser desenvolvidas em
outros espaços fora da escola, nós não dispomos de recursos
humanos para estar nesses espaços direcionando o trabalho.
Em relação aos sujeitos, o diretor trouxe algumas professoras da escola
rural, que deram continuidade ao trabalho com horário integral no CAIC, para
as turmas em processo de alfabetização (1º e 2 anos). Ampliado o número de
turmas de três para sete, os critérios para inclusão de professoras nas turmas
de horário integral foram a identificação com criança nesta faixa etária e ter
passado pelo processo de formação do Programa de Alfabetização na Idade
Certa (PAIC). Este critério mostra que realmente o processo de alfabetização
23
funciona como eixo para a implantação do horário integral. O projeto Criança
Alfabetizada, criança feliz, proposto pelo diretor e escrito pela coordenadora do
horário integral, professora Josimara Araújo Rodrigues, foi debatido pela
equipe gestora e adequado às características das professoras. A discussão
sobre implantação do horário integral foi restrita às professoras das turmas
envolvidas.
FOTO 8. Refeitório (arquivo da pesquisadora)
As professoras gostam de trabalhar com horário integral, conforme se
verifica nos depoimentos abaixo:
eu tive esse privilégio de ser convidada pra participar do grupo
do tempo integral, foi um grande presente pra mim e tem sido
uma experiência muito agradável. Ano passado eu peguei uma
turma um pouco complicada de aprendizagem... um índice
muito baixo de aprendizagem, mas graças a Deus eu
consegui, com a ajuda do grupo, porque aqui a gente trabalha
em grupo... o planejamento é em grupo, tudo é em grupo ...
Sem falar no nosso reconhecimento, né? Nós somos muito
reconhecidas, graças a Deus, pela direção, pelos pais, não é a
toa que eles procuram a escola de tempo integral... e pelos
24
nossos colegas de outras turmas, né? Eu me sinto assim
altamente invejada por eles, né? É uma inveja boa, né?
FOTO 9. Merendeiras uniformizadas (arquivo da pesquisadora)
As professoras não indicaram qualquer ponto negativo nem fizeram
sugestões de melhorias na proposta de horário integral. Reconhecem que o
foco maior em suas atividades, tendo em vista o interesse do diretor no projeto,
traz maior exigência sobre suas ações. Mas este fato é incorporado num
contexto de expectativa muito positiva sobre o resultado de seu trabalho. Daí a
pertinência de observações como a que se segue:
Tem uma coisa assim, tanto do aluno quanto da professora
com o aluno. Porque a gente tem uma interação mesmo,
passa o dia inteiro com esses alunos... muito maior do que se
fosse em turnos diferentes. E muitas vezes nós professores
temos mais facilidade de detectar quando a criança está com
algum problema, do que os próprios pais. Quando ele está
doente, está com algum problema a gente chama os pais.
De acordo com a coordenadora, não se registra evasão nas turmas de
horário integral. Para as professoras, ela é pequena e decorrente de crianças
com frequência irregular, mesmo após a visita de uma comissão de
professores que vai à casa dos alunos faltosos, no sentido de tentar evitar a
25
possível evasão. Essa situação ocorre com uma ou duas crianças por turma,
no 1º. ano de escolaridade, que não se adaptam ao horário integral, e cuja
família não estimula a permanência na escola. Segundo as professoras, é uma
situação lamentável, porque há grande procura pela matrícula em horário
integral, com pais dormindo na fila.
O material didático do 2º ano, que tem todas as atividades programadas,
é comum para todo o município. Os alunos do horário integral são beneficiados
por terem mais tempo para seguir todas as orientações. Mesmo assim registrase reprovação, após o 2º ano de escolaridade, abaixo de 5%, apesar de ser
oferecida aula de reforço desde o início do ano.
Quadro 8 – IDEB DO CAIC SENADOR CARLOS JEREISSATTI
Segmento
Ano 2005
Ano 2007
Séries iniciais
2,7
3,5
Séries finais
3,0
2,4
Em geral, as mães trabalham na fábrica de sapatos Dakota, que fica nas
adjacências da escola, ou em casas de família como domésticas, e recebem
bolsa família. Os responsáveis são presentes na instituição, tanto para
observar o funcionamento da escola ao meio-dia, horário em que as crianças
ficam com os monitores, como para participar da reunião com a presença dos
alunos. Os pais de cada turma são convidados a permanecer um dia inteiro na
escola para conhecerem as atividades dos filhos. Pais e alunos gostam da
escola. Segundo a coordenadora, a maioria dos pais procura retribuir o
trabalho da escola da forma possível para eles, com presença nos eventos,
inclusive ajudando para sua realização.
Percebe-se
o
resultado
das
turmas
em
horário
integral
pelo
comportamento mais tranquilo do aluno, pois a rotina inteiramente monitorada
inclui repouso após a refeição. A alimentação do horário integral é diferenciada,
por isso eles comem na sala, para evitar despertar a expectativa dos outros
alunos. O ponto positivo destacado pela coordenadora, e endossado pelas
26
professoras, tanto para a escola como para o município, é o resultado da
aprendizagem. O quadro abaixo ilustra o desempenho dos alunos do 2º. ano
no sistema de avaliação do estado, comprovando, segundo a coordenadora, o
acerto do investimento no horário integral das turmas em processo de
alfabetização. A proficiência média alcançada em língua portuguesa foi 171,6,
ou seja, no nível desejável.
Quadro 9. Alunos do 2º. Ano do EF. por Nível e Padrão de Desempenho do Sistema Permanente de Avaliação
Educacional do Ceará (SPAECE-ALFA)
Níveis de desempenho SPAECE-ALFA
%
Padrão
Não alfabetizado
2,65%
0-75
Alfabetização incompleta
4,42%
75-100
Intermediário
13,27%
100-125
Suficiente
13,27%
125-150
Desejável
66,37%
150 ou mais
O diretor é visto como peça fundamental neste projeto. As professoras
partilham a mesma visão sobre o diretor, estendendo-a à equipe gestora. Há
pessoas que deixam de colocar seu filho em escola particular para tentar
matrícula no CAIC. Muitas professoras têm seus filhos estudando na própria
escola em que trabalham. As professoras gostam do centro de estudos,
sentem-se valorizadas e realizadas profissionalmente. Uma das camisetas que
foi escolhida, em ano recente, para uniforme revela o sentimento desta equipe
em relação ao seu trabalho: 100% CAIC. Além de ―vestir a camisa‖, causaram
a ―inveja‖ dos demais professores de Russas. Segundo a coordenadora, a
viabilidade de manutenção do projeto, inteiramente financiado pela prefeitura,
depende desta disponibilidade e compromisso da equipe.
O diretor da escola, o professor pedagogo Gleydson, além de muito ativo
e cheio de iniciativas, levanta a autoestima de todos os profissionais da casa,
seja pelo uso comum do uniforme; seja pelo quadro de retratos dos
profissionais que espalha pela escola; por mandar construir uma sala
27
confortável para o Centro de Estudos ou, ainda, pela condecoração de mérito
aos profissionais ou parceiros do município que se destacaram no ano em prol
da educação, premiados numa cerimônia de gala. Tanto é uma pessoa que
controla tudo, como prestigia todos. Estes dois lados distintos, de certa forma,
se revelam também no incentivo às atividades artísticas, criativas por um lado,
e a decoração com desenhos da Disney. Esta diversidade de características
não deixa de fazer dele uma unanimidade, como se pode constatar no
depoimento de uma professora:
Nós não podemos esquecer da força maior, a escola que nós
temos, a nossa direção. A direção da escola contribui assim o
máximo que pode fazer pra ajudar nessa batalha. Eu acho que
faz a diferença ... eu acho não, faz a diferença quando tem o
núcleo gestor da escola que faz tudo pra saber o que está
acontecendo, pra chegar mais próximo de você, pra fazer
reunião, pra fazer planejamento. Tudo que pode o nosso
diretor, a nossa coordenadora está fazendo.
ESCOLA LUIS FERREIRA LIMA
No dia 8 de dezembro, nos dirigimos às oito horas da manhã para a
Secretaria da Educação. Como não havia transporte disponível, pois todos os
carros da secretaria estavam mobilizados para a realização da Prova Ampla
(avaliação externa do município), fomos de táxi para a escola rural,
acompanhados pela professora Rosélia, que nos apresentou aos gestores
escolares e informou sobre as finalidades de nossa visita à escola. Deixou-nos
à vontade para a realização do trabalho, avisando que não ficaria conosco
durante o dia, visto que tinha outros compromissos naquele horário.
Fomos recepcionados então pela diretora da escola, professora Débora
Cristina Santiago, pela vice-diretora, Maria de Fátima Sombra Rosa e pela
coordenadora, professora Francisca Hildamar Barreto. De início, ficamos na
sala dos professores, onde nos apresentamos e informamos sobre o que
faríamos na escola. Neste ensejo, os membros gestores também se
apresentaram, bem como organizaram, em seguida, nossa visita pelo espaço
escolar.
28
Começamos pelas turmas que estudam em horário integral, um total de
cinco turmas: uma de 1º. ano, duas de 2º. e duas de 3º. Juntas, as turmas
somam 129 alunos, revelando uma média de 26 alunos por turma. Apesar de
não ser um número excessivo por sala, nesta escola os espaços não são
amplos. O horário integral acontece por adesão, ou seja, os alunos frequentam
se quiserem. Segundo as professoras, quase ¾ dos alunos fazem opção pelo
horário integral nestas turmas. As turmas que não têm horário integral são
atendidas pelo projeto de Jornada Ampliada, cuja participação também é
opcional.
Quadro 10 - MATRÍCULAS na ED. INFANTIL e ENSINO FUNDAMENTAL 2009
Etapa
Menos de 7 horas
7 horas ou mais
Total
Creche
13
0
13
Pré-escola
39
0
39
Total Educação Infantil
52
0
52
Anos Iniciais E.
Fundamental
85
129
214
Anos Finais E.
Fundamental
107
0
107
Total Ensino Fundamental 192
129
321
TOTAL GERAL
129
373
Fonte:Censo Escolar 2009
244
29
FOTO 10. Paisagem em frente à escola Luis Ferreira Lima (arquivo da pesquisadora)
A seguir, apresentamos a descrição da dinâmica das turmas de horário
integral realizada por uma das professoras. Como, nesta escola, o horário
integral é optativo, as atividades de ampliação acontecem no contraturno. Isto
favorece, como se vê, neste depoimento, que as atividades chamadas de
tempo integral sejam consideradas aquelas que acontecem após as aulas
curriculares, revelando uma noção pouco articulada entre elas.
Pela manhã eles frequentam a série que eles estão, né, tendo
as aulas normais. E quando termina o horário da aula é que
começam as atividades de tempo integral... as meninas e os
meninos vão para o banho, depois do banho tem o almoço.
Após o almoço eles vão pro escovatório, né, aí vão pra uma
sala, todo mundo bota os colchões...já tem os colchões na
sala, aí vão dormir. Tem uns assim que chegam já
dormem...Aqui quem dá o banho no aluno é o professor.
Quem acompanha o aluno na hora do repouso é o professor,
quem acompanha o aluno na hora da refeição também é o
professor.
Enquanto nos encaminhávamos para as salas de aula, percebíamos os
espaços e a estrutura da escola. Se por um lado ela se revelava pequena,
simples, com poucos recursos, por outro exibia grande empenho em oferecer
naquele lugar um ambiente acolhedor. Um bom exemplo desta dedicação
30
estava no impressionante jardim cultivado por um funcionário ―faz tudo‖.
Parecia um oásis no deserto, revelando que, em meio à precariedade, emerge
a vontade de fazer. Mais abaixo, mostra-se a foto do jardim.
FOTO 11. Corredor de acesso a salas de aula (arquivo da pesquisadora)
Visitamos inicialmente uma sala de 3º ano, em que a professora contava
histórias para os alunos. O acompanhamento desta atividade foi feito pelas
integrantes do núcleo gestor da escola, despertando nosso interesse em
presenciá-la. Em cada sala que passamos, fomos apresentados à professora e
aos alunos, momento aproveitado para uma rápida conversa. Um aluno
estranhou o dialeto da professora Lúcia, reconhecendo não ser o mesmo do
local. O mais interessante foi saber que, coincidentemente, a professora estava
ensinando os diversos dialetos do povo brasileiro...
A escola Luis Ferreira Lima conta com uma boa quadra esportiva
coberta, reformada recentemente; belo e bem cuidado jardim já mencionado;
uma saleta para as atividades de artes plásticas; um laboratório de informática,
composto por cinco computadores e uma impressora, mas que também abriga
um aparelho de TV e um de DVD; dois banheiros para uso exclusivo dos
alunos e uma modesta cantina. As salas de aula são bem cuidadas, mas
visivelmente pobres; recorre-se a um anexo, a cerca de 100 metros da escola,
para comportar a creche. Finalmente um pátio que, como fica no centro da
escola, serve para tudo, inclusive de refeitório na hora do almoço para os
31
alunos do horário integral. Há reconhecimento, por parte da equipe gestora,
das limitações impostas pela ausência de espaço físico ou de recursos
humanos, como se pode ver:
FOTO 12. Quadra e jardim (arquivo da pesquisadora)
A gente queria que a cada ano ... não parasse na terceira
série, já seguiria na quarta série, da quarta pra quinta. Mas por
conta de espaço físico ... não adianta a gente querer dar uma
passada maior do que as pernas, né? ... a gente só faz o que
está ao nosso alcance e mais um pouquinho. E eu gostaria
que existissem mais recursos humanos, mais profissionais
direcionados pra determinadas áreas dentro do processo do
projeto de tempo integral. Se não existir na escola, se todos
não derem as mãos, perceberem a dificuldade e realmente
abraçarem a causa, não tem condições de um sobreviver sem
a ajuda do outro; professores, principalmente, que abraçam a
causa, porque são eles que estão diretamente ali com a mão
na massa com os alunos, né?
Presenciamos diversas atividades, como o banho, a preparação da
refeição, o desenvolvimento dela, apresentações. Constatamos como a falta de
condições materiais sobrecarrega o trabalho de todos. O banho ocorre na
situação mais improvisada possível. São dois banheiros, um para meninos e
outro para meninas, tão pequenos para aquela quantidade de crianças que não
32
dá para acompanhar como eles se entendem, como sabem onde está e qual é
a sua toalha, onde está sua roupa e coisas desse gênero. É surpreendente,
mesmo com ajuda de uma mãe ou outra.
FOTO 13. Sala de aula com contadora de histórias (arquivo da pesquisadora)
A refeição é outro malabarismo diário. As merendeiras, numa cozinha
mínima, preparam alimentação para mais de 100 pessoas, porque além dos
alunos, estão presentes as professoras e os próprios funcionários que lá
permanecem o dia inteiro. Quem serve? A equipe pedagógica, inclusive a
diretora, para dar um certo descanso às professoras, que permanecem o dia
inteiro com os alunos, e para cobrir o pessoal da cozinha, que não dá conta de
preparar a comida, lavar utensílios e servir. Não há tumulto, uma grande
tranquilidade. As crianças comem sentadas no chão. É a maneira possível de
atendê-las. Transcrevemos o depoimento de uma professora:
O principal seria o refeitório, porque as nossas crianças
comem tudo no chão. Essa é uma escola com muito tempo em
tempo integral, não era mais pra existir as crianças comendo
no chão. Nós não temos quase banheiro, temos um banheiro e
muitas vezes temos que nos deslocar lá pra uma creche
vizinha pra banhar as meninas, porque o banheiro não dá.
33
A necessidade de espaço é claramente explicitada pelas professoras
das turmas de horário integral. Quando perguntadas sobre o que falta para a
implementação desta modalidade de atendimento, a resposta é imediata:
refeitório, banheiro, sala para o sono. É de se frisar a preocupação com a
higiene, seja para a sala de aula onde as crianças vão dormir, que é lavada no
horário do almoço, seja para a refeição – o pátio é rigorosamente limpo antes
das crianças sentarem no chão para comer; as pessoas que servem estão,
inclusive, com touca para prender o cabelo. Procura-se o melhor, dentro das
circunstâncias.
Outra carência que as professoras apontam é de recursos humanos. A
rotina, já descrita acima em depoimento de professora, implica que no horário
entre 11 e 13 horas desenvolvam-se atividades específicas das turmas de
horário integral: banho, almoço, escovação de dentes e repouso. Para esta
atividade há uma escala: três professoras a cada dia são responsáveis pela
tarefa, de maneira que numa semana cada uma desempenha esta função duas
vezes e na seguinte uma vez.
A partir das 13 horas, vêm as atividades chamadas de horário integral:
de 13h às 15h é o reforço, que é dado pela professora da própria turma. Depois
do lanche da tarde, começam atividades de artes, vídeo, ou recreação. Neste
horário, uma das professoras é liberada para seu centro de estudos, de forma
que as outras dão conta das atividades.
Os depoimentos abaixo ilustram a difícil jornada do professor, sua
disponibilidade para o trabalho e também um certo ressentimento:
A gente não tem professor pra dá recreação e não temos
professor pra arte. Todo trabalho tudo só com a gente... arte e
educação é mais maneiro você dá na sala de aula...a parte
mais cansativa é de educação física que é na quadra, né?
Como você já está um pouco esgotada da semana todinha,
quando chega na quadra, você já não tem esse rebolado todo
não. Mas é claro que a gente dá atividades bem diferentes ...
recreação, mas fica um pouco puxado por conta disso.
34
Foto 14. Pátio onde almoçam e jardim (arquivo da pesquisadora)
Gostar a gente gosta de trabalhar, a gente só acha ruim assim,
porque faltam recursos humanos. Existem algumas escolas
que têm tempo integral e existe professor pra educação física,
professor pra artes, existe aquela equipe só pra dormir.
Porque se a gente pudesse dormir também ... eu não ligo não,
eu me deito no chão junto com eles. Aí você chama a atenção
de um e de outro. Porque quando você menos imagina tem um
aqui mexendo naquele que tá querendo dormir. A gente se
cansa!
Em suma, as professoras, quando estão responsáveis pelo horário
de 11h às 13h, trabalham 10 horas por dia, de 7h às 17h. No CAIC, como
vimos, há monitores para este horário intermediário. Nos outros dias, as
professoras trabalham 8 horas, com intervalo de duas horas para o almoço,
podendo ir para casa, se quiserem. Neste carga horária está incluído o Centro
de Estudos, que não é atividade com aluno, mas é horário de trabalho. Pelo
depoimento das professoras, ele é mais dedicado a planejamento e preparação
de atividades do que estudo propriamente. É um tempo individual, mas as
professoras consideram muito bom poder dispor dele. A reunião do grupo,
quando ocorre, é nas sextas-feiras, que não tem horário integral.
35
FOTO 15. Mãe ajudando o banho dos alunos (arquivo da pesquisadora)
Professoras e equipe gestora conjugam o entendimento de que a
justificativa para a implantação do horário integral é a aprendizagem dos
alunos. Consideram que o horário integral na escola é mais produtivo do que
se a criança ficasse este tempo em casa, onde não tem oportunidade de dar
conta de suas tarefas ou de adotar rotina mais rica em hábitos ou atividades.
Indicam que o tempo mais longo de contato entre alunos e professores
favorece a aprendizagem porque o professor conhece melhor as dificuldades
de cada aluno e tem tempo, na parte da tarde, de intervir no aspecto mais
crítico. Entre os argumentos em favor do horário integral, foi mencionado o
recorrente ―tirar a criança da rua‖. Por outro lado, a diretora acrescentou um
argumento inovador:
com esse tempo integral a gente não tem mais do que
reclamar ... porque você sabe que a escola vive jogando a
culpa pra família, quando a criança não aprende, não é assim?
Então, aqui nós não temos mais esse problema. Se o menino
aprendeu, ótimo ... fomos todos nós. Se o menino não
aprendeu, ainda temos de tentar descobrir como ele vai
aprender e motivá-lo a querer aprender.
36
FOTO 16. Jornal da escola (arquivo da pesquisadora)
Como no CAIC, as turmas em horário integral são as que estão em
processo de alfabetização. Perguntadas sobre como foram escolhidas as
professoras para a função, elas próprias falaram que tinham carga horária de
40 horas e que já exerciam o magistério nessas turmas. A equipe gestora
acrescentou que essas professoras já tinham passado por processo de
formação no Pro-letramento, no PAIC1 e outros projetos de alfabetização.
Sobre esta seleção, a equipe acrescenta:
Aqui na escola, o professor de tempo integral, ele se doa de
todas as formas pra realmente acontecer. Não que os outros
não gostem de trabalhar, mas por outros interesses, até por
estarem em outras áreas, eu acho que eles não fazem
questão de estar em tempo integral. Geralmente a gente
conversa bastante com eles e aqueles que têm vontade de
participar do tempo integral, a gente dá uma chance da pessoa
tentar se engajar com essas coisas que acontecem na escola,
dentro da rotina. Às vezes a gente precisa que os professores
se dediquem, que cedam mais, que se dediquem mais. E tem
vezes que se dedicam numa boa, mas tem vezes que já têm
família e que não podem se doar tanto. Porque não adianta
ele se comprometer, que vai ficar no tempo integral, e na hora
do pega pra capar: não, não posso porque eu tenho
1
Projeto Alfabetização na Idade Certa
37
compromisso, porque eu tenho a minha família. Então eles são
bem conscientes, sabem muito bem da importância da
seriedade do tempo integral e quando as pessoas assumem o
compromisso no início do ano, no meio do ano não pode pular
do barco. Tem começo, meio e fim.
FOTO 17. Mural com fotos de eventos da escola (Arquivo da pesquisadora)
Tanto a equipe gestora como as professoras consideram que o horário
integral tem participação efetiva na aprendizagem dos alunos e que isso se
reflete nas avaliações externas, como se pode ver no quadro abaixo.
Quadro 11: Desempenho na avaliação estadual
Níveis de desempenho SPAECE-ALFA
%
Padrão
Não alfabetizado
1,79%
0-75
Alfabetização incompleta
5,36%
75-100
Intermediário
23,21%
100-125
Suficiente
26,79%
125-150
Desejável
42.86%
150 ou mais
Segundo a diretora:
O resultado é a prova das nossas avaliações, né? A nossa
escola é uma escola de tempo integral há alguns anos e as
38
nossas dificuldades de aprendizagem, temos, claro, ainda
temos, ainda temos muito o que melhorar, mas no spaece-alfa,
principalmente, o resultado foi muito bom. De quinta,
precisamos melhorar muito, muito mais, mas quase fomos
premiados no spaece-alfa.
Mas há entendimentos variados sobre a função do horário integral.
Podemos ver professores que consideram a necessidade de reprovação para
que a mãe dê valor à escola, apesar de reconhecer que o horário integral traz
resultados, como no depoimento a seguir,
O aluno de tempo integral, o rendimento dele é ótimo... o
aprendizado é totalmente diferente. A criança hoje não tem um
acompanhamento em casa. A família só espera pela escola..
Então é um presente grandioso pra família, esse tempo
integral, só não aprende mesmo se não quiser. Mas existe
caso de reprovação porque infelizmente algumas famílias
ainda não mandam a criança pra ficar o dia todo, mandam só
pelo período da manhã. A criança não quer vir e a mãe não
manda. Já tem criança que chora pra vir e a mãe não deixa.
Eu acho que o pai não deixa porque tem pena “ do meu
bichinho passar o dia inteiro na escola“. E aqui tem os horários
a cumprir, , os pais não mandam eles pro tempo integral,
justamente porque eles não querem cumprir essas regras.
Outra coisa assim, que eu culpo... é a criança porque na
primeira série, por não poder reprovar, a mãe não valoriza.
Tinha aluno ... que no último dia de junho é que ele veio. Aí
passa pra segunda série ...não tem condições uma criança
que não frequenta a primeira série, na segunda série
desenrolar. Eu acho errado, a primeira série era pra reprovar,
porque aí a mãe ia dar valor, ia mandar o filho pra escola,
porque essas crianças que ficam em reprovação são as que
mais faltam.
Professores que não são responsáveis por turmas de horário integral
têm conhecimento do projeto, apesar de não terem participado de sua
discussão. Todos reconhecem que a proposta de horário integral faz parte do
Projeto Político Pedagógico da escola e que ele repercute de forma positiva no
trabalho que desenvolvem em suas turmas. Alguns destes professores fizeram
referência à proposta de jornada ampliada.
39
2.2. Jornada Ampliada
No ano de 2006, se iniciou a jornada escolar ampliada de 6 horas
diárias, que atendeu toda a rede escolar municipal. A Jornada Ampliada
atendeu aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, subsidiada por
recursos provindos de uma verba recebida pela SEMED, por meio de
financiamento do Ministério da Educação (MEC). O projeto teve a vigência de
um ano, de julho de 2005 a julho de 2006. No ano seguinte, apesar da
Secretaria ter submetido projeto ao MEC, não foi atendida porque não foi
priorizada segundo os critérios fixados. No entanto, a proposta educacional
continuou nos anos subsequentes, constando inclusive como meta para o
Ensino Fundamental, conforme o Plano Municipal de Educação (PME)
2006/2009.
Implantação progressiva da jornada escolar em tempo integral,
prioritariamente para crianças de 6 a 8 anos de idade e, em
paralelo, implementar jornada ampliada, pelo menos de 4 para
6 horas diárias, favorecendo o desenvolvimento de uma ação
curricular competente, dinâmica, criativa e interessante. ( p.47)
A proposta apresentada pelo município no edital do MEC se
enquadrava em ações do projeto ―Escola Viva: uma Escola Legal!‖, que previa
o desenvolvimento de atividades sócio-educativas nas 38 escolas públicas da
rede municipal, oferecendo oficinas de artes plásticas, teatro, dança, música,
xadrez e jogos populares, como campeonato de bilha (bolinhas de gude), peão,
arraia (pipa), pula-corda, jogo de pedra (RUSSAS, 2005). A realização dessas
atividades implicou o aumento de horas diárias na jornada escolar, porque os
alunos frequentariam as oficinas num horário em que não estivessem nas aulas
regulares. Segundo a secretária de Educação:
a jornada complementar está em praticamente todas as
escolas. Infelizmente não alcança 100% dos alunosmas eu
dependo da própria família,“meu filho não pode ir em outro
horário, porque ele tem que apanhar castanha, pra vender,
tomar conta dos irmãos mais novos”. Mas a ideia que a gente
implantou foi de ser extensivo a quem queira, principalmente
40
os alunos que estão apresentando dificuldades maiores de
aprendizagem. Porque no mesmo jeito que a gente tem outros
programas de teatro, de dança, de canto, de jornal escolar,
todas essas coisas que a gente faz, mas tem o reforço escolar
que é preciso ter pros meninos que têm dificuldades de
aprendizagem.
No ano de 2007, deu-se continuidade com a jornada ampliada em todas
as escolas da rede municipal. Em 2008, mesmo com o processo de nucleação
de escolas, que reduziu de 38 para 36 as unidades públicas de ensino do
município, a jornada ampliada teve continuidade, desta feita promovendo a
integração com projetos de outras secretarias. No ano de 2009, pouco
articulada com projetos das demais secretarias, atendeu um quantitativo de
3.810 alunos. Percebeu-se uma diminuição do atendimento da jornada
ampliada em relação aos anos anteriores e a justificativa para este fato é que,
segundo informações da própria Secretaria da Educação, o foco do
atendimento passou a ser somente o primeiro segmento do Ensino
Fundamental, concorrendo assim para essa redução.
Para o ano de 2010, está previsto o atendimento de aproximadamente
12.500 alunos em jornada ampliada nas 36 escolas públicas municipais.
Destas, 8 instituições estão programadas para funcionar em regime integral.
Esse quantitativo de alunos a serem atendidos revela a ―universalização‖ da
jornada ampliada na rede municipal de Russas. Nas palavras da secretária:
A gente tem que fazer com o dinheiro que a gente tem e aí as
parcerias são coisas muito informais, uma pessoa da
comunidade, uma mãe na escola que ajuda. Faz a diferença,
porque a boa vontade da comunidade é fundamental. Pra mim
já é uma grande parceria você ter uma mãe, um pai que
ajudam acompanhando o filho; a parceria da família é
fundamental pra isto, ele querer que o filho vá, ele ir à escola
pra conversar com o professor.
A jornada ampliada de seis horas é vivenciada nos moldes de turno e
contraturno. Assim, o aluno estuda as disciplinas clássicas do currículo escolar
em um turno, e, no outro, volta à escola para realizar atividades diversificadas
como práticas artísticas, esportivas e reforço escolar, com apoio do Programa
41
de Aceleração da Aprendizagem (PADA). O aluno da jornada ampliada almoça
em sua própria residência, porém recebe um lanche no intervalo do
contraturno. A nosso ver, esta organização da jornada ampliada constitui um
grande desafio a ser superado, porque há casos de crianças que não retornam
para o contraturno devido à distância de suas casas ou por precisar ajudar nas
tarefas do lar. Segundo a secretária:
A jornada ampliada, infelizmente, ela é aquela coisa
determinada, aquele menino tem uma aula e vem no outro
horário pra jornada ampliada. Mesmo assim eu procuro fazer
com que os ventos que sopram na jornada ampliada penetrem
na sala de aula. A jornada ampliada tem que ser uma
atividade ligada ao currículo. Não pode ser uma coisa solta
que acontece, como quando você vai a uma festa. A gente já
está conseguindo isso em Russas? Tenho certeza que não,
mas estamos lutando por isso.
Quanto às atividades oferecidas pela jornada ampliada, há uma
diversificação em sua oferta pelas escolas. Nos primeiros anos dessa proposta,
o leque de atividades era sugerido pela Secretaria de Educação, porém, devido
à insuficiência de profissionais da educação para trabalhar nas oficinas, a
mesma deixou que cada escola decidisse sobre a oferta das atividades
diversificadas, levando-se em conta a realidade concreta de cada comunidade
educacional. A partir de então, cada escola elabora e apresenta sua proposta
de atividades no contraturno escolar, solicitando à Secretaria o devido apoio
financeiro para a realização dos trabalhos.
Para a realização destas atividades, comumente são contratados
estudantes universitários ou educadores bolsistas, muitas vezes da própria
comunidade ou de suas adjacências. Em algumas escolas, pode haver a
presença de um profissional ou sujeito voluntário. O corpo de profissionais para
trabalhar no contraturno escolar tem sido objeto de preocupações tanto das
escolas, quanto da própria secretaria, que reconhecem a insuficiência de
pessoal capacitado disponível para a condução de algumas atividades ou
oficinas.
42
Segundo Valda, diretora de uma das escolas que desenvolve a
jornada ampliada, é difícil a articulação entre os professores do turno regular e
os da jornada ampliada, depende da carga horária do professor:
Mensalmente a gente se junta... mas é difícil, os professores
do horário da manhã, no mês em que a reunião é feita à tarde,
esse professor que trabalha na outra escola, a gente não vai
contar com esse mês, né? Porque o professor que tem o dia
inteiro na minha escola, não importa o dia que eu faça reunião
durante o mês, ele está ali. Mas aquele outro, nesse período
ele não pode. Então as vezes é necessário até ter mais de
uma no mês, depende da situação que a gente está vivendo
na escola. Um mês a gente para de manhã, no meio do
horário, a gente para pra reunir, pra ver, pra avaliar, ou pra
programar, né ... ou então à tarde.
Para o desenvolvimento das atividades da jornada ampliada, em geral,
costuma-se aproveitar as salas ociosas naquele turno, assim como as demais
dependências intraescolares. Assim, existem atividades realizadas desde a
quadra de futebol, até o pátio escolar. Por outro lado, as atividades que
acontecem fora da escola, em geral, são aulas de campo e visitas que
acontecem de maneira esporádica, não mantendo assim uma periodicidade. O
espaço é um problema para muitas escolas conseguirem oferecer jornada
ampliada. A secretária considera indispensável:
... botar na cabeça das pessoas que elas podem potencializar
os espaços que elas têm, né? Porque aí termina sendo
inviável. Se eu, pra implantar uma jornada ampliada na escola,
se eu tiver que duplicar os espaços que eu já tenho, eu nunca
vou fazer isso, porque eu não vou ter dinheiro pra fazer isso.
De acordo com a diretora Valda, já se podem ver os resultados. Embora
a jornada ampliada não envolva todos, já se vê o aluno mais preocupado com a
escola, com mais responsabilidade, maior compromisso com a escola. A
jornada ampliada ―foi uma maneira diferente de mostrar pro aluno o que a
escola pode ser, né? Acho que eles agora veem a escola com outros olhos”. E
de tal forma que os alunos querem sempre mais. Raramente a escola deixa de
43
abrir em final de semana, porque tem atividade da escolinha, da igreja, do
esporte, do ensaio da dança ou do coral. Sempre tem um motivo.
Para finalizar, um depoimento da secretária de Educação com
observação curiosa sobre os professores:
Para mim o ganho maior é do aluno, professor também; de
certa forma os professores que estão envolvidos nessas
atividades que desenvolvem jornada ampliada, também
aprendem muito, seja pelo amor, seja pela dor né...? A gente
tem lutado muito pra não termos professores contratados na
rede, mas é interessante como o professor contratado, ele se
envolve, eu não sei o que é isso, assim eu não quero acreditar
nisso, mas, por exemplo, a maioria das pessoas que estão na
escola rural que você visitou são contratadas e no CAI, são
70% contratados.
3. CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
Além dos números que foram relatados para selecionar Russas como
um dos municípios para a realização da pesquisa qualitativa – 50% dos alunos
de ensino fundamental beneficiados, ou pelo horário integral, ou pela jornada
ampliada e 3 anos de implantação –, a observação das escolas e as
informações colhidas em entrevistas confirmaram que, em Russas, a
ampliação do tempo de atividades pedagógicas para o aluno vem se
consolidando como uma política municipal, apesar de não estar normatizada, e
que esta diretriz implementada pela Secretaria Municipal de Educação está
assentada em princípios claros, objetivos e coerentes.
Pra mim a melhoria do IDEB não é só em função do tempo
integral e da jornada ampliada. A melhoria do IDEB é o esforço
conjunto, de mecanismos utilizados no foco nos problemas
que a gente tem de aprendizagem. É isso que tem que ser
atacado. A jornada ampliada serve pra isso, o tempo integral
serve pra isso. Tempo de maior estudo pros meninos, pro
professor (secretária)
A gente fez isso na tentativa de melhorar todos os indicadores,
porque o IDEB, ele está aí pra dizer que a gente precisa
melhorar, de fato. Mas independente disso a gente viu que
44
precisava fazer alguma coisa pelos nossos alunos, porque a
grande maioria deles, o único espaço é a escola.
(Coordenadora)
A secretária, que está em sua segunda gestão, conta com a confiança
de uma equipe que conseguiu consolidar, entre outros aspectos, porque se
beneficia da credibilidade que desfruta junto ao prefeito. Para assumir a função,
estabeleceu condições; por exemplo, é ordenadora de despesas, ou seja, os
recursos da educação são decididos na Secretaria de Educação. Mas o crédito
do prefeito não seria suficiente, se ela não gozasse da evidente confiança que
desfruta entre os profissionais de educação que trabalham nas escolas.
Porque essas coisas do (governo) Estado se acabam no meio
do caminho. Aí eu vim pra ponta (município), porque é aqui
que as coisas acontecem. A gente pensou tanta coisa lá (na
Secretaria Estadual) e ela não chegava na ponta. E eu estou
vendo que de fato...não fica muito claro pras pessoas que
estão na ponta, as coisas vem muito de cima pra baixo.
(secretária)
Como afirmado pela secretária, “a escola básica é o meu chão, é o meu
teto e o meu espaço pra trabalhar as coisas na universidade”, no centro das
políticas adotadas está a preocupação com a aprendizagem das crianças e é
neste sentido que está inserida a proposta de ampliação da jornada escolar,
atingindo o horário integral ou não. Se alguém pega o jornal da prefeitura de
Russas, constata que a notícia mais importante diz respeito à educação; e se lê
o boletim da Secretaria Municipal de Educação, salta aos olhos a diversidade
de investimentos que estão sendo feitos – esporte, arte, dança, música, leitura,
informática e muitos outros – na escola, na praça, no ônibus Brincarte, em
clubes, nos mais variados espaços. Mas poderia ser só propaganda, se não
ficássemos convencidos da sua concretude nas escolas e da familiaridade que
alunos, professores, pais têm com as propostas desenvolvidas.
Porque assim, o menino que faz dança, a gente queria
envolvê-lo ... a gente sempre pediu que os meninos que
estivessem com alguma dificuldade, eles estivessem
envolvidos em alguma atividade, pra ver se ele começava a
ganhar estímulo de querer, de participar ... pra ajudá-lo, de
45
certa forma, e até motivação pra voltar pra escola, pras
atividades ... que a gente diz que são as atividades regulares
(coordenadora na Secretaria Municipal de Educação)
Assim se vê que apesar dos recursos escassos de que o município
dispõe para aplicação no sistema de ensino, eles têm um eixo orientador, qual
seja, o processo de aprendizagem, além de sentido de prioridade na aplicação
dos mesmos, o foco na alfabetização. Segundo a professora Bernadete,
a arrecadação municipal, ela não é grande coisa, infelizmente.
A gente não tem muitas fábricas no município, a gente
sobrevive basicamente das transferências... tipo FUNDEB,
salário educação. Tem um dinheiro que vem pro transporte
escolar, uma parcela bem grande.... merenda escolar ... a
jornada ampliada, assim, não tem um dinheiro destinado pra
esse segundo tempo da criança.
como não conseguia ampliar em tempo integral para todos,
vamos oferecer a jornada ... pra garantir mais tempo. (A
secretária) disse muitas vezes: tempo com qualidade. Porque
muitas vezes o dificultador é esse, é dar qualidade a esse
tempo que essa criança passa na escola.
Vimos que na introdução da política de ampliação da jornada, a
secretaria entendeu o professor como peça-chave para sua efetivação. Ficou
clara a necessidade de investir na formação do professor, como também de
oferecer condições de trabalho apropriadas para que os resultados pudessem
emergir. Assim, estabeleceu-se uma diretriz de reorganização da rede de
escolas eliminando, sempre que possível, as turmas multisseriadas, ação
denominada nucleação.
Nós estamos organizando a Rede. Ano passado a gente
conseguiu nuclear dezoito escolas. Não é fácil ... Porque a
comunidade quer a escola lá na comunidade, bem pertinho
dela. A gente entende, mas a gente também entende que não
adianta o professor ficar trabalhando com um número elevado
de séries, quando ele não consegue dar uma assistência. E
não porque eles não queiram, é porque não dá, é impossível.
Então eu tenho uma primeira série que os meninos são
46
diferentes. Aí eu junto uma primeira, uma segunda e uma
terceira e boto com um pobre de um professor tomar conta
disso e querer dar resultado... espera aí, você não está
querendo bons resultados, né? A gente tentou mostrar isso
pros pais. Mesmo assim tem alguns que não admitem, não
compreendem ... (secretária)
De outro lado, foi estabelecida carga horária remunerada para que o
professor tenha seu tempo de estudo e planejamento na escola. Uma ação
como esta, pode se desdobrar em outras dentro do espaço escolar, como se
viu, por exemplo, na ousadia / rebeldia de um diretor para construir, instalar e
promover a utilização do Centro de Estudos, dentro do CAIC. É um avanço que
denota uma compreensão de educação e um sentido de prioridade: um
investimento que proporciona ampliação de conhecimentos, integração
pedagógica, identificação com o trabalho realizado e com o espaço
profissional, e explica, entre outras ações, o orgulho da equipe em usar com
tanta vibração a camiseta ―100% CAIC‖.
eu implantei o piso salarial com as horas de estudo na escola.
Todo nosso professor ... se tem vinte horas, ele tem seis horas
de estudo na escola, se tem quarenta, ele tem 12. É quase um
terço; o professor tem que ter os direitos dele assegurados.
Quero um plano de formação do professor na escola. A vida
inteira eu defendi que o melhor local da formação do professor
era a própria escola. A formação só vem pra Secretaria nas
palestras que eu trago, num projeto específico, como é o PAIC
que tem todo um apoio do governo do estado, aí vem pra cá o
pessoal, mas na verdade é investida a formação do professor
na escola, dentro das dificuldades, dentro dos problemas dele.
(secretária)
Como nós implementamos o piso com seis horas de estudo
pra cada vinte horas ... os estudos passaram a ser nas
escolas. Cada escola elaborou um calendário de formação...
quais as suas maiores dificuldades? No primeiro ano? No
segundo? No quinto? E aí o coordenador pedagógico, dentro
daqueles tempos, fazia a formação com o professor. Então o
tempo era pra formação, planejamento e pra registro.
(coordenadora)
47
Como se reconhece que o bom desenvolvimento do projeto depende do
professor, é necessário que ele compreenda algumas condições que estão
implicadas na adoção de políticas de ampliação da jornada. Segundo a
secretária, é indispensável ―o professor aceitar, o professor querer, o professor
se sentir parte daquele sucesso” ...E para isso há “as desaprendizagens que o
professor tem que fazer”. Segundo a secretária, “eu não posso mexer na
escola se eu não dou oportunidade pro professor ver coisas diferentes”. Ela
afirma que determinados lugares-comuns que são repetidos reiteradamente
pelos professores têm que ser desconstruídos. Por exemplo, ―ah, „porque o
menino não quer nada‟. Será que não quer nada, ou não teve oportunidade de
ver outras coisas diferentes?”. A professora Bernadete lembrou outro aspecto:
a separação que alguns professores fazem entre o conteúdo e a atividade
lúdica, como se o conteúdo não pudesse ser introduzido de forma lúdica.
Também é verdade que esta compreensão poderia se desenvolver mais se, no
próprio planejamento do tempo, houvesse espaço maior para brincadeiras ou
atividades livres, além das que são previstas no horário do almoço:
Porque outra coisa que a gente tem tentado também colocar
na cabeça do professor, principalmente daqueles que
trabalham em tempo integral, que as atividades elas não
precisam ser de manhã as atividades difíceis, que são as
atividades de conteúdo e à tarde todas as atividades lúdicas. A
gente tem dito que as atividades elas têm que estar o tempo
todo assim. (coordenadora)
O sucesso da ampliação da jornada escolar em Russas também se
evidencia na autoestima de alunos e professores, que é estimulada de várias
formas. O clímax deste processo se dá com o show da integração, que ocorre
anualmente. Neste evento, grupos de alunos das diversas escolas exibem para
os cidadãos de Russas o resultado do seu aprendizado em artes, literatura,
esporte e tudo o mais que tenham desenvolvido, relacionado à temática
lançada no início do ano para todas as escolas do município. Eles se
apresentam na praça principal, no mesmo espaço em que se apresentam
48
artistas profissionais quando contratados pela prefeitura. Os alunos vibram e os
professores sentem orgulho pelo trabalho realizado.
Se você pegar o regulamento do show da integração e ler,
você vai ver que nós empurramos a escola pra começar a
construir o show da integração no primeiro dia de aula. Nós
temos um tema que vai ser desenvolvido ao longo do ano e aí
você monta as danças em cima do tema, monta peças de
teatro. Foi assim desde o começo? Claro que não foi. A gente
foi aprofundando ... O primeiro show da integração, quando eu
vi as atividades, eu falei assim: meu Deus, não fizemos nada.
Então, vamos pro segundo. Vamos montar um regulamento
“vixe professora, mas vai burocratizar? Não, é bom fazer um
regulamentozinho, né?”. Então fizemos um e ainda não
alcançamos o suficiente. No show deste ano, como o
regulamento orientava melhor, eu fiquei morta de feliz. A gente
montou umas tendas, uma tenda era das linguagens e aí a
gente expôs todos os cordéis que os meninos fizeram Fizemos
uns painéis com as poesias que eles criaram ... porque a
gente fez sarau de poesia nas escolas. Porque isso é uma
forma de aprender português de forma interessante, feitas
pelos meninos. Nós tivemos um festival da canção, onde ele
tinha que escrever a letra da canção. Fizemos um palco de
artista e eles iam se apresentar. O mesmo palco que a
prefeitura contrata pra fazer a grande festa do município foi
contratado pros meus artistas das minhas escolas. Claro, eu
quero que esse meu menino tenha autoestima, se sinta uma
pessoa competente, porque isso vai ajudando na
aprendizagem dele, né? Eu fiquei muito feliz com o show da
integração deste ano. O salão de feitos históricos e cenários
geográficos, apareceu coisa lá. E aparece porque os
professores se esforçam, buscam. Eu sempre digo que o
grande parceiro nosso tem que ser o professor. É ele quem
tem que comprar a idéia e querer fazer. (secretária)
Este longo depoimento ilustra a identidade que vem se criando da
criança e do professor com a escola, neste processo de investimento na
ampliação da jornada escolar. A própria secretária se refere aos ―meus artistas
das minhas escolas‖, indicando que este sentimento de posse, que poderia ser
lido com ressalva por uma apropriação personalizada do trabalho coletivo
49
realizado, de fato indica um profundo sentimento de identidade com o que vem
sendo desenvolvido pela rede de ensino de Russas.
Esse orgulho é visível em cada canto das duas escolas visitadas,
mesmo que tão desiguais nas condições de implementação dos projetos: os
painéis de fotografias, as apresentações, o campeonato, a fala das professoras
e coordenadoras e o incansável trabalho das equipes. Mesmo na Secretaria de
Educação, nada ali tem o ranço de burocracia – a sala da secretária é usada
para diversas finalidades, interpretada da mesma forma como devem ser os
espaços polivalentes nas escolas.
Projeto Nota Dez? Longe disso. Faltam recursos, faltam espaços, faltam
profissionais.
A gente tem tentado mostrar pro professor que não precisa ter
um espaço próprio pra desenvolver atividade. Eu tenho que
começar a fazer atividades aproveitando os espaços que a
escola pode oferecer. Porque de fato a nossa cultura ainda é
muito de prédio. A escola não tem uma sala, tem que ter uma
sala. E nem sempre precisa da sala. De repente a gente tem a
sala e a atividade nem acontece da forma que deveria
acontecer, né? (Secretária)
Tem uma escola aqui que ela tem uma árvore enorme, ela dá
uma sombra legal. Então os meninos fazem atividade de
música lá, embaixo da árvore. Por quê? Porque às vezes
todas as salas estão ocupadas. Então ele não vai deixar de ter
uma atividade ... a gente vai criando alguns espaços. Lógico,
não é ainda o espaço, às vezes ideal, eles não têm aí todas as
condições físicas. (coordenadora)
Eu queria que todos tivessem teatro, todos tivessem dança,
todos tivessem artes plásticas, todos tivessem música. Mas aí
você não encontra lá uma pessoa que faça isso. Aí você
imagina eu mandar daqui pra Lagoa Grande todo dia uma
pessoa... esse distrito fica a cinquenta quilômetros da sede. Eu
não consigo uma pessoa pra mandar lá. Então eu pretendo
localizar lá alguém que possa se envolver, se enquadrar.
(coordenadora)
50
Mas há uma compreensão clara do que se faz necessário para o
processo de aprendizagem das crianças das classes populares por parte da
secretária e de sua equipe e de gestores e professores das escolas visitadas.
Esta compreensão abrange todos os profissionais? Não. Mas há vontade de
fazer e uma grande dedicação ao trabalho, por parte de muitos deles. Há
indícios destas conclusões no depoimento que se segue.
Eu acho que você não tem que estar inventando a roda, né?
Então o trabalho realizado tem o que a gente viu nas outras
pessoas, nos outros municípios, nos outros estados. E a
vontade que a gente tem de fazer diferente, de tentar fazer
com que a escola fique mais alegre, mais interessante, porque
também eu acho que o menino que vive solto na rua, correndo
e jogando lata, pelada ... não gosta de ficar dentro de uma
escola carrancuda, horrorosa, punitiva, não gosta não. E eu
não posso aprender sem gostar, eu tenho tempo disponível
pra aprender e pra isso eu tenho que ter um professor que crie
essa motivação pra aprender. Então, além de ampliar o tempo
dele, eu preciso estar mexendo na cabeça do nosso professor,
que eu brinco com eles e eles não gostam, que na verdade
durante muito tempo a gente esqueceu que a escola era a
escola da aprendizagem e virou a escola da ensinagem ...
infelizmente. (secretária)
REFERÊNCIAS
CAIC SENADOR CARLOS JEREISSATI. Projeto Político Pedagógico 2009.
IBGE. Cidades: Russas, CE. http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow. htm.
INEP. Censo Escolar 2005 e 2007. http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.
asp.
MEC/SECAD. Educação Integral / Educação Integrada e(m) Tempo Integral:
Concepções e Práticas na Educação Brasileira, 2009. http://portal.mec.gov.br
/index. php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817.
51
PREFEITURA DE RUSSAS. http://www.russas.ce.gov
ROCHA, Limério Moreira da. Russas: 200 anos de emancipação política.
Fortaleza: Banco do Nordeste, 2001.
52
II – NATAL - RN
Janaína Specht da Silva Menezes
1. Introdução
Este relatório apresenta os resultados da pesquisa de campo realizada em
Natal/RN, o qual tem por objetivo descrever as experiências de jornada escolar
ampliada no ensino fundamental implementadas pela Secretaria Municipal de
Educação, na perspectiva da educação integral dos alunos envolvidos.
Na condição de integrante da etapa quantitativa de uma pesquisa
desenvolvida em âmbito nacional, a rede municipal de Natal foi selecionada 2
para a realização do estudo de caso devido ao fato de, entre os municípios da
região Nordeste3, apresentar quatro experiências de jornada escolar ampliada4,
todas com tempos de implantação distintos (uma com quase quinze anos e as
demais, mais recentes), as quais contemplam um número significativo de
alunos, bem como por ter evidenciado avanço no seu IDEB, no período 20052007. Além disso, a rede se destacou por apresentar um projeto educacional
que tem como uma de suas diretrizes a educação (em tempo) integral. A esse
respeito, vale observar que a Secretaria Municipal de Educação contempla em
sua estrutura organizacional um setor denominado Setor de Educação em
Tempo Integral (SETI).
2
Os critérios de seleção levaram em consideração: (1) o número de experiências, (2) o
número de alunos envolvidos, (3) o tempo de implantação, (4) o avanço do IDEB e, (5) a
possibilidade de contemplar a diversidade.
3
Da região, foram selecionadas também as redes municipais de Recife/PE, São
Sebastião do Passe/BA e Russas/CE, cujas análises constam em relatórios específicos.
4
Constavam no questionário respondido pelo município quatro experiências: Ações
Educativas Complementares, Educação Integral, Pelotão de Saúde e Grêmios. A
pesquisa de campo permitiu perceber que as duas últimas experiências citadas ocorrem
durante o turno regular, não constituindo ampliação da jornada escolar, motivo pelo qual
foram excluídas da etapa qualitativa da pesquisa. Por sua vez, a denominação
“educação Integral” abarca tanto o Programa Mais Educação quanto as Oficinas de
Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, ministradas no contraturno escolar,
além dos Núcleos Educacionais de Apoio ao Educando. Sendo assim, a etapa qualitativa
da pesquisa incidiu sobre as seguintes experiências de jornada escolar ampliada: Ações
Educativas Complementares, Oficinas de Aprendizagem em Língua Portuguesa e
Matemática, Núcleos Educacionais de Apoio ao Educando e o Programa Mais Educação.
53
A pesquisa5 foi realizada no período compreendido de 5 a 9 de abril de
2010, ocasião em que (1) se conheceu a Secretaria Municipal, e de forma mais
detalhada o Setor de Educação em Tempo Integral e o Departamento de
Atenção ao Educando, (2) foram realizadas visitas a quatro escolas e a uma
unidade dos Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente
(Tributos), bem como (3) foi visitado o Centro Municipal de Referência em
Educação Aluízio Alves (Cemure).
Durante este período foram entrevistados:
 No âmbito da Secretaria Municipal de Educação: o secretário municipal
de educação, a diretora do Departamento de Atenção ao Educando, a
chefia do SETI, a coordenadora geral do Programa Mais Educação/SETI
e cinco assessoras pedagógicas.
 No âmbito das escolas: diretores (quatro), coordenadores da experiência
(quatro), monitores (doze), alunos (nove) e mães de alunos (cinco).
 No Núcleo Educacional de Apoio à Criança e ao Adolescente:
coordenadora administrativa, alunos (dois) e mães de alunos (seis).
Os contatos iniciais foram realizados por telefone, diretamente com o Setor
de Educação em Tempo Integral e, desde o primeiro momento, todos os
envolvidos revelaram grande receptividade e disponibilidade em colaborar com
a pesquisa.
Destaca-se que, além das visitas, das entrevistas e dos grupos de
discussão (realizados com monitores, alunos e mães de alunos), foi
disponibilizada uma quantidade significativa de documentos – legislações,
relatórios, apresentações em power point, fôlderes de eventos, entre outros –,
utilizados na elaboração deste relatório.
Tendo por base as considerações anteriores, este documento está
organizado em quatro partes. A primeira contextualiza o município de Natal. A
segunda focaliza a educação, tomando como referência a Secretaria Municipal
de Educação, suas responsabilidades para com os diferentes níveis da
5
A pesquisa de campo foi realizada pela professora Janaina Specht da Silva Menezes,
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e pela bolsista Caroline
Machiori, estudante do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ).
54
educação básica e seus indicadores educacionais.
Já a terceira, parte do
estudo da educação (em tempo) integral em Natal para descrever as
experiências de jornada escolar ampliada que vêm sendo postas em prática
pela Secretaria Municipal de Educação. Por fim, embora durante a descrição
das experiências o texto abarque seus avanços e desafios, a última parte
resgata, de forma geral, algumas contribuições e desafios comuns a elas.
Ressalta-se que este relatório, em função, entre outros aspectos, dos limites
de tempo impostos à realização da pesquisa, não tem a pretensão de analisar
a temática de modo completo. Pretende apenas contribuir com as reflexões
acerca das experiências de jornada escolar ampliada, postas em prática pela
rede municipal de ensino fundamental de Natal. Nesse sentido, espera-se que
este estudo possa contribuir para o aprofundamento das experiências, bem
como orientar outras pesquisas...
2. Natal: Cidade do Sol
Só em Natal tem essas coisas. A estrela repetida no forte da
pedra...Uma cidade coberta de elísios, embalada pela canção
dos pescadores, enfeitada de um lado e de outro, rio e mar,
pelos azuis e verdes e pelas jangadas. Que cidade maior e
melhor?
Não existe. Nenhuma.
(NAVARRO6, 1974).
A cidade de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, está
situada no litoral leste potiguar, localizado no Nordeste do Brasil. Fundada
pelos portugueses, em 25 de dezembro de 1599, é banhada pelo rio Potengi e
pelo oceano Atlântico. Dotada de muitas belezas naturais, sua proximidade
com a linha do Equador faz com que se constitua em uma das cidades com o
maior número de dias de sol no País, motivo pelo qual é conhecida como a
Cidade do Sol.
O município de Natal ocupa uma área de aproximadamente 170
quilômetros quadrados, com uma população estimada, em 2009, de 806.203
66
Nascido em Natal, Newton Navarro (1928-1992) destacou-se como dramaturgo, poeta,
desenhista e pintor.
55
habitantes, apresentando uma densidade demográfica de 4.734,07 hab/km²
(IBGE, 2009).
Com o objetivo de promover a descentralização gerencial, em 1989, o
município foi dividido em quatro regiões administrativas: Sul (mais nova e,
também, a mais rica), Leste (mais antiga, detentora dos bairros mais
tradicionais), Oeste (abriga a população menos favorecida) e Norte (a maior, e
também pouco favorecida economicamente).
A economia de Natal está assentada, prioritariamente, no turismo e na
indústria têxtil, sendo que seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDH-M), em 2000, foi 0,788, superior aos índices médios do Rio Grande do
Norte (0,637), do Nordeste (0,610) e do Brasil (0,699). Embora esteja na
primeira posição no ranking estadual, ocupa a 838ª posição nacional deste
indicador (UFMS, 2010). A esse respeito, vale destacar que estudo realizado
pela Secretaria Municipal de Planejamento e Gestão Estratégica revelou que,
apesar do Índice de Desenvolvimento Humano de Natal ser considerado bom,
o município é marcado por fortes desigualdades, em termos de qualidade de
vida, entre as regiões mais ricas e as mais pobres da cidade (BARROSO,
2003).
No período de 1996 a 2007, sua população apresentou um crescimento
da ordem de 18,5%, resultado, especialmente, de processos migratórios do
campo para a cidade (interior para a capital). Nas últimas décadas, o
crescimento do município foi tamanho que acabou conurbando com os
vizinhos, de modo que, atualmente, sua taxa de urbanização é de 100% .
Os impactos dos processos migratórios vêm contribuindo para o
aumento das demandas sociais no município, onde ―há desequilíbrio entre
oferta e demanda no atendimento de necessidades básicas: moradia, emprego,
saúde, educação, segurança e saneamento‖ (NATAL, 2005a, p.12, grifo
nosso).
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad)/2008, o Rio Grande do Norte possui a quinta maior taxa de
analfabetismo do país (20,74%), sendo superado apenas por Alagoas, Piauí,
56
Paraíba e Maranhão. Em meio a este contexto, a taxa de analfabetismo de
Natal – 11,9%, em 2000 –, até pode parecer não tão significativa.
O Plano Estratégico de Desenvolvimento Sustentável da Região
Metropolitana de Natal apresenta a capital como uma metrópole em formação,
caracterizada por tendência ao dinamismo econômico e por uma evolução
sobre um sítio físico de grande fragilidade ambiental, marcado pela presença
significativa de populações socialmente vulneráveis. Nesse sentido, é
importante destacar que o preço elevado do solo tende a empurrar,
gradativamente, os mais pobres para as áreas de proteção ambiental (UFRN,
2010)7.
Com vistas a focalizar de forma detalhada a educação na rede municipal de
Natal/RN, a próxima seção apresenta inicialmente algumas considerações
sobre a Secretaria Municipal de Educação de Natal, para, na sequência,
destacar alguns de seus indicadores educacionais.
3. A educação em Natal:
A Secretaria Municipal de Educação e seus indicadores educacionais
Compete à SME:
Elaborar e coordenar a execução das políticas e diretrizes
educacionais para o Sistema de Ensino do Município.
(Lei n° 5.339/2001, art. 6°, inciso I)
A Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME) foi criada em 19 de
dezembro de 1959, passando a se constituir o órgão gestor da rede municipal
de Natal. Em 10 de dezembro de 1992, por meio do decreto n° 4.927, foi
instituído o Sistema Municipal de Ensino8, o qual, atualmente, está
regulamentado pela lei n° 5.339, de 27 de dezembro de 2001, passando a se
denominar Sistema de Ensino do Município de Natal. A esse respeito, no que
tange ao contexto estadual, convém evidenciar que, segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, apenas 15 (9%) dos 167 municípios
7
http://www.cchla.ufrn.br/rmnatal/relatorio/metro2.pdf
A constituição dos sistemas municipais de ensino no País deve-se ao fato de a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ter previsto sua criação (art. 18, incisos I, II e
III). Essa possibilidade jurídica só foi possível devido a Constituição Federal de 1988
ter alçado os municípios à condição de entes federados e, sob a esta possibilidade,
poderem, se assim o desejarem, constituir sistemas próprios de ensino .
8
57
integrantes do Rio Grande do Norte apresentavam sistemas de ensino próprio
(IBGE, 2010)9, fato que coloca em destaque, neste contexto regional
específico, pelo menos no que tange às condições organizativas, a educação
destes municípios e, em especial, a educação de Natal, capital do estado.
O Sistema de Ensino de Natal é integrado pela Secretaria Municipal de
Educação, o Conselho Municipal de Educação (CME), as escolas da rede
municipal de ensino, as escolas privadas conveniadas de educação infantil, as
creches públicas municipais, as creches privadas conveniadas, a Secretaria
Especial de Esporte e Lazer (SEL), a Secretaria Municipal de Trabalho e Ação
Social (Semtas) e a Fundação Cultural Capitania das Artes (Funcart) (lei n°
5.339/2001, art. 5°). Observa-se que a integração efetiva destas três
secretarias (SME, SEL e Semtas), entre si e com a Funcart, faz-se de grande
importância para o desenvolvimento da educação, na perspectiva da formação
integral do aluno, imbricando educação, esporte, cultura e, sempre que
necessário, ação social.
Importante reiterar aqui que compete ao referido sistema, em caráter de
obrigatoriedade e gratuidade, o atendimento prioritário à educação infantil e ao
ensino fundamental, inclusive nas modalidades educação de jovens e adultos e
educação especial (lei n° 5.339, art. 4°). De acordo com a Resolução n°
04/2007, aprovada pelo Conselho Municipal de Educação de Natal, o ensino
fundamental está organizado em nove anos de escolaridade. Com início aos
seis anos de idade, está distribuído em anos iniciais (do 1° ao 5° ano) e anos
finais (do 6° ao 9° ano).
A estrutura básica da SME-Natal encontra-se regulamentada pelo
decreto n° 8.777, de 2 de julho de 2009, e, conforme seu organograma,
compõe-se de dois órgãos de execução programática: a Secretária Adjunta de
Gestão Pedagógica10 e a Secretaria Adjunta de Gestão Escolar11.
9
O mesmo estudo mostra que, em 2009, dos 5.565 municípios brasileiros, apenas 2.898
(52,1%) haviam constituído sistemas de ensino próprios.
10
Integrada pelos Departamentos de Educação Infantil e de Ensino Fundamental e seus
respectivos setores.
11
Integrada pelos Departamentos de Gestão Escolar e de Atenção ao Educando, pelo
Centro de Referência em Educação Aluízio Alves e pelo Departamento de Engenharia e
Arquitetura (art. 2°).
58
Partindo desta breve apresentação da Secretaria Municipal de Educação
de Natal, passa-se agora à análise de alguns de seus indicadores estatísticos
associados ao ensino fundamental, nível de ensino observado nesta pesquisa.
Destaca-se, a priori, que, segundo os dados do Educacenso, a rede municipal
de Natal, em 2009, contou com 71 escolas de ensino fundamental, totalizando
40.227 matrículas.
Com o objetivo de apresentar um indicador de desempenho educacional
associado ao ensino fundamental da rede municipal de Natal, a Tabela 1
apresenta resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)12.
Tabela 1
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas – Brasil e Natal
Anos Iniciais
Total
Pública
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Brasil
Rio
Grande
do
Norte
Estadual
Municipal
-Natal
Anos Finais
IDEB
Metas
IDEB
Observado
Observado
2005
2007
2007
2021
2005
2007
3,8
4,2
3,9
6,0
3,5
3,8
Dependência Administrativa
3,6
4,0
3,6
5,8
3,2
3,5
6,4
6,2
6,4
7,8
6,3
6,1
3,9
4,3
4,0
6,1
3,3
3,6
3,4
4,0
3,5
5,7
3,1
3,4
5,9
6,0
6,0
7,5
5,8
5,8
Dependência Administrativa
2,6
3,0
2,6
4,8
2,6
2,7
3,3
3,7
3,3
5,5
3,0
3,2
Metas
2007
3,5
2021
5,5
3,3
6,3
3,3
3,1
5,8
5,2
7,6
5,3
5,1
7,3
2,6
4,6
3,2
5,0
13
Fonte: MEC/INEP
Os dados mostram que os resultados do IDEB para o ensino
fundamental da rede municipal de Natal aumentaram de 2005 para 2007,
sendo que a meta de 2007 para os anos iniciais (3,3) foi superada (3,7),
revelando a tentativa da rede, inserida em uma região detentora de baixos
resultados, associados a indicadores sociais, de qualificar sua educação.
12
O IDEB constitui-se em um índice de desenvolvimento educacional que considera tanto
informações associadas à média de desempenho de estudantes em exames
padronizados do INEP (SAEB, para as unidades da federação e para o país, e a Prova
Brasil, para os municípios), bem como informações sobre o fluxo escolar (taxa de
aprovação, obtida a partir do censo escolar) (FERNANDES, 2007).
13
Disponível em:
http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=6&Itemid=6
59
Todavia, há que se destacar que os resultados, tanto para os anos
iniciais como para os anos finais do ensino fundamental, encontram-se abaixo
da média das redes municipais, bem como das médias para o País, durante os
anos de 2005 e 2007. Os baixos resultados associados ao IDEB do ensino
fundamental da rede municipal possibilitam concluir que apresentou baixo
desempenho educacional associado às taxas de aprovação e/ou aos
resultados da Prova Brasil/Saeb, durante os anos de 2005 e 2007. Partindo
desta constatação, a Tabela 2 fornece subsídios para investigar esta afirmação
de modo mais detalhado.
Tabela 2
Ensino fundamental regular – Anos iniciais: Taxa de aprovação, Prova Brasil – Brasil, 2005 e 2007
Taxa de Aprovação
Saeb/Prova Brasil
SL
1ª
2ª
3ª
4ª
2005
Brasil: redes municipais
Natal: rede municipal
88,9
93,9
71,7
95,1
76,1
90,3
81,0
95,6
82,4
65,6
Matemá
tica
174,86
159,80
2007
Brasil: redes municipais
Natal: rede municipal
92,1
95,9
78,6
96,5
80,6
95,2
85,2
96,3
85,9
70,9
190,06
172,52
Língua
Portuguesa
165,07
152,00
172,35
155,20
Fonte: MEC/INEP – Prova Brasil, SAEB e Censo Escolar
No que tange aos primeiros anos do ensino fundamental, a análise dos
dados permite observar que, embora a rede municipal de Natal, em 2005 e em
2007, tenha apresentado taxas de aprovação bem acima da média nacional (a
exceção ocorreu no último ano, em que a taxa de aprovação apresentou
resultados significativamente inferiores aos nacionais), os seus resultados na
Prova Brasil e no Saeb apresentam-se na direção diagonalmente oposta, ou
seja, abaixo da média das redes municipais do País. Vale evidenciar ainda que,
embora os dados não estejam aqui apresentados, situação idêntica (altas taxas
de aprovação associadas a baixos resultados nas provas padronizadas) pode
ser constatada para os anos finais do ensino fundamental. Todavia, a
possibilidade de ocorrência deste problema com o IDEB foi detectada por
ocasião da discussão conceitual acerca das suas propriedades, que sugerem
que ele ―incentiva as unidades escolares (escolas e redes de ensino) a
operarem com baixas taxas de reprovação‖ (FERNANDES, 2007, p.16).
Em meio a um cenário educacional que evidencia desafios a superar, a
ampliação da jornada escolar, como alternativa para o avanço da qualidade da
educação, constituiu-se estratégia da SME-Natal. Nesse sentido, a Tabela 3
60
apresenta dados sobre as matrículas no ensino fundamental em tempo parcial
e integral.
Tabela 3
Natal: Matrícula inicial no ensino fundamental regular, as redes municipal e estadual de ensino – 2009.
Dependência
Estadual
Municipal
Anos Iniciais
Parcial Integral
Total
11.181
4.642 15.823
21.715
3.557 25.272
Parcial
19.710
13.772
Anos Finais
Integral
Total
4.785 24.495
1.183 14.955
Ensino Fundamental
Parcial Integral
Total
30.891
9.427
40.318
35.487
4.740
40.227
Fonte: MEC/INEP
Os dados possibilitam concluir que 17,5% das matrículas no ensino
fundamental nas redes municipal e estadual em Natal, durante o ano de 2009,
apresentavam tempo integral. Evidenciam que o primeiro segmento do ensino
fundamental concentrou maior percentual destas vagas, sendo que, no caso
específico da rede municipal, 14,1% das matrículas nos anos iniciais e 7,9%,
nos anos finais do ensino fundamental apresentaram tempo integral.
Partindo destes resultados quantitativos, a próxima seção tem por objetivo
apresentar evolução da educação (em tempo) integral na rede municipal de
Natal, especialmente a partir de aspectos normativos.
4. Educação (em tempo) integral em Natal
Toda a pessoa tem direito a uma educação de qualidade,
que garanta o pleno desenvolvimento da personalidade humana
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, art.26).
Segundo o documento ―Educação Integral: Comunidade Educadora –
Uma Ferramenta para a Cidadania‖ (SME, 2007c), a implantação da educação
(em tempo) integral na rede municipal de Natal tem origem na intenção de
realização de um trabalho que tenha como foco o desenvolvimento de crianças
e jovens em sua totalidade, o qual se faz associar ao atendimento a um dos
princípios do ensino, qual seja, a ―garantia de padrão de qualidade‖, disposto
na Constituição Federal de 1988 (art. 206, inciso VII), bem como apresenta
sustentação no art. 34 da LDB, que determina a ampliação progressiva do
período de permanência na escola (Idem; SME, 2008c).
A análise do Plano Municipal de Educação 2005/2014, aprovado em 20
de janeiro de 2005, evidencia o compromisso para com a formação integral, em
61
Natal. O Plano destaca o papel insubstituível da educação escolar, a qual deve
possibilitar:
Uma educação pautada em valores e princípios universais:
solidariedade, respeito às diferenças, preservação e promoção
da vida, que desenvolva os educandos nos aspectos cognitivo,
afetivo e sociocultural, propiciando a formação de sujeitos
reflexivos, criativos, comunicativos, autônomos e solidários
(p.19).
Partindo desta compreensão, a Secretaria de Educação de Natal
estabeleceu quatro princípios para a educação municipal:
- A educação é um direito social;
- Todos os seres humanos são capazes de aprender e o fazem
em ritmos diferentes;
- Uma pedagogia que promova a construção da autonomia é
fundamental para o desenvolvimento pleno do educando;
- A educação escolar é o espaço propício para a construção de
uma cultura solidária de amor à vida, respeito às diferenças e
promoção da paz (Idem).
Sem deixar de valorizar o conhecimento historicamente sistematizado, o
Plano apresenta que a educação escolar deve abarcar, de forma imbricada, os
aspectos multidimensionais do ser humano, como o sociocultural, o
psicológico, o moral, o físico e o afetivo, possibilitando-lhes uma formação
integral, condição para seu pleno desenvolvimento e exercício da cidadania.
No que tange especificamente ao ensino fundamental, nível de ensino objeto
dessa pesquisa, o Plano Municipal de Educação, a partir de três diretrizes –
que tratam da universalização do acesso, da permanência e da qualidade,
além do avanço da relação entre a Educação e a Ciência e Tecnologia –,
apresenta, entre outras, os seguintes objetivos e metas diretamente associados
à ampliação da jornada escolar e à educação integral no ensino fundamental:
3. Implantar, gradativamente, o ensino em tempo integral,
como experiência piloto, em escolas da rede municipal de
ensino;
4. Fortalecer as parcerias entre as instituições públicas e
privadas, abrindo espaço à participação da comunidade em
atividades pedagógicas, socioculturais, artísticas e desportivas;
[...]
12. Apoiar e incentivar as manifestações culturais e esportivas,
mediante o desenvolvimento de projetos e atividades
integrados ao currículo, que contemplem diversas linguagens
(p. 26-27, grifos nossos).
62
Estes objetivos e metas aceleraram o movimento da Secretaria
Municipal de Educação, no sentido de reunir subsídios, agregar conhecimentos
e instalar competências, com vistas à elaboração de uma proposta de
educação em tempo integral para o ensino fundamental em Natal. Sob esta
orientação foi posto em prática um conjunto de atividades que incluía, entre
outros aspectos, a revisão de literatura sobre educação integral e visitas a
instituições com experiência na área em Natal/RN, Belo Horizonte/MG, São
Paulo/SP e Uruguai (SME, 2007b, p.08), bem como Nova Iguaçu/RJ (SME,
2008b).
Nessa mesma linha de trabalho, em dezembro de 2006, a Secretaria
Municipal de Educação, em parceria com a Undime (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação) e o Cenpec (Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) realizou o ―I Seminário
Tecendo Redes para a Educação Integral: uma conquista social‖ 14, cujo
objetivo consistia em ―irradiar a temática às instituições governamentais e não
governamentais, bem como divulgar as discussões e experiências existentes
que contribuam para a sensibilização de possíveis parceiros para a
implementação de Educação Integral‖ (SME, 2006a, p. 2). O entendimento de
que a ampliação da jornada escolar deveria se fazer acompanhar da ampliação
dos espaços educativos, tanto dentro, como para além dos limites da escola,
constituiu-se fator que contribuiu para a definição da temática do Seminário.
Segundo a coordenadora geral do Programa Mais Educação/SME, um dos
objetivos do Seminário consistia em realizar um levantamento das práticas de
contraturno existentes, pois este conhecimento interessava àqueles que
estavam construindo um arcabouço teórico-prático sobre educação (em tempo)
integral:
A grande intenção, na realidade, era dar um direcionamento
pra isso, dar uma unidade, porque sabemos que acontecem
diversas atividades no país inteiro, em espaços cedidos por
ONGs, ou não. Mas eu acho que se torna um problema quando
a educação não toma conta disso, se essas crianças estão em
outras atividades, que interferência isso está tendo no avanço
intelectual delas, enquanto conhecimentos científicos que lhe
14
O Seminário, com coordenação técnica do Cenpec, ocorreu no período de 6 a 8 de
dezembro/2006, e sua programação contemplou conferências, comunicações, relatos de
experiências, além de apresentações culturais de alunos das escolas municipais.
63
são cobrados na escola e que devem ser desenvolvidos?
Então, temos que ter o retorno. Eu acho que essas atividades
de contraturno, de ampliação, seja qual for seu nome, elas têm
que ser organizadas, monitoradas pelo órgão que compete
tomar conta da educação, que é a Secretaria Municipal de
Educação. Então existia essa preocupação: vamos ver se a
gente articula a escola com esses outros espaços, porque às
vezes nem as escolas sabem que atividades os seus alunos
estão fazendo no contraturno.
Foi também durante este mesmo ano, ―a partir do interesse da prefeitura
e da Secretaria Municipal de Educação de ampliar tempo e espaços para a
prática da educação integral‖ (Andréa Bezerra, assessora pedagógica), que foi
publicada a Portaria n° 47/SME/GS, de 16 de junho de 2006, que, tendo por
referência a as metas dispostas no Plano Municipal sobre a educação (em
tempo) integral associada ao ensino fundamental, designou os servidores que
deveriam compor a Comissão de Estudos e Elaboração de Documento sobre o
Ensino em Tempo Integral nas Escolas Municipais de Natal.
A Comissão, tendo por base um Plano de Ações (SME, 2006c)
elaborado para o período de junho a dezembro de 2006, apresentou, em abril
de 2007, o documento ―Educação Integral: Espaços de Aprendizagem –
Subsídios para a organização de espaços físicos‖, que consistia na proposta de
educação integral para o município de Natal. O documento partiu de um estudo
sobre educação integral em tempo integral, com especial atenção sobre os
espaços educativos, para propor a construção de um estabelecimento de
ensino (centro de referência)15 que possibilitasse aprendizagens voltadas para
as áreas do conhecimento de língua portuguesa, matemática, artes (música,
artes visuais, teatro e dança), educação física (voleibol, basquete, futebol de
salão e de campo, handebol, ginástica olímpica e rítmica desportiva, atletismo
e natação, entre outros) e informática. O estabelecimento – que remete à
lembrança da Escola Parque, concebida por Anísio Teixeira – possibilitaria a
realização destas atividades no turno inverso aos alunos matriculados em duas
escolas municipais de ensino fundamental situadas no bairro Guarapes.
A escolha do Guarapes para sediar a experiência piloto levou em
consideração o fato de, segundo o documento, apresentar, em 2003, Índice de
15
O documento em foco trazia em anexo as plantas baixas da experiência piloto, então
denominada de ―Escola de Tempo Integral‖.
64
Qualidade de Vida (IQV) igual a zero, fato que o ―coloca em último lugar entre
os bairros de Natal‖16 (SME, 2007a, p.11). A seleção do bairro também
considerou a solicitação da comunidade, expressa no orçamento participativo,
associada à construção de um espaço para que suas crianças realizassem
outras atividades.
Observa-se ainda que, embora a comissão defendesse que a proposta
de educação em tempo integral lançasse mão de parcerias para a utilização
dos equipamentos culturais do território em que a escola está localizada, a
opção por elaborar um projeto em que as práticas educativas no turno inverso
estariam centradas no próprio estabelecimento educacional deveu-se às
limitações e ao contexto social que caracterizam o bairro.
A referida proposta, ainda em processo de construção, foi apresentada
durante o ―II Seminário Tecendo Redes para a Educação Integral: uma
conquista social‖, realizado nos dias 22 e 23 de maio de 2007. Sua
apresentação, na ocasião, buscava agregar maiores subsídios para a
implementação da educação integral no Sistema Municipal de Ensino da
Cidade de Natal. Ressalta-se que o II Seminário, coordenado pela Comissão
de Estudos sobre Educação Integral, tinha por objetivo:
Ampliar as discussões em torno da educação integral, através
de temas que propõem reflexões não apenas no que diz
respeito ao tempo de permanência do aluno na escola, mas,
sobretudo, acerca de estratégias para potencializar tempo e
espaço onde ocorra a aprendizagem em seus múltiplos
sentidos (SME, 2007b, p.01).
No que tange aos dois seminários, destaca-se que, se o primeiro buscou
subsídios para elaboração de uma proposta de educação integral para o
município, o segundo, realizado no intervalo de apenas cinco meses, centrou
suas discussões em temas polêmicos como tempos, espaços e parcerias, para,
além de buscar aperfeiçoar a proposta em construção, auxiliar na
implementação da educação integral em Natal. A programação do II
16
A respeito do bairro, segundo o documento, vale destacar ainda que: (1) 33,31% dos
responsáveis pelos domicílios eram analfabetos ou detinham menos de um ano de
estudo (p.13) e (2) suas duas escolas municipais de ensino fundamental apresentavam
altas taxas de desperdício escolar, sendo que, em uma delas, a soma das taxas de
reprovação e evasão atingiu 56,7%, em 2005 (p.14).
65
Seminário17 foi composta por palestras e oficinas, com foco na socialização de
experiências desenvolvidas por diferentes instituições/entidades/ONGs, que
atuam em áreas como educação, saúde, lazer e religião, buscando possibilitar
tanto à comunidade escolar, quanto àquelas instituições ―o acesso a
informações e práticas que serão referências para o enriquecimento e extensão
das atividades a serem oferecidas nos espaços de educação integral‖ (SME,
2007b, p.43).
Ainda em relação ao II Seminário, observa-se que a palestra da
secretária municipal de educação, grande defensora da implantação da
educação em tempo integral no município, versou sobre o Programa Mais
Educação/MEC, o qual, implantado em Natal em 2008, será apresentado no
decorrer desse estudo.
As discussões relativas à implantação da educação (em tempo) integral,
que ganharam força a partir do Plano Municipal, fizeram-se associar à
necessidade de elaboração de um documento que apresentasse a proposta
pedagógica que iria subsidiar a organização e estruturação de uma alternativa
de ensino em tempo integral. Nesse sentido, ainda em dezembro de 2007, o
Departamento de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de Natal
divulgou o documento ―Educação Integral: Comunidade Educadora – Uma
Ferramenta para a Cidadania‖, o qual apresenta as concepções, princípios,
fundamentos, organização institucional e curricular para diversos espaços de
aprendizagem, na perspectiva da educação integral. Segundo o documento:
A Proposta de Educação Integral para o ensino da Rede
Municipal de Natal/RN é uma busca de superar alguns dos
vários problemas sociais e de aprendizagem, em que todos
participem de um processo de gestão transformadora, em que
aprendem, ensinem e pratiquem cidadania, conhecendo novas
idéias de espaços de aprendizagem (SME, 2007c, p.08).
A leitura do texto possibilita concluir que a proposta de educação integral
anunciada parte de uma concepção filosófica do homem integral, a qual tem
por base ―o desenvolvimento global do indivíduo nos aspectos cognitivo,
17
Para o evento foram convidadas 244 instituições, entre elas, rádios, jornais, emissoras
de televisão, sindicatos, conselhos municipais, conselhos comunitários, escolas
privadas, entidades religiosas, centros desportivos, centros culturais, clubes e
organizações não governamentais.
66
afetivo, psicomotor e social‖ (Idem), além de corporais e espirituais. Em linhas
gerais, a proposta apresentada está alicerçada nos seguintes pontos
fundamentais: (1) turno e contraturno, com integração articulada dos
conhecimentos envolvidos nos dois momentos; (2) currículo, construído de
forma integrada com a escola, com foco na cidadania participativa; (3) novas
oportunidades de aprendizagens associadas, por exemplo, à arte, ao esporte, à
língua portuguesa, à matemática e à educação ambiental; (4) atividades
pedagógicas do contraturno organizadas a partir das demandas da
comunidade escolar e ―conduzidas por profissionais previamente selecionados
pela Secretaria Municipal de Educação‖ (SME, 2007c, p.12); (5) jornada
escolar ampliada com utilização de alguns espaços alternativos; (6)
estabelecimento de parcerias que possam unir esforços em prol da proposta de
Educação Integral; (7) organização institucional na forma de comunidade
educadora, associada a duas etapas: (a) mapeamento das potencialidades dos
alunos envolvidos e das aprendizagens não exploradas na comunidade
escolar, bem como dos espaços e projetos existentes no entorno, com
potencialidades de efetivar parcerias e (b) mobilização da escola e da
comunidade em prol da ação educadora, sensibilizando-os para os ganhos
resultantes de uma educação integral.
O processo que envolveu a implantação da educação em tempo integral
no município de Natal incluiu a criação, em 2008, do Setor de Educação em
Tempo Integral (SETI)18, vinculado ao Departamento de Ensino Fundamental
da Secretaria Municipal de Educação (NATAL, 2008a). Responsável por
―desenvolver, executar e acompanhar projetos e programas realizados no
contraturno escolar‖ (SME, 2008c, p.01), o SETI tem como atribuições:
•
Desenvolver
e
viabilizar
projetos
e
programas
sociopedagógicos, com a finalidade de manter o aluno em
tempo integral na escola;
• Intermediar parcerias com instituições públicas e privadas,
visando ampliar as oportunidades de aprendizagens dos alunos
da Rede Municipal de Ensino;
18
A LC n° 092/2008 criou o cargo comissionado de chefe do Setor de Educação em
Tempo Integral, sendo que o referido setor passou a constar na estrutura básica da SMENatal, a partir do decreto n° 8.777, de 2 de julho de 2009.
67
• Desenvolver projetos focados para a permanência da criança
na escola, assistida integralmente para o pleno exercício da
sua cidadania (Idem).
A proposta de educação em tempo integral em Natal foi consolidada
com a publicação da Portaria n° 133/08-GS, de 2 de outubro de 2008, que, ao
criar o ―Programa de Educação em Tempo Integral – Caminho para a
Cidadania‖, associado ao SETI, institucionalizou-a no município. A Portaria
apresenta que o Programa tem como finalidade ―proporcionar aos alunos da
Rede Municipal de Ensino a ampliação das oportunidades de aprendizagem,
através da expansão da jornada escolar com oficinas de aprendizagens e
atividades culturais e esportivas, em diferentes espaços e/ou equipamentos‖
(art. 1°). Destacam-se aqui três, entre outros artigos, que, se atendidos,
qualificam ainda mais o Programa, na perspectiva da educação integral:
Art. 3° As oficinas e atividades pedagógicas, organizadas a
partir da demanda da comunidade escolar, deverão estar
articuladas com a Proposta Pedagógica da escola.
Art. 4° As atividades no contraturno serão desenvolvidas sob
orientação de um coordenador pedagógico, lotado em escola,
com quarenta horas semanais de trabalho nos turnos
matutino/vespertino.[...]
Art. 8° As oficinas e atividades pedagógicas do contraturno
serão exercidas por universitários e/ou pessoas com
experiência comprovada e reconhecida na área de atuação,
que deverão ser pré-selecionados pela Secretaria Municipal de
Educação e contratados em caráter de estágio (Grifos nossos).
No dia 4 de novembro de 2008, após o período de eleições municipais19
e, portanto, a dois meses do início da nova gestão municipal, a secretária
municipal de educação apresentou oficialmente o Programa de Educação em
Tempo Integral no auditório do Centro Municipal de Referência em Educação
Aluízio Alves (Cemure).
Mas, o que aconteceu com o projeto de uma experiência piloto de
educação em tempo integral, apresentada como meta no Plano Municipal de
19
As eleições municipais de 2008 ocorreram em primeiro e segundo turnos,
respectivamente, nos dias 5 e 26 de outubro. No caso específico de Natal, a candidata
Micarla de Sousa, filiada ao Partido Verde (PV), oposição à administração então vigente,
foi eleita prefeita do município no primeiro turno, tendo tomado posse em 1° de janeiro
de 2009.
68
Educação 2005/2014, e que estava planejada para ser construída no bairro
Guarapes?
Segundo a chefia do Setor de Educação em Tempo Integral, na ocasião
em que o projeto se encontrava na fase final de planejamento, ocorreu o
lançamento do Programa Mais Educação no País:
No mesmo momento em que estávamos pensando nessa
estrutura, o Governo Federal anunciou o Programa Mais
Educação. Então, foi considerar tudo o que tínhamos visto e
receber o Programa como a prática de tudo o que vinha sendo
estudado na comissão. Aí, não se tornou mais necessário o
investimento na construção dessa estrutura do Guarapes
porque o próprio MEC considerou para as primeiras
experiências de educação em tempo integral as escolas que
eram mais carentes. Então, com isso, não houve a
necessidade de criar os centros de referência.
Afora o centro de referência no Guarapes, a Comissão de Estudos e
Elaboração de Documento sobre o Ensino em Tempo Integral também
concebeu uma proposta experimental de educação integral para três escolas
do município – E.M. Profª Mareci Gomes, E.M. Laércio Fernandes e E.M. Prof.
Otto de Brito Guerra –, a qual também teve suspensa sua continuidade, a partir
do entendimento de que o Programa Mais Educação contemplava esta
proposta (SME, 2008f, 2008g, 2008h).
No contexto atual, o Setor de Educação em Tempo Integral tem sob sua
responsabilidade, especialmente, (1) a coordenação geral do Programa Mais
Educação no município, (2) a formação dos monitores que atuam nos Núcleos
de Apoio à Criança e ao Adolescente – Tributos e, (3) a formação dos
profissionais que atuam em oficinas (letramento e Matemática) no contraturno
escolar.
Na sequência, descrevem-se as experiências de jornada escolar ampliada
no ensino fundamental, desenvolvidas pela SME-Natal, a saber: (1) Núcleos
Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente (Tributos), (2) Ações
Educativas Complementares, (3) Oficinas de Aprendizagem em Língua
Portuguesa e Matemática, e (4) o Programa Mais Educação.
69
4.1. Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente – Tributos
Os Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente fazem
parte do Programa Tributo à Criança20, instituído pela Portaria n° 007/97, de 7
de abril de 1997, o qual se constitui em uma política de transferência de renda
e inclusão social que tem por objetivo assegurar às famílias assistidas mínimos
sociais para que seus filhos tenham condições de usufruir da política
educacional (SME, 2009a). Em março de 2009, o Programa assistiu 4.785
famílias, totalizando 9.686 crianças (SME, 2009d).
O Programa, por meio dos Núcleos Educacionais, também conhecidos por
Tributos, possibilita, no contraturno escolar, apoio educacional e psicossocial
às crianças e adolescentes que necessitam de atenção diferenciada,
decorrente da situação de vulnerabilidade social21 em que se encontram (SME,
2009c). Mais especificamente:
Os Núcleos objetivam viabilizar a permanência e o êxito de
crianças e adolescentes na escola; oferecer às crianças e aos
adolescentes em situação de risco social, ações sócioeducativas em horário complementar ao da escola; contribuir
para a inserção social das famílias de baixa renda assistidas
pelo Programa; criar mecanismos de proteção à criança e ao
adolescente, de combate ao trabalho infantil, à permanência
desses nas ruas e à situação de abandono (Idem, p. 1).
Esses objetivos deixam claro que os Núcleos não são escolas, ―mas
foram constituídos a fim de contribuir com o desenvolvimento integral da
personalidade das crianças e adolescentes, com a efetiva absorção e
permanência destes no sistema de educação formal‖ (Idem). De acordo com a
assessora pedagógica, professora Tereza Faria, o número total de crianças e
adolescentes nos Núcleos Educacionais corresponde ―Em média umas 200
crianças em cada (turno de cada) Tributo; nunca passou de 1.500 no total,
mesmo quando estava funcionando a todo vapor‖.
20
O Programa, com contornos do bolsa-família, atende alunos da faixa etária de 6 a 15 anos e
11 meses, cursando o ensino fundamental na rede pública e residindo há mais de dois anos
em Natal. Atualmente, as mães das crianças beneficiadas com o Programa recebem entre R$
60,00 e R$ 120,00, dependendo do número de filhos naquela faixa etária. Como contrapartida,
os filhos devem apresentar, no mínimo, 85% de frequência dos dias letivos escolares de cada
mês. Importante observar que todas as famílias dos alunos integrantes nos Núcleos
Educacionais (mas não só estas) são beneficiadas pelo Programa Tributo à Criança.
21
O Programa considera como de vulnerabilidade social os locais onde existem altos
índices de criminalidade, violência, evasão escolar e baixa estrutura urbana.
70
De acordo com a professora, por ocasião da sua criação, o Tributo à
Criança estava vinculado ao Conselho Municipal da Mulher e, na perspectiva
de uma política de proteção social, as assistentes sociais percorriam alguns
locais e ruas, especialmente à noite, recolhiam as crianças e jovens e, a partir
do contato com seus responsáveis, as orientavam a permanecer em um turno
na escola e, em outro, em um dos Núcleos Educacionais. Muitas destas
crianças e jovens eram encaminhados aos Tributos por solicitação do Conselho
Tutelar. Ainda segundo a professora Tereza Faria, não muito tempo depois da
sua criação, o Programa Tributo à Criança e, consequentemente, os Núcleos
Educacionais foram transferidos para a responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educação.
A oferta da bolsa, associada à possibilidade da criança e do adolescente
ficar sob a responsabilidade da SME, durante o contraturno escolar, contribuiu
para que a própria comunidade, buscando por melhores alternativas para seus
filhos, passasse a ter a iniciativa de procurar por vagas nos Núcleos
Educacionais.
No contexto atual, segundo a coordenadora do Departamento de
Atenção ao Educando, a seleção das crianças e adolescentes para os Núcleos
Educacionais tem por base os critérios do bolsa-família, adicionados à
condição de maior vulnerabilidade social, sendo que, em geral, as crianças e
adolescentes são indicados pelas escolas e pelos próprios coordenadores dos
Tributos.
Atualmente, a SME tem sob sua responsabilidade quatro Tributos 22:
Guarapes (Zona Oeste), Mãe Luiza (Zona Leste), Quintas (Zona Oeste) e
Felipe Camarão (Zona Oeste). Estes Núcleos Educacionais funcionam em
imóveis alugados, em geral, residências adaptadas, sendo que, raramente
suas atividades são realizadas fora do seu espaço circunscrito.
Segundo a coordenadora administrativa do Tributo das Quintas, sua
rotina inclui o desenvolvimento de aulas de reforço escolar (letramento e
matemática), nos primeiros horários, seguidas de oficinas de artes, esportes,
22
Por ocasião da concepção dos Tributos, foi planejado que cada uma das quatro
regiões administrativas teria um núcleo.
71
educação ambiental, entre outras, as quais são oferecidas a partir do interesse
do grupo e da comunidade. A separação das turmas se dá por faixa etária e
interesses comuns e não pelo ano em que o aluno está matriculado na escola
regular, possibilitando o contato com colegas de diferentes escolas, bairros e
experiências de vida.
A entrevista da referida coordenadora permite perceber a problemática
que envolve o universo social das crianças e jovens que integram os Núcleos
Educacionais:
A maioria dessas crianças mora em área de risco e o Tributo,
para elas, é como se fosse uma segunda casa onde ficam
abrigados, com direito a estudo, a reforço escolar, a praticarem
as atividades complementares como capoeira, dança, teatro,
atividades manuais, e o nosso carro-chefe mesmo que é o
reforço escolar.[...] O objetivo mesmo do Tributo é exatamente
esse, cuidar dessa criança para que ela não se exponha, não
seja escravizada, não seja desviada de sua conduta,
violentada, então esse é o objetivo maior do Tributo. A parte
educacional também é importante, por nossas mães serem
semianalfabetas, então o reforço começou por isso, mas o
nosso objetivo maior é a formação social, é integrar essa
criança na sociedade.
A pesquisa revela que são significativos os avanços e que não são
poucos os desafios dos Tributos, os quais, muitas vezes, se inter-relacionam,
conforme se pode observar na sequência deste relatório.
Um primeiro desafio está associado à divisão de responsabilidades em
relação aos Núcleos Educacionais dentro da estrutura organizacional da SMENatal, disposta de forma resumida na Figura 1.
Figura 1
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME
SECRETARIA
Secretaria Adjunta de
Ges tão Pedagógica
Secretaria Adjunta
de Ges tão Es colar
Depto de Ens ino
Fundam ental
Depto de Atenção
ao Educando
Setor de Educação
em Tem po Integral
Setor de
Tributo à
Criança
Fonte: Organogram a adaptado do original dis ponível em :
http://www.natal.rn.gov.br/s em urb/paginas /ctd-346.htm l
72
Atualmente, os Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao
Adolescente,
em
termos
de
estrutura
organizacional,
estão
sob
a
responsabilidade do Setor de Tributo à Criança, integrante do Departamento de
Atenção ao Educando, que, por sua vez, faz parte da Secretaria Adjunta de
Gestão Escolar. A esse respeito, a Portaria n° 133/2008, ao criar o Programa
de Educação em Tempo Integral, com vistas a possibilitar a articulação de
todas as ações pedagógicas associadas ao contraturno, determinou que as
atividades desenvolvidas nos Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao
Adolescente fossem transferidas para a responsabilidade daquele Programa
(art. 10, parágrafo único). Esta determinação se faz associar a possíveis
avanços em relação ao trabalho pedagógico desenvolvido nos Tributos, uma
vez que encaminha a formação pedagógica para um setor que trabalha com a
formação na perspectiva da educação (em tempo) integral.
Por outro lado, o Programa de Educação em Tempo Integral está ligado
ao Setor de Educação em Tempo Integral / Departamento de Ensino
Fundamental / Secretaria Adjunta de Gestão Pedagógica. Resumindo,
conforme Figura 1, o setor responsável pelas áreas administrativa e financeira
dos Núcleos Educacionais faz parte de uma Secretaria Adjunta (Gestão
Escolar) e o setor responsável pelas ações pedagógicas e, por conseguinte,
pela formação dos monitores que atuam nos Núcleos, integra outra Secretaria
Adjunta (Gestão Pedagógica) da SME-Natal.
Esta configuração organizacional impõe como desafio a articulação entre
estes setores, departamentos e secretarias adjuntas, com vistas ao
fortalecimento das ações pedagógicas associadas aos Tributos, desafio este
que é acrescido da seguinte dificuldade: estes setores e departamentos estão
localizados em prédios distintos, situados em bairros diferentes.
Em 2009, foi apresentada a proposta intitulada ―Programa Tributo à
Criança: Proposta Pedagógica‖, cujo objetivo geral consiste em ―fortalecer a
permanência e o êxito da criança e do adolescente na escola formal em que
estuda‖ (p. 6). Para tal, segundo o documento, os Núcleos Educacionais não
trabalharão nos padrões formais de uma escola:
Primeiramente, destacamos o fato de que não ministrarão
conteúdos. Trabalharão buscando reforçar nas crianças e
73
adolescentes assistidas habilidades, por exemplo, como leitura,
que lhes proporcionarão a base necessária para absorver os
conteúdos ministrados nas escolas em que estudam (SME,
2009c, p. 7).
Sob esta perspectiva e tendo por referência a intersetorialidade – se
acompanhada uma real integração entre os setores envolvidos –, os Núcleos
Educacionais deixarão de apresentar caráter prioritariamente assistencial, para
avançar na direção da proteção integral, a qual articula proteção social e
educação integral, conjunção necessária para, além de tirar as crianças e
adolescentes da situação de vulnerabilidade social, possibilitar-lhes uma
educação que busque o seu pleno desenvolvimento e, sob esta perspectiva,
―perceberem-se sujeitos de direito em sua inteireza humana‖ (SETUBAL, 2006,
p. 3).
Ainda em relação ao fato de as ações associadas aos Núcleos
Educacionais estarem distribuídas entre dois setores, a assessora pedagógica,
professora Andréa Bezerra, evidenciou: ―o que dificulta o trabalho do Tributo
ser conservado no nosso setor (SETI) é que nós somos responsáveis pela
formação, mas não somos responsáveis pela seleção dos monitores‖, a qual é
realizada no Departamento de Atenção do Educando. Segundo a professora, a
contratação dos monitores para os Núcleos Educacionais, em 2009, não levou
em consideração os critérios que o SETI julga fundamentais, entre eles, o de
que os candidatos às vagas sejam estudantes universitários e/ou pessoas com
experiência comprovada e reconhecida na área de atuação. Nesse sentido,
foram relatados alguns problemas com origem na dicotomia seleção-formação
e que apontaram para o desafio de estabelecer formas de colaboração entre os
setores envolvidos, de modo a construir uma unidade em relação aos critérios
de seleção dos monitores e/ou, até, se for o caso, determinar que tanto a
seleção quanto a formação dos monitores devem ficar a cargo de um mesmo
Setor.
Outro desafio associado aos monitores dos Tributos diz respeito ao valor
da bolsa. Segundo a assessora pedagógica, professora Tereza Faria, o
referido valor vem contribuindo para que haja significativa rotatividade nos
Núcleos, pois ―assim que os monitores conseguem um emprego melhor,
74
saem‖. Vale destacar que, em 2010, o valor da bolsa passou de R$ 340,00
para R$ 380,00, sendo que os monitores (considerados estagiários) recebem
este valor por 20h de trabalho, inclusive no período de recesso, durante por, no
máximo, dois anos.
Segundo os integrantes do Setor de Educação Integral, outro desafio dos
Tributos, que está buscando ser superado, é a sua falta de conexão com a
escola regular. De acordo com a professora Tereza Faria, ―Isso era uma falha
no Tributo, praticamente não havia ligação com a escola, era mais no sentido
de deixar um papel na escola e, no final do mês, passar pra pegar a
frequência‖. Por sua vez, o relato da coordenadora administrativa do Tributo
das Quintas permite antever avanços na percepção da necessidade dos
Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente realizarem um
efetivo acompanhamento da vida escolar do aluno:
No ano passado, nós começamos a ter esse objetivo
(acompanhamento da vida escolar do aluno) [...] Esse ano nós
vamos trabalhar nisso, com o reforço, ver os resultados do
aluno que está no Tributo, ver qual foi o progresso dele na
escola. Nós vamos fazer isso esse ano. Inclusive nós temos
uma assistente social e uma psicóloga, que estão formando
uma equipe para visitar as escolas para ver a situação do
aluno, fazendo esse intercambio entre escola e Tributo.
Importante incluir nessa equipe multidisciplinar a presença de um
pedagogo. A esse respeito, observa-se que, de acordo com um levantamento
realizado nos dias 26 e 27/2/09 e 3/3/09, pelo Setor de Educação em Tempo
Integral,
apenas
um
dos
quatro
Núcleos
Educacionais
apresentava
coordenador pedagógico. Logo, contratação de coordenadores para cada um
dos Tributos, segundo a chefia do SETI, revela outro desafio associado aos
Tributos.
A coordenadora do Tributo das Quintas também apresentou a
necessidade de aumento do espaço, melhoria da estrutura física e dos
equipamentos dos Núcleos Educacionais:
Já que a gente trabalha com essas crianças carentes, que
tivesse espaço, uma boa quadra de esportes, um ambiente
confortável, para tirá-las daquela rotina de pobreza, de
insatisfação, pra que elas sentissem prazer. [...] Se elas
começarem a conhecer esse mundo melhor, elas não vão mais
75
se interessar por aquele mundo pequeno, mesquinho, cheio de
problemas, de coisas desagradáveis, porque elas moram em
ambientes muito desagradáveis.
O levantamento anteriormente mencionado já evidenciava alguns
desafios associados à estrutura física de dois dos quatro Núcleos
Educacionais, como: ―acervo muito pequeno de livros infantis [...] salas de aula
com pouca iluminação, sem ventilação (não possuem janelas)‖ (Núcleo
Guarapes); ―A área disponibilizada para lazer e atividades esportivas [...] não
possui ventilação, não há janelas e as portas precisam ficar fechadas, pela
segurança de todos, uma vez que não há grades‖ (Núcleo Quintas).
Uma grande preocupação revelada pelas mães entrevistadas diz
respeito ao futuro de seus filhos ao completarem 16 anos (idade em que não
podem mais permanecer nos Tributos): ―Eu acho que quando chegassem
àquela idade de 16 anos, eles tivessem outro programa pra eles irem, tipo
Primeiro Emprego. Eu tenho dois lá em casa que saíram do Tributo, mas não
têm emprego...”
A publicação da Portaria n° 133/2008, que criou o Programa de
Educação em Tempo Integral, teve como decorrência a necessidade de
atualização da Portaria n° 007/97, que regulamenta as ações do Setor de
Tributo à Criança. Sendo assim, segundo a Proposta para Possível Atualização
da Portaria n° 007/199723 - que, quando publicada resultará significativos
avanços para os Tributos, uma vez que responderá a muitos desafios aqui
destacados – os Núcleos Educacionais deverão se constituir como Núcleos de
Base e trabalhar a parte educativa por meio das ações educativas
complementares e do reforço escolar, no turno inverso ao que o aluno está
matriculado na escola regular. Além disso, os Núcleos Educacionais deverão
realizar o acompanhamento pedagógico dos seus alunos por meio do
Departamento de Ensino Fundamental/Setor de Educação em Tempo Integral,
os quais deverão articular com a Secretaria Executiva toda a política
pedagógica do Programa, tendo como foco a educação integral. A proposta
23
Por ocasião da realização da pesquisa de campo, a proposta ainda estava em fase de discussão,
tendo se constituído uma iniciativa do Departamento de Atenção ao Educando/Setor Tributo à
Criança.
76
determina, ainda, que os monitores deverão ser oriundos de cursos de
licenciatura de instituições de ensino superior, sendo que sua formação será de
responsabilidade do Setor de Educação em Tempo Integral. Destaca-se, ainda,
a prioridade associada aos egressos dos Núcleos Educacionais em programas
de qualificação para o trabalho e/ou geração de renda, vinculados à prefeitura
municipal.
Um significativo avanço associado ao Programa Tributo à Criança e aos
Núcleos Educacionais diz respeito ao fato de, embora se constituir em um
Programa da Prefeitura de Natal, atender a crianças matriculadas tanto nas
escolas municipais quanto nas estaduais. O Programa avança ao perceber e
buscar enfrentar as necessidades do município percebido em sua totalidade,
para além da sua municipalidade.
Por fim, vale ressaltar que todas as mães entrevistadas no Tributo das
Quintas evidenciaram
satisfação em relação ao Núcleo Educacional.
Apresenta-se aqui a entrevista concedida pela sra. Cristina, mãe de dois alunos
do referido Tributo:
No caso do meu filho mais velho, ele disse que quando crescer
vai ser arquiteto. Disse que queria que eu pagasse uma aula
de flauta pra ele. Eu já fui atrás, é R$ 480,00 lá na Capitania
das Artes... Eu não tenho condições pra pagar. Eles estão
tendo uma forma de ver o mundo mais além, mais lá na frente
um pouquinho, já têm uma certa escolha do que querem ser.
Por que arquiteto? Aqui não ensina arquitetura, mas são
aquelas artes, construir casa com palito, isso vai
desenvolvendo uma certa ansiedade na criança, um sonho. A
primeira vez que ele desenhou foi o Pateta, eu teimei que não
tinha sido ele, e ele disse que foi ele sim. Eu perguntei de onde
ele tirou esse Pateta e ele disse que foi do livro da professora
do Tributo. Ele desenvolveu tanto, de um jeito... Aqui as
crianças são bem tratadas, são respeitadas... [...] Ele desenha
o que a senhora pedir e ficou em primeiro lugar, leu 20 livros no
ano passado.
Por fim, é possível deduzir que os Tributos se constituem importante
conquista na área da proteção social de crianças e jovens em situação de
vulnerabilidade social. Ao mesmo tempo, evidencia que os trabalhos dos
Tributos estão avançando na direção de um maior desenvolvimento destes
jovens na área educacional, estando em processo de discussão uma proposta
que associa proteção social e educação integral, como objetivo dos Núcleos
77
Educacionais. Nessa perspectiva, o Setor de Educação em Tempo Integral, ao
ter sido responsabilizado pelas ações pedagógicas e pela formação dos
monitores que atuam nos Tributos (Portaria n° 133/2008), poderá contribuir
para potencializar as ações educacionais destes Núcleos.
4.2.
Programa Ações Educativas Complementares24
O Programa Ações Educativas Complementares teve início em 2004, com
recursos federais25, sendo que, em 2009, passou a ser totalmente mantido pela
Secretaria Municipal de Educação de Natal. Executado pelo Departamento de
Atenção do Educando/SME, o Programa tem como objetivo ―promover, no
ambiente escolar, ações de inclusão social, ampliando o tempo de
permanência diária do aluno, criando possibilidades de uma educação de
qualidade‖ (SME, 2008e). Nesse sentido, constituem-se objetivos específicos
do Programa:
• Garantir a redução da exposição de crianças, adolescentes e
jovens a situações de risco, desigualdade, discriminação e
outras vulnerabilidades sociais e ambientais.
• Promover o ingresso, o regresso, a permanência e a
motivação dos alunos, por meio da transformação da escola
em um espaço atrativo e de melhor qualidade.
• Possibilitar a participação ativa da comunidade no processo
de transformação da realidade social e na construção de
saberes e cidadania (NATAL, 2005b, p. 1).
O Programa amplia o tempo de permanência das crianças e
adolescentes
na
escola
em
que
estão
matriculados,
a
partir
do
desenvolvimento, no turno inverso, de oficinas de esportes, artes – dança
(pastoril, maculelê, entre outras), música e teatro – apoio pedagógico (reforço
24
A construção desta seção tomou por base vários documentos repassados pela
diretora do Departamento de Atenção ao Educando (DAE), bem como as entrevistas
realizadas com a referida diretora; com a assessora pedagógica, professora Vânia Lúcia
de Lima; bem como com a secretária da direção do DAE, Magna Cabral Damasceno.
Infelizmente, devido, entre outros motivos, ao fato de a Prefeitura não ter efetuado o
pagamento da bolsa-auxílio dos monitores, referente ao mês de dezembro, o Programa
Ações Educativas Complementares – por ocasião da realização da pesquisa de campo
em Natal – ainda não havia iniciado, situação que impossibilitou tanto a observação das
suas oficinas, quanto a realização de entrevistas com os monitores e demais envolvidos
nas escolas.
25
O Programa teve origem na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad/MEC).
78
escolar), oficinas temáticas, a citar, direitos humanos, saúde, cultura,
sexualidade, uso de drogas e meio ambiente. Destacam-se aqui as oficinas de
Protagonismo Infanto-Juvenil que visam à criação de grupos de discussão
sobre temáticas relacionadas, por exemplo, ao Estatuto da Criança e do
Adolescente, violência, ética e cidadania.
Devido à limitação do número de alunos, as vagas são destinadas,
prioritariamente, para as crianças e adolescentes submetidos à situação de
risco social, trabalho infantil, violência, exploração e abuso sexual (SME,
2009b). Cada escola pode selecionar até três oficinas, sendo que, em 2008, o
Programa atendeu 35 escolas da rede municipal e três Núcleos Educacionais,
totalizando 1.050 participantes nas oficinas de média ou longa duração; 1.000,
nas oficinas de curta duração (oficinas temáticas e palestras) e 400, nas
oficinas de Protagonismo Infanto-Juvenil (SME, 2008e). Já em 2009, segundo
a diretora do Departamento de Atenção do Educando, o Programa de Ações
Educativas Complementares atendeu a 30 escolas e aos quatro Núcleos
Educacionais.
No que tange aos monitores responsáveis pelas oficinas, sua inscrição
junto ao Departamento de Atenção ao Educando é realizada a partir da
indicação dos diretores das escolas, priorizando moradores das comunidades
adjacentes. Sua atuação se dá na condição de ―serviço voluntário‖ 26, o qual
tem por base a lei n° 9.608, de 18 de fevereiro de 1998 (SME, 2008e). De
acordo com o relatório do Programa, referente ao ano de 2008, os monitores
das oficinas de capoeira, dança, teatro e música, em geral, têm como formação
o nível médio (algumas vezes incompleto). Já os monitores das Oficinas
Temáticas e de Apoio Pedagógico, em sua maioria, são universitários. Embora,
em
um
primeiro
momento,
a
formação
dos
monitores
conduza
a
questionamentos sobre os resultados de suas ações, ambos os relatórios do
Programa de Ações Educativas Complementares (2008 e 2009) elogiam sua
atuação e compromisso.
26
Sob esta condição, os monitores de Apoio Pedagógico e Oficinas Temáticas, que
desenvolvem suas atividades durante um período que totaliza de 10 a 12 horas semanais,
recebem R$ 300,00, já pelas atividades das demais oficinas, que totalizam 5 horas semanais,
os monitores recebem R$ 200,00, a título de ressarcimento das despesas geradas pelo
desempenho de atividades voluntárias (lei, n° 9.608, art. 3°). Estes valores foram atualizados,
durante o primeiro semestre de 2010.
79
Geralmente, estes monitores são pessoas da comunidade,
sendo este um dos pontos altos do Programa, pelo entusiasmo
e compromisso da maioria deles (SME, 2009b, p. 2).
A bolsa-auxílio representa um ganho adicional, mas mesmo
nos meses em que o Programa sofreu descontinuidade, os
monitores, em sua maioria, permaneceram, voluntariamente,
nas escolas realizando as oficinas, com marcante presença
daqueles que residem na mesma localidade da escola (SME,
2008e, p. 8)
A participação dos monitores da comunidade representou 70%
do sucesso do projeto. O contato direto do DAE com os
monitores, incentivando-os, apoiando-os, representou um
grande indicador de sucesso (Idem, p. 15).
O compromisso dos monitores foi reiterado na entrevista da assessora
pedagógica, professora Vânia Lima: “Eles são muito dedicados, se envolvem
demais com as crianças. Estão o tempo todo aqui junto com a gente,
mostrando o trabalho deles.”
No entanto, o relatório do Programa referente ao ano de 2009, sem
maiores explicações, apresenta como dificuldade que ―o Programa é pouco
valorizado pela parte pedagógica, por ser executado por pessoas leigas (sem
formação acadêmica)‖ (SME, 2009, p.02).
Importante destacar que, ao final de cada ano, é realizado um grande evento
com apresentações dos alunos envolvidos no Programa: em 2005, foi realizado
um auto de Natal; em 2006, o espetáculo foi denominado de ―Miscigenação –
povo brasileiro‖; em 2008, ―Cantos e Encantos de Natal‖ (aproximadamente
1.200 alunos envolvidos); em 2009, ―Entre o Rio e o Mar―, o qual, devido a
problemas de financiamento, deverá ser realizado durante o primeiro semestre
de 2010 (SME, 2009b).
Os relatórios do Programa de Ações Educativas Complementares
2008/2009 evidenciam os seguintes avanços decorrentes da sua implantação:
O Programa Ações Educativas Complementares tem se
mostrado eficaz na elevação da autoestima da criança e
adolescentes e em tornar a escola mais atraente e interessante
para o aluno. Por outro lado aproxima a família da escola,
melhora o relacionamento aluno-aluno, aluno-professor, paisfilhos. Oferece, ainda, oportunidades a pessoas da comunidade
e estudantes universitários de atuarem no seu campo de
interesse e de prestar serviços relevantes à comunidade,
80
fortalecendo as atividades de solidariedade, respeito e
participação (SME, 2008e, p.16).
Os referidos relatórios pontuam, ainda, as seguintes contribuições do
Programa:
 Possibilitou acreditar que o saber está no mundo (e não só na escola).
 Incentivou a frequência escolar e a participação em outras atividades
escolares.
 Aumentou a colaboração nos trabalhos em grupo.
 Possibilitou a escola trabalhar com pessoas da comunidade.
 Aproximou a comunidade da escola e a escola da comunidade.
 Incentivou a utilização de espaços da comunidade e da cidade.
 Reduziu a violência na escola.
 Possibilitou a melhoria da disciplina.
Em relação aos desafios associados ao Programa de Ações Educativas
Complementares, a professora Vânia Lima salientou a necessidade de maior
divulgação, a fim de lhe possibilitar ―uma maior visibilidade para que a
sociedade veja a importância dessas Ações, que não são só assistencialistas,
vão muito além disso, são educativas, ajudam a tirar as crianças da violência e
também criam uma cultura de paz nessas crianças‖.
Outro desafio que se destacou nas entrevistas foi a necessidade de
aumentar o financiamento do Programa (incluindo aí o aumento da bolsaauxílio para os monitores), o qual, contraditoriamente, segundo a diretora do
Departamento de Atenção ao Educando, vem passando por cortes nos últimos
anos, dificultando e impondo limitações à sua execução:
Esta é (a Proposta Orçamentária) para 2010. Colocamos aqui
que já vamos selecionar as escolas e, aí, o que percebemos?
Como a verba passou a ser só municipal... A gente tinha um
valor de 100%, acho que era 200 mil reais ao ano para
desenvolver esse Projeto. No ano passado, ficou 40% para o
tempo integral / para o Departamento de Ensino Fundamental e
a gente ficou só com 60%. Esse ano, dos 60%, a gente vai ter
que dividir 20 com o Projeto Justiça e Escola. Aí começa a
diminuir a ação do projeto, quando ele começou atingia quase
100% das escolas, eram 65 escolas. Hoje, a gente está com
34, e, esse ano (2010), talvez a gente ainda diminua. Então
81
qual é o critério que estamos utilizando para atender as
escolas? Estamos dando prioridade para quem não tem o Mais
Educação, que é para ter a amplitude total da rede
(contemplada com atividades que ampliam a jornada escolar).
Umas cinco escolas foram criadas esse ano e estamos dando
a oportunidade desses projetos para essas escolas.
Os problemas associados ao financiamento do Programa vêm
obstaculizando a realização de uma logística financeira que possibilite, entre
outros aspectos, a compra de materiais específicos para a realização das
oficinas. Esse problema foi apresentado pela diretora do Departamento de
Atenção do Educando:
A dança precisa essencialmente do próprio corpo, aí o
professor vai lá e desenvolve suas atividades. Já o professor
de xadrez precisa de material pra levar para essas 30 crianças
que ele atende, aí ele tem dificuldades, por ser um monitor de
periferia, por ganhar pouquíssimo, e não ter como dar o
suplemento para que melhorem essas oficinas.
A diretora observou, ainda, que a diminuição de dez para seis oficinas
no Programa Mais Educação, fez com que as escolas que integram este
Programa tenham solicitado mais quatro oficinas ao DAE, de forma a darem
continuidade às suas ações relacionadas ao tempo integral. Lembra-se aqui
que, de acordo com o decreto n° 6.253/2007, as instâncias subnacionais só
podem receber recursos diferenciados do Fundeb para o tempo integral, caso
os alunos matriculados permaneçam nas escolas, durante sete horas ou mais,
por cinco dias da semana. Nesse sentido, a possível ampliação dos recursos,
por parte da Prefeitura Municipal, para o fortalecimento do Programa Ações
Educativas Complementares, além de contribuir para a consolidação do tempo
integral nas escolas, se fará associar ao recebimento de recursos para o tempo
integral, discriminados no Fundef. Ou seja, um maior investimento da prefeitura
no Programa, na perspectiva da implantação do tempo integral, resultaria em
um maior retorno de recursos por parte do Fundeb. Provavelmente, ao
―economizar‖, ela está perdendo recursos.
De acordo com a professora Vânia Lima, o ideal seria que o Programa
de Ações Educativas Complementares:
... ganhasse a condição de uma política pública, porque
atenderia toda rede de ensino municipal e com isso todas as
82
escolas seriam beneficiadas. Seria importante que esta
proposta fosse levada até a Câmara de Vereadores por meio
de um projeto de lei que possibilitasse o Programa agir de
forma efetiva em toda a rede, e que não apenas uma parcela
das escolas fosse atendida, mas todas, porque com isso o
próprio município iria ganhar, o departamento também seria
mais valorizado, porque é um departamento muito importante.
[...] ampliar pra chegar o momento ideal, que seria o nosso
sonho, de atender toda rede municipal.
No contexto normativo atual, a União passou a ter a função de
impulsionar a implementação de ações, programas e políticas em nível
nacional. Nesse sentido, no estágio inicial, o governo federal auxilia no
financiamento e fornece apoio técnico para que as instâncias subnacionais
tenham condições de desencadear e consolidar o processo que envolve a
implantação da ação/programa/política. Com o passar do tempo, o governo
federal vai se afastando, e a responsabilidade para com a manutenção e
desenvolvimento das ações, políticas e programas vão sendo transferidas para
a alçada dos municípios e estados (PERONI, 2003). Este foi o processo que
envolveu a implantação das Ações Educativas Complementares no País e em
Natal.
4.3 – Oficinas de Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática
As Oficinas de Aprendizagem, com início em 2008, constituem-se em uma
ação da Secretaria Municipal de Educação de Natal com vistas ao atendimento
a alunos que apresentam baixo desempenho em leitura, escrita e Matemática
(conhecimento lógico-matemático), bem como àqueles com defasagem idadesérie associada a dificuldades de aprendizagem. A ação, implantada em 2008,
propõe-se a contribuir para a superação destas dificuldades, por meio da oferta
de oficinas de aprendizagem no contraturno escolar (SME, 2009e). Mais
especificamente, de acordo com a chefia do Setor de Educação em Tempo
Integral e com a coordenadora geral do Programa Mais Educação em Natal,
―Não se trata de um Programa, nem de projeto. É uma ação dentro de uma
proposta de Educação Integral, considerando a ampliação da jornada escolar
do aluno com a realização de oficinas de aprendizagem (reforço escolar)‖.
83
Interessante historiar a origem dos profissionais e, consequentemente, destas
ações/Oficinas de Aprendizagem. Segundo a chefia do SETI:
Em 2008, os CEMEIs (Centros Municipais de Educação
Infantil), que antigamente eram creches vinculadas à Secretaria
de Assistência Social, passaram para Secretaria Municipal de
Educação. [...] Antes da transição, quando ainda eram creches,
foi feito um concurso para educador infantil, para ir pra esses
CEMEIs novos. No que foi feito o concurso, esse pessoal que
trabalhava nas creches, muitos fizeram o concurso e muitos
não passaram, então eles ficaram ociosos. [...] E aí, como eles
já eram pagos pela prefeitura, esse pessoal veio pra cá pra
Secretaria Municipal de Educação, ficando sob a
responsabilidade do Setor de Tempo Integral, fazer uma
triagem [...] A gente fez essa triagem considerando quem tinha
nível superior em Pedagogia, quem era universitário, fizemos
também entrevistas, eles escreveram redação. Então a gente
ficou com poucos... [...] inicialmente eram uns 70 profissionais,
dos quais a gente ficou com 40. No ano passado, em 2009, foi
que, com a passagem de todas as creches (para a Secretaria
Municipal de Educação), a gente tinha uns 300 (para realizar a
triagem). Então, desses 300, ao todo a gente trabalha com
aproximadamente 100, que estão nas escolas desenvolvendo
aulas de reforço para primeiro a quinto ano.
Esses profissionais, selecionados pelo SETI especialmente por meio da
análise do seu currículo e do interesse demonstrado em trabalhar com o
reforço escolar, em sua maioria são estudantes de Pedagogia, graduados e/ou
pessoas com experiência em alfabetização, sendo que o seu trabalho deve
estar associado ao coordenador pedagógico e aos professores que
apresentam alunos nas oficinas de aprendizagem. Estas ações, realizadas no
contraturno, devem se apresentar dispostas no projeto político-pedagógico das
escolas (SME, 2009e).
Vale destacar que, durante todo o segundo semestre de 2009, o Setor
de Educação em Tempo Integral realizou encontros quinzenais, objetivando a
formação continuada dos profissionais que atuavam com essas oficinas (SME,
2009 f).
Em 2010, o SETI conta com 94 profissionais, atuando em 65 escolas,
cada qual com carga horária de 40 horas semanais. De acordo com a chefia
deste setor, o critério para a distribuição dos professores está associado ao
IDEB, sendo que o número de profissionais destinados a cada escola
solicitante oscila de um a dois.
84
As contribuições em relação a esta ação se fazem associar ao
significativo percentual de alunos que, tendo participado das oficinas,
apresentam melhorias no seu desempenho, conquistando sua aprovação. Este
fato contribui para que as oficinas sejam solicitadas pela maioria das escolas. A
seguir, destaca-se a apreciação da diretora da E.M. Professor Zuza acerca das
Oficinas de Aprendizagem:
Diante do resultado (alto percentual de aprovação entre os
alunos que frequentaram as oficinas de aprendizagem), vimos
que esse projeto é fundamental na rede pública, considerando
que esses alunos, em sua maioria, não possuem condições na
família para investimento pedagógico (SME, 2009g).
Os desafios associados às oficinas de aprendizagem recaem
especialmente na formação dos profissionais. Segundo a chefia do SETI:
Mesmo após essa triagem a gente percebe que esses
profissionais, pela sua prática anterior, de ter trabalhado só em
creche, têm dificuldade em realizar esse trabalho. Então em
2008 e 2009, a gente começou a formação com esses
profissionais, a cada 15 dias a gente tem encontro com eles...
No que tange à organização dos espaços e dos tempos da experiência,
observa-se que a ampliação do tempo (as oficinas, conforme evidenciado,
ocorrem no contraturno escolar) remete à necessidade de ampliação dos
espaços, já que as escolas foram organizadas para atender à demanda da
comunidade em dois ou mais turnos27. Nesse sentido, observou-se que as
escolas têm (re)organizado o seu espaço intraescolar de forma a possibilitar o
desenvolvimento destas oficinas. No entanto, a conjunção destas com outras
atividades e/ou programas no âmbito intraescolar está impondo alguns desafios
relacionados, entre outros, ao uso destes espaços em prol de avanços na
aprendizagem de seus alunos, conforme aponta a chefia do SETI:
Esse trabalho (oficinas de aprendizagem), que começou em
2008, agora está gerando uma discussão em relação ao Mais
Educação, porque o Mais Educação também tem Letramento e
tem Matemática. Além disso, o Mais Educação já não tem
espaço na escola pra desenvolver essas atividades, o que é
um grande problema, e esses profissionais também estão lá,
desenvolvendo essas mesmas atividades, também sem ter
espaço. Então, a gente está vendo a possibilidade de
27
Em Natal, o turno intermediário foi extinto em 2007 (Resolução n° 001/06 – CME).
85
remanejar esses profissionais para outras escolas que ainda
não tenham o reforço ou até mesmo deixá-los ajudando o
coordenador do Mais Educação. Ainda está indefinido o que vai
acontecer com esse profissional de reforço agora em 2010.
Por fim, observa-se que a conjugação – expressa no projeto político
pedagógico construído coletivamente – das oficinas de aprendizagem em
Língua Portuguesa e Matemática com as Ações Educativas Complementares
poderá fortalecer a política de educação integral do município de Natal.
4.4 - O Programa Mais Educação em Natal
O Programa Mais Educação (PME), normatizado28 pelo decreto n°
7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE)29 na condição de uma estratégia para
promover a ampliação da jornada escolar e a organização curricular nas
escolas públicas, com vistas à educação integral. Nesse sentido, tem por
finalidade ―contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação
do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em
escola pública, mediante a oferta de educação básica em tempo integral‖ (art.
1°).
Em Natal, conforme destacado anteriormente, o Programa Mais
Educação foi apresentado à comunidade educacional pela secretária municipal
de educação, durante a realização do ―II Seminário Tecendo Redes para a
Educação Integral: uma conquista social‖, ocorrido em maio de 2007. Na
condição de integrante do PDE, o Programa foi amplamente divulgado no país.
28
O Programa Mais Educação foi criado pela Portaria Normativa Interministerial n° 17, de
24 de abril de 2007.
29
Lançado em 24 de abril de 2007, o PDE tem por objetivo a qualidade na educação básica.
Com vistas a este fim, busca dar consequência às metas quantitativas do Plano Nacional de
Educação. Tendo por referência uma visão sistêmica da educação, o PDE se organiza em
torno de quatro eixos norteadores – educação básica, educação superior, educação
profissional e alfabetização – para os quais constam mais de quarenta programas/ações
(MEC, 2007).
86
Segundo relato30 da chefia do Setor de Educação em Tempo Integral e
da coordenadora geral do Programa Mais Educação, no início de 2008 o MEC
entrou em contato com a Assessoria de Planejamento da Secretaria Municipal
de Educação; na ocasião, a professora Justina Iva estava à frente desta
Secretaria. Por considerar que a proposta viria a contribuir para o avanço do
processo de ensino e aprendizagem da rede, a SME-Natal imediatamente
aderiu ao Programa. Na sequência, o MEC encaminhou, por e-mail, o manual e
outros materiais informativos do Programa, bem como a relação das escolas
cujo IDEB possibilitaria sua inclusão no Mais Educação. Ainda segundo
informações das professoras, com vistas a estabelecer estratégias de trabalho,
foi realizada uma reunião geral na SME-Natal em que foi definido que ficaria
sob a responsabilidade do Setor de Educação em Tempo Integral organizar
toda divulgação necessária para a compreensão do Programa: reuniões e
seminários com apresentação para a rede municipal, bem como para
profissionais da própria secretaria, incluindo todos os projetos, ações e
programas associados à educação (em tempo) integral.
De acordo com a chefia do Setor de Educação em Tempo Integral e com
a coordenadora geral do Programa Mais Educação, após a etapa de
divulgação, entremeada por vários contatos com o MEC, com vistas a maiores
informações, o SETI, tendo por base o manual do Programa, realizou reunião
com os diretores das escolas relacionadas com vistas a apresentar a proposta
do Mais Educação.
Ainda segundo as professoras, após adesão ao Programa por parte das
escolas, foi promovida a escolha pela comunidade escolar dos coordenadores
do Programa, ocasião em que o SETI começou a atuar com eles, os quais,
consequentemente, passaram a trabalhar com os profissionais de sua escola.
No contexto atual, de acordo com a chefia do Setor de Educação em
Tempo Integral, as funções do Setor em relação ao Mais Educação estão
associadas, especialmente, ao assessoramento e acompanhamento do
Programa junto às escolas:
30
As informações referentes ao processo de implantação do Programa Mais Educação
pela SME-Natal foram repassadas pela chefia do Setor de Educação em Tempo Integral e
pela coordenadora geral do Programa Mais Educação junto à rede municipal.
87
Realizamos sistematicamente encontros com coordenadores e
diretores para discussão tanto em nível administrativo, quanto
pedagógico. No setor, aqui na SME, também atendemos
frequentemente as escolas auxiliando na execução do
Programa: escolha de monitores, organização do horário,
escuta sobre dificuldades e avanços, tira-dúvidas com o MEC,
são todas as orientações que a escola precisa para a boa
realização do Programa. O setor disponibiliza horário de
segunda a sexta-feira para esse trabalho.
Além disso, segundo o mesmo relato, por ocasião da inclusão de novas
unidades escolares no Programa, o SETI auxilia na realização de
levantamentos sobre as possibilidades de realização de parcerias direcionadas
à ampliação dos espaços educativos.
A Tabela 4, que tem por objetivo evidenciar a evolução do Programa
Mais Educação na rede municipal de ensino fundamental de Natal, revela um
crescimento no número de estabelecimentos atendidos pelo Programa da
ordem de 200%, de 2008 para 2010. Tendo em vista que a rede municipal de
Natal apresenta 71 estabelecimentos de ensino fundamental, conclui-se que
71,8% das suas escolas, durante o ano de 2010, integram o Mais Educação.
Tabela 4
Natal (RN): Número de escolas municipais de ensino fundamental que integram o Programa Mais Educação –
2008 a 2010.
Anos
2008
2009
2010
N° Escolas
17
43
51
N° Alunos
3.727
6.937
8.215
Fonte: SME/SETI
Em relação ao número de alunos inscritos no Programa Mais Educação,
observa-se um aumento de 120%, de 2008 para 2010. Partindo da informação
de que o número de alunos matriculados na rede municipal foi de 40.227,
conclui-se que o Programa, em 2010, abarca 20,4% das matrículas do ensino
fundamental da rede.
Diante da dificuldade de se investigar todas as escolas da rede
municipal de ensino fundamental de Natal atendidas pelo Programa, foram
selecionadas quatro para integrarem esta pesquisa: (1) Escola Municipal São
José (EMSJ) (Zona Sul), (2) Escola Municipal Herly Parente (EMHP) (Zona
Norte), (3) Escola Municipal Profª. Almerinda Furtado (EMAF) (Zona Oeste) e
(4) Escola Municipal Juvenal Lamartine (EMJL) (Zona Leste). A seleção das
88
escolas levou em consideração basicamente dois aspectos: (1) o tempo de
implementação do Programa – todas elas integraram o Mais Educação desde o
seu primeiro ano de implantação (2008) –, importante fator para que se possa
realizar uma avaliação mais precisa sobre o Projeto; (2) sua localização; no
caso, optou-se por investigar escolas situadas, cada qual, em uma das quatro
regiões administrativas de Natal, de modo a abarcar toda a geografia
municipal.
Na prática – considerando que o Programa Mais Educação31 está
voltado, prioritariamente, para o atendimento de escolas de baixo IDEB,
situadas nas capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades com territórios
marcados por situação de vulnerabilidade social que requerem convergência
prioritária de políticas públicas e educacionais (MEC, 2009a) –, este fato revela
a condição desfavorável de um número significativo de escolas de ensino
fundamental da SME-Natal frente àquele índice, bem como a necessidade de
enfrentamento de situações de vulnerabilidade social a que, possivelmente,
estão sujeitos seus alunos.
No que tange ao IDEB, a Tabela 5 apresenta os resultados deste
indicador para as escolas investigadas na pesquisa.
Tabela 06
Natal (RN): IDEBs observados por segmento do ensino fundamental, segundo a escola –
2005, 2007
Escola
E.M. São José
E.M. Herly Parente
E.M.
Profª.
Almerinda
Furtado
E.M. Juvenal Lamartine
2005
Anos Iniciais Anos Finais
2007
3,8
3,4
2,3
-
Anos
Iniciais
3,7
3,8
3,0
2,5
-
2,8
Anos
Finais
2,4
Fonte: MEC/INEP. Disponível em:< http://ideb.inep.gov.br>
Embora existam muitos aspectos que as diferenciam entre si, tais como
o IDEB, número de alunos, espaço físico e localização geográfica, as quatro
31
Em 2009, a implementação do Programa Mais Educação priorizou as ―unidades escolares de
ensino fundamental, municipais ou estaduais, localizadas nas regiões metropolitanas ou no
entorno das capitais com mais de 100 mil habitantes, com IDEB apurado em 2007, baixo em
relação à média do município e com mais de 99 matrículas no Censo Escolar de 2008‖ (MEC,
2009b, p. 01).
89
escolas selecionadas infelizmente apresentam em comum a situação de
vulnerabilidade social que envolve o cotidiano de significativa parcela de seus
alunos:
A comunidade precisa que esses meninos estejam mais
próximos da escola, porque é um bairro de vulnerabilidade
social muito alta. Aqui a questão das drogas e da prostituição é
muito marcante. A gente tem a necessidade de trazer essas
crianças pra escola porque aí nós estamos protegendo,
cuidando e educando melhor... (EMSJ, coordenadora do PME).
A exemplo deste, vários outros excertos poderiam ser extraídos dos
relatos de modo a configurar o cenário de vulnerabilidade que envolve parte
significativa dos alunos das escolas pesquisadas.
Em meio a este contexto, os diretores entrevistados em sua maioria
evidenciaram que, embora o seu primeiro movimento em relação à indicação
da inclusão da sua escola no Mais Educação fosse de resistência e de
angústia, esta dificuldade inicial foi superada pelo entendimento de que o
Programa traria grandes benefícios para os alunos, tanto em relação ao avanço
da aprendizagem, quanto em relação ao combate à vulnerabilidade social, bem
como no que tange a aspectos relacionados à sua formação geral de forma
mais ampla:
Eu fui até resistente devido à falta de espaço, não queria aderir
ao programa, mas também reconheci que traria benefícios,
inclusive visando à melhoria do índice de aprendizagem, então
abracei. (EMSJ, diretora).
Quando recebemos a indicação do Mais Educação na escola,
primeiro ficamos muito angustiados porque não temos espaço
físico na escola pra isso. A escola tem um espaço físico muito
restrito e teríamos que ter espaço para realizar as oficinas...
Mas, ao mesmo tempo, o que levou a gente a correr atrás
disso foi a necessidade que a comunidade da escola tem de
estar ocupando esse seu tempo ocioso, porque aqui tem
muitos alunos que estão em grupos de risco, aqui na
comunidade existem muitos problemas com drogas e com
marginalidade. Então, o Mais Educação vem para ajudar para
que essas crianças não caiam nisso aí. Se a gente está com
eles um tempo a mais na escola, estamos tirando eles das
ruas, das lan houses, das más companhias. Então, estes foram
os grandes motivos para a gente abraçar essa proposta, e, aí,
depois foi só correr atrás da estrutura da escola (EMHP,
diretora).
90
A coordenadora do Programa na E.M. Herly Parente complementou a
entrevista da diretora, ao apresentar que ―a direção da escola viu que havia
necessidade de melhorar não só a qualidade do ensino dos nossos alunos,
mas a maneira de eles viverem, de aprenderem, de se portarem. Vimos que
isso era necessário para eles e que o Programa iria possibilitar que
aprendessem isso também‖.
Essa mudança de comportamento do gestor é reiterada na entrevista da
chefia do Setor de Educação em Tempo Integral:
Eles (os gestores) inicialmente resistem muito, principalmente
em relação ao espaço, mas também entram problemas de
outra ordem, como o aumento mesmo de trabalho. Contudo,
temos percebido que é um comportamento inicial, porque
depois que entram temos depoimentos belíssimos de gestores
que a gente jamais imaginou que agiriam de forma diferente,
que pudesse elogiar, que pudesse se sensibilizar, que pudesse
abraçar o programa, desses que foram realmente contra e que,
hoje, são fortes aliados.
Depois de passado o impacto inicial e a decisão de implantar o Mais
Educação, as escolas pesquisadas realizaram reuniões com vistas a definir
algumas questões fundamentais, tais como: (1) indicação do coordenador do
Programa no âmbito do estabelecimento de ensino, (2) escolha e formação de
turmas para as oficinas, (3) seleção dos monitores, (4) seleção dos alunos
beneficiados pelo Programa, (5) estabelecimento de parcerias e (6)
organização dos tempos e dos espaços, dentro e fora da escola.
Antes de apresentar cada um destes pontos, vale destacar que, após
terem estabelecido as condições básicas para implantar o Mais Educação, as
escolas reuniram-se com os pais. No caso específico da E.M. Herly Parente,
segundo sua diretora, houve ―uma grande assembleia onde apresentamos o
Programa,
apresentamos
as
atividades
que
iríamos
desenvolver,
apresentamos a estrutura do Programa na escola e pedimos o apoio dos pais”,
cuja “aceitação foi imediata”.
Voltando aos itens anteriormente mencionados, o entendimento de que
o coordenador do Mais Educação no âmbito da instituição escolar deveria se
envolver no processo de implantação do Programa desde o seu início,
contribuiu para que a escolha deste profissional se constituísse em uma das
primeiras medidas a serem tomadas nas escolas pesquisadas. Embora não
91
tenha sido possível definir os critérios, mas apenas alguns dos motivos 32, que
as escolas levaram em consideração para selecionar estes coordenadores, a
pesquisa possibilitou perceber algumas características que lhes são comuns,
tais como, apoiam novas idéias e aceitam desafios; apresentam sensibilidade
para compartilhar problemas dos estudantes, das famílias e da comunidade;
além de acreditarem no sucesso do Programa e nos seus benefícios para os
alunos.
Eu não sei se sou muito entusiasta com essa questão, mas,
assim, eu gosto de desafio, nunca fui muito dado à coisa da
mesmice. Então, quando li o Manual do Mais Educação,
quando tive esse contato, eu comecei a perceber que era o
caminho que eu queria trabalhar, era o caminho que eu,
pessoalmente, me realizo [...] Eu até me emociono de falar isso
(possível término do Programa), não gosto nem de imaginar
uma coisa assim, hoje é muito difícil eu não me ver trabalhando
com esse Programa (EMAF, coordenador do PME).
Eles (os alunos) não teriam essas oportunidades na família
deles, de esporte, de lazer... Não tem, só ficam na rua. Rua é
uma coisa maravilhosa, mas é muito perigosa. [...] Na rua
também tem esportes, mas é perigoso porque não tem controle
por causa dos amigos da droga. Então eu acho que a gente
consegue tirar muitos garotos desse caminho, muitos. Muita
gente acha que não, mas a gente consegue (EMJL,
coordenador do PME).
É uma causa que eu abracei, vesti a camisa, o que posso fazer
eu faço, coisas que estão até além do meu alcance, porque é
uma coisa que eu acredito. É muito bom trabalhar com uma
coisa que você acredita, porque você defende... (EMSJ,
coordenadora do PME).
32
No que tange à seleção dos coordenadores do Programa nas escolas, diferentes motivos
resultaram na sua definição. Uma das escolas levou em consideração o fato de a professora
apresentar amplo conhecimento e envolvimento com as questões sociais, educacionais e
culturais do bairro e da escola. Outra escola teve por base, entre outros aspectos, o fato de a
professora vir realizando, há algum tempo, trabalho como voluntária em uma casa de
recuperação para toxicômanos, experiência que contribui para que defenda a necessidade de
se trabalhar com os alunos em situação de vulnerabilidade social, desde cedo e,
especialmente, na escola. Os dois outros coordenadores foram selecionados pelo seu
envolvimento com os alunos e por apresentarem formação (Artes e Esportes) associada às
oficinas que as escolas possivelmente iriam implementar, fato que, por exemplo, facilitaria tanto
a seleção dos monitores, quanto o acompanhamento e desenvolvimento das atividades do
contraturno.
92
A pesquisa revelou, ainda, que todos os coordenadores entrevistados,
sem exceção, apresentam grande envolvimento com os alunos, com a escola e
com o Programa, estando empenhados para o seu sucesso.
No que tange à escolha das atividades/oficinas do Programa Mais
Educação, no macrocampo ―Acompanhamento Pedagógico‖ – único em que
deve ser selecionada pelo menos uma atividade (MEC, 2009b) –, todas as
escolas pesquisadas optaram por trabalhar com Letramento. Partindo desta
constatação, a Tabela 7 evidencia as oficinas que estão sendo trabalhadas,
durante o ano de 2010.
Tabela 7
Natal (RN): Total de alunos matriculados no ensino fundamental e no Programa Mais Educação e oficinas
oferecidas, segundo a escola da rede municipal – 2010
Total
de
alunos
Número de
alunos Mais
Educação
Oficinas
E.M. São José
180
100
E.M. Herly Parente
500
120
1.100
340
800
375
Letramento, Matemática, Recreação,
Xadrez Tradicional e Futsal
Letramento, Matemática, Informática,
Danças, Xadrez Tradicional, Horta
Escolar
Letramento, Canto Coral, Dança
Contemporânea, Desenho,
Jornal Escolar, Taekwondo.
Letramento, Matemática, Canto
Coral, Jornal Escolar, Rádio Escolar,
Banda Fanfarra, Futebol, Futsal,
(2)
Voleibol, Judô
Escola
E.M. Profª. Almerinda Furtado
E.M. Juvenal Lamartine
(2)
(1)
(1) Em 2010, a escola deixou de oferecer a atividade de Matemática pelo Programa Mais Educação, a qual vem sendo
oferecida por duas professoras da SME que atuam exclusivamente com as Oficinas de Apoio Pedagógico/Reforço
Escolar. (2) Em função das determinações do Programa, a escola, em 2010, teria que diminuir o número de oficinas
para seis; na ocasião da pesquisa, esta questão estava em estudo.
Conforme se pode observar no relato da coordenadora geral do
Programa, a escolha das oficinas, num primeiro momento, esteve associada ao
fortalecimento de atividades que já vinham sendo desenvolvidas nas escolas:
Uma coisa que podemos dizer também é que o Programa Mais
Educação trouxe muitas coisas, mas muitas escolas
aproveitaram o que já faziam para participar do Programa.
Então inscreveram atividades que já eram desenvolvidas na
própria escola, por exemplo, se a escola já tinha horta, então
inscrevia essa modalidade no Mais Educação, [...] se já tinha
laboratório de informática, então inscrevia também [...] porque
continuava a atividade que já existia e recebia recursos para
fortalecê-la ainda mais. É interessante colocar isso, na verdade
o Mais Educação veio pra somar, muitas atividades que as
escolas escolheram já eram realizadas.
93
A escolha destas e de outras oficinas também se fez associar ao
entendimento de que elas contribuiriam para o desenvolvimento dos alunos de
uma forma mais ampla, envolvendo o currículo escolar, mas ultrapassando-o
para abarcar também diferentes dimensões do ser humano. Por exemplo, a
escolha da E.M. Profª Almerinda Furtado associada às artes marciais deveuse, entre outros aspectos, ao alto índice de violência entre os alunos. Neste
caso, a coordenação, após estudos e consultas decidiu trabalhar com a oficina
de Taekwondo, que ―tem uma filosofia, que leva para o diálogo, para o ouvir,
que é de se defender e não de atacar‖ (EMAF, coordenador do PME). A
escolha da oficina de Xadrez se deveu, entre outros fatores, à possibilidade de
―auxiliar na concentração e no desenvolvimento do raciocínio lógico dos
alunos‖ (EMHP, coordenadora do PME); a opção por Dança se fez associar,
por exemplo, ―à oportunidade de possibilitar momentos de relaxamento,
alongamento e música a alunos que convivem diariamente com situações de
estresse‖ (Idem). Ou seja, diferentes fatores levaram à escolha das oficinas,
durante o primeiro ano de implementação do Programa nas escolas
pesquisadas. Contudo, é possível perceber nos relatos que está ocorrendo um
movimento, cada vez maior nestas escolas, no sentido de buscar apreender
quais as outras oficinas, tendo em vista a realidade de seus alunos,
apresentam melhores e maiores condições de ampliar suas possibilidades de
aprendizagem e de formação geral (na perspectiva integral). Além disso,
conforme se poderá constatar posteriormente, observa-se o empenho de parte
significativa dos monitores no sentido de potencializar os resultados da oficina
sob sua responsabilidade.
Em relação à formação das turmas das oficinas, os relatos sobre as
quatro escolas, referentes aos anos iniciais do ensino fundamental,
evidenciaram que tomaram por orientação os níveis de aprendizagem dos
alunos.
Nós fizemos um diagnóstico nas turmas. Quando vamos
separar os grupos do Programa, misturamos as turmas e, aí,
separamos os grupos por níveis de aprendizagem, tanto pra
facilitar para eles (monitores e alunos) quanto para haver uma
mistura de turmas, para não ficar tal e qual, até porque ficaria
enfadonho ficar de manhã e à tarde com os mesmos (colegas)
(EMSJ, coordenadora do PME).
94
Já as entrevistas dos alunos da única escola pesquisada que apresenta
anos finais do ensino fundamental, E. M. Juvenal Lamartine, evidenciaram que
a
separação
das
turmas,
deste
segmento,
abarca
dois
anos
concomitantemente, por exemplo, sexto e sétimo anos juntos.
A
seleção
dos
monitores
nas
escolas
pesquisadas
levou
em
consideração as orientações do MEC e do SETI33, priorizando (1) candidatos
matriculados ou formados em cursos, preferencialmente de nível superior,
relacionados às atividades que pretendem desenvolver no Mais Educação,
bem como (2) membros da comunidade com conhecimentos compatíveis com
as atribuições que se fazem associar à atividade/oficina que pretendem
desenvolver. Nesse sentido, a coordenação geral do Programa Mais Educação
observou:
Por orientação do MEC, nós pedimos que as escolas
procurassem nas suas redondezas quem eles identificavam
como profissionais com perfil para atuar nas oficinas. Por que
nas redondezas? Porque o valor da bolsa não é significativo
pra considerar transporte e alimentação. Então, de fato, a
escola tem total autonomia pra fazer a seleção desses
monitores. Nós até traçamos o perfil do profissional que
gostaríamos que a escola tivesse. Contudo, existem oficinas
que não demandam conhecimento científico tradicional, mas
muito mais técnico, e nessa parte do conhecimento técnico
temos pessoas que não têm qualificação em nível de formação
educacional, entretanto ele desenvolve uma oficina de dança,
uma oficina de rádio, capoeira, xadrez...
Cabe destacar que, de acordo com a Resolução n° 3, de 1° de abril de
2010, as atividades desempenhadas pelos monitores são consideradas de
natureza voluntária, na forma da lei n° 9.608, de 18 de fevereiro de 1998, e,
sob esta condição, o auxílio-financeiro que recebem – cujo valor máximo,
atualmente, é de R$ 300,00 – tem por fim o ressarcimento das suas despesas
com transporte e alimentação (art. 15, § 10; art.16). Ainda no que tange à
seleção dos monitores, evidencia-se que, segundo a chefia do Setor de
Educação em Tempo Integral, o referido setor conta com um banco de
currículos, cuja organização foi divulgada nos meios de comunicação e que
33
Portaria n° 133/08-GS, de 2 de outubro de 2008, que cria Programa de Educação em
Tempo Integral – Caminho para a Cidadania (art. 8°).
95
dispõe, por exemplo, de cadastros de muitos universitários e de alguns
professores aposentados.
Nós temos um banco de currículos, as pessoas quando
souberam – porque isso foi divulgado no jornal e em outros
meios de comunicação –, então, quando as pessoas souberam
e viram que existia essa possibilidade, muitos vieram até o
setor, perguntaram como é que funciona o Programa e
deixaram o currículo [...] A escola tem liberdade de buscar na
comunidade essas pessoas (monitores), no entanto quando
não encontram procuram a gente, que abre esse banco de
currículos para que escolham. A autonomia de escolha é deles.
Observa-se que, nos casos em que a escola seleciona um monitor que
não consta no banco de currículos, o setor solicita que lhe sejam repassados
os seus dados, a fim de que possa, entre outros aspectos, ter acesso à sua
formação e as atividades que estão desenvolvendo.
Foi possível perceber que os diretores e coordenadores do Mais
Educação, no âmbito da escola, buscam lançar mão de critérios associados
não só à qualificação, mas também ao envolvimento dos monitores com a
educação e com causas sociais. Destacam-se aqui alguns relatos dos
monitores, que evidenciam seu envolvimento com os alunos, bem como sua
percepção a respeito do desenvolvimento das atividades que têm sob sua
responsabilidade:
Nosso trabalho (jornal escolar) é feito no laboratório de rádio e
de informática. Nós fazemos o seguinte, trabalhamos a parte
teórica na sala de aula e, na outra aula, nós vamos para o
Laboratório de Informática, quando eles escrevem os textos
que depois a gente vai corrigir, fazendo uma análise crítica do
que escreveram, transformando isso numa matéria.
Geralmente o texto é passado para o setor de radio e lá é feita
a divulgação do que eles escreveram. [...] Esse ano a gente
pretende ampliar esse trabalho, fazer esse trabalho integrado
com Letramento, Geografia e outras disciplinas; estamos
também com a intenção de criar o Jornal Mural, onde eles vão
mostrar na prática o trabalho deles, com informações sobre a
escola, sobre os professores, projetos que a escola detém,
divulgar as ações que são realizadas dentro da escola. [...]
Apesar do pouco tempo que eu cheguei aqui, que foi no ano
passado, eu já tenho uma idéia de como eles cresceram,
principalmente na parte de redação. Redação é o bicho-papão
pra todos os alunos do ensino fundamental e do ensino médio
e eles mostraram que já estão trilhando esse caminho com
maior facilidade. No Jornal, a gente chama a primeira chamada
de “cabeça” e eles já fazem tudo certinho, já têm uma ideia do
96
que vão colocar no texto... Então, isso aí, foi um progresso que
a gente conseguiu. E também a gente tem trabalhado muito no
lado cidadão, na formação dele como pessoa, mostrando a
eles que são valiosos, porque muitos deles chegam dizendo
que não valem nada, e a gente diz pra eles que não, que cada
pessoa tem o seu valor, cabe a ele descobrir esses valores e
colocar para fora esse tipo de valor (EMJL, monitor34 de jornal
escolar).
Eu tenho que trabalhar com eles da maneira que eles não
levem para o lado do “reforço”, e sim da brincadeira, dos jogos.
Alguns percebem e outros não, que ali estão trabalhando o
raciocínio. A gente trabalha de uma maneira que eles não
acham cansativo. [...] Eu também estou trabalhando para que
eles venham realmente a entender as brincadeiras, os jogos,
não só na parte de competição, mas da socialização: valorizar
o amigo, valorizar aquele que não sabe... (EMHP, monitora35
de Matemática).
No meu caso a gente trabalha na área artística de música e
dança, a gente trabalha na perspectiva de montar sempre
espetáculos. Na verdade, a gente tem um foco em musicais,
daí nesse trabalho as crianças têm oportunidade de conhecer
outros lugares, como teatros, e terem uma perspectiva artística
também. [...] É uma cantoria só, eles se empenham pra cantar,
apesar de não terem uma musicalidade, apesar de os pais não
contribuírem pra isso, porque são alunos de uma comunidade
bastante carente. A gente vê carência em tudo. Musicalmente a
gente vê carência no ritmo, na afinação, mas, independente
disso, eles fazem coisas que, pra mim, estão acima das minhas
expectativas, como memorizar textos quando não sabem ler.
Hoje a gente está trabalhando com 10 músicas, eles sabem
cantar todas inteiras sem errar a letra, tem a dificuldade da
dicção que é uma coisa que a gente vem trabalhando, mas
eles têm um empenho tamanho que às vezes surpreende as
nossas expectativas. [...] As atividades que a gente faz no
canto, de respiração, de concentração, com certeza contribuem
na vida escolar deles como um todo (EMAF, monitor36 de canto
coral).
Conforme evidenciado anteriormente, o Setor de Educação em Tempo
Integral constitui-se no responsável pela formação dos monitores do Mais
Educação; segundo a chefia do setor, por ocasião do levantamento dos dados
para a pesquisa, ―embora haja um esboço inicial, a formação realmente ainda
não aconteceu‖.
34
Trabalha há mais de 25 anos com jornalismo, tendo também atuado em rádio FM.
Formada em Pedagogia, cursando Psicopedagogia.
36
Estudante do Curso de Música da UFRN.
35
97
No que tange à seleção dos alunos para o Programa Mais Educação, as
escolas pesquisadas utilizam basicamente dois critérios: (1) dificuldade de
aprendizagem associada ao Letramento e à Matemática e (2) situação de
vulnerabilidade social:
São dois critérios básicos. Primeiro a dificuldade de
aprendizado que o professor detectou em sala, e o segundo
crianças na área de risco, que são crianças que ficam sozinhas
em casa porque a mãe tem que trabalhar e deixa a criança
trancada em casa, ou crianças que têm pai alcoólatra ou
drogado, que é a nossa realidade aqui, tem muita criança que
convive nesse ambiente. Essas crianças foram priorizadas
(EMHP, coordenadora do PME).
Embora os critérios sejam os mesmos, as estratégias diferem. As duas
escolas menores – São José e Herly Parente – selecionam os alunos a partir
de uma triagem interna, que leva em consideração um levantamento realizado
pelos professores em suas turmas. Nessas escolas, os alunos integrantes do
Mais Educação participam de todas as oficinas.
Já as duas escolas maiores abrem inscrição para a participação no
Programa. A seleção leva em consideração especialmente o levantamento
realizado pelos professores de turma sobre os alunos com maiores
dificuldades, as ―situações críticas‖ nas áreas de Letramento e Matemática. As
vagas que permanecem em aberto, que, em geral, são poucas, são
preenchidas com alunos que querem participar voluntariamente e que se
inscreveram. A participação dos selecionados nas oficinas de Letramento e
Matemática é obrigatória, nas demais é por adesão.
Vale ressaltar que: (1) a participação no Programa é voluntária – embora
haja uma seleção realizada pelos professores –, os alunos decidem se querem
ou não participar, (2) todas as escolas levam em consideração solicitações dos
pais para a possível inserção dos filhos no Programa e, (3) a inclusão dos
alunos está condicionada à autorização dos pais; em alguns poucos casos,
isso não ocorreu.
Em relação às parcerias, observa-se que as escolas pesquisadas
orientaram sua busca na perspectiva da ampliação dos espaços escolares,
com vistas a possibilitar o desenvolvimento das oficinas relacionadas ao
98
Programa Mais Educação, uma vez que o espaço intraescolar se apresenta
exíguo até para a realização das atividades do turno.
Vale destacar, a priori, que a conquista de parcerias na perspectiva da
ampliação dos espaços escolares vem se constituindo em um dos principais
desafios do Programa Mais Educação. Como a maioria das escolas foi
planejada para atender a dois ou mais turnos, as quais, em grande número das
vezes, trabalham com sua capacidade máxima de atendimento, a ampliação da
jornada escolar por meio do Programa Mais Educação está condicionada à
necessária ampliação dos espaços escolares, sem a qual, e/ou se mal
administrados em termos da sua organização, poderá inviabilizar a implantação
do tempo integral.
A realização de parcerias por parte das escolas pesquisadas é acrescida
do fato de estarem localizadas em áreas de vulnerabilidade social, em que
existe uma grande dificuldade para encontrar parceiros e/ou espaços públicos
adequados e próximos (parques, praças públicas, quadras comunitárias, por
exemplo) para a realização de atividades no contraturno escolar. A seguir, um
relato que evidencia esta dificuldade:
Esses espaços, quando a gente analisa o raio de distância
entre a escola e o parceiro para as atividades serem
desenvolvidas, observamos que em torno das escolas não tem
de fato essas estruturas. Poderíamos até considerar um clube,
mas os clubes que temos aqui em Natal estão na Zona Sul, ou
em áreas privilegiadas de Natal, esta é a nossa realidade
(SME, coordenadora geral do PME).
A
assessora
pedagógica,
professora
Giovanna
Quaresma,
ao
apresentar as dificuldades que a SME-Natal vem enfrentando para a conquista
de outros espaços, evidencia que, no contexto em que estão localizadas
grande número das escolas municipais de Natal,
A comunidade, ao invés de ter pontos que sirvam para apoiar
a escola, a escola que é o ponto para apoiar a comunidade, em
tudo que você possa imaginar, em práticas de adultos que vão
lá para jogar futebol, uma festa de casamento, uma festa de 15
anos, um encontro de uma igreja, então tudo acontece dentro
desse espaço escolar e não fora dele.
Os diretores e os coordenadores do PME das escolas pesquisadas
relataram que, desde que implantaram o Mais Educação, deram início à busca
99
por parcerias. Em meio a muitas recusas, poucos foram os resultados
positivos.
O próprio Programa diz que a gente tem que ter parceiros. No
entanto, eu acredito que a sociedade ainda não acordou para a
parceria voluntária. É necessário haver investimento na
educação e a responsabilidade pela educação está muito
focada na escola, sendo que, hoje, a responsabilidade pela
educação é uma questão social. Então quando vamos em
busca de parceiros, a gente encontra, mas ainda não é uma
coisa muito fácil (EMJL, diretora).
Importante destacar que o relato aponta para a necessidade de se
desencadear um processo de conscientização e mobilização da sociedade a
respeito da importância das parcerias com as escolas, entre outros aspectos,
com vistas à ampliação de seus espaços. Afora isso, há a necessidade urgente
de as instâncias governamentais estabelecerem políticas que venham a
favorecer/beneficiar àqueles que aceitam participar destas parcerias e que, na
maioria das vezes, têm associado aumento de despesas a este aceite. O
depoimento a seguir evidencia sugestões com vistas à ampliação do número
de parcerias com as escolas:
Eu acredito que tem que ter incentivos, acho que se trata de
políticas públicas, tem que ter incentivos para os parceiros. Por
exemplo, se a pessoa contribuir com espaço para escola, então
deve ser deduzido do Imposto de Renda ou do IPTU. Talvez
seja uma utopia minha, mas eu acho que é você dar e receber.
[...] Hoje em dia vivemos num mundo capitalista, mas é um
mundo que está se sensibilizando que a educação é prioridade
na vida de todo mundo, não só nos períodos de campanha
(política), mas se você faz um investimento desde a base,
consequentemente, terá um país melhor, um país mais limpo e
com o meio ambiente mais preservado. Então, eu acho que se
houver incentivos fiscais para essas empresas, pessoas, com
certeza o ceder do espaço vai ser mais tranquilo, e não um
pedido de parceria, mas o ceder pra ter um benefício (EMJL,
diretora).
Observa-se, ainda, que as poucas parcerias estabelecidas pelas escolas
pesquisadas, especialmente aquelas situadas nas áreas mais carentes do
município, em geral, estão associadas a entidades, associações locais que,
usualmente, não dispõem de fontes estáveis de recursos para sua manutenção
e desenvolvimento, fato que se reflete nas condições dos espaços oferecidos.
Afora estas questões, em geral os poucos equipamentos públicos destes
bairros carecem de conservação:
100
E no geral o espaço do bairro é todo muito ruim, por exemplo,
essa pracinha aqui perto, é toda deteriorada, toda destruída,
que seria um espaço alternativo que a gente poderia usar, mas
não tem condições (EMHP, diretora).
Nesses casos, faz-se urgente a realização de obras em praças, parques,
quadras comunitárias e outros equipamentos públicos próximos às escolas,
bem como, na forma de contrapartida ao Programa, sejam alugados imóveis
que possibilitem a ampliação e a melhoria dos espaços escolares. A SMENatal, de acordo com a coordenadora geral do Programa Mais Educação, está
dando início a este tipo de ação:
Temos três ou quatro escolas que contam com espaços
locados pra acontecer o Mais Educação. Já é alguma coisa, os
espaços estão avançando, as crianças já estão saindo da
escola e circulando pelo bairro. A comunidade vai começar a
perceber e, aí, existe a chance maior de interação.
O tópico referente à organização dos tempos e dos espaços educativos,
dentro e fora da escola, apresenta grande parte de seu conteúdo diluído no
texto. Todavia, convém destacar (e até reiterar) alguns pontos:
 Todas as escolas da SME-Natal que integram o Mais Educação, inclusive
aquelas que não fizeram parte da pesquisa, optaram pela configuração
turno e contraturno, em que no turno são desenvolvidas atividades do
currículo regular e, no contraturno, as oficinas do Programa.
 Todas as escolas pesquisadas conseguiram ampliar os espaços para a
realização de suas oficinas: três delas por meio de parcerias, a citar,
Conselho Comunitário, Quadra Comunitária, Igrejas, Associação de
Idosos, SESC/SESI/SENAI; sendo que uma, a E.M. Herly Parente,
conseguiu com que a prefeitura de Natal alugasse um prédio onde
funcionava uma escola particular para desenvolver suas atividades.
 As escolas com espaços parceiros desenvolvem suas oficinas nestes
locais; já a escola que conquistou o prédio alugado, dividiu o ensino
regular e as oficinas entre os dois prédios; todos os dias há deslocamento
dos alunos de um local para o outro, já que somente o prédio da SME
dispõe, entre outros aspectos, de cozinha, chuveiros, biblioteca e
laboratório de Informática.
101
 De acordo com os relatos, a conexão dos professores do turno com os
monitores do contraturno tem se dado especialmente por intermédio do
coordenador do PME no âmbito da escola, que ―faz a ponte‖, repassando
aos monitores as informações, os pedidos dos professores. Isso corre
especialmente porque não há um horário comum para a realização de
planejamento conjunto, já que a maioria dos professores do quadro
apresenta 20 horas semanais37 e trabalha no horário contrário ao dos
monitores que estão com seus alunos.
A implantação do Programa Mais Educação se fez acompanhar de
avanços – (1) aprendizagem e inclusão social de alunos; (2) valorização da
escola; (3) envolvimento dos alunos com o Programa; entre outros – e desafios
– (1) integração dos pais e dos professores do turno com o Programa; (2)
atualização do projeto político-pedagógico na perspectiva da escola (de tempo)
integral; (3) integração entre os professores do turno e os monitores; (4)
conquista de horário integral para professores que atuam em escolas de tempo
integral; (5) formação dos monitores e dos coordenadores do Programa e; (6)
atendimento (e aumento) da contrapartida da Prefeitura em relação ao
Programa.
A priori, destacam-se três aspectos sobre estes avanços e desafios.
Primeiro: por se apresentarem, em geral, de forma inter-relacionada, tornou-se
difícil dicotomizá-los na redação do texto. Segundo: embora quantitativamente
os avanços se apresentem em número menor, suas conquistas qualitativas são
extremamente significativas para o ensino fundamental. Terceiro: o principal
desafio do Programa, segundo todos os entrevistados, constitui-se na
ampliação dos espaços de forma a possibilitar o desenvolvimento das oficinas;
todavia, por esta temática estar diluída no decorrer de todo este relatório,
acredita-se desnecessário destacá-la novamente.
Entre os avanços destacam-se os associados ao processo de
aprendizagem, à formação geral, social e cultural, na perspectiva da conquista
da autonomia e da inclusão social dos alunos. As entrevistas que mencionaram
contribuições do Programa para a melhoria da aprendizagem, em geral, vieram
37
Destas 20 horas, 16 são em sala de aula e quatro para planejamento.
102
acompanhadas de justificativas que apontam para a utilização de metodologias
mais envolventes associadas a jogos e brincadeiras. Conforme se pode
observar nos próximos relatos, além destes aspectos, também evidenciaram
melhorias
no
comportamento,
na
disciplina,
na
concentração,
como
contribuições àqueles cujo Programa é direcionado:
Eu acho que o principal ponto positivo que nós temos
observado é o crescimento deles (alunos) como cidadãos. Nós
estamos apostando na inclusão desses alunos, a maioria mora
na periferia, a gente já sente a preocupação de alguns deles
em participar das coisas da comunidade, participar da igreja,
de um conselho, então esse trabalho está muito focado nesse
lado: de ele ser um ser social dentro da comunidade. Eu acho
que se a gente conseguir levar isso à frente o sucesso do
Programa esta garantido. O ponto positivo é exatamente esse,
a formação geral, cultural, social, do aluno e do futuro cidadão
(EMJL, monitor de jornal escolar).
Muitos professores de sala de aula disseram que muitos alunos
de Letramento e Matemática que participaram do Mais
Educação, que se empenharam, tiveram uma melhora, tanto
no lado pedagógico quanto no lado disciplinar. Alguns não,
mas muitos tiveram um desempenho melhor, principalmente
em atenção em sala de aula. [...] Outro lado positivo que eu
vejo é a alegria deles de participar do Programa, de estar na
escola, a grande maioria deles, porque eles gostam de
participar, principalmente dos esportes, aí a gente faz a troca
do esporte com a questão pedagógica, depois eles se
envolvem com a questão pedagógica. A gente trabalha com o
professor para que ele não utilize a mesma estratégia de sala
de aula, isso é um ponto positivo, eles usam outro tipo de
estratégia, com jogos, com brinquedos, que funcionem com a
parte pedagógica. Então acho que um ponto positivo é essa
alegria que a grande maioria deles tem de participar do
Programa, principalmente esporte, que é o carro-chefe. E eles
gostam muito na música dessa parte de batucada, então nós
colocamos percussão agora nessa nova versão (EMJL,
coordenador do PME).
Eu acho que o impacto tem sido positivo na melhoria deles
enquanto pessoa também, além da parte da aprendizagem. Até
na autonomia deles, o ato de terminar o almoço e tomar banho,
eles têm que contar com eles mesmos. Eu acho que tem um
impacto positivo, dele realmente se cuidar, cuidar da
aprendizagem, cuidar dele, e até na questão da alimentação
também, porque aqui eles têm uma alimentação sadia, uma
alimentação favorável ao desenvolvimento deles. Eu acho que
o Programa é muito bem pensado, ele envolve tudo,
alimentação, vestuário, aprendizagem, espaço. Uma coisa
também que eu acho muito relevante é a socialização, porque
a gente sabe que essa idade há muito choque, e esse contato
diário melhora muito o estar junto da escola, então com isso
103
também reduziu a questão da violência na escola. Além dos
outros projetos que a escola desenvolve, eu acho que o
programa beneficia essa parte também (EMJL, diretora).
Em relação à mudança de atitude de alguns alunos, de
aprendizagem mesmo, como tem o reforço em Letramento e
Matemática, tem as aulas de xadrez que ajudam muito a
questão da concentração. A gente tem o relato de professores
dizendo que alguns alunos avançaram e tiveram melhoras no
processo de aprendizagem e de comportamento. A gente sabe
que tem alguns alunos que estão ali simplesmente pra não
estarem na rua e não captam a mensagem do Mais Educação,
mas 80% dos alunos realmente querem alguma coisa, e aí é
onde tem surtido efeito positivo (EMHP, diretora).
O positivo, nós estamos vendo muitos pais dizerem que o filho
melhorou até dentro do relacionamento em casa. Os
professores dizem que alguns alunos melhoraram, alguns
alunos, não vamos dizer que todos, isso já seria um sonho.
Então esses são alguns aspectos positivos, além do
aprendizado, porque aprende brincando, aprende com o
número menor de crianças em sala, o monitor tem mais
espaço, nem sempre físico, mas ali no convívio, são alunos de
outras salas também, então eles têm aprendido [...] Quando no
final do ano eu fiz entrevistas com algumas crianças, elas
disseram que era um aprendizado diferente, elas estavam
aprendendo brincando, então houve um progresso sim (EMHP,
coordenadora do PME).
Outra contribuição do Programa, apresentada nas entrevistas, esteve
associada a uma maior valorização da escola por parte dos alunos, dos pais e
da comunidade:
A minha observação com relação a isso é que muitos pais não
queriam mais que os filhos estudassem aqui e, a partir desse
Programa e de outras coisas que têm acontecido na escola, os
pais começaram a confiar mais na escola. Muitos pais que
tiraram os filhos daqui, dizendo que aqui era uma escola
problemática [...]; eles estão mudando o sentido disso e
recolocando os filhos pra estudarem aqui. [...] Então ao longo
desses últimos três anos a escola tem recuperado muitos
alunos que tinham deixado a escola, por isso que eu acho que
o Mais Educação e outros projetos que têm envolvimento dos
professores em sala de aula, têm trazido mais alunos pra cá e
o olhar da comunidade tem melhorado (EMJL, coordenador do
PME).
O meu (filho) (durante as férias) vivia perguntando quando ia
começar as aulas e quando ia começar o Programa, ele gosta
muito (EMJL, mãe de aluno).
104
Em relação ao envolvimento dos alunos, dos pais e dos professores com
o Programa, a pesquisa possibilitou perceber comportamentos distintos: ao
mesmo tempo que grande parte dos alunos está envolvida/integrada com o
Programa, os pais, embora apoiem, apresentam lacunas em relação à sua
participação; já no que tange aos professores revela-se uma resistência que,
em alguns casos, vem sendo superada.
Conforme observado, os relatos dos coordenadores, diretores, monitores
e especialmente dos próprios estudantes evidenciaram envolvimento da
maioria dos alunos com o Programa:
Já, não vou dizer que está 100%, porque seria até estar
falando com leviandade, mas eu vejo as crianças tendo o
respeito pelo Programa. Ontem, por exemplo, estava chovendo
e eu achei que as crianças não iam vir, eu me assustei, elas
chegaram molhadas, trouxeram uma roupa dentro do saco
plástico, mas vieram. Isso por quê? Porque tem alguma coisa
que chama atenção dessas crianças, senão elas não iam
enfrentar aquela chuva, isso é sinal de que está sendo
proveitoso (EMHP, coordenadora do PME).
Com o Programa ficou mais legal de vir pra escola, porque de
manhã a gente ficava em casa sem fazer nada. Aqui a gente se
movimenta, brinca, se alegra e esquece das coisas ruins, das
preocupações do lado de fora, brigas de família, violência [...].
No Mais Educação a gente aprende nas aulas, a gente
aprende a melhorar a nossa letra, a estudar mais e interagir
sobre isso (EMJL, aluno do 7° ano).
Quanto aos pais, os relatos evidenciam que a aceitação do Programa foi
praticamente imediata. A esse respeito, a diretora da E.M. Herly Parente
evidenciou:
Quando a gente falou (para os pais) que íamos receber o Mais
Educação e que as crianças iriam passar mais tempo na escola
e que teriam outras atividades, principalmente a questão do
reforço em Letramento e Matemática, a procura foi imensa. Se
fôssemos atender a todos os pais que querem, a gente não ia
dar conta, estamos atendendo 120 e tem, no mínimo, 50
crianças na lista de espera.
Tendo por base o relato anterior, observa-se que a demanda por vagas
no Programa é tal, que todas as escolas pesquisadas apresentam ―lista de
espera‖. Contudo, embora o Mais Educação tenha uma boa aceitação por parte
da maioria dos pais, alguns entrevistados evidenciaram que, embora valorizem
105
a inclusão dos filhos no Programa, sua participação na vida escolar deles –
incluindo as atividades do Programa ainda se constitui desafio a superar:
Nós temos notado exatamente esse problema nas nossas
aulas, os pais não demonstram muito interesse em participar,
estão muito ausentes na parte da escola, de discutir os
problemas dos alunos. Eu acho que poderia haver uma maior
participação dos pais, e isso poderia ser resolvido através da
coordenação, ela tem que chamar os pais pra gente mostrar o
serviço que a gente tá fazendo, as pessoas que estão
trabalhando na formação dos filhos deles (EMJL, monitor de
jornal escolar).
O envolvimento dos pais é principalmente de que o aluno
venha pra escola o dia todo com acesso a alimentação, ensino,
oficinas. [...] Eu sinto muito quando nós convocamos os pais
para alguma reunião na escola e a grande maioria não vem,
alguns trabalham e não podem vir, mas muitos não têm
interesse (EMJL, coordenador do PME).
A seguinte entrevista fornece ―pistas‖ no sentido de possibilitar
alternativas para o desafio de ampliar a participação dos pais no cotidiano
escolar de seus filhos:
No colégio particular tem um dia chamado “Vivenciando com
os pais”, que os pais vêm para o colégio fazer as atividades
que as crianças fazem. Eu estava pensando que a gente
podia fazer isso aqui no colégio público: hoje os pais vão vir
para reunião e vão praticar o esporte que as crianças
praticam, junto com elas! Aí o pai passa a conhecer, a achar
legal, e quando a criança vai para competição eles têm
aquela vontade de assistir. Então, a gente tem que incentivar
os pais também, está faltando a parte da gente também
(EMAF, monitor38 de Takewondo).
Embora
contando
com
o
apoio
dos
alunos,
pais,
monitores,
coordenadores e diretores das escolas, a integração dos professores do
quadro e dos funcionários com o Programa tem se revelado um dos desafios
do Mais Educação:
38
Morador de área de vulnerabilidade social, cursou a educação básica em escola pública,
onde teve acesso a um projeto social em que conheceu o Takewondo: ―Eu posso dizer que se
eu não tivesse conhecido esse projeto hoje eu seria um drogado, um marginal, porque eu tinha
amizades ruins e eu parei com essas amizades por causa do projeto. Comecei a treinar, a me
dedicar, comecei a ganhar as competições, comecei a me dar com pessoas que eram do meio
esportivo, que pensavam no futuro, e isso foi mudando minha cabeça. Eu nunca tinha tido
vontade de fazer faculdade de nada, e o esporte proporcionou isso pra mim, eu faço faculdade
na Facex (Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do RN), ganho uma bolsa, participo de
competições, fui visto nacionalmente. Aí, a Facex me deu uma bolsa, eu faço Marketing lá”
106
Outro problema sério que a gente enfrentou foi a rejeição por
parte de alguns integrantes da equipe docente e administrativa
da escola, que rejeitaram muito a vinda do Mais Educação pra
cá, por não acreditar no Programa e por achar que ia ser um
tumulto, que iam ser 120 meninos circulando por aqui (no
horário do almoço e do banho), sem espaço, e que não ia ter
um trabalho, que era um trabalho de faz de conta, então isso
foi muito complicado. Hoje, depois do Programa já iniciado e do
conceito positivo de muitos professores, ainda escutamos
pessoas que acham que o Mais Educação é como se fosse
fora da escola. Tem pessoas que se referem dizendo que
quem fez isso foram os “alunos do Mais Educação”, como se
eles não fossem alunos da escola... Então existe ainda essa
discriminação e essa rejeição, por serem meninos de grupo de
risco, mais trabalhosos, com problemas familiares muito fortes,
que repercutem no comportamento deles, por serem crianças
muito ativas, muito rebeldes (EMHP, diretora).
Tendo em vista que esses alunos em geral advêm de um extrato social
vulnerável
e,
nesse
sentido,
apresentam
pouquíssimas
oportunidades
educacionais fora da escola, apresentar obstáculos a estas possibilidades
dentro da (provável) única instância institucional a que têm acesso, se faz
associar, entre outros, à necessidade de profunda reflexão sobre os fins da
educação.
Depreenderam-se das entrevistas três aspectos associados à dificuldade
de integração do professor do turno com as ações do Programa: (1) sua
concepção de ensino e de aprendizagem, alicerçada no entendimento da
supremacia dos conteúdos tradicionais do currículo; (2) questionamentos em
relação à qualificação dos monitores que atuam no contraturno e, (3) ausência
de
tempo
disponível
para
a
realização
de
planejamento
conjunto
(professores/coordenador pedagógico & monitores/coordenador do Mais
Educação).
A coordenadora geral do Mais Educação junto à SME-Natal aponta
possibilidades para a superação das dificuldades associadas à integração ao
programa, por parte de alguns professores e funcionários das escolas:
Muito depende da formação que temos que realizar com o
coordenador do Programa nas escolas, para que ele possa
desenvolver um trabalho com os professores de modo a que
todo mundo venha ver a escola como única, e não como de
manhã um turno e que os da tarde (que vêm pela manhã)
estão invadindo esse turno.
107
Todavia, vale destacar que, embora o Programa seja relativamente novo,
já que sua implantação data de setembro de 2008, segundo a chefia do Setor
de Educação em Tempo Integral, já é possível perceber avanços no que tange
a uma maior receptividade dos professores do turno: ―os próprios professores,
que antes eram contra, têm percebido o resultado na própria sala de aula com
seu aluno que está no Mais Educação, então isso tem favorecido uma maior
aproximação.”
Se, inicialmente, a valorização do Programa, por parte dos professores
do turno, estava associada, essencialmente, ao Apoio Pedagógico (Matemática
e Letramento) oferecido no contraturno, a pesquisa revela que os resultados
das demais oficinas vêm contribuindo para a mudança de concepção destes
professores:
Ele (professor) passa a ter outra visão, ele saiu muito da ideia
do reforço, de que a criança precisa só de reforço, antes
parecia que a salvação da sala de aula era o reforço. Só que
esse menino queria muito mais do que esse reforço, esse
menino queria atenção, queria mostrar que ele pode escrever e
também cantar, dançar, competir. [...] Se eu chegar hoje na
sala e disser que preciso de ajuda financeira pra inscrever dois
meninos num campeonato, eles metem a mão no bolso e dão,
porque eles já têm uma compreensão disso; então eu acho que
isso foi uma conquista muito grande pra gente (EMAF,
coordenador39 do PME).
A pesquisa revelou como desafio a necessária atualização do projeto
político-pedagógico (PPP) de todas as escolas pesquisadas na perspectiva da
educação (em tempo) integral almejada, não só pela comunidade escolar, mas
pela comunidade de modo geral, o qual, entre outros aspectos, deverá incluir
39
Este coordenador, com vistas a, entre outros aspectos, promover a integração entre alunos,
professores, monitores e comunidade em torno do Programa Mais Educação, organizou um
musical, em que todos os professores e monitores da escola se envolveram, ou melhor, foram
envolvidos. O musical, intitulado Toda criança tem direito a... Ser Criança: um sonho para o
Futuro – Quando o direito a ter direito não é respeitado, foi apresentado no auditório do Centro
Municipal de Referência em Educação Aluízio Alves: ―Os pais foram assistir. Nós conseguimos,
junto à Secretaria, para a apresentação, seis ônibus para a comunidade inteira. Muitos desses
pais estiveram num teatro ou numa sala pela primeira vez. Assim também como esses
meninos.‖ Segundo o coordenador, o referido musical constituiu-se em um ―divisor de águas‖
no que tange ao envolvimento, no âmbito da sua escola e da comunidade de modo geral, com
o Programa.
108
as atividades/oficinas do contraturno e que configuram, em termos curriculares,
o referido tempo integral.
A assessora pedagógica Giovanna Quaresma destaca a necessidade de
a construção do PPP se dar de forma integrada entre aqueles que atuam no
turno e no contraturno – com destaque para os coordenador pedagógico da
escola e para o coordenador do Mais Educação –, buscando estabelecer os
alicerces da escola (de tempo) integral.
Isso eu acho que é um dos desafios também: articular a
questão do projeto político-pedagógico da escola com o
coordenador pedagógico da escola junto com o coordenador
do Mais Educação, para estar fazendo um trabalho paralelo
integral, que tenha um acompanhamento, que eles possam
estar falando as mesmas linguagens, pra que o aluno não
tenha numa hora uma prática, uma linha de pensamento, e na
outra hora tenha uma linha completamente diferente.
A atualização do PPP das escolas, construído de forma a representar o
coletivo, na perspectiva da escola (de tempo) integral, sem dúvida, contribuirá
para o enfrentamento do desafio anunciado por alguns entrevistados: maior
interação entre os professores do turno e os monitores do contraturno, de
modo a integrar suas atividades em prol da(s) aprendizagem(ns) dos alunos
envolvidos.
Foi possível observar pela pesquisa que o coordenador pedagógico da
escola e do Mais Educação estão em contato, no sentido de possibilitar o fluxo
de informações entre os professores de sala e os monitores de Letramento e
de Matemática. No entanto, não foi possível observar se o mesmo acontece
com os monitores de outras oficinas. Além disso, revelou que, até a data do
levantamento dos dados, não havia sido realizada nenhuma reunião
envolvendo estes dois grupos.
Meus professores de Letramento e Matemática já têm isso,
porque eles têm encontro com a coordenação pedagógica da
sala de aula. A professora, por exemplo, da terceira série, ela
diz que os alunos da sala nove estão trabalhando tais coisas,
estão com dificuldades em tais coisas, aí a coordenadora
(pedagógica) toma nota, me chama e passa essas
informações. Aí eu levo professora do Reforço pra conversar
com a coordenadora. Não tem contato de professor pra
professor, porque ainda não tem esse tempo, porque aí eu teria
que tirar um dia, e não seria um dia porque na verdade todos
109
os dias têm planejamento nessa escola, de segunda à sexta
tem turmas planejando (EMAF, coordenador do PME).
Conforme se pode observar na entrevista anteriormente destacada, outro
desafio que se apresenta não só para o Programa, mas para a implantação da
escola (de tempo) integral, é a necessidade de o seu quadro docente ser
composto por professores de 40 horas, de modo que as escolas de tempo
integral sejam fortalecidas por professores de tempo integral, os quais, sob
esta condição, terão reais possibilidades para realizar um planejamento mais
amplo, cuja interdisciplinaridade tenha condições práticas de se efetivar. Além
disso, conforme apresentado no depoimento a seguir, este professor, com 40h
em uma mesma escola, teria uma ampliação do seu próprio tempo para investir
na melhoria do seu trabalho:
Para haver esse encontro entre os professores (e monitores),
eles teriam que ter carga horária disponível para esse
encontro, se eu tiro eles (professores do turno) da sala de aula
pra esse encontro eu vou ter um prejuízo para o aluno. Se o
professor realmente fosse professor integral (40 horas) na
escola, aí sim você teria um salto de qualidade muito grande.
[...] Isto seria um sonho, quem sabe, você está fazendo essa
pesquisa aí e futuramente a gente consegue isso. [...] Eu vou
dar uma opinião particular, que quando eu falo de ampliação de
tempos, poderia ser também a ampliação da programação de
sala de aula do professor. Eu sei que o programa trabalha em
forma de oficinas, eu sei que o programa trabalha pra melhora
da aprendizagem dos alunos, eu sei que tem todo um contexto,
toda uma preparação, mas a ampliação do tempo poderia ser
nesse sentido, se eu tiver o professor 40 horas na escola, ele
passa a ter o tempo de ampliação dele, quer dizer, o programa
passa a ter investimento também; eu acho que esse contexto
seria muito melhor, mas é uma opinião minha, um olhar meu
(EMJL, diretora).
Os integrantes do Setor de Educação em Tempo Integral demonstraram
preocupação com o que consideram um desafio associado diretamente ao
próprio setor, qual seja, a formação dos monitores do Programa Mais
Educação. A questão não se fez associar à competência técnica do monitor
relacionada ao conhecimento específico da atividade/oficina que trabalha, mas
à formação pedagógica para atuar junto a estudantes.
Esse desafio com os monitores, realmente é uma coisa
que preocupa muito a gente, porque pelo valor que o
Programa paga pro monitor é necessária essa abertura,
essa liberdade que a escola tem de selecionar as
110
pessoas dentro da própria comunidade. É até um
facilitador pra escola, é uma pessoa da comunidade, que
já está perto da escola e vai aceitar esse valor pra
trabalhar, todo mundo conhece ele, ele já está ali perto.
Mas em compensação (em alguns casos) deixa muito a
desejar essa questão da qualificação. [...] Então, a gente
sente uma necessidade muito grande de esclarecer de
que forma se pode trabalhar [...] (realizar) esse
acompanhamento mesmo, essa formação, seja com que
oficina for, mas principalmente essas que a gente
imagina que sejam mais livres como arte, teatro, dança,
que são ferramentas importantíssimas. Eu acho que arte
é talvez a melhor ferramenta que se tem aliada à
educação, e (em alguns casos) está sendo utilizada de
maneira equivocada [...] Então essa preocupação do
setor, de formação dos monitores, pra saber o que está
sendo levado pra sala de aula, o que os alunos estão
recebendo, o que estão trabalhando, enquanto
desenvolvimento humano daquela pessoa (SME,
coordenadora geral do PME).
Observa-se que esta também é uma preocupação da SECAD/MEC, a
qual vem descentralizando recursos para que as universidades públicas
realizem esta formação40.
Por fim, um último desafio associado ao Programa Mais Educação,
constatado em todos os relatos, diz respeito à dificuldade da Prefeitura/SMENatal em cumprir com a contrapartida do município a um Programa federal que
vem repassando, recursos para grande parte de suas escolas de ensino
fundamental. Especialmente, dois problemas foram destacados nos relatos:
repasses de recursos associados à merenda escolar e pagamento da carga
suplementar (20 horas
a mais) para que os coordenadores do Programa
tenham 40 horas, no âmbito da escola.
A questão da merenda, porque segundo a portaria ministerial o
ministério dá uma parte e a prefeitura dá outra, então a gente
não tem a parte da prefeitura pra merenda, a gente tem em
relação ao pagamento da carga suplementar do coordenador,
só isso, apesar de ter sido uma luta, eu acho muito pouco o
investimento (EMJL, diretora).
O ponto negativo disso é a contrapartida no caso do acordo
feito entre União e município, porque um diz que entra com
uma coisa e outro com outra, a União chega, o município não
chega. Por exemplo, [...] eu abri mão de um outro trabalho que
40
A este respeito, consultar editais/2009 no portal do MEC.
111
eu tinha pra vir pra cá e receber uma carga suplementar, era a
contrapartida da secretaria em relação a isso. Então passou de
fevereiro a junho até eu receber isso num pacote em julho, isso
é o que desmotiva, então muitos dos meus colegas desistem
(EMAF, coordenador do PME).
Recebi (a carga suplementar) só setembro, agora nesse mês
de março eu recebi outubro, novembro e dezembro. O mês de
março disseram que não vão pagar a carga suplementar, só
vou receber a carga suplementar a partir de abril (EMHP,
coordenadora do PME).
Duas importantes sugestões que visam contribuir para o avanço do
Programa Mais Educação emergiram dos relatos: (1) possibilitar apoio
psicológico para algumas crianças, sendo que, neste sentido, surgiram
propostas, tais como, incentivar projetos à semelhança do Amigos da Escola,
com dedução, por exemplo, no imposto de renda dos profissionais que viessem
a participar, e (2) possibilitar apoio à segurança das crianças nos momentos de
descolamento, sendo que nesse caso foi sugerido como exemplo o auxílio da
polícia militar
Por fim, destaca-se a fala da diretora da E.M. Juvenal Lamartine, a qual
apresenta que a escola e o Programa se complementam, um não supera o
outro, se fortalecem na conjunção:
[...] tem que ser os dois caminhando juntos, e a gente sempre
diz aos meninos que não adianta eles participarem do
programa se na sala de aula não tem um retorno. O que é ter
um retorno na sala de aula? É que a aprendizagem que está
sendo dada na sala de aula é tão importante ou mais do que o
próprio programa. Então o programa não supre a sala de aula e
a sala de aula não supre o programa, os dois se
complementam (EMJL, diretora).
5. Contribuições e desafios das experiências
Toda pessoa tem o dever de contribuir para que os
direitos de todos sejam respeitados...
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, art. 29).
Destaca-se a priori que a política de educação (em tempo) integral em
Natal vem sendo construída já há algum tempo. Em 2008, foi criado no âmbito
112
da Secretaria Municipal de Educação o Setor de Educação em Tempo Integral,
o qual é responsável pelas ações de contraturno voltadas para a ampliação da
jornada escolar, na perspectiva da educação integral. Nesse sentido, vale
destacar que a adesão ao Mais Educação por parte do município decorre de
uma proposta de educação (em tempo) integral que já vinha sendo
desenvolvida no âmbito da SME-Natal.
No que tange às contribuições e desafios associados às experiências de
jornada escolar ampliada desenvolvidas em Natal, embora tenham sido
relatados no decorrer da apresentação de cada uma delas, ressaltam-se aqui
apenas alguns aspectos que lhe são comuns.
Um desafio que perpassou todas as experiências analisadas diz respeito
ao espaço físico, na forma da sua ampliação e, algumas vezes, na sua
adequação ao uso educacional com jornada ampliada. Conforme evidenciado,
os prédios escolares, não só em Natal, mas no País, foram planejados para
atender a dois ou mais turnos. Ou seja, na maioria das vezes, a construção
destes prédios não partiu de um projeto de educação (em tempo) integral,
contribuindo para que a ampliação da jornada escolar se apresente
diretamente relacionada à conquista de novos espaços, quer na forma de
parcerias, de aluguel, de reformas ou da construção de prédios.
A pesquisa revelou dificuldades para a realização destas parcerias em
Natal. Embora o Setor de Educação em Tempo Integral apresente a firme
determinação de estabelecê-las com vistas a, entre outros aspectos,
possibilitar a realização e atividades no contraturno escolar, elas esbarram em
obstáculos como (1) grande parte das escolas municipais está localizada em
áreas com pouquíssimos ou cujos equipamentos públicos integrantes do bairro
carecem de conservação, além de (2) não haver benefícios financeiros aos
parceiros, os quais, em geral, tendem a ter aumento de despesas. Vale
destacar que esta foi uma sugestão apresentada por uma das professoras
entrevistadas: possibilitar benefícios tributários de forma a estimular o
estabelecimento de parcerias com as escolas, na perspectiva da ampliação de
seus espaços.
Outro aspecto a ser observado, quando se analisa a possibilidade de
ampliação dos espaços escolares em Natal, diz respeito ao fato de a taxa de
113
urbanização do município ser de 100%, característica que dificulta a aquisição
de terrenos para construção e/ou ampliação dos espaços escolares. Essa
problemática foi destacada na fala do secretário municipal de Educação:
Há determinados bairros aqui que não têm mais terrenos para
construir, então temos que desapropriar, entrar com pedido e
desapropriar casas para construir uma escola. Se construirmos
em outro lugar, temos que ter transporte. Temos 40 ônibus
alugados para levar crianças de um bairro para outro, porque
não temos mais vagas naquele bairro, então tem que trazer lá
da zona Norte para zona Oeste, temos que alugar ônibus.
Nova alternativa sugerida, neste contexto específico, foi a reforma na
perspectiva da ampliação vertical das escolas (EMSJ, coordenadora do PME).
Outro desafio presente em todas as experiências diz respeito à
necessidade de a educação (em tempo) integral contar com um quadro de
professores também de tempo integral (40 horas). Esta necessidade se faz
premente nas escolas com jornada escolar ampliada, entre outros aspectos,
para estabelecer uma maior relação entre os professores do turno com os
monitores/professores do contraturno, com vistas a qualificar as aprendizagens
dos alunos, sejam associadas aos conteúdos curriculares ditos formais, ou
associadas ao esporte, às artes, à cultura, valorizando as possibilidades de
interdisciplinaridade
e
intersetorialidade.
Mais
especificamente,
a
sustentabilidade da política de educação (em tempo) integral se faz associar a
uma política de valorização dos profissionais da educação que, atendendo às
determinações do art. 6741 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
ultrapasse-o nas suas conquistas ao estabelecer o regime de 40 horas, com
dedicação do professor a uma mesma escola. Nesse sentido, vale destacar
que o Plano Municipal de Educação de Natal, no que tange especificamente ao
magistério da educação básica, apresenta como meta ―Instituir, a partir de
2006, gradativamente, o regime de tempo integral para os educadores da rede
municipal de ensino‖ (p.36). O plano avança ao instituir o regime de trabalho de
horário integral, todavia, a forma lacunar com que sua redação foi apresentada
– não contempla, por exemplo, os percentuais de professores que, a cada ano,
devem ser beneficiados com o regime de tempo integral; bem como não
41
Trata da valorização dos profissionais da educação.
114
explicita o prazo máximo para a consecução da meta – contribui para que o
Ministério Público tenha dificuldades para fazer valer a garantia do direito.
Ainda na perspectiva dos desafios, observa-se a dificuldade de
contrapartida municipal aos programas federais associados à ampliação da
jornada escolar. No que tange especificamente ao Mais Educação, alguns
entrevistados mencionaram a falta de regularidade no pagamento da carga
suplementar para o coordenador do Programa no âmbito de cada escola, bem
como dificuldades associadas à contrapartida municipal associada à merenda
escolar. Em relação às Ações Educativas Complementares, a pesquisa revelou
que quando o governo federal se retirou do financiamento, a instância
municipal não manteve os patamares anteriores. Partindo desta constatação –
e tendo por base a compreensão de que, no contexto atual, a União tem como
papel fomentar a implantação de ações, programas e políticas nos contextos
subnacionais, possibilitando-lhes, por um determinado período, apoio financeiro
e técnico –, espera-se que, com o passar do tempo, os municípios adquiram
autonomia técnica e financeira para gerir a política de educação (em tempo)
integral, ocasião em que o governo federal deverá estar retirando o apoio ao
Programa Mais Educação.
É importante destacar que o investimento municipal no financiamento, na
ampliação e na conjugação dentro de uma mesma escola, por exemplo, das
Ações Educativas Complementares com as Oficinas de Aprendizagem em
Língua Portuguesa e Matemática, de modo a caracterizar o tempo integral
possibilita, caso o município respeite as determinações do decreto n° 6.253
(art. 4°), a aquisição de recursos diferenciados do Fundeb associados ao
tempo integral.
Em relação aos avanços, em todas as experiências foram mencionados
aspectos associados à melhoria da aprendizagem e à inclusão social dos
alunos. Melhoria no rendimento escolar, aumento da concentração, da
autoestima, resgate do prazer de estar na escola, aumento da colaboração nos
trabalhos em grupo, aproximação da comunidade e das famílias da escola,
melhoria da disciplina dos alunos, redução da violência nas escolas, foram
alguns aspectos mencionados.
115
Parafraseando o poeta Navarro, que contribuições maiores e melhores para a
educação? Não existe. Nenhuma.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
—————.Lei n° 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre o serviço
voluntário e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19
fev.1998.
—————.Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007.
Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócioeducativas no contraturno escolar. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr.
2007.
—————.Decreto nº. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14
nov. 2007.
—————. Decreto nº. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o
Programa Mais Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 jan. 2010.
FERNANDES, Reynaldo. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb).Brasília: INEP, 2007.
Ministério da Educação (MEC). Plano de Desenvolvimento da Educação:
Razões, Princípios e Programas. Brasília, DF, 2007.
—————. Programa Mais Educação: Passo a Passo. Brasília, DF, 2009a.
—————. Manual de Educação Integral para obtenção de apoio financeiro
através do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, no exercício de 2009.
Disponível
em:
<www.fnde.gov.br/index.php/...manualpdde2009escolaintegral/download>
Acesso em: 18 jun.2009b.
—————. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Resolução n° 3, de 1° de abril de 2010. Dispõe sobre os processos de adesão
e habilitação e as formas de execução e prestação de contas referentes ao
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), e dá outras providências. Brasília,
DF, 2010.
116
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Estimativa das
populações residentes, em 1° de julho de 2009, segundo os municípios.
Disponível
em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2009/POP2009_
DOU.pdf> Acesso em: 16 ago. 2009.
—————. Pesquisa de Informações Básicas Municipais 2009 (Munic 2009).
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/perfilmunic/2009/tabelas_pd
f/tabela_MUNIC_60.pdf > Acesso em: 01 jun. 2010.
NATAL/RN. Lei Orgânica do Município, de 3 de abril de 1990. Natal: Câmara
Municipal, 1990.
—————. Prefeitura Municipal de Natal. Secretaria Municipal de Educação
Conselho Municipal de Educação. Lei n° 5.339, de 27 de dezembro de 2001.
Dispõe sobre o Sistema de Ensino de Município de Natal e dá outras
providências. Natal, 2001.
—————.Lei nº 5.650, de 20 de maio de 2005. Aprova o Plano Municipal de
Educação do Município de Natal e dá outras providências. Natal: Câmara
Municipal, 2005a.
—————. Prefeitura Municipal de Natal. SME recebe kits de projetos
educativos. Natal (RN), 2005b.
—————.Lei Complementar n° 092, de 30 de abril de 2008. Altera os
dispositivos da Lei Complementar n° 020, de 2 de março de 1999, modificados
pelas Leis Complementares n°s 031, de 10 de janeiro de 2001; 042, de 30 de
dezembro de 2002; 053, de 9 de janeiro de 2004; 061, de 2 de junho de 2005 e
076, de 28 de novembro de 2006, e dá outras providências, nos termos do art.
55, incisos VI e XVI, da Lei Orgânica do Município. Natal: Gabinete do Prefeito,
2008a.
—————.Prefeitura Municipal de Natal. Decreto nº. 8.777, de 2 de julho de
2009. Dispõe sobre as competências, a estrutura básica e o Quadro de
Lotação de Cargos Comissionados da Secretaria Municipal de Educação –
SME, e dá outras providências. Natal: Gabinete do Prefeito, 2009.
—————.Prefeitura Municipal de Natal. Secretaria Municipal de Educação.
Departamento de Atenção do Educando. Setor de tributo à Criança. Proposta
para possível atualização da Portaria n° 007, de 7 de abril de 1997. Natal,
2009.
Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME). I Seminário Tecendo Redes
para Educação Integral: uma conquista social (Fôlder). Natal/RN, 2006a.
—————.Departamento de Ensino. Portaria n° 47/GS, de 16 de junho de
2006. Designa servidores para comporem a Comissão de Estudos e
Elaboração de Documento sobre o Ensino em Tempo Integral nas Escolas
Municipais de Natal. Natal/RN: GS/SME, 2006b.
—————.Departamento de Ensino. Ensino de tempo integral: Plano de Ação.
Natal/RN, 2006c (mimeo).
—————. Conselho Municipal de Educação. Resolução n° 001/06. Altera o
art. 1º da Resolução nº 001/03 do Conselho Municipal de Educação, que
117
dispõe sobre a extinção do Turno Intermediário nas Escolas Públicas
Municipais de Natal. Natal/RN, 2006d.
—————.Departamento de Ensino. Educação Integral: Espaços de
aprendizagem – Subsídios para a organização de espaços físicos. Natal/RN,
2007a (mimeo).
—————.Departamento de Ensino. II Seminário Tecendo Redes para a
Educação Integral: uma conquista social (relatório). Natal/RN, 2007b (mimeo).
—————.Departamento de Ensino. Educação Integral: Comunidade
Educadora – Uma Ferramenta para a Cidadania. Natal/RN, 2007c (mimeo).
—————.Departamento de Ensino. Relatório sobre a viagem a Nova Iguaçu:
Experiência Bairro-Escola. Natal/RN, 2008b.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral – SETI. Natal/RN, 2008c.
—————.Portaria n° 133, de 2 de outubro de 2008. Cria o Programa de
Educação em Tempo Integral – Caminho para a Cidadania e dá outras
providências. Natal/RN, 2008d.
—————.Departamento de Atenção ao Educando. Programa de Ações
Educativas Complementares (Relatório 2008). Natal (RN), 2008e.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Educação em Tempo Integral: Projeto para a Escola Municipal
Profª Mareci Gomes. Natal (RN), 2008f.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Educação em Tempo Integral: Projeto para a Escola Municipal
Prof. Otto de Brito Guerra. Natal (RN), 2008g.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Educação em Tempo Integral: Projeto para a Escola Municipal
Laércio Fernandes. Natal (RN), 2008h.
—————.Diretrizes para o funcionamento das unidades de ensino da rede
municipal. Natal/RN, 2009a.
—————.Departamento de Atenção ao Educando. Programa
Educativas Complementares (Relatório-2009). Natal (RN), 2009b.
Ações
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Programa Tributo à Criança: Proposta Pedagógica. Natal (RN),
2009c.
—————.Departamento de Atenção ao Educando. Setor Tributo à Criança.
Assuntos implantados nos 100 primeiros dias da nova gestão – 2009. Natal
(RN), 2009d.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Ofício n° 08/09, de 21 de maio de 2009. Natal (RN), 2009e.
—————.Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em
Tempo Integral. Ofício n° 12/09, de 15 de julho de 2009. Natal (RN), 2009f.
—————.Escola Municipal Professor Zuza. Ofício n° 034/09, de 13 de março
de 2009. Natal (RN), 2009g.
118
PERONI, V. M. V. Política educacional e o papel do Estado: no Brasil dos anos
90. São Paulo: Ed. Xamã, 2003.
SETUBAL. M. A. O ressurgimento da educação integral. Cadernos Cenpec.
São Paulo, 2006.
RIO GRANDE DO NORTE. Constituição do Estado do Rio Grande do Norte.
Natal: Assembléia Legislativa, 1989.
SILVA, Anelino F. Migração e crescimento urbano: uma reflexão sobre a cidade
de Natal, Brasil.. Scripta Nova (Barcelona). Barcelona, v. 74, n. 94, p. 1-11,
2001.
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Matriz Intersetorial de
Enfrentamento da Exploração Sexual Comercial de Crianças e Adolescentes.
Disponível em:< http://www.caminhos.ufms.br/matrizdados/rn/natal.html >
Acesso em: 30 maio de 2010.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes. Plano Estratégico de Desenvolvimento Sustentável
para
Região
Metropolitana
de
Natal.
Disponível
em:
http://www.cchla.ufrn.br/rmnatal/relatorio/metro2.pdf> Acesso em: 28 mai. 2010.
119
III – RECIFE - PE
Ana Maria Villela Cavaliére
Bruno Adriano Rodrigues da Silva
Foto 01: alunos da rede municipal de Recife, “Semana Luiz Gonzaga“, dez. 2009, Ginásio Geraldão, Recife
(arquivo pesquisadores)
ABC DO SERTÃO
Zé Dantas e Luiz Gonzaga (1953)
Lá no meu sertão pro cabôco lê
tem que aprender um outro ABC
120
O J é Ji, o L é Lê
O S é Si, mas o R tem nome de rê
O J é Gi, o L é Lê
O S é Si, mas o R tem nome de rê
Até o Y, lá é “pissilone”
O M é Mê e o N é Nê
O F é Fê, o G chama-se Guê
Na escola é engraçado
Ouvir-se tanto Ê
A, Bê, Cê, Dê
Fê, Guê, Lê, Mê
Nê, Pê, Quê, Rê
Tê, Vê e Zê
Fonte: Memorial Luiz Gonzaga
1. Introdução
1.1 O município
Recife, capital do estado de Pernambuco, é uma cidade com fortes
tradições culturais e políticas. Sendo uma das mais importantes cidades da
região Nordeste, apresenta as contradições sociais e a riqueza e diversidade
cultural dessa região.
O município de Recife tem 1,56 milhão de habitantes, ocupando uma
área de 217 quilômetros quadrados. Trata-se de uma metrópole composta por
um conjunto de 14 municípios, perfazendo a Grande Recife, isto é, um
aglomerado de 3,73 milhões de habitantes que concentra 65% do PIB estadual.
Sua vida econômica se organiza principalmente por meio do comércio e dos
serviços, destacando-se também a construção civil. Tem três universidades
públicas, a saber, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidade de Pernambuco (UPE).
121
Destaque-se ainda a Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), além de
22 instituições particulares de ensino superior.
O atual prefeito é do Partido dos Trabalhadores e cumpre seu primeiro
mandato (2009-2012). As duas gestões anteriores (2001-2004 e 2005-2008)
tiveram à frente um mesmo prefeito, também do Partido dos Trabalhadores.
1.2 A escolha de Recife
Na pesquisa de caráter quantitativo anteriormente realizada (Secad –
MEC, 2009), 48 municípios do estado de Pernambuco responderam o
questionário e desses, 15 relataram a existência de 22 experiências de
ampliação da jornada escolar.
Dentre as 22 experiências relatadas pelos municípios pernambucanos,
15 tinham origem em programas de âmbito federal, tais como PETI, Segundo
Tempo, AABB comunidade (Banco do Brasil), Escola Aberta, Ações Educativas
Complementares, Mais Educação/Educação Integral. Nas demais, seus nomes
revelavam uma concepção de complementação do trabalho escolar, tais como
―Reforço escolar‖ (duas experiências) ou envolviam a ideia de tempo como
―tempo
complementar
de
aprendizagem‖
e
―tempo
integral‖
(cinco
experiências).
Conforme definido pela equipe de pesquisa, a escolha do município a
ser visitado levou em conta a correlação entre os seguintes critérios:
percentagem de alunos participantes em relação ao conjunto de alunos do
município; tempo de existência da experiência; carga horária semanal das
atividades da experiência; média-turno do município e IDEB do município.
A partir dos questionários e levando-se em conta os critérios definidos,
quatro municípios pernambucanos foram pré-selecionados como potenciais
campos de investigação: Araçoiaba, Santa Cruz do Capibaribe, Limoeiro e
Recife.
Foram os contatos telefônicos que esclareceram a situação real das
experiências nesses municípios, um ano após o preenchimento dos
questionários. Enquanto três deles, devido às mudanças administrativas
122
decorrentes das eleições municipais, haviam abandonado, redirecionado ou
restringido muito as experiências, Recife mostrava que a experiência
―Educação Integral‖ – ligada ao Programa Mais Educação42 – havia progredido
enormemente. A título de exemplo, o número de escolas envolvidas havia
passado de 35 em 2008 para 123 em 2009, com a participação de cerca de 10
mil alunos do sistema educacional da capital.
1.3 A educação no município de Recife43
A rede pública municipal de Recife registrava, segundo dados do Censo
Escolar de 2009 (MEC-INEP), um total de 77.287 alunos matriculados no
Ensino Fundamental – divididos em 60.612 nos anos iniciais e 16.675 nos anos
finais – e 16.527 alunos matriculados na Educação Infantil.
O número de alunos do Ensino Fundamental da rede municipal vem
diminuindo, seguindo a tendência nacional de diminuição do crescimento
populacional.
No Ensino Fundamental, o percurso escolar está estruturado, desde
2001, em quatro ciclos, distribuídos de 6 a 8 anos, de 9 a 10 anos, de 11 a 12
anos e de 13 a 14 anos. Essa organização em ciclos é parte do projeto político
pedagógico da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL).
A maioria das escolas da rede municipal está localizada em regiões
periféricas da cidade, em favelas ou áreas socialmente excluídas. Praticamente
não há escolas da rede municipal na região central da cidade. As escolas
públicas que existem nas áreas centrais são da rede estadual, em geral dos
anos finais do Ensino Fundamental e de Ensino Médio.
42
Programa criado por meio de Portaria Interministerial, em 2007, com vistas à promoção da
educação integral de alunos da rede pública de ensino básico do país, através de um conjunto
de ações educativas e da aproximação das escolas com as famílias e as comunidades.
43
As informações que se seguem sobre o sistema educacional municipal de Recife têm origem
nas seguintes fontes: entrevista realizada com o secretário adjunto de Educação, professor
Flávio Brayner; sítio eletrônico da Secretaria de Educação, Esportes e Lazer de Recife; IBGE –
Cidades; INEP-MEC (Censo Escolar 2009 e IDEB 2007 e 2009).
123
No que tange à atuação da Secretaria de Educação, Esportes e Lazer
(SEEL), seu sítio oficial apresenta um conjunto de programas e ações, que
afirma, de modo geral, a busca da melhoria da qualidade da educação pública.
Destacam-se, dentre outros, os seguintes itens44: Formação de Leitores;
Informática na Educação; Inclusão Educacional; Alfabetização e Letramento;
Educação Ambiental; Programa de Animação Cultural, Orçamento Participativo
da Criança; Formação de Jovens e Adultos para a Cidadania; Grupo de
Trabalho sobre Orientação Sexual; Recife nos Trinques; CD musical ―Recife e
suas Águas‖; Grupo de Trabalho em Educação das Relações Étnico-raciais;
Brinquedoteca; Programa Mais Educação.
Ainda de acordo com as informações do sítio, bem como do secretário
adjunto de Educação, o foco dos investimentos está na universalização da
educação infantil, na diminuição do analfabetismo e na melhoria da qualidade
do ensino por meio da ―ampliação do parque escolar, da valorização do corpo
docente e do fortalecimento das ações pedagógicas em todos os níveis de
ensino‖ (Recife, SEEL, 2009, p.1)
Grande parte da oferta de ensino público dos anos iniciais do Ensino
Fundamental está sob a responsabilidade do poder municipal. As informações
do Censo Escolar (INEP-MEC, 2009) mostram que o sistema estadual teve sob
sua responsabilidade, em 2009, 10.155 matrículas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental no município de Recife, em contrapartida às já citadas 60.612 sob
responsabilidade do sistema municipal.
Quanto à oferta dos anos finais, ela está principalmente sob a
responsabilidade do governo do estado de Pernambuco e apenas 35 escolas
da rede municipal oferecem esse tipo de ensino. Segundo o secretário adjunto,
há conversações com a secretaria estadual de Educação com vistas a
estadualizar todo o segmento dos anos finais do Ensino Fundamental, visto
que a estrutura municipal pretende se concentrar na universalização da
Educação Infantil.
44
Maiores informações vide: Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Lazer:
http://www.recife.pe.gov.br/2007/7/02/mat_144789.php.
124
A rede escolar municipal é frequentada pelos setores sociais mais
desfavorecidos de Recife, município onde, de acordo com o IBGE, a condição
de pobreza atinge 39,46% da população total (IBGE, 2003). Relata o secretário
adjunto que o alunado é composto por alunos ―muitas vezes fragilizados,
oriundos de famílias desestruturadas e que vivem em bolsões de miséria‖. A
classe média da cidade não frequenta a escola pública e um contingente
significativo da população escolar – 69.719 matrículas – frequenta o Ensino
Fundamental na rede privada (Censo Escolar 2009).
Município
Dependência
Ed.Infantil
Creche
RECIFE
Ensino Fundamental
PréEscola
Anos
Iniciais
Anos Finais
Estadual
0
372
10.155
69.896
Federal
0
0
0
840
Municipal
5.076
11.451
60.612
16.675
Privada
6.029
26.046
38.889
30.830
11.105
37.869
109.656
118.241
Total
Censo Escolar 2009 (MEC-INEP
A Secretaria de Educação, Esportes e Lazer tem parcerias com
empresas e fundações tais como Ayrton Senna, Roberto Marinho, Alfa e Beto,
mas que não estão envolvidas na experiência aqui relatada. O IDEB
correspondente à rede pública municipal, em 2007 e 2009, está abaixo da
média nacional, como se pode ver na tabela abaixo, embora tenha
acompanhado a tendência de crescimento do país.
Tabela 1: IDEB Educação Fundamental 2007 e 2009 – Brasil, Pernambuco e Recife
IDEB
2007
2009
anos iniciais e anos finais
anos iniciais e anos finais
4.0 e 3,5
4.4 e 3.7
Educação Fundamental
Brasil (redes públicas)
125
Pernambuco(rede
3,5 e 2,5
3.9 e 3.0
3,8 e 2,5
4.1 e 2.7
estadual)
Recife(rede municipal)
O IBGE informa que o sistema municipal tinha, em 2008, 3.217 docentes
de Ensino Fundamental e 576 de Educação Infantil. O secretário adjunto relata
em sua entrevista que, em 2009, foram chamados 550 professores
concursados dois anos antes, para atuar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o que representa um crescimento considerável da rede. Ainda
segundo ele, a rede municipal tem professores com diversas qualificações, a
maior parte deles graduados ou especialistas e, no momento, a SEEL investe
na regularização da situação dos professores sem nível superior e também dos
estagiários que atuam como professores.
O primeiro concurso público para professor da rede municipal somente
foi realizado em 1986. Segundo Flavio Brayner, até então, ―professores e
diretores eram indicados por vereadores e outros políticos‖. Isso revela que a
profissionalização do sistema, como de resto na maior parte do país, é
relativamente recente.
Há um processo em curso de eleições para diretor de escola, com
previsão de realização para junho de 2010, havendo comunicados a esse
respeito no sítio eletrônico da Secretaria.
1.4 A pesquisa: metodologia, instrumentos, dinâmica em campo
Os primeiros contatos com o setor da secretaria municipal de Educação
de Recife que coordenava o Programa Mais Educação (PME) foram feitos ao
final do mês de novembro de 2009. A equipe de pesquisa, formada pela
professora Ana Maria Cavaliere (UFRJ/NEEPHI) e pelo doutorando em
Educação da UFRJ e membro do NEEPHI, Bruno Adriano Rodrigues da Silva,
travou contatos telefônicos com dirigentes da SME e chegou-se à definição do
período da visita. A proposta da pesquisa foi bem-aceita e confirmou-se que o
126
período letivo se estenderia até 20 de dezembro, devido ao início tardio do
segundo semestre provocado pela prevenção à epidemia de Gripe H1N1. A
equipe da pesquisa programou a visita para os dias 10 e 11 de dezembro.
Entretanto, às vésperas da viagem, a equipe foi procurada pelo
coordenador do Programa Mais Educação da SME de Recife, esclarecendo
que, justamente nos dias marcados, haveria uma atividade de culminância da
parceria entre o Programa Mais Educação e o Memorial Luiz Gonzaga,
instituição ligada à prefeitura de Recife. Essa atividade iria acontecer no
Ginásio de Esportes Geraldo Magalhães (Geraldão), de 9 a 11 de dezembro, e
consistiria entre outras atividades, na apresentação dos filmes de curtametragem, realizados pelos alunos do PME, em homenagem ao compositor
Luiz Gonzaga, a partir de suas músicas.
O PME, em parceria com o Memorial Luiz Gonzaga, propiciou os meios
e a orientação para a elaboração dos curtas de animação, pelos alunos do
Programa. Cada escola escolhia uma música de Luiz Gonzaga e recebia o
material necessário para as filmagens. Um profissional da área de produção de
vídeos acompanhava o trabalho na escola, fornecendo apoio técnico aos
professores.
Foto 02: listagem de parte das escolas participantes da “Semana Luiz Gonzaga”, dez. 2009, Ginásio Geraldão,
Recife (arquivo dos pesquisadores)
127
A seguir, a programação do evento:
Programação do MEMORIAL LUIZ GONZAGA - Recife – PE
SEMANA LUIZ GONZAGA 2009
9 a 13 de dezembro
Passados exatos 20 anos do falecimento de Luiz Gonzaga, sua
importância para a música e cultura popular nacional ainda precisa ser afirmada,
mesmo descoberta, por grande parte da população brasileira.
No mês de seu nascimento, o Memorial Luiz Gonzaga, com a parceria de
importantes instituições acadêmicas e de memória, realiza uma semana de
palestras, oficina e mostras que pretende contribuir para a melhor compreensão e
dimensionamento do artista que representa um dos pilares fundamentais de nossa
música.
Toda a programação é gratuita.
Parceiros:
SEEL – Programa Mais Educação (MEC)
UNICAP – UFPE – UFRPE – UFPB – UFC
FUNDAJ – MISP
2ª MOSTRA DE CURTAS DE ANIMAÇÃO LUIZ GONZAGA
Ginásio de Esportes Geraldo Magalhães (Geraldão)
9 de dezembro – das 13h às 18h
10 de dezembro – das 8h às 12h30 e das 13h30 às 18h
11 de dezembro – das 8h às 13h
Em sua segunda edição, a Mostra de Curtas de Animação Luiz Gonzaga
é a culminância de um trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo com alunos da
Rede Municipal de Ensino do Recife, através do Programa Mais Educação,
utilizando os recursos da tecnologia digital com apoio da DGTEC. Tendo por base
as músicas do Lua, os estudantes mergulham no universo de Gonzaga, e
produzem seus próprios curta-metragens.
Neste ano de 2009, foram 87 escolas participantes, com cerca de 4.500
alunos envolvidos.
128
Optou-se por manter o trabalho de pesquisa, na data prevista,
aproveitando-se a atividade de grande porte, fruto do PME, como um dos
aspectos a serem observados. Considerou-se que o momento de culminância
de um trabalho envolvendo diversas escolas poderia ser muito oportuno a uma
observação. A tarefa de pesquisa, portanto, revestiu-se de uma característica
particular, cabendo aos pesquisadores uma observação exterior aos prédios
escolares.
Durante todo o dia 10 de dezembro, os pesquisadores observaram a
referida atividade e entrevistaram uma diretora de escola, quatro professoras
tutoras e seis monitores do PME, de quatro escolas diferentes. Dos 11
profissionais entrevistados, 10 eram mulheres, e apenas um monitor era do
sexo masculino, o que nos levou a adotar, quando da identificação individual
dos entrevistados, o tratamento no gênero feminino, a fim de preservar a
identidade no único monitor do sexo masculino.
Quadro 1: Entrevistas realizadas
Escola
Número 1
Diretor
Tutor
Monitor
entrevistado
entrevistado
entrevistado
1
1
Número 2
1
2
Número 3
1
2
Número 4
1
2
Ainda que tenhamos obtido a autorização de todos os entrevistados para
a transcrição das entrevistas,
e ressaltando que um trabalho de pesquisa
nunca pretende julgar os seus entrevistados ou prescrever ações da prática,
mas sim situar uma determinada realidade em suas limitações e possibilidades,
analisando-a à luz do conhecimento teórico sobre os fatos sociais, optamos por
manter o anonimato das escolas e seus profissionais. Dessa forma, as escolas
foram denominadas Escola Número 1, Escola Número 2, Escola Número 3 e
129
Escola Número 4, e seus respectivos profissionais designados apenas pela
função que nelas ocupam.
Quadro 2: Informações sobre as quatro escolas integrantes do PME obtidas nas entrevistas com seus
profissionais
ESCOLA
Nºde alunos
no PME
Nº de alunos da
escola
Bairro
Número 1
160
400
Afogados
Número 2
100
200
Córrego do Jenipapo
Número 3
Sem informação
Sem Informação
Pina
Número 4
50
700
Campo Grande
As entrevistas foram realizadas no próprio local do evento, com música
ao fundo e crianças no entorno. Se isso, por um lado, dificultou, em alguns
momentos, a concentração e a sequência do plano de trabalho da equipe, por
outro, trouxe uma dimensão concreta às entrevistas, permitindo a percepção do
tônus e de aspectos múltiplos da prática dos atores (profissionais e alunos) do
Programa Mais Educação em Recife.
130
Foto 03: arquibancada no evento “Semana Luiz Gonzaga”, dez. 2009, Ginásio Geraldão, Recife, (arquivo dos
pesquisadores)
A atividade presenciada envolveu, ao longo do dia, cerca de 600 alunos
e inúmeros professores, monitores e diretores de diversas escolas. A equipe
assistiu aos filmes elaborados pelos alunos e lá permaneceu durante todo o
dia, realizando entrevistas e vivenciando o momento.
O segundo dia de trabalho em Recife foi dedicado ao conhecimento do
programa no âmbito da secretaria de Educação. A equipe entrevistou o
coordenador do Programa Mais Educação em Recife à época, professor
Erisvelton Sávio, e entrevistou, em seu gabinete, o então secretário adjunto
de educação do município de Recife e também professor da Universidade
Federal de Pernambuco, Flávio Brayner.
Os profissionais das escolas entrevistados durante o evento relataram o
seu trabalho no dia a dia do PME em suas escolas, não se limitando a
comentar a atividade daquele momento. As informações assim obtidas podem
conter imprecisões que procuramos minimizar através da busca de
informações adicionais e
do
cruzamento
dos diferentes relatos dos
profissionais das escolas e dos dois profissionais da hierarquia da SEEL.
Ressaltamos, entretanto, que este trabalho de pesquisa se constituiu em um
131
estudo exploratório, no qual se buscou apreender e caracterizar alguns
aspectos da experiência educacional, isto é, apenas aqueles aspectos que uma
imersão de dois dias no campo nos permitiu conhecer. Portanto, ainda que
documentos e informações de variadas fontes tenham sido utilizados, este
texto não tem a pretensão de reportar uma investigação empírica exaustiva
sobre a totalidade do PME em Recife.
Particularmente o item 3, ―Contribuições e desafios da experiência‖,
constitui-se em um ensaio analítico, que problematiza, de forma não exaustiva,
alguns aspectos que se destacaram no material recolhido pelos pesquisadores.
2. A experiência
Durante o ano de 2008, o PME esteve presente em 35 escolas da rede
municipal de educação de Recife. Esse número foi ampliado em 2009 para 123
escolas. Nesse segundo ano, as atividades começaram, de fato, no segundo
semestre,
quando o
alcance
do
Programa,
segundo
informação
do
coordenador, se aproximou de 10 mil alunos da rede municipal.
Tanto os profissionais da Secretaria de Educação como os profissionais
das escolas referem-se à experiência quase sempre como ―Mais Educação‖, e
raramente como ―Educação Integral‖ e por isso, neste relatório, optou-se por
denominar igualmente a experiência estudada de ―Programa Mais Educação‖ –
PME.
No momento da visita, a equipe do PME da Secretaria de Educação que
de fato atuava no evento era de duas pessoas: o próprio coordenador e uma
professora.
De acordo com o coordenador, as escolas participantes do PME têm
cada uma entre 8 e 10 monitores contratados, e de 1 a 2 tutores, que são
professores da rede, com ampliação de carga horária.
132
Cada atividade desenvolvida no turno alternativo às aulas tem duração
de uma hora e meia, sendo duas atividades diárias para cada grupo de alunos,
matutinas ou vespertinas, dependendo do turno que frequentam, todos os dias
da semana. Assim, a jornada para esses alunos, que era de quatro horas, foi
ampliada para sete horas, além do tempo do lanche e almoço.
Somando-se as quatro escolas, foram relatadas atividades de judô,
xadrez, matemática, letramento, recreação, jornal escolar e quadrinhos,
informática, canto-coral, futebol, futsal, capoeira, dança, horta e viveiro, higiene
e limpeza, preservação do meio ambiente. Cada uma das quatro escolas cujos
profissionais foram entrevistados pela equipe tem em torno de cinco atividades
diferentes ligadas ao Programa Mais Educação.
As atividades citadas pelos monitores e tutores inseriam-se nos
macrocampos listados nos documentos do MEC, tais como o Manual de
Educação Integral para obtenção de apoio financeiro por meio do Programa
Dinheiro Direto na Escola (MEC-Secad,2008) e o texto Programa Mais
Educação – Passo a passo (MEC – Secad, s/d).
Em todas as escolas – e de acordo com a recomendação desses
documentos – havia atividade do macrocampo ―acompanhamento pedagógico‖.
Do que pudemos apreender com as entrevistas, além desse último, as
atividades citadas por tutores e monitores compunham, em seu conjunto, os
seguintes macrocampos definidos nos documentos do MEC: ―meio ambiente‖,
―cultura e artes‖, ―promoção à saúde‖, ―esporte e lazer‖, ―inclusão digital‖ e
―educomunicação‖.
A prefeitura de Recife oferece o lanche e o almoço para os alunos do
PME. Em algumas escolas, como os estudantes voltam para casa para tomar
banho e almoçar antes de retornarem para as atividades do Mais Educação,
em vez de almoço, é oferecido jantar. De acordo com o coordenador do PME,
essa inversão foi resultado de reivindicação de pais de alunos junto à
coordenação do Programa que ―procura dialogar sempre com as escolas e pais
de alunos‖.
133
Ainda segundo o coordenador, no PME de Recife a percentagem de
alunos atendidos por escola variou, em 2009, de 30% a 40%. Mas entre as
informações prestadas pelos profissionais entrevistados, registramos uma
variação de 7% a 50%, conforme já apresentado no Quadro 2.
2.1 Histórico do projeto
O programa iniciou-se em 2008, com os 3º e 4º ciclos (anos finais do
Ensino Fundamental) nas 35 escolas da rede municipal que atendem a esse
nível de ensino. Funcionou inicialmente com animadores culturais45, setor já
existente na rede, na condição de estagiários da prefeitura. O coordenador do
PME afirma que, nessa época, experiências que já existiam dentro do sistema
de ensino, como o ―Barco Escola‖, as visitas a museus, cinema e teatro foram
articuladas ao PME, de acordo com as diretrizes do MEC.
Em 2009, o professor Erisvelton Sávio, mestre em antropologia e
professor da rede municipal, assumiu a coordenação geral do PME em Recife,
que nesse mesmo ano alcançou 123 escolas da rede municipal, a maior parte
delas, a partir desse momento, de 1º e 2º ciclos (anos iniciais do Ensino
Fundamental), embora o programa tenha sido mantido nas 35 escolas de anos
finais do Ensino Fundamental. Em 2008, ele já participava do PME, antes de
ser coordenador geral.
Ela relaciona o fato de ter sido convidado para o cargo com a sua
formação de antropólogo. Diz que tanto os que o convidaram, como ele
mesmo, entenderam que a dimensão cultural do trabalho a ser feito no PME,
―envolvendo os saberes locais, a inserção comunitária, a discussão com os
grupos locais‖ era muito importante.
Lembra que ―já houve uma proposta de educação integral em Recife‖, em 1982/83,
quando existia uma associação da Secretaria de Esportes com a Secretaria de Cultura
45
Em 2007, o setor de animação cultural da Secretaria de Educação, Esportes e Lazer tinha
cerca de 150 animadores culturais. O Programa atendia a 60 escolas da Rede e, em parceria
com o Programa Escola Aberta do MEC, atuava em 105 escolas, com ações de formação de
grupos culturais a recreações organizadas por coordenadores, professores comunitários e
voluntários.
134
para desenvolver atividades em horário contrário ao que os estudantes
estavam em sala de aula. Recupera ainda o Movimento de Cultura Popular
(MCP) que ―pensava o ambiente como sendo um ambiente educador‖. Retoma
Paulo Freire como sendo um representante pernambucano da ideia de que o
ambiente é educador e significativo para a aprendizagem:
―quando a gente começou a ler sobre o Mais Educação a gente
começou a identificar muita coisa semelhante ao que já vinha sendo
desenvolvido anteriormente, mas que, infelizmente, por mudanças de
gestão, não teve continuidade.‖
Portanto, a chegada do Programa em Recife parece ter repercutido na
memória de experiências passadas, o que ajudou na sua compreensão e
implementação.
O coordenador é professor de história da rede municipal e foi também
professor do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco.
Relata suas dificuldades na coordenação do Mais Educação, devidas, às
vezes, ao próprio MEC e, às vezes, à Secretaria Municipal de Educação.
‖(...) antes de ser do Programa, antes de ser da gestão, eu sou
funcionário público, como os outros, eu também sou professor. Então
se a gente que está na ponta, não consegue dar encaminhamentos
pra fazer o que a gente acredita valer realmente, o que adianta?‖
Considera que o Programa vem responder a uma dívida social com a
maioria da população e lembra que
―a educação integral já existia para um pequeno grupo social: os
colégios internos, as escolas particulares, as escolas religiosas, nas
quais o aluno tem acesso não apenas aos saberes escolares, mas a
todos os outros saberes‖.
135
Lembra ainda as dificuldades do turno regular, das salas superlotadas,
dos espaços incompatíveis com a aprendizagem e se mostra atento às
contradições da realidade.
Sua grande mobilização para atuar no Programa Mais Educação vem da
concordância com seus princípios básicos, tais como a corresponsabilização
pela educação entre escola, pais e comunidade, e a necessidade de enriquecer
as práticas educativas:
―o programa dá outra dimensão e visibilidade para os estudantes, na
medida em que eles conseguem romper com a barreira do local, ver
que existem outras possibilidades nas quais eles podem também
estar inseridos.‖
O coordenador ressalta que procura trabalhar sempre incentivando um
regime de decisões coletivas dentro das escolas, mas que o envolvimento e a
vontade de participar das decisões variam muito de escola para escola .
2.2 Descrição da experiência
2.2.1 Os diretores
A implementação do Programa em Recife iniciou-se com reuniões da
equipe da secretaria com os diretores de escola, que em seguida levaram as
informações para o interior de cada unidade.
Em 2008, o procedimento de adesão das escolas ao programa foi
confuso, pois as informações sobre o cadastramento chegaram no limite do
prazo e em período de festas juninas, as quais têm grande importância e
difusão no estado de Pernambuco. Não houve tempo para que as escolas se
organizassem:
136
E quando nós fomos comunicados que as escolas deveriam fazer os
seus cadastros foi justamente um ou dois dias antes, aí impossibilitou
essa discussão que nós fizemos agora em 2009 (coordenador do
PME).
Já no cadastramento de 2009, as escolas puderam discutir com
antecedência, tendo já as diretoras uma visão do que era possível ser feito no
âmbito do programa. Segundo Sávio, as sugestões de atividades partiram do
interior das escolas e as diretoras trouxeram as propostas no momento do
cadastramento de cada unidade no programa. O preenchimento dos
formulários de cadastramento foi realizado na SME, que disponibilizou vinte
computadores para esse fim.
Segundo o coordenador, houve alguma desconfiança das escolas em
relação ao PME, pois há uma descrença generalizada em qualquer novidade
apresentada, mas a participação e o maior diálogo nessa fase de
cadastramento ajudaram a envolver as equipes escolares.
A diretora de escola que entrevistamos, presente no evento, relata que a
escola Número 1 foi escolhida para participar do PME e que aceitou, tendo hoje
160 alunos no programa, o que representa 40% de seu alunado.
É a assistente de direção que faz o papel de professora-tutora,
voluntariamente, pois não pode receber uma segunda complementação por
carga horária. Os motivos pelos quais a escola não escolhe um outro professor
para assumir a função não foram explicitados.
A diretora informa que, por falta de recursos, a quantidade de monitores
foi diminuindo a cada mês, passando de 14 no mês de agosto para 8 em
dezembro. Lembrando-se que a escola tem 160 alunos no PME, pode-se
imaginar que essa diminuição tenha sido resultado de uma adequação entre
número de monitores e número de alunos, que, entretanto, a diretora
interpretou como ―perda‖ devido à falta de recursos.
A diretora relata que a escola tem parceria com uma igreja e com o Sesi:
137
―a gente trabalha tanto dentro quanto fora da escola. Dentro
trabalhamos com letramento, com matemática, trabalhamos com
informática. Fora a gente trabalha com futsal, recreação, música,
expressão corporal, xadrez e o coral.‖
Solicitada a fazer uma avaliação do projeto, reclama do isolamento, da
falta de recursos e de um maior apoio da secretaria de Educação, mas afirma
que
―é uma coisa que melhorou muito a comunidade. Em termos da
alimentação da criança, do almoço que está tendo. Muda totalmente
a vida social da criança, tanto no comportamento... eles querem
participar. A gente está nesse projeto aí... tivemos apresentação.
Então isso tudo é um entusiasmo pra eles, incentivando mais...‖
Havia outras diretoras presentes no evento, acompanhando os tutores,
monitores e alunos.
2.2.2 A “formação”, os materiais e o projeto político-pedagógico
da
escola
Em 2009, segundo o coordenador, como a ―formação‖46 do Mais
Educação, feita com os diretores, foi anterior à semana de discussão dos
projetos político-pedagógicos das escolas, isso facilitou a integração das
atividades do programa aos projetos das escolas. Inicialmente houve
―formação‖ do PME para mais de 400 pessoas, entre diretores, coordenadores
pedagógicos e membros da comunidade. A participação desses últimos era
variável e dependia do nível de organização de cada comunidade.
46
No jargão local, as atividades de formação dos professores e demais profissionais, com
vistas, no caso, ao PME, são chamadas simplesmente de ―formação‖.
138
Posteriormente, foram os monitores que passaram por uma ―formação‖,
sendo informados sobre o programa, suas diretrizes, objetivos e contexto da
rede municipal de ensino.
Vários profissionais afirmaram a importância das atividades de
―formação‖, que entretanto parecem ter sido insuficientes:
―A gente teve capacitação, justamente com o coordenador. A gente
teve dois dias de formação, quando eles passaram as planilhas do
projeto, tudo bem esclarecido. E foi legal, pra um início (...) a gente
então foi bem encaminhada‖ (monitora escola Número 4).
―Houve algumas capacitações, não acho que o suficiente, porém
houve algumas capacitações. Só que eu achei um pouco limitada.
Pro tamanho do projeto, acho que tanto para os tutores, como para
os monitores, certo? Então ficou um pouco solto. Só não ficamos
muito soltos, porque nós temos o Escola Aberta também na escola.
Então já tínhamos uma noção de como seria o projeto‖
(tutora
escola Número 3).
Segundo o coordenador do PME, a ligação com o projeto políticopedagógico foi vista como fundamental:
―Se não se estabelecesse o elo entre o fazer pedagógico do horário
regular com as atividades complementares do contraturno, não iria
ter realmente significado. Iriam ser atividades por atividades e
iríamos cair no vazio, de algo que seria apenas mais um trabalho
para a escola e não era isso que a gente queria, mas sim que
realmente fosse visto como um direito que o aluno tem de ampliação
de jornada, um direito que ele tem de aprendizagem.‖
139
Após a ―formação‖, a coordenação instou os professores tutores e
monitores a prepararem um quadro com objetivos e metodologia de trabalho, a
fim de propiciar uma avaliação futura.
Em duas escolas, os profissionais entrevistados afirmaram a ligação das
atividades do PME ao projeto político-pedagógico da escola. Em uma delas
(abaixo), essa relação foi explicitada apenas no seu aspecto complementar ao
trabalho de sala de aula.
―Tudo que é feito é mais ou menos ligado com a escola. Por
exemplo, a gente procura saber um pouco da sala de aula, da
escola. Então a escola está precisando disso, leitura, matemática,,
então pra sala de aula, então o que a gente pode ajudar?‖ (tutora
escola Número 3)
Contudo, a mesma tutora se dá conta de que o projeto poderia ajudar
mais aos alunos em dificuldade se houvesse uma melhor articulação com os
professores. ―Haveria necessidade de um encontro, pelo menos uma vez por
mês, para que os professores e os monitores travassem um diálogo.‖
Já na escola Número 4, a tutora afirma que o PME na escola não é uma
coisa à parte. No momento da seleção para as oficinas, o assunto foi levado
para o conselho escolar, foi discutido, foi levado também para a comunidade. A
tutora afirma que a direção da escola sempre leva todas as informações sobre
novos projetos para a comunidade, fazendo reuniões dentro da escola:
―a escola tem uma boa relação com os pais, que estão começando a
mudar a ideia que tinham de que as atividades do Mais Educação
são apenas brincadeira. Eles veem que a criança fica com mais
equilíbrio, mais centrada.‖
Nas outras duas escolas, os profissionais afirmaram que a relação do
PME com o projeto político-pedagógico era ―complicada‖ e que a escola não se
envolvia.
140
―A escola não se envolve. Somente a vice-diretora, antes mesmo de
eu assumir como tutora, ela que foi atrás dos monitores, ela é
envolvida sim. Eu tenho o suporte que eu preciso da escola e eu
tento dar o suporte necessário, também aos monitores‖ (tutora escola
Número 2).
―A verba veio e a gente entrou de cara, a gente quer fazer um
trabalho sério. Tanto é que a gente faz a participação, está presente
em todos os momentos com a criança, mas ainda falta mais
envolvimento do grupo dentro da escola pra ver essas atividades.‖
(tutora escola Número 1)
As escolas compraram kits de materiais a serem usados nas atividades,
tendo antes apresentado à Secretaria de Educação a lista desses materiais.
Em relação à remuneração dos monitores, o regime é de ressarcimento de
voluntariado, com base na Lei no 9.608/1998. Em ambas as situações, o
recurso chega diretamente do MEC para as escolas, por meio do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Uma monitora da escola Número 2 ressaltou, sobre os recursos do PME:
―O governo veta muito alguns materiais que a gente quer comprar
pra desenvolver, porque não está na listagem deles. Mas são coisas
que talvez sejam necessárias pra gente desenvolver no dia a dia e
que vão ajudar o aluno, inovações, adequações. Então eu creio que
tem essa parte, fora o aumento da renda, não é? E a motivação do
profissional que é o mais importante também.‖
2.2.3 Os monitores
O cadastramento dos monitores do programa foi feito pela secretaria
municipal de Educação. O coordenador do PME relata que em 2009 foram
analisados
cerca
de
oitocentos
currículos,
a
maioria
de
estudantes
141
universitários. Além disso, a secretaria procurava as próprias escolas e
associações, na busca de pessoas habilitadas para diferentes tipos de
atividades e oficinas. Embora a maior parte do monitores contratados tenha
sido de estudantes universitários, não houve exigência de títulos para essa
função. Um capoeirista reconhecido, independentemente de sua escolaridade,
poderia assumir a função de monitor do PME e caberia ao professor tutor fazer
a associação do trabalho do monitor com a proposta pedagógica. Em geral,
cada monitor permanece um dia inteiro por semana na escola, e nesse dia
orienta quatro oficinas para quatro grupos diferentes.
Para o secretário adjunto de Educação, ―o professor também se forma
com a ajuda dos oficineiros (monitores), com a ajuda das pessoas que vêm da
comunidade para se integrar ao programa e oferecer conhecimentos aos
alunos‖.
Entre os seis monitores que entrevistamos, dois eram estudantes de
Pedagogia, um tinha nível superior e três eram especialistas. Eram cinco
mulheres e um homem.
A tutora da escola Número 2 afirma que os monitores trabalham mais ou
menos nas suas especialidades:
―O professor (a tutora chama os monitores de professor) da atividade
‘jornal‘ tem formação em jornalismo. O professor (monitor) da
atividade ‘quadrinhos‗ tem formação em letras. A de ‘letramento‗ tem
formação em Pedagogia, já o de ‘judô‗ tem o Ensino Médio e é
mestre em judô. O professor (monitor) de ‘xadrez‗ tem experiência
em xadrez e estuda Ciências Sociais.‖
Encontramos um caso em que a monitora entrevistada (e vários outros
da mesma escola) era ex-aluna da escola. Das seis monitoras entrevistadas,
apenas uma morava no bairro da escola.
142
A maioria das monitoras entrevistadas se mostrou entusiasmada com o
programa.
Dentre
as
entrevistadas,
uma
apresentou
um
discurso
extremamente negativo em relação aos alunos e aos pais:
―tirar esse aluno, essas crianças pequenas que recebem muita
influência da sociedade e da comunidade que não é lá essas coisas,
que não é muito boa. Então é muita influência negativa pra eles, pro
desenvolvimento deles. Então quanto mais tempo ele passar na
escola aprendendo coisas novas e desvirtuando um pouco daquela
má cultura que está sendo imposta nele, isso vai ser sempre
construtivo pra ele, sempre vai ser enriquecedor. Nesse ponto o
projeto é bom, tem uma proposta muito boa, mas muitas vezes força
colocar numa escola que não tem o porte de sustentar aquele
projeto, e as vezes cria uma dificuldade.‖ (monitora escola Número 2)
Todas reafirmaram as difíceis condições de vida dos alunos, e ainda que
a visão predominante entre elas seja a de que a atividade serve para ―tirar as
crianças da rua‖, ideia repetida inúmeras vezes, pelo menos quatro das
entrevistadas vão além do discurso assistencialista, apresentando uma visão
positiva dos alunos e de suas capacidades.
―... eu realmente gostei muito do projeto e ele faz com que a gente
perceba a capacidade também da criança. Porque tem muitas
crianças que têm um potencial muito grande, como nós descobrimos,
por exemplo, tem um aluno que tem um potencial muito bom pra
desenho. A prova é que a capa do nosso DVD foi o desenho que ele
fez do Luiz Gonzaga. Então isso aí é um potencial que a gente pode o
quê? Pode orientar a mãe pra procurar uma instituição que possa
ajudar essa criança a se desenvolver e futuramente ser um
desenhista. Então ele foi eleito o desenhista da escola.‖ (monitora
escola Número 3)
143
Algumas monitoras mostraram que estão refletindo sobre a concepção
do programa:
―É uma atividade muito dinâmica, foge do cotidiano escolar, do que
eles estão acostumados, das quatro horas que eles ficam. Então
essa ampliação é uma coisa mais dinâmica, é uma coisa mais
diferente. Então é uma rotina, que eu creio que os alunos, eles
gostam‖.(monitora escola Número 4)
Outra monitora considera que o Mais Educação veio numa hora boa,
pois é uma maneira de aproximar a criança da cultura, especialmente da
cultura local: ―Porque é muito fácil você falar da cultura de fulano, de outro
país, mas por que não a gente viver a nossa cultura?‖ (monitora escola Número
2)
Uma
monitora
da
escola
Número
3
considera
necessário
o
desenvolvimento de atividades interdisciplinares, de exibição de filmes
relacionados ao que os alunos estão estudando, documentários, visando
ampliar o olhar crítico sobre a sociedade, ―saindo um pouco da sala de aula e
levando para o mundo‖. A monitora afirma que a escola tem equipamento de
DVD, mas que falta material.
Todas as monitoras entrevistadas se referiram aos problemas de espaço
para a realização das atividades.
―A nossa maior dificuldade na escola é a falta de espaço... Neste
momento eu estou neste corredor, que é a parte detrás da escola.
Enquanto o sol não vem, a gente trabalha com ela. Aí daqui a pouco
o sol vem, não dá pra continuar, aí a gente vai pra frente da escola.
Enquanto o sol não vem , aí daqui a pouco chega a hora do recreio,
aí não dá mais pra ficar ali, vamos pra trás da escola. É assim, está
entendendo? então fica difícil você dá um prosseguimento melhor
nessas atividades. Mas a gente faz o que pode‖. (monitora escola
Número 2)
144
―Eu moro nesse bairro, mas assim realmente não está havendo uma
integração entre a comunidade e a escola. A gente até tentou pegar
o espaço de uma creche, mas não foi possível. E aí nós nos
resumimos lá mesmo na escola.‖ (monitora escola Número 2)
Os monitores da escola Número 2 relataram que trabalham em conjunto.
Para que as atividades tenham continuidade, um monitor começa a atividade e
o outro continua.
A insuficiência de tutores (as quatro escolas têm apenas um tutor em um
dos turnos) foi apontada por todos os monitores como um dos principais
problemas do PME.
2.2.4 Os professores tutores
O professor tutor é um professor da rede municipal, que assume, na
escola onde atua,
a função de tutor do PME, cujo papel ―é de estar
coordenando, no sentido de dar a conotação pedagógica às atividades,
fazendo um elo com a sala de aula, pois sem esse elo com a sala de aula fica
uma atividade vazia‖ (coordenador do PME). Nos documentos do MEC do
Programa Mais Educação, essa função é denominada ―professor comunitário‖
mas em Recife assumiu a designação de professor tutor.
Além da matrícula que corresponde a 145 horas-aula/mês, esse
professor é remunerado por mais 125 horas-aula/mês, passando para um
regime de 270 horas-aulas/mês, ou seja, um regime de horário integral.
Esses professores mantêm suas funções docentes como afirma a tutora
da Escola 2 que trabalha no turno da tarde, com uma turma do segundo ano do
segundo ciclo. Reclama que, sendo a única tutora da escola, é procurada
quando está em seu horário de aula, pois o programa funciona durante todo o
dia: ―Aí as vezes eu digo assim: à tarde, eu sou professora! Mas tem coisas
que só se resolvem comigo...‖
145
A coordenação do Programa planejou ter 100 alunos no PME por escola
em 2009:
o ideal nosso para este ano é que as escolas tivessem 100
alunos, divididos em dois grupos, com 50 pela manhã e 50 à
tarde. E os 50, também divididos em dois grupos, 25 e 25, então
ficariam dois tutores por escola, um no horário da manhã e outro
no horário da tarde.
Essa proposta não pode ser inteiramente cumprida, pois faltaram
professores com condições de acumular a função. De acordo com o
coordenador, seriam necessários 240 tutores e a Secretaria de Educação
conseguiu 186. A dificuldade em conseguir mais tutores deveu-se ao fato de
que um professor que já tivesse algum acréscimo de carga horária não poderia
acumular com as horas do Mais Educação .
Nas escolas onde não foi possível ter pelo menos um professor-tutor, os
próprios diretores ou coordenadores pedagógicos assumiram a coordenação
do trabalho do PME.
Dentre as quatro professoras tutoras entrevistadas, três reafirmaram os
depoimentos das monitoras, de que o principal problema que vivenciam é a
falta de espaço:
―Tudo acontece num pátio e, quando chove, tem uma salinha muito
pequena, muito pequena mesmo, que não comporta todos os alunos.
É uma sala com livros, mas não chega a ser uma biblioteca, é muito
pequena. Quando chove ficam todos ali, apertados. Aí eu estou
pensando como é que vai ser no inverno. Enquanto não resolverem a
questão da compra do prédio, enquanto não fizerem a coberta.
Porque se tivesse coberta, seria melhor‖. (tutora escola Número 2)
146
Na escola 4, o
espaço utilizado foi cedido pela comunidade pois a
escola não tem nenhum espaço. Apenas o futebol acontece num terreno atrás
da escola, para o qual há uma proposta de construção de quadra de esportes.
De acordo com a tutora dessa escola, quando ―o sol está muito quente‖, o
monitor faz trabalhos de recreação com os alunos menores. Quando são os
alunos maiores, ―eles jogam debaixo do sol‖ e a tutora diz que o professor
(trata-se do monitor) ―avisou que está descobrindo talentos‖. A tutora afirma
que a escola conseguiu se acomodar a esses espaços, mas que as atividades
estão limitadas.
Algumas tutoras revelaram pouca familiaridade com a concepção do
programa, ou visões distintas sobre seus objetivos. Uma delas, conforme
assinalado no parágrafo anterior, refere-se aos monitores como ―professores‖.
Outra refere-se às atividades como ―aulas‖ e aos monitores como ―parceiros‖.
―Como tutora eu dou uma orientação, ajudo na questão da disciplina,
porque os alunos já me conhecem, mas a questão da execução é
mais com eles. Então, se não tivesse tido essa parceria, não teria
acontecido‖. (tutora escola Número 2)
Retornaremos à questão das diferentes concepções de parceria ao final
deste relatório.
Também demonstrando pouca familiaridade com o Programa, a tutora
da escola Número 3 afirma que não há parcerias no PME em sua escola, mas,
uma monitora da mesma escola relata em detalhes a existência dessa parceria,
com um clube local, para a utilização do espaço.
As contradições e os equívocos captados podem estar relacionados ao
pouco tempo de existência do PME na rede escolar, e também à dificuldade,
aludida pelo coordenador, em encontrar professores com o perfil adequado
para assumirem a função de tutores .
147
Ainda que a amostra deste estudo seja aleatória e não representativa,
não deixou de registrar a variedade da realidade, tendo a tutora da escola
Número 4 revelado grande familiaridade com a proposta do Programa e forte
engajamento profissional:
―... a gente está apostando muito no projeto. Quando eu digo mesmo
assim, eu dou tudo de mim, eu faço tudo aquilo que está dentro das
minhas possibilidades. E o que eu posso também na direção, que
está apostando muito também.‖
Sobre as visões divergentes, registramos o depoimento da tutora da
escola Número 3, que relata a existência de controvérsias sobre o PME no
interior da escola. Afirma que a tutora anterior considerava que nada deveria
ser igual à sala de aula. Já ela considera que ―só a forma deve ser diferente,
mas que os mesmos conteúdos devem ser trabalhados na sala de aula e no
Mais Educação‖.
2.2.5 Os alunos
Em relação à seleção de alunos feita nas escolas, para o PME, a
orientação da coordenação da SME era para que não se selecionassem
apenas os alunos problemáticos ou com dificuldades. A orientação dada às
escolas foi de fazer uma mistura de alunos ―com‖ e ―sem‖ problemas.
―Porque se a gente desse uma orientação que apenas fossem os
alunos que têm dificuldade (...). aí a gente começou a ver isso como
exclusão também, e não era o que a gente queria. Porque como é
que a gente vai potencializar a educação como um todo se a gente
faz a divisão dos fortes e fracos, dos que conseguem e dos que não
conseguem?‖ (coordenador do PME)
148
Entretanto os depoimentos das tutoras e monitoras mostrou que, nas
quatro escolas estudadas, esse objetivo não foi alcançado. Os critérios não
levaram em conta a diversidade pretendida pelo coordenador.
Na escola Número 2, os critérios foram relatados com precisão pela
tutora, sendo selecionados os alunos: com dificuldade de aprendizagem; que
ficassem sozinhos e ociosos; que fossem do segundo ano do segundo ciclo
(quinta série).
Na escola Número 1, de acordo com a tutora, a escolha concentrou-se
nos alunos que
“estão muito sem o olhar da família, que ficam assim, muito na rua;
crianças que apresentam uma certa indisciplina, um comportamento
mais alterado, mais complicado, que dificulta o trabalho da
professora regular na sala de aula. São esses os critérios que nós
estamos utilizando.‖
Como veremos adiante, predominou nessas escolas, no que diz respeito
aos alunos participantes,
a orientação contida nos documentos do MEC
relativos ao PME.
Sobre a organização do tempo dos alunos, destacamos, além da citação
de uma monitora da escola Número 4, já reproduzida na p. 20 deste relatório,
a seguinte observação:
Está tudo dividido, tempo, espaço, são duas turmas por período, são
duas turmas de manhã e duas turmas à tarde, uma hora e meia pra
cada uma, dá pra trabalhar. Não é aquele trabalho cansativo que as
crianças (...) porque geralmente criança não tem muita paciência pra
estar lá e a gente explicando. Não é uma coisa de vai levar quatro
horas com eles, sabe? E é muito bom, muito bom. (monitora escola
Número 3)
149
Em geral, os depoimentos sobre a dinâmica do programa em relação à
rotina dos alunos foram favoráveis, afirmando que, em sua maioria, os alunos
gostam de participar das atividades.
Em relação à frequência e participação dos alunos nas atividades do
PME, a tutora da escola Número 3 afirma que o maior obstáculo são os pais.
Diz que em sua escola a frequência baixou muito, por falta de apoio dos pais,
que oferecem muita resistência e não entendem que o programa não é só
brincadeira.
Sobre os que permaneceram, a mesma tutora lembra ―o depoimento dos
professores, que eles melhoraram em sala de aula em termos da violência, do
conteúdo, do interesse ...‖.
Já a monitora da mesma escola, estudante de Pedagogia, afirma que
―A participação, bom, eu posso falar pelas minhas oficinas, né? Eles
participam, digamos, 80%, porque sempre tem um que chega e está
cansado, tem o trabalho pela manhã, está cansado, está com sono,
aí fica quietinho. E tem outros que estão querendo correr, estão
pensando na oficina de futsal, na oficina de recreação que dividem
comigo. Então alguns não participam por conta disso, mas são
crianças. Só que a grande maioria participa sim.‖
2.2.6 As parcerias
Foi criado um grupo intersetorial, na prefeitura, de acordo com as
recomendações do PME (Brasil, MEC, 2008) do qual participam, além do setor
da educação, os setores de assistência social, saúde, direitos humanos,
associados também ao PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil).
Nesse sentido, o secretário adjunto entende a ideia de parceria como ―se
fazendo também dentro da estrutura da prefeitura e não apenas em direção a
parceiros privados‖.
150
Para o coordenador do PME, o objetivo da articulação interna dos
órgãos municipais é ver os alunos como indivíduos integrais e também dar
atenção aos pais desses alunos.
No âmbito do PME, fora do poder público, há parcerias com igrejas,
associações de bairros, clubes e com o exército que cedeu espaço em alguns
quartéis.
As parcerias consistem, em geral, em cessão de espaço, cuja falta é um
grande problema da rede escolar pública de Recife.
Segundo o coordenador do PME:
―As escolas são pequenas e localizadas em bairros de difícil acesso,
de periferias, onde os alunos não têm tanta liberdade pra estar
circulando no entorno, até por questão de violência.‖
São as próprias escolas que firmam as parcerias. Em alguns casos, as
escolas são procuradas, como aconteceu com as bibliotecas de bairro,
trazendo os contadores de histórias para as escolas.
Muitas igrejas católicas cederam os salões paroquiais, e também igrejas
evangélicas e terreiros. O coordenador afirma que
―as igrejas, elas não dão aula de religião, elas cedem. Mas
geralmente a gente tem monitores que fazem parte lá da igreja e que
negociam os espaços. Então, é uma forma de (...) a partir do
momento que os monitores são de lá, então a gente percebe que há
uma aceitação maior‖.
Para as monitoras da escola Número 4
151
― O Programa Mais Educação é um projeto interessante para a
continuação da escola num outro espaço, porque está funcionando
em um outro espaço que é uma associação. E estou dando a oficina
de letramento, e assim, a gente trabalha com diversos tipos de leitura
e com a escrita bem dinamizada, pra que eles melhorem o
complemento da escola.‖
Outra monitora afirma
―Olha, a gente usa o clube (...) Como eu não moro no bairro, eu não
sei muito, mas a capoeira é lá, por conta da falta de espaço da
escola. Então tem mais um outro espaço para oficina de percussão,
de capoeira‖. (monitora escola Número 3)
Na escola Número 4, o processo que levou à parceria
deu-se da
seguinte forma: a escola procurou as pessoas da comunidade e fez contato
com duas associações. Em uma não foi possível um acordo, mas a outra se
colocou à disposição. Trata-se de uma associação de moradores, que estava
inativa, em más condições, mas com espaço. É uma casa, próxima da escola,
com um salão grande, um menor e banheiros. A escola comprou o material
necessário para a limpeza e a própria associação arrumou o espaço. Segundo
a tutora ―a associação diz que foi um presente para a comunidade pois agora a
casa está funcionando todos os dias‖.
2.2.7 O programa e a cidade
O tema do ano letivo de 2009, de toda a rede municipal, foi “Recife,
cidade educadora‖. O secretário adjunto refere-se à ideia de ―Bairro Escola‖.
Diz que ela envolve a articulação com todos os equipamentos urbanos que
estão em torno das escolas, como praças, postos de saúde, campos de futebol,
clubes de dominó.
152
No sítio da secretaria de Educação há um documento de 2006, chamado
―Recife, cidade educadora‖, que ainda não se refere ao PME, o que reforça a
compreensão de que o programa encontrou na cidade uma estrutura prévia
favorável à sua implementação.
Segundo o secretário adjunto,
―a intenção é que os espaços da cidade possam ser apreendidos,
utilizados pela população, de uma forma republicana, que é o que a
gente está chamando de ‘Bairro Escola‘ .Eu acho que o Mais
Educação faz exatamente isso, faz o caminho inverso, num certo
sentido, daquilo que a gente imaginou, às vezes de forma um pouco
ingênua, de que a escola prepara o cidadão. Prepara, sem dúvida,
mas a cidade também deveria preparar a escola.‖
No âmbito do Mais Educação, muitos tutores e monitores começaram o
ano de 2009 mostrando o próprio bairro às crianças, que, em muitos casos,
têm receio de circular por ele. Num segundo momento, os monitores levaram
os alunos para conhecerem o Centro da cidade. Os alunos visitaram também o
Espaço Ciência e o Zoológico da cidade de Recife.
―... tem bairro aqui, não precisa nem ir muito longe, que guarda
características rurais muito fortes, de pessoas que migraram, às
vezes muito recentemente. Pessoas que nunca vêm à cidade,
pessoas que nunca viram o mar, morando aqui e nunca foram à
praia‖ (secretário adjunto de Educação).
Houve intercâmbio entre os bairros, com pequenos campeonatos dentro
das RPAs (Regiões Político-Administrativas) de Recife. As escolas, por
iniciativa própria, organizaram essa troca. Houve campeonatos de judô, de
xadrez, de futebol e de canto-coral.
De acordo com o coordenador do PME, em 2009 a programação de
saídas da escola transpôs o âmbito da cidade do Recife, indo até a cidade de
153
Caruaru. Trinta escolas participantes do Mais Educação foram a essa cidade
para que os alunos conhecessem sua feira típica e o Alto do Morro e
―pudessem verificar o contraste entre o que é chamado de sertão e o que é a
capital‖. Essa atividade foi articulada ao trabalho do Memorial Luiz Gonzaga, já
parceiro da Secretaria de Educação.
Para as viagens, a coordenação do PME atuou em conjunto com o
Conselho Tutelar e com a prefeitura, para a organização do transporte e da
alimentação. Segundo o coordenador, o Mais Educação pode proporcionar
esse tipo de atividade, anteriormente feita esporadicamente pela Secretaria de
Educação, para um número maior de escolas e alunos.
2.3 As escolas de tempo integral de Recife
Correlatamente à experiência do PME, a rede municipal de Recife tem
cinco escolas de tempo integral, que foram criadas em 2002. São escolas
situadas nas fronteiras da cidade com os municípios de Olinda, Camaragibe,
Jaboatão dos Guararapes e Moreno. Iniciou-se como um projeto intermunicipal
no qual
as escolas receberiam alunos de diferentes municípios, sendo
partilhadas as participações financeira, administrativa e logística. Pelo fato de
Recife ser um ―polo de atração‖ e dispor de mais recursos, acabou por assumir
todos os encargos, e a própria idéia de intermunicipalidade desapareceu.
Segundo o secretário adjunto, essas escolas ficaram com sérios problemas
devido aos altos custos.
―Elas dobram tudo e não dobra o financiamento. Nesse momento eu
estou tentando fazer com que... são escolas que estão declinando,
não receberam mais apoio. Elas estão declinando de uma forma
assim, quase que levadas à inanição por desligamento dos
aparelhos. E eu estou tentando dar um pouco uma volta por cima e
fazer com que elas se tornem um piloto dessa experiência de
integração e de reflexão. Então, se afoga, mas reaparece vivo lá na
frente. Então eu estou tentando fazer um pouco isso nesse momento,
com essas cinco escolas, mas a gente aos poucos vai ter que
154
integrá-las à rede normal, elas vão deixar de ser escola de tempo
integral.‖
Segundo o secretário adjunto essas cinco escolas de tempo integral têm
o Ideb muito bom em relação aos padrões do município e algumas até mesmo
em relação ao padrão nacional. O alunado não é selecionado, são os alunos da
região e dos municípios vizinhos. Os alunos têm quatro refeições na escola.
A intenção da secretaria é fazer com que essas escolas deixem de ser
de tempo integral e se integrem num projeto mais amplo, passando, segundo o
secretário adjunto, de escola de tempo integral para o conceito de educação
integral:
É, o que fazer? Então eu estou tentando não perder isso e fazer com
que elas saiam da situação de escola de tempo integral para se
integrarem a esse projeto mais amplo que a gente está pensando
aqui. Então, a escola de tempo integral eu acho que foi uma ideia
republicana, sem dúvida, Darcy Ribeiro que era um homem de
fortíssimas convicções republicanas, claro que inspirado no seu
saudoso mestre que era Anísio Teixeira, sem dúvida, Escola Parque
e tudo isso, Bahia, Rio de Janeiro. Mas eu acho que hoje a gente
pode progredir da escola de tempo integral para o conceito de
educação integral. Eu acho que é um pouco isso que a gente está
tentando fazer.
3. Contribuições e desafios da experiência
3.1 limites e possibilidade da análise
O fato da experiência aqui analisada existir há apenas dois anos no
momento da visita da equipe de pesquisadores, sendo que há um ano com
alcance mais expressivo, permite apenas uma avaliação sincrônica do
programa.
A análise contida neste relatório, por ser em grande parte baseada em
depoimentos, não pode revelar aquilo que efetivamente acontece na prática
155
cotidiana das escolas do PME, o que exigiria uma pesquisa de cunho
etnográfico, ainda que a atividade presenciada tenha fornecido alguns
elementos dessa prática. A análise se baseia, principalmente, no que pensam
os atores do PME em Recife, em suas elaborações próprias, a partir de
expectativas e frustrações baseadas em sua prática. Como em toda pesquisa
desse gênero, revela também o que esses atores imaginam que deles se
espera, em termos de suas competências e ação.
A atividade de culminância presenciada era um resultado de grande
porte do PME, mas que representava apenas uma parte do trabalho realizado
durante o ano de 2009. O secretário adjunto e o coordenador do PME,
entrevistados pela equipe, eram as pessoas da hierarquia da SME que
conheciam o programa e estavam envolvidas diretamente em sua execução.
Entretanto, pudemos perceber que problemas político-administrativos internos
à secretaria vinham trazendo dificuldades. Pouco depois da visita, o secretário
adjunto Flávio Brayner exonerou-se do cargo e com ele o coordenador do PME
em Recife. Uma carta aberta foi divulgada pelo secretário adjunto, no momento
de sua demissão, revelando sua discordância frente a uma ―política de
resultados‖, ―gerencialista‖, em detrimento dos princípios e preocupações
efetivamente educacionais.
O coordenador do Programa, Erisvelton Sávio, ao afirmar na entrevista
concedida aos pesquisadores que o maior desafio do PME em Recife era
―tornar-se uma política pública estável, de maneira a garantir, de forma legal,
sua continuação e sustentabilidade, independentemente do Governo que se
instale‖, já demonstrava a percepção dessa instabilidade.
A situação reedita uma espécie de ―sina‖ da educação brasileira, que
resulta da fragilidade das instituições em geral e que gera a instabilidade
administrativa que com frequência leva à interrupção ou ao abandono das
experiências, antes mesmo que uma avaliação efetiva possa ser realizada.
Mas não é possível afirmar aqui ser este o caso do PME em Recife. Para tal,
um retorno ao campo seria necessário.
Desde o momento da visita (inclusive) até o término deste relatório, o
item referente ao PME no sítio da SME apresenta apenas a reprodução da
156
apresentação e das instruções do próprio MEC, não se referindo à ação efetiva
do Programa em Recife e nem ao evento em parceria com o Memorial Luiz
Gonzaga que presenciamos.
3.2 A repercussão da experiência no conjunto da rede
Apesar da ausência de divulgação externa, internamente, a repercussão
do PME no conjunto da rede parece ter sido grande. De acordo com o
secretário adjunto, alguns projetos da secretaria que estavam semidesativados,
com poucas pessoas na equipe e sem infraestrutura, foram reativados a partir
do PME. O Mais Educação teria sido ―uma porta de entrada pra que eles
fossem relacionados à proposta pedagógica da secretaria e chegassem às
escolas por uma outra via‖. Os macrocampos definidos pelo PME teriam
permitido a incorporação de atividades pulverizadas e sem regularidade.
Dentro dos limites da pesquisa de campo, baseada nos depoimentos e
na observação, concluímos que o PME teve impacto sobre a rede. Do ponto de
vista quantitativo, a estimativa feita pelo coordenador, de 10 mil alunos
participantes, é significativa para um sistema com cerca de 83.676 alunos de
Ensino Fundamental. Do ponto de vista qualitativo, parece ter não somente
incorporado novos recursos e ações, como também potencializado recursos
preexistentes, articulando e dando suporte a projetos que se encontravam
parcialmente desativados.
3.3 Os problemas e dificuldades
Dentre os obstáculos mais citados, estão a falta de espaço e de
infraestrutura, tanto para a concretização do programa como para a ―formação‖
dos profissionais.
A falta de espaços para a realização das atividades no turno alternativo
às aulas é recorrente. Das quatro escolas entrevistadas, três apresentaram
depoimentos contundentes sobre a falta e precariedade dos espaços. Nas três
escolas que realizaram parcerias com instituições da comunidade, os espaços
157
assim conseguidos foram ainda insuficientes, tendo em vista o número de
monitores e as possibilidades de sessões semanais. Muitas atividades são
feitas em áreas externas, ao ar livre, sujeitas ao tempo, chocando-se com
outras atividades da escola e vice-versa.
A insuficiência da ―formação‖ também ficou evidente. Sabendo-se que a
formação de professores e outros profissionais é um processo contínuo e que
os resultados não são imediatos e nem iguais para todos os sujeitos
envolvidos, é natural que tenhamos nos deparado com discursos de monitores
e tutores dissonantes em relação à concepção do programa e às orientações
da coordenação municipal. Os poucos encontros para fins de formação, a
novidade do programa e também seu pouco tempo de vigência levaram a
informações às vezes incompletas ou contraditórias vindas dos profissionais
das escolas.
O problema maior parece ser a ausência de uma programação contínua
e regular de formação específica para os profissionais em atividade no PME.
―a gente tem que saber o que a gente está trabalhando, e para que a
gente está trabalhando, e muitas vezes não se sabe. Então isso faz
com que não aconteça uma conscientização, não aconteça um
encantamento mesmo, o abraçar, porque não se sabe o objetivo
final, não se sabe o que é. E a questão de um querer, de uma
compreensão no âmbito mais geral dos três governos, municipal,
estadual e federal‖ (coordenador do PME)
Com exceção de uma escola, na qual a tutora e os dois monitores
relataram ter discussões permanentes sobre o trabalho do PME com o conjunto
dos colegas, nas demais, os tutores e monitores referem-se à ―formação‖ como
um momento do passado, como algo que aconteceu e acabou, antes de o
programa entrar em atividade.
158
Alem disso, essas escolas não realizam atividades rotineiras de debate
sobre as ações do programa e de integração de suas monitoras às discussões
pedagógicas da escola, o que as deixa à parte do conjunto da escola.
Outro problema recorrente, apontado pelos profissionais das escolas e
da secretaria de Educação, é o regime de urgência em que tudo é sempre feito.
Tanto do coordenador do PME como dos monitores, ouvimos
depoimentos críticos quanto à pressa e à falta de um melhor planejamento para
as novas ações.
―...e o próprio MEC mesmo, que a gente acha às vezes falho, pela
forma como são repassadas as informações. Não são repassadas,
são jogadas.‖ (coordenador do PME)
―Porque é tudo assim jogado, né, muito em cima, não deu pra se
preparar. Então nesse recesso eu vou procurar saber o que a gente
vai fazer, com a direção, como vai arrumar. Aí já vai ser bem melhor.
Por quê? Porque eu vou ter material, eu vou ter espaço, eu sei o que
eu vou poder trabalhar.‖ (tutora escola Número 3).
Esse problema está relacionado à instabilidade e insegurança quanto à
continuidade das políticas públicas, já aludida neste relatório, isto é, à tradição
de não continuidade das políticas quando das mudanças de governo, que
transforma todas as ações em ―urgentes‖.
3.4 Possibilidades e limites das parcerias
Quanto às parcerias que pudemos registrar, à exceção do Sesi (Serviço
Social da indústria) e do Memorial Luiz Gonzaga, as demais eram instituições
locais de pequeno porte (clube, associação de moradores e igreja).
Detectamos, na amostra, duas modalidades de parceria. A primeira, com
o Memorial Luiz Gonzaga, representa um tipo de parceria que se estrutura a
159
partir das instâncias de governo, por meio de articulações que não passam, a
princípio, pelas escolas, que, entretanto, as recebem de bom grado e
aparentemente sem contestações. Em geral, as escolas e seus profissionais
aceitam pragmaticamente esse tipo de iniciativa, em que a proposta chega já
organizada, e com os recursos necessários. Sentem-se valorizados, bem como
a seus alunos, pela atenção do poder público a eles dispensada.
O segundo tipo encontrado constitui-se em empréstimo de espaço e
decorre da iniciativa da escola. Nesse sentido é o tipo de parceria que mais se
aproxima de práticas de promoção da aproximação entre a escola, as famílias
e as comunidades, mediante atividades que ―visem a
integração dos
equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar‖, tal como
sugerido na proposta do PME (BRASIL, 2007). Entre elas, encontra-se a
parceria com o Sesi, instituição de grande porte, localizada próximo a uma das
escolas, que cedeu espaço para as atividades do PME.
Em todos os casos do segundo tipo de parceria, não há propriamente
ação educativa dos parceiros, que apenas cedem espaços, colaboram com a
escola mas não chegam a formar uma comunidade educativa. As atividades
que ocorrem nesses espaços são inteiramente organizadas pelas escolas,
através dos tutores e monitores do PME. Algumas vezes esses espaços
cedidos servem às atividades de ―complementação pedagógica‖, ou seja,
atividades tipicamente escolares, ainda que alguns monitores tenham frisado
que procuram fazer essa complementação de forma diferente do trabalho
realizado em sala de aula. Nesses casos, esses espaços são apenas ―espaços
avançados‖ da própria escola.
Ainda nesse segundo tipo de parceria, estão incluídas aquelas com
entidades religiosas. De acordo com o coordenador do PME, em geral elas são
fruto de relações pessoais de monitores e tutores com a entidade religiosa.
Isso, por um lado, esboça a formação de uma comunidade educativa efetiva,
estando os monitores ligados tanto à escola como à instituição parceira, isto é,
criando-se a possibilidade de um encontro de projetos e não apenas de cessão
de espaço. Lamentavelmente, por outro lado, esse tipo de parceria pode
colocar em risco o princípio da laicidade da educação pública. Ainda que essa
160
pesquisa não tenha se dedicado especialmente a esse problema, a parceria
com instituições de caráter religioso, realidade frequente e altamente provável,
não apenas em Recife, merece uma atenção especial, em termo de sua
normatização.
Um terceiro tipo de parceria, no caso relatada pelo coordenador e em
prática no PME de Recife, constitui-se de iniciativa de instituições públicas
locais, como as bibliotecas públicas dos bairros, que procuraram as escolas
para realizar trabalhos conjuntos. Aqui também pode-se encontrar um esboço
de encontro de projetos educativos, e de ação educativa negociada,
com
origem exterior às escolas.
Os monitores, designados por alguns profissionais como ―parceiros‖ e
por outros como ―professores‖, foram, em grande parte, incorporados ao PME
a partir de um processo de seleção organizado pela secretaria de Educação.
Nem sempre esses profissionais estão ligados ao bairro da escola em que
atuam e nem sempre trazem consigo uma proposta educativa, individual que
seja. Se inserem, assim, em sua maior parte, de forma pedagogicamente
―subordinada‖ à escola e, salvo exceções, não preenchem os requisitos de
―parceiros‖, ainda que muitos dos que entrevistamos tenham expressado a
convicção de que sua tarefa é fazer um trabalho diferente daquele que é feito
nas salas de aula.
3.5 A relação da experiência com o PPP das escolas
Sobre a inserção das atividades do PME no projeto político-pedagógico
das escolas, cabem alguns comentários.
A inserção do trabalho do PME no projeto político-pedagógico das
escolas foi confirmada por todos os entrevistados, mas não foi possível
averiguarmos o nível de desenvolvimento ou a efetividade prática desses
projetos ou dessa inserção.
A evidência de que as atividades tiveram um papel importante na ação
pedagógica das escolas veio da intensa mobilização de monitores, tutores e
161
alunos, todos com atitudes muito participativas e positivas, conforme pudemos
observar na atividade de culminância. A mobilização dos participantes não
significa necessariamente que as atividades compõem um projeto políticopedagógico, mas significa que, no mínimo, existe um projeto de ação, um
planejamento articulado e que integra a comunidade escolar. Mesmo que, no
momento, as atividades ainda não sejam parte de uma estratégia de fato
traçada em cada escola, por sua comunidade escolar, em função de sua
realidade específica, as atividades do programa podem vir a favorecer o
processo de estruturação dessa estratégia e de construção de projetos políticopedagógicos.
3.6 O MEC, a Secretaria Municipal de Educação e as escolas
O PME em Recife, no momento da visita, funcionava, de modo geral,
seguindo as orientações do MEC, contidas em documentos oficiais.
O tipo de trabalho, inclusive as modalidades de atividades encontradas
nas quatro escolas, cujos profisisonais entrevistamos, era muito parecido, o
que demonstra uma espécie de contradição intrínseca entre a expectativa de
iniciativa e valorização das ações que emergem da própria unidade escolar e a
padronização regulamentar oriunda do PME em âmbito nacional, bem como da
SEEL de Recife .
O processo de cadastramento de monitores, já comentado neste
relatório, é um exemplo disso: foi liderado pela secretaria de Educação, o que
parece ter assegurado critérios adequados, preservando-o de práticas
clientelistas, mas levou à seleção, de uma só vez, e não de acordo com o ritmo
e necessidades próprias de cada unidade escolar, de uma grande maioria de
monitores estudantes universitários. Possivelmente essa foi a melhor solução,
dadas as condições objetivas, tais como os limites de tempo e o tamanho
reduzido da equipe de coordenação do PME. Entretanto, ela pode ter
contribuído para a ―escolarização‖ das atividades do programa, visto que,
sendo uma boa parte dos monitores atuantes constituída de futuros
professores, e mesmo de professores já formados, prevalece a tendência de
162
reprodução dos métodos e da cultura tipicamente escolar. As entrevistas que
realizamos, ainda que não possam ser consideradas como representativas do
conjunto, mostraram essa realidade em relação aos monitores. Cabe lembrar
que, conforme relato do coordenador do PME, outros tipos de profissionais, em
menor número, atuam no programa.
Dentre as práticas que favorecem a construção progressiva da
autonomia da unidade escolar, está a chegada de recursos diretamente à
escola. O PME insere-se no sistema PDDE, que induz à formação de
conselhos escolares e dá às escolas uma nova margem de autonomia e
responsabilidade. Os depoimentos críticos de diretores, tutores e monitores
sobre a escolha dos materiais a serem comprados para utilização nas
atividades, e sobre a quantidade e a qualificação dos monitores são um
exemplo desse novo papel da unidade escolar e seus profissionais.
Mesmo que se considere que a construção de projetos pedagógicos
pelas escolas é um processo ainda em desenvolvimento, em Recife como em
todo o país, a chegada de recursos às unidades escolares, através do PME,
serviu ao atendimento de necessidades reais, seja de pessoal ou de material, e
representou um fortalecimento para as escolas envolvidas.
3.7 Quais destinatários?
De acordo com os profissionais que atuam nas escolas, a escolha dos
alunos obedeceu aos critérios contidos em documento do MEC abaixo
reproduzido:
Recomenda-se às Unidades Executoras que criem critérios claros e
transparentes para a implementação da educação integral, para
seleção das turmas que irão participar do programa, como:
.alunos que apresentam defasagem série/idade em virtude de
dificuldades de aprendizagem;
.alunos das séries finais da 1a fase do ensino fundamental (4o e/ou 5o
anos), onde existe uma maior evasão de alunos na transição para a
2a fase;
163
.alunos das séries finais da 2a fase do ensino fundamental (8o e/ou 9o
anos), onde existe um alto índice de abandono após a conclusão;
.alunos de anos onde são detectados índices de evasão e/ou
repetência, e assim sucessivamente;
.a educação integral deverá ser implementada com a participação de,
no mínimo, cem alunos. (Brasil. MEC – Secad, p. 2, 2008)
Ainda que o coordenador do PME tenha apresentado outra visão a
respeito desses critérios, conforme já relatado, a seleção foi feita entre os
alunos
em
atraso
escolar,
ou
com
problemas
de
sociabilidade
ou
agressividade. Entre a orientação do coordenador e a orientação do PME,
prevaleceu esta última.
A proposta do MEC parece ter tido melhor repercussão junto às escolas,
que buscam resolver seus problemas de fracasso escolar. Pode-se também
associar essa escolha à predominância de visões ―assistencialistas‖, muito
evidentes no discurso de alguns profissionais das escolas. Não se trata de
desconsiderar a percepção desses profissionais, pois ela está baseada em
problemas reais por que passam uma parcela significativa dos alunos da rede
municipal de Recife. O problema se dá, quando essa percepção se transforma
em preconceito, faz cessar a busca pelas potencialidades e transforma o
fracasso escolar em destino necessário, seja pela queda vertiginosa das
expectativas, seja pela falta de investimentos na busca das soluções
pedagógicas adequadas. A discussão, política e teórica, sobre a possibilidade
de que programas voltados especialmente para alunos (ou escolas) que
apresentam problemas de rendimento e/ou de integração social
criem o
fenômeno da ―guetização‖ é antiga e se mostrou em toda a sua atualidade na
pesquisa aqui realizada.
Ainda no que se refere aos destinatários do PME, a opção pela mudança
de modelo das cinco escolas de tempo integral da rede municipal, que
apresentam bons resultados, segundo o secretário adjunto, nos obriga a uma
reflexão.
164
A decisão parece ser uma renúncia à experiência que é fruto de
iniciativa municipal, completando sete anos de existência no ano de 2009, e
que enfrenta dificuldades. São escolas mais caras, segundo o secretárioadjunto, entre outras coisas porque os alunos têm quatro refeições diárias.
De acordo com as palavras de Brayner, reproduzidas neste relatório, a
decisão estaria relacionada à transformação dessas escolas de tempo integral
em escolas de educação integral. Entretanto, a permeabilidade entre escolas e
seu entorno, a incorporação de outros agentes educativos para além dos
professores, não é incompatível com a existência de uma estrutura escolar em
tempo integral, com professores suficientes, espaços e recursos adequados.
Nesse caso, estaria um projeto de âmbito nacional, desestimulando,
ainda que não intencionalmente, ações ligadas ao poder local? E ainda, não
haveria aqui uma reprodução da ―sina‖ do encerramento precoce de
experiências interessantes?
Assim como uma estrutura, principalmente baseada em parcerias, tem
que estar atenta ao perigo da precarização da ação educativa, tema que
abordaremos no item seguinte, uma estrutura principalmente baseada na
instituição escolar tem que estar atenta à limitação da atividade educativa, isto
é, ao seu empobrecimento. Numa fase em que se buscam novas práticas,
novas experiências, em que se tenta reencontrar os sentidos e possibilidades
da educação escolar pública, não seria interessante manter-se a diversidade
de propostas?
3.8 Regulação governamental e localização das iniciativas
Percebeu-se que alguns profissionais das escolas foram sensibilizados
em relação à possibilidade de envolvimento efetivo de atores locais no
processo educativo, porém, dentre os depoimentos recolhidos, nenhum revelou
que isso estivesse acontecendo, ainda que o envolvimento de ordem
colaborativa tenha sido encontrado (cessão de espaços) , o que não é pouco
significativo dada a baixa ocorrência desse tipo de prática na tradição
educacional brasileira.
165
Esse caminho pode levar a uma futura colaboração educativa efetiva,
em que as parcerias representem enriquecimento e democratização da
experiência escolar, mas pode também, dependendo do tipo de prática que
venha a prevalecer, levar à precarização das ações educativas emanadas do
sistema público, com a aceitação de instalações inadequadas e de
profissionais sem qualificação – não entendida aqui apenas como qualificação
acadêmica –, sem a contrapartida de criação de uma efetiva comunidade
educativa, com a participação de escola, pais e organizações locais.
Os monitores entrevistados, por serem estudantes universitários, ou
mesmo professores já graduados, sentiam-se de fato como profissionais da
escola e seus discursos foram emitidos a partir da visão intraescolar. Nesse
sentido, pouco contribuíram para a verbalização de uma atividade educativa de
outra ordem. É preciso lembrar, entretanto, que o PME em Recife tem
monitores oriundos da comunidade e portadores de saberes não escolares.
Certamente, seus depoimentos revelariam ações ou intenções diferentes.
Em síntese, a proposta do PME pretende induzir a autonomização das
unidades escolares, que devem formar redes locais de compartilhamento,
envolvendo o entorno da escola e agentes, institucionais ou não, externos às
escolas. Do que pudemos observar em Recife, esse processo é ainda muito
incipiente, sendo seu traço mais relevante os acordos travados com instituições
locais para a utilização de espaços, mas que não contam com um projeto ou
com a ação educativa desses parceiros.
A relação das escolas com o bairro e a cidade foi em grande parte estimulada
pela secretaria de Educação, tais como os passeios articulados pelo nível
central. Além disso, as escolas tomaram iniciativas nessa direção, promovendo
passeios no bairro e trocas entre escolas.
O PME é um programa de iniciativa governamental e suas ações, até
aqui, foram induzidas seja pelo próprio MEC, seja pela esfera municipal de
governo. Caracteriza-se assim uma realidade em que são os níveis centrais
que difundem e propõem a autonomia das escolas, a busca das soluções
locais e a descentralização das ações.
166
Ao mesmo tempo, por ser um programa em grande escala, que entre
outras ações distribui recursos às escolas, inevitavelmente tem procedimentos
regulamentados e padronizados.
A convivência entre as estruturas reguladoras de governo e a indução de
soluções locais para a implementação de uma ―educação integral‖, nos moldes
expressos no PME, apresenta, nos discursos dos atores, suas contradições
intrínsecas. Essas contradições nos parecem inevitáveis, em função da
dimensão e da estrutura administrativa das esferas públicas brasileiras. Por
outro lado, o fortalecimento das unidades escolares e a valorização da iniciativa
de seus profissionais, caminho que nos parece incontornável para a melhoria
da qualidade da educação brasileira, depende desse incentivo dos poderes
constituídos. Como lidar com as contradições a partir daí geradas? Serão elas
insuperáveis? São as questões com as quais terminamos este relatório.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação – Secad. Educação integral/educação
integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira.
Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília,
2009.
BRASIL. Portaria normativa interministerial no 17, Brasília, 2007
BRASIL. Ministério da Educação – Secad. Manual de educação integral para
obtenção de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola
– PDDE, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação – Secad. Programa Mais Educação – Passo a
passo. s/data.
BRASIL. Ministério da Educação – INEP. Censo Escolar 2009.
IBGE. CIDADES.Mapa de pobreza e desigualdade-Municípios Brasileiros,
2003.
IBGE. CIDADES. Matrículas, docentes e rede escolar, 2008.
RECIFE, Secretaria de Educação, Esportes e Lazer, Boletim Educação, 2009,
disponível em http://www.recife.pe.gov.br/2007/07/02/mat_144789.php.
167
IV – SÃO SEBASTIÃO DO PASSÉ - BA
Cláudia de Oliveira Fernandes
Karen Victorino Régis
Quando veio essa ideia da escola em tempo integral a gente pensou: essa coisa
é boa... Vamos implantar a escola de tempo integral.
(Ana Maria Gonçalves – gerente das escolas do campo)
1. INTRODUÇÃO
Este relatório apresenta a pesquisa de campo realizada em São
Sebastião do Passé, já na segunda fase qualitativa da pesquisa em que se
objetivou conhecer as experiências mais significativas daquelas mapeadas na
região Nordeste. O município demonstrou potencial em sua experiência, a
partir dos critérios definidos previamente para a escolha daqueles que
168
poderiam ter suas experiências visitadas, além da qualidade das respostas no
questionário, depois de uma leitura mais direta dessa fonte.
A partir de agora, portanto, serão descritos os dados e as análises
construídas.
A freguesia de São Sebastião do Passé foi criada em 11 de abril de 1718.
Nesta época, registrava-se uma população de 2.600 habitantes. A região ainda
contava com oito engenhos, quatro capelas (uma principal e três filiais). Até
1926, São Sebastião do Passé era considerado distrito do município São
Francisco do Conde. A partir daí foi criado o município de São Sebastião do
Passé, que atualmente tem 41.758 habitantes, numa área total de 585
quilômetros quadrados, estando 58 quilômetros de Salvador.
Faz parte da
Grande Salvador e caracteriza-se por ter a sede e a área rural.
Maracangalha, Lamarão de Passé, Banco de Areia e Nazaré de Jacuípe
são os quatro distritos que formam o município, situado na microrregião
homogênea do Recôncavo baiano e integrante da 3ª Região Administrativa da
Bahia.
A cidade fica às margens da BR-324, entre Salvador e Feira de Santana,
as duas maiores cidades do estado da Bahia.
Na produção agrícola, destaca-se o cultivo de mandioca e, na pecuária,
destacam-se os rebanhos de bovinos, equinos e muares. Situa-se em uma rica
região petrolífera, tendo alguns poços de petróleo:
Nós fazemos parte da região metropolitana e estamos no polo
dos municípios de extração de petróleo. Só que São Sebastião
é o município que menos arrecada nessa região. A gente tem,
em média, municípios que arrecadam 8 milhões, 10 milhões...
25 milhões como... São Francisco do Monte. Mas, meu Deus,
como que 11 quilômetros quadrados arrecada quase 10
milhões, 8 milhões. E nós arrecadamos, no máximo, uns 5
milhões por mês. (prefeita Tânia Maria)
169
Os mapas abaixo apresentam a localização do município de São
Sebastião do Passé dentro da Grande Salvador, situado na região petrolífera .
170
1.1. A educação no município
O município conta com uma rede de 54 escolas municipais que atendem da
educação infantil ao ensino fundamental e educação de jovens e adultos, com
um total de 6.161 alunos47. Desse total, cinco escolas são rurais, todas
funcionando em tempo integral, de 7:30 às 16:30.
O quadro abaixo mostra o município em números. O IDEB do município
vem crescendo.
O IDEB das escolas visitadas não pôde ser verificado, já que a Prova Brasil
é aplicada em escolas de zona urbana e com turmas de mais de 20 alunos.
47
Dados colhidos em 2008 na Seduc do município.
171
São Sebastião do Passé - Bahia
Contexto socioeconômico
Estimativa mais recente da população municipal
2009
41.758
Valor do Fundo de Participação dos Municípios
2007
11.598.279,43
PIB municipal total
2007
291.571
Números da Educação
Número de estabelecimentos de ensino da rede pública municipal
2008
54
Matrícula total da rede pública municipal
2008
7297
Funções docentes* na educação básica
2008
336
Percentual de docentes com curso superior
2006
178
* O mesmo docente pode atuar em mais de um nível / modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB
Séries
Brasil
Estado
Município
(rede municipal)
(rede estadual)
(rede municipal)
2005
2007
2005
2007
2005
2007
Anos Iniciais
3,4
4,0
2,6
2,6
3,0
3,7
Anos Finais
3,1
3,4
2,6
2,7
2,6
2,8
Programas do município ligados à educação48
1. Projovem _ Programa socioeducativo para adolescentes de 15 a 17 anos em
parceria com o governo federal onde são ofertadas as atividades: encontros,
palestras, dinâmicas de grupo, atividades esportivas e de lazer.
2. Programa de assistência Integral a família PAIF – O Programa tem como
objetivo contribuir para a prevenção e o enfrentamento de situações de
48
As informações foram retiradas da página da internet oficial da prefeitura de São Sebastião
do Passé (http://www.saosebastiaodopasse.ba.gov.br/)
172
vulnerabilidade e risco social; fortalecer os vínculos familiares e comunitários;,
promover aquisições sociais e materiais às famílias, com o objetivo de
fortalecer o protagonismo e a autonomia destas comunidades; emancipar as
famílias referenciadas através de suas ações.
As atividades do PAIF são desenvolvidas no CRAS – Centro de
Referência de Assistência Social, que atende a 3.500 famílias. Os serviços
ofertados pelo CRAS são: atendimento social, atendimento psicológico (terapia
grupal),
encaminhamento
de
demandas
diversas,
visitas
domiciliares,
encaminhamento para INSS (beneficio de prestação continuada), concessão
de benefícios eventuais, projeto de inclusão produtiva, grupos de convivência,
projeto CINE CRAS, palestras educativas e informativas.
3. Centro de Treinamento e atividades desportivas CATE – Desenvolvido com
recursos próprios – Aulas gratuitas de segunda a sexta das 6h ás 22h, e aos
sábados, das 8h às 18h, com aproximadamente 1.200 alunos. Desenvolve 18
modalidades esportivas – Kick Boxing, futebol de campo, futsal, boxe,
basquete, handebol, arte dança, capoeira, Tae Kwon Do, dança de salão, jiu
jítsu, judô, ginástica melhor idade, técnicas de dança, fitness, karatê, ginástica
livre e voleibol.
4. Programa Segundo Tempo – em convênio com o Ministério do Esporte e a
prefeitura municipal de São Sebastião do Passé, oferece reforço escolar,
atividade esportiva e distribuição de lanche para 3 mil crianças em idade
escolar, cada núcleo é composto por um coordenador, dois monitores
esportivos e um monitor de reforço escolar.
O programa conta com 45 monitores, sendo 30 esportivos e 15 de
atividades complementares. Além disso, possui 15 coordenadores de núcleo,
um coordenador setorial e um coordenador geral. Possui oito núcleos, assim
distribuídos: Lamarão (matutino e vespertino); Jacuípe (matutino e vespertino);
Araçatiba (matutino e vespertino); Jacaré (matutino e vespertino); Km02
(vespertino); Banco de Areia (vespertino); Santo André (Matutino) e IV etapa da
Urbis (matutino e vespertino).
173
5. Projeto Aconchego – Atende a 75 idosos em grupo de convivência, a partir
de 60 anos de idade, de ambos os sexos. Tem como objetivo assegurar aos
maiores de 60 anos seus direitos sociais, fortalecendo os vínculos familiares, a
autoestima, a socialização e a autonomia. As atividades são aulas de canto,
artesanato, oficina de memorização e oficina de alfabetização.
6. Programa Bolsa família – programa de transferência direta de renda, que
beneficia famílias pobres e extremamente pobres e vincula o recebimento do
benefício ao cumprimento das condicionalidades nas áreas de saúde,
educação e assistência social. Beneficiados em São Sebastião do Passé:
4.578 (setembro de 2009).
7. O Programa Caindo na Rede consiste na realização de cursos de inclusão
produtiva para os beneficiários do programa Bolsa Família, no município. Os
cursos oferecidos são: corte e escova, corte e costura, culinária básica,
penteados
e
tranças,
alimentação
alternativa,
lanches
comerciais,
customização em pedrarias e miçangas, informática básica.
8. O Projeto Dançarte tem como finalidade promover a inclusão social do
adolescente através de atividades socioeducativas, proporcionando o acesso a
conteúdos essenciais à sua preparação integral para o exercício pleno da
cidadania, tendo como referência o crescimento pessoal, a valorização da
família, a busca da autonomia e o respeito às diferenças individuais, visando
fortalecer os vínculos familiares e comunitários. O projeto é realizado em
parceria com a UNAMSP – União das Associações de Moradores de São
Sebastião do Passé e Petrobras.
Na área cultural, a prefeitura desenvolve o Projeto Cinema na Rua, Jazz
na Praça, Caixinha de Música e espetáculos e oficinas de arte na Casa de
Cultura Maestro Manoel Gomes. Durante todo o ano de 2006, as atividades
contaram com um público de mais de 25 mil pessoas.
174
1. 2 A pesquisa
Os procedimentos de pesquisa obedeceram à metodologia traçada para
todas as visitas programadas pelos diferentes pesquisadores, sem que tal
diretriz ferisse as especificidades da experiência, do município, da(s) cultura(s)
local(is), das escolas, seus professores e alunos, bem como da cultura escolar
e culturas das escolas.
Como a(s) cultura(s) de um grupo está(ão) fortemente
relacionada(s) aos seus princípios e valores, compreendemos
que as formas de conceber a educação, bem como as formas
de organizá-la, estão fortemente relacionadas aos valores e
princípios que balizam o projeto educativo. Sabemos que tais
ações e decisões são permeadas não só pela cultura escolar
(Sacristán, 1996; Forquin, 1993), mas pelas diferentes culturas
que constituem e são constituídas pelos sujeitos na escola
(Candau, 2000).
A equipe de pesquisa que realizou o trabalho de campo constituiu-se de
uma professora e uma estudante de mestrado, bolsista da pesquisa.
Foram realizadas entrevistas com a prefeita, a secretária municipal de
educação, a gerente das escolas do campo (responsável pelas escolas de
tempo integral), os três diretores e coordenadores itinerantes49 das escolas, as
seis professoras das escolas visitadas50, quatro funcionárias/merendeiras das
escolas e duas responsáveis (uma mãe e uma avó).
As entrevistas tiveram por base um roteiro preestabelecido e também o
questionário respondido pela Seduc. No segundo dia de visita à Seduc e às
escolas, foram feitas mais algumas perguntas, introduzidas a partir das
observações realizadas inicialmente, bem como a partir da leitura e análise do
Projeto de Educação Integral do Campo, documento obtido no primeiro dia da
visita.
49
Adiante serão explicitadas as características dessas funções.
Do total de cinco escolas que funcionam em tempo integral, uma estava em obras. A
professora dessa escola estava atuando com sua classe em outra escola visitada. Dessa
forma, foi entrevistada, sem que pudéssemos visitar a escola em questão. A escola Leonor
Bahia Dantas é a única que conta com duas professoras e duas classes, como veremos
adiante.
50
175
As entrevistas não foram consideradas como um simples encontro a fim
de obter informações a respeito da temática pesquisada. Foi considerado o
caráter de interação social da entrevista, espaço no qual entram em jogo as
percepções do outro e do entrevistador, expectativas, preconceitos e
interpretações de ambas as partes.
Considerou-se também que:
1) O significado é construído na interação.
2) O assunto sobre o qual o entrevistador está querendo conhecer, muitas
vezes, estará sendo organizado e sistematizado pela primeira vez, pelo
entrevistado, na entrevista, posto que a narrativa exige uma certa
organização de pensamento, organização esta que estará sendo feita na
interação com o entrevistador.
3) Os objetivos da entrevista devem estar claros, assim como a informação
que se pretende obter.
Por fim, considerou-se que uma entrevista estruturada pode dificultar a
investigação de significados subjetivos e a perspectiva de que, na interação,
outros aspectos antes não considerados podem se tornar relevantes ao longo
da entrevista. Por essa razão, optou-se por roteiro semiestruturado de
entrevista, mas não menos objetivo por isso51. O roteiro de entrevista encontrase em anexo.
Além disso, foram feitas observações nas escolas, do cotidiano 52 das
mesmas e das classes em funcionamento. Foram também aplicados
questionários a todas as professoras regentes de turma das escolas. O modelo
do questionário também encontra-se em anexo.
Foram visitadas quatro do total das cinco escolas do campo que
compõem a experiência da escola de tempo integral, posto que uma delas se
encontrava em reforma e as crianças e a professora estavam tendo aulas em
51
Trabalhos que contribuíram para a estruturação dos roteiros e para as análises das
entrevistas:
Zaia Brandão, Entre questionários e entrevistas, Edições Loyola, 2002, e Heloísa Szymanski,
A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva, Editora Plano, 2002.
52
Entendendo-se por cotidiano aqui, não o dia a dia, mas o funcionamento do dia ou diário das
escolas.
176
outra escola próxima, também de tempo integral, a Escola Municipal Rosa
Garcez.
Para as visitas, as pesquisadoras se dividiram, visitando, cada uma,
duas das escolas, sempre acompanhadas de dois diretores itinerantes.
A pesquisa de campo se realizou em dois dias inteiros, com saída de
Salvador às 7h e retorno às 20h.
As fotografias e entrevistas foram autorizadas pelas professoras e por
alguns dos responsáveis das crianças. Apenas essas aparecem nas fotos que
ilustram esse relatório.
2. A EXPERIÊNCIA
Iniciamos a descrição da experiência, destacando a concepção da
função social da escola na fala da secretária de educação do município,
Jucinalva Pinto Peruna:
Essa escola de tempo integral ela tá servindo pra
muitas reflexões, né? Quebrar, inclusive, paradigmas. Quando
você coloca assim, o que é o fazer escolar, na visão genérica?
É trabalhar a Língua Portuguesa e a Matemática e outras
disciplinas... Entretanto, o fazer focado no livro e no caderno,
na caneta, e no lápis... E quando a gente vem... até você...
trabalhar no sentido de quebrar outros paradigmas... quando
eu coloco que é uma ação financiada pelo recurso da
educação... comprar tinta, tecido, tesoura, botão... é... dentre
outras coisas mais. Sim e você aprende só com a mão, com o
lápis a caneta? E a gente foi fundamentando esse fazer do dia
a dia na escola de tempo integral, porque através da arte eu
também aprendo, né? Então, a música e a horticultura... e num
primeiro momento, eu acredito que a gente ainda vai avançar
nesses programas tão fechados e limitados do que pode e do
que não pode, né, com o recurso. A gente respeita e entende e
vamos... até procurar parceria. Porque a escola quer fazer uma
horta, não tem como comprar semente com o recurso da
educação, mas o meu aluno aprende o solo, a geografia, né?
Ele aprende a biologia, ele aprende a botânica, a ciência, ele
aprende a como se alimentar nos programas de saúde. Então,
esse é um processo de aprendizagem, mas não é financiável,
né? É um instrumento, é um recurso e aí é que é o papel da
177
comunidade, se envolvem de tal forma, que fazem a sua
sementeira, separam né, pra mandar pra escola. A parceria
com a secretaria de Agricultura e Meio Ambiente, presente
assim com a gente acompanhando, subsidiando.
2.1 Histórico do projeto
E aí nós tentamos fazer um projeto, o projeto foi feito de uma
forma muito simples, reconheço que o projeto tem que ser... eu
já lhe disse, né, quando a gente conversava por telefone que
deve ser implementado algumas coisas no projeto, mas eu não
vi projeto nenhum em lugar nenhum, não tive orientação de
como concluir esse projeto, e o pouco que teve nós tentamos
construir o projeto. Nunca visitei uma escola de tempo integral,
apesar que diz que em Salvador tinha uma, mas o que eu ouvi
falar, eu disse: Está longe da nossa realidade. Lá em Salvador
eu ouvi dizer que tinha biblioteca, tinha a sala de vídeo, e eu
digo: Minha Nossa Senhora, essa realidade não é a nossa, nós
só temos uma sala, como é que vai ser? Mas a gente começou
com essa uma sala, com muita ousadia. (fala da gerente das
escolas do campo)
A experiência denominada de Educação Integral do Campo 53 iniciou-se
em 2006, como um Projeto Piloto de Escola Integral em três escolas municipais
rurais: Rosa Garcez, Maria Clara Mariane e Cândido Santos. A avaliação de
que o projeto piloto deu certo, fez com que a Seduc o ampliasse no ano de
2008, sendo mais uma escola incorporada, a Leonor Bahia Dantas, e, no ano
de 2010, a quinta escola municipal, José Ferreira.
E aí a gente implantou e a gente... é... Conversávamos com as
alunas a princípio na escola, depois nós marcamos reunião
com os pais, falamos com eles como que seria essa escola,
que eles tinham que liberar o menino pra ficar na escola o dia
todo, ele ia chegar de manhã e só iria embora à tarde, ele ia
almoçar na escola e os pais não acreditaram que isso é uma
53
Esse é o nome que aparece na capa do projeto. No texto em seu interior, aparece a
denominação Escolas de Tempo Integral (p. 6). No questionário respondido pela gerente
do projeto na Seduc também foi escrita a denominação Tempo Integral.
178
coisa que eles nunca imaginaram na vida, apesar que aqui no
município já tem creche, na zona rural tem isso, mas eles não
estavam acreditando. Eu disse: Acredite que isso vai
acontecer, eu sempre dizia: Acredite que isso vai acontecer. A
gente conta com o apoio de vocês para que eles fiquem o dia
todo, porque senão não adiantava colocar e não ficar o dia
todo. Por isso é que eu digo, os pais são os nossos grandes
parceiros porque eles nos ajudaram. Então assim, a gente
começou com a escola bem... tinha escola que quando a gente
começou não tinha nem um fogão, depois veio fogão, a gente
tomou emprestado aqui, tomou [fala simultânea inaudível] (...)
tomou emprestado na outra escola, pegou panela em casa,
pediu no comércio e começou a fazer ... Então assim, esse
início foi muito duro, muito duro, e a prefeita foi ser nossa
grande aliada... A gente pedia as coisas, falava: “Prefeita, falta
isso”, ela ia liberando... (fala da gerente das escolas do campo)
Durante a entrevista com a gerente das escolas do campo, foi
perguntado se a experiência era pioneira ou se houve no município,
anteriormente, outra experiência de educação integral em tempo integral.
Ana Maria respondeu que não. Contou que foi pesquisar sobre
experiências de escola de tempo integral no município e obteve a seguinte
informação:
(...) Quando eu fui buscar lá na frente a informação ... E... A
professora Marlene Ventura, que é uma professora muito
conhecida, eu a procurei e ela disse assim: Por que você não
procura informações com professoras leigas, antigas no
município? Aí eu fui em busca... aí eu tive a informação de
duas professoras que trabalhavam nessa perspectiva, mas que
assim, ela trabalhou de dentro da casa dela porque ela
precisava de... um tempo maior para ela aprender. Foi a
professora Chiquinha e a finada Inês, todas falecidas, assim...
Duas professoras que davam esse indício, que elas
trabalhavam dessa forma.
Mas era uma iniciativa pessoal delas, não um investimento,
não uma política do município. Aí eu descobri isso na pesquisa
e achei interessante.54
54
As falas foram reproduzidas na sua forma original, tal qual expressas pelos entrevistados.
179
O depoimento acima indica que há na concepção da escola de tempo
integral em São Sebastião do Passé, conforme veremos mais adiante pelos
depoimentos, observações do espaço, das relações entre crianças e
professoras, enfim foi possível analisar que há uma concepção de escolacasa, de tempo-casa, espaço-casa. A origem buscada pela gerente da Seduc
para estudar a possibilidade de implantação do projeto encontra-se nas casas
de
professoras
leigas
que
ensinavam
às
crianças
dos
arredores,
responsabilizando-se pelas refeições, aprendizado, educação das crianças.
A Escola Municipal Leonor Bahia Dantas tem uma história semelhante. A
professora Maria das Graças Santos Batista dá aulas há 22 anos nessa
escola. Seu pai foi professor na escola e agora é ela quem dá aulas lá. Tem o
curso superior completo de Pedagogia feito a ―duras penas‖ na garupa de
motos, boleia de caminhão, à noite, dormindo tarde e acordando cedo,
estudando em Salvador, a 58 quilômetros de casa. A escola encontra-se no
terreno ao lado de sua casa, que também foi de seu pai. A cozinheira da
escola é sua nora. Maria das Graças Santos Batista, carinhosamente
chamada de Gracita pelos colegas e pais, trabalha com uma classe
multisseriada de crianças mais velhas que estão cursando do 4º ao 5º ano.
Hoje a escola tem mais uma turma, com crianças do 1º ao 3º ano, cuja
professora é jovem e com pouco tempo no magistério. Ela diz que foi
―adotada‖ pela professora mais experiente. Embora a coordenação e direção
sejam itinerantes, é Maria das Graças Santos Batista quem assume as
funções de direção da escola no cotidiano.
Essa experiência, nessa escola, não retrata as cinco escolas de tempo
integral, mas em todas elas encontramos a concepção de escola-casa, de
uma forma ou de outra. As professoras são escolhidas ―a dedo‖ (palavras da
gerente das escolas do campo) para trabalharem nessas escolas. O critério
não é morar perto, mas principalmente disposição para estarem oito horas
diárias, cuidando integralmente das crianças. Nisso, todas as professoras
concordam: optaram por trabalhar no projeto.
180
Foto 1. A zeladora (nora de Maria das Graças), as professoras Claudia Santos Souza e
Maria das Graças Santos Batista e os alunos na porta da Escola Municipal Leonor Bahia
Dantas.
O depoimento abaixo foi dado pela professora Maria das Graças Santos
Batista, que aparece na porta da escola. Perguntamos à professora:
Os alunos, eu já vi que são superfelizes na escola, né? Pelo que eu vi na
recepção, na chegada ...
Essa fala é uma referência ao fato de termos sido recepcionadas pelos
alunos cantando músicas em nossa homenagem e termos ganhado presentes
vindos das casas das crianças: jacas, laranjas, mangas, castanha de caju,
aipim (macaxeira). Até a professora fez um doce de aletria. O almoço do dia foi
preparado esperando nossa chegada.
Em que o fato de trabalhar com essa experiência, numa escola de horário
integral, traz para vocês, enquanto professoras, profissionais, educadoras e mulheres,
né?
A professora Maria das Graças Santos Batista responde:
181
Olha, pra mim traz muita vantagem, pelo motivo assim,
porque na escola integral quer dizer que eu levo mais tempo
com os meninos na sala, entendeu? Aí quer dizer que um dia
pra mim é dois. Então eu tenho mais tempo de ensinar a eles,
né?
A professora Claudia Santos Souza complementa:
E a gente fica gratificada quando a gente vê o resultado.
Quando a gente chega no final do ano a gente vê esse
resultado. E as mães ficam maravilhadas, choram com a gente
...
Foto 2. Professora Maria das Graças, Ana Maria, Hamilton (diretor itinerante) e a nora de
Maria das Graças (cozinheira/zeladora) na cozinha da Escola Municipal Leonor Bahia
Dantas.
2. 2 Motivos da Implantação
Os motivos que levaram à implantação do projeto Escolas de Tempo
Integral no campo foram vários: baixo índice de aproveitamento dos alunos
(reprovações), trabalho infantil, recuperar o tempo pedagógico retirado dos
182
alunos no período do inverno, que faz atrasar e/ou afastar o professor da
escola nessa época. (Seduc, 2009, p.4)
Além desses motivos encontrados no documento da secretaria, a fala de
Ana Maria Gonçalves (gerente das escolas do campo) corrobora a ideia de
que os índices de reprovação e evasão foram um motivo de peso na
decisão:
Nós começamos assim, com os baixos índices que vinham
apresentando essas escolas, na maioria sempre se
apresentavam com maior índice de reprovação, então o que a
gente viu, o que estava acontecendo? É assim, eram escolas
que tinham cinco séries e um turno só, então como a
professora sozinha dá conta dessa diversidade toda? Às vezes
numa série daquelas, tinha menino que era reprovado, do tipo
assim, 3º ano às vezes todos eram reprovados ou só um era
reprovado, então a gente estava notando que o tempo não tava
dando pra trabalhar com todas estas séries. (fala da gerente
das escolas do campo)
No depoimento da secretária de educação do município, encontramos
tanto os motivos quanto as ênfases do projeto, sua concepção:
A gente não vê uma escola de tempo integral, onde o
menino esteja apenas dentro da escola. Há o empenho na
segurança que a família tem, mas também na possibilidade
que a gente tem de potencializar naquele aluno várias aptidões
que ele tenha... E que a gente não vem no horário normal de
aula trabalhando. E nesse contraturno, através das artes,
através dos movimentos diversos, do lúdico, a gente vai estar
reforçando esse fazer pedagógico, esse trabalho... A gente
agora tá... ampliando o quadro de profissionais para atuar, a
gente trabalha com uma... é... estrutura de teatro...
Trabalhamos com artes manuais... Educação física, a gente ta
ampliando agora a prática de desporto... né? Pra que a gente
tenha a prática desportiva. Não é a disciplina de educação
física, mas a prática de esportes nas escolas. Mais a capoeira,
que é algo assim... muito peculiar da cultura da gente, que os
meninos têm desenvolvido muito, o desenvolvimento motor e o
controle emocional também é assim muito bom. Então, a gente
183
vem investindo na perspectiva de que se educa também não
apenas na letra, na caneta, mas em outros saberes. Então a
gente tá nessa trilha pra ver se a gente acerta.
A alimentação, o controle nutricional, o que de fato é
necessário para a educação alimentar, são trabalhados.
Porque a gente faz a suplementação do que é necessário, no
caso do da merenda escolar, mas a gente vai além. A gente vê
o que realmente é necessário pra que ele esteja bem
alimentado, pra que ele possa produzir com qualidade. A gente
tem uma nutricionista que acompanha e que vai in loco, né?...
Os depoimentos denotam uma concepção de educação integral
em tempo integral e não apenas uma jornada ampliada para os meninos e
meninas, um contraturno em que os estudantes ficam fazendo tarefas de
reforço escolar apenas. Há uma preocupação em oferecer diferentes
oportunidades e há uma concepção de educação escolar para além das
disciplinas formais. Há o entendimento de que o papel social da escola vai
além de ensinar a ler, escrever e contar e, em especial, para os filhos do
campo.
Em visita à Escola Municipal Rosa Garcez, assistimos a uma
apresentação de capoeira das crianças, demonstrando um grande
empenho, responsabilidade naquilo que estavam fazendo, como também
atribuindo importância àquilo que é oferecido pela escola, segundo
depoimento de algumas delas. A capoeira surgiu de uma demanda dos
próprios estudantes. Eles jogavam na escola e a secretaria de educação
foi atrás de um professor que pudesse, então, trabalhar com as crianças.
O projeto começou nessa escola e depois se estendeu para as demais. A
capoeira surgiu como uma possibilidade de trabalhar a indisciplina que
era grande entre os alunos, assim como o horário de tempo integral.
Outro motivo para a implantação pode ser encontrado na fala da
secretária de educação:
Outro aspecto é a identificação do homem do campo com
o seu lugar comum. E valorizando esse lugar. Porque diferente
do que a gente teve nos anos anteriores... eu tive que sair do
campo pra vir pra cidade pra estudar... Outros ficavam e dizia-
184
se que a educação do campo era uma educação sem
qualidade. Então, quem ficava no campo... é... era quem não
tinha a possibilidade de estar no centro... e nós fizemos um...
estamos numa construção... de valorizar, de mostrar que o que
é dado ao campo é dado em igual condição, né... E aí quando
a gente falou pra fazer o planejamento da secretaria, sob esse
olhar cuidadoso com a prefeita, a gente priorizou a adequação
das escolas do campo em detrimento das escolas da sede e
dos centros, dos distritos... Criou... Foi uma mudança... Foi um
choque...
E as pessoas, no início, não compreendiam porque o
usual é a escola da cidade é linda, tem tudo. A do campo se
sobrar uma cadeira, vai...
A gente foi num viés diferente... Nós acreditamos que a
gente precisava requalificar. Até porque esse aluno do campo,
em algum momento, ele vem pra cidade. Porque... Como são
escolas muito pequenas [as do campo], no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino médio, eles vêm aqui pra
sede. Eles têm que vir preparados.
Outro destaque é o lugar que passa a ser ocupado pela escola na vida
social e das famílias das crianças que estudam na escola. A secretária de
educação destaca essa grande mudança provocada pela escola, que passou a
ser muito mais atuante no seu entorno e para sua comunidade. Entretanto, vale
ressaltar que as falas apontam que tal situação se dá numa ação conjugada de
implantação do tempo integral com outras ações e medidas de outras
secretarias e órgãos do município, como já foi destacado na fala da prefeita.
O estabelecimento de confiança na escola é tamanho,
porque até uma mudança que o pai pensa em fazer na vida do
filho, ele vai pra escola pra conversar, né. O acompanhamento
médico que a gente faz, essa ação casada, né, os agentes
comunitários, e os agentes de endemias que trabalham na
região onde a escola tá, a gente faz casado. Se houve um
problema de ordem social, pessoal, a escola tem
conhecimento, a escola encaminha pro tribunal, pra assistência
social. (secretária de educação)
185
DESCRIÇÃO DO PROJETO
A Escola de Tempo Integral é descrita como um projeto desafiador para
as escolas de classes multisseriadas do município. O projeto foi estabelecido
pelo Plano de Governo da prefeitura, apoiado pela secretaria municipal de
educação e elaborado pela gerente da educação no campo.
O documento do projeto traz em sua fundamentação teórica a perspectiva
sócio-interacionista, apontando que essa abordagem propicia a formação de
um sujeito ―capaz de construir novas formas de pensar‖ . (Seduc, 2009, p.6) Tal
fundamentação adotada permitirá, segundo a argumentação no projeto, que o
professor ―promova em sua sala de aula, a interação com o meio social, a
história de vida, o cotidiano (...) além de garantir o sucesso acadêmico do
alunado, principalmente das escolas com alto índice de reprovação e violência‖
(Idem, Ibidem).
A justificativa do projeto com o intuito de combater a violência, indisciplina
e alto índice de reprovação também apareceu nas falas da gerente do campo e
dos diretores itinerantes. Estes se deslocam entre as cinco escolas
semanalmente, realizando acompanhamento do ponto de vista pedagógico
junto às professoras. Pelo menos, uma vez na semana, os três diretores se
encontram na sede da secretaria de educação para trocar entre si as
experiências e traçar estratégias em comum.
A metodologia que embasa as práticas nas cinco escolas de tempo
integral é a Pedagogia da Escola Ativa ou Escola Nova. Essa fundamentação
aparece citada no projeto tendo como referência o documento Fundescola do
MEC de 1999.
Alguns princípios são elencados no projeto: ―ensino individualizado,
metodologia ativa, utilização de fichas de aprendizagem elaboradas pelo
professor, promoção automática e utilização de diversos quadros-negros,
cantinhos da aprendizagem, trabalho em grupo, gestão estudantil, participação
da comunidade, formação continuada dos professores.‖ (Idem, p. 7)
186
Alguns depoimentos ressaltam a importância da metodologia relativa à
Escola Ativa para as possibilidades de trabalho com classes multisseriadas em
tempo integral.
A professora de Artes relata a importância do trabalho com monitores.
Estratégia didática destacada em seu depoimento:
Pra mim foi um choque quando eu comecei a trabalhar,
porque a gente vai trabalhando através do desenvolvimento do
aluno ... Um demora mais pra aprender, o outro já pega rápido,
o outro ajuda. E assim a gente vai se inserindo, né, no
contexto. Aí também tem a questão que a gente encontrou ...
Com o projeto Escola Ativa, através de monitores. Então eu
aprendi muito com os monitores. A gente selecionava os
alunos e: “quem vai ser o monitor aqui do grupo?” Ou então:
“você que aprendia mais, ou que era mais participativo ...
vamos embora ajudar o coleguinha que não sabe”. Então a
gente estava dando chance também deles se desenvolver e
aprender. Talvez do jeito que eu passo a minha atividade, o
coleguinha não aprendeu, mas com o seu colega do lado
aprendeu. Tem uma forma mais simples de passar, aí ele vai e
passa e o aluno aprende. Então é mais divertido, é mais
interessante, é estimulante trabalhar. Então eles estão ali
vendo o assunto, eles estão ali vendo o tema. E a partir do
momento que joga, eles estão ali prestando atenção. Ele não
está ali solto. Então ele está ali dentro do contexto. Então ele
vai aprender esse contexto. (Conceição, profª de artes)
A professora Maria das Dores dos Santos, carinhosamente chamada de
Dora, da Escola Municipal Candido Santos, fala sobre a metodologia da Escola
Ativa:
Aí eu disse: então vou enfrentar oito horas de escola de
tempo integral55. Bem, quando a gente começa a trabalhar
numa escola multisseriada de tempo integral é fogo. Mas eu
conversei com a coordenadora, minha amiga. Nós começamos
junto o trabalho, com muita dificuldade, porque primeiro,
segundo, terceiro e quarto nesse ano. E ao mesmo tempo você
55
A professora se refere ao momento em que foi convidada a trabalhar na Escola Candido
Santos que passou a ser de tempo integral com a implementação do projeto.
187
atender todas essas quatro séries é muito difícil. Tem que ter
pique, tem que ter muito planejamento, pra que quando você
está trabalhando com uma turma, a outra ter ... Cada turma
dentro da sua série ter a sua tarefa pra que você possa
também estar chegando mais perto das dificuldades, né?
Normalmente aqueles que têm mais autonomia [os alunos],
que é o caso meu, de Fátima e de todas56 que temos aquele
aluno que sabe mais, que ajuda os que têm mais dificuldade...
Essa parte do monitor foi uma ajuda do projeto Escola Ativa,
que a Escola Ativa é que trabalha com o monitor. A Escola
Ativa foi assim um elo muito grande com a gente, porque nós
aprendemos muita coisa da Escola Ativa pra trazer pra escola
de tempo integral. As crianças da escola de tempo integral,
como a Fátima está dizendo, eu vou só acrescentar a fala
dela... Eles não faltam, eles não têm falta. Às vezes está com
febre, com dor de cabeça, mas eles não faltam. Não é por
causa do alimento ... Se bem que eu volto atrás, porque eles
têm uma comida balanceada que é feita e organizada nos dias
da semana através da nutricionista, onde [quando] eles[os
alunos] são pesados.
Em visita de campo, o ambiente das salas de aula é organizado de forma
a ser coerente com tal perspectiva pedagógica: há os cantinhos, há o alunomonitor, há a horta (em algumas escolas, variando com as questões sazonais).
As fotos a seguir ilustram esse cotidiano.
56
Refere-se ao fato de que todas as professoras têm e terão alunos com mais dificuldades ou
facilidades que outros.
188
Foto 3. Profª Maria das Graças, da escola Leonor Bahia Dantas, num dos cantinhos
de leitura da sala de aula.
Foto 4. Alunos da Escola Leonor Bahia Dantas organizados em pequenos grupos.
A organização do espaço na sala de aula foi um critério didático
importante realçado pelas professoras das escolas, para a metodologia
utilizada.
189
Foto 5. Profa Maria de Fátima Reis Santos da Escola Rosa Garcez mostrando os
cantinhos de Geografia e Ciências da sala de aula.
Foto 6.Os cantinhos, os grupos na Escola Municipal Maria Clara Mariani.
190
Foto 7.A sala de aula organizada em grupos na Escola Municipal Rosa Garcez.
Foto 8.Trabalho dos alunos sobre o entorno da escola Rosa Garcez com a indústria Caraíba
Metais / Paranapanema.
191
O projeto tem por objetivos:
Incentivar a participação da comunidade na tentativa de diminuir as
desigualdades sociais;
Reduzir os altos índices de violência e reprovação;
Promover a ampliação da carga horária, elevando a qualidade do ensino;
Desenvolver as habilidades da leitura e da escrita do educando, bem
como suas tendências e habilidades;
Manter os alunos em atividades enquanto os pais buscam o sustento da
família;
Ampliar o conhecimento dos professores inseridos nas escolas de tempo
integral;
Abolir o trabalho infantil;
Reforçar a aprendizagem dos alunos com dificuldade (Seduc, 1999, p.11)
Em relação aos objetivos estabelecidos, a fala da professora Maria das
Dores dos Santos, carinhosamente chamada de Dora, da Escola Municipal
Candido Santos, nos ajuda a avaliá-los melhor:
Na escola de tempo integral não existe evasão.
Transferência nem pensar. Eu estou aqui passando uns dias57
... Eles [os alunos] me disseram: pro58, que dia que a gente
volta pra escola? Eu disse: quando terminar, nós vamos voltar.
Ah! Eu tô gostando daqui, mas eu tô com saudade da minha
casa. Estão com saudades. Dizem: lá é nossa casa. Por
enquanto nós vamos ficar aqui bonitinhos. E aí a escola de
tempo integral com a história de passar um tempo maior, de
passar esse tempo na escola, eles têm esse tempo maior na
escola com a ajuda das agentes que também nos dão uma
mão muito grande. E nós observamos que o resultado cresceu.
Ana [Gonçalves] tinha uns índices de aproveitamento antigos e
ela trabalha nisso há muito tempo ... Depois do tempo integral,
57
A escola Candido Santos estava em reforma, então a Escola Rosa Garcez, por ter espaço e
ser próxima, acolheu a professora com seus alunos durante o período da reforma.
58
Em todas as entrevistas, as professoras se referiam ao chamamento dos alunos em relação
a elas de ―pro‖ de professora.
192
a repetência praticamente diminuiu, né Ana? Tínhamos um
índice de repetência muito grande na zona rural. E o mais
bonito e que eu acho o bom é que nós, do tempo integral, nos
planejamentos, no AC59, todo mundo quer sentar junto com a
gente, é uma guerra. O grupo fica muito grande, porque elas
querem a experiência do grupo integral.
A fala de Dora, acima, ainda revela a importância da experiência de
tempo integral para a formação dos professores. Vale ressaltar que o regime
das professoras que atuam nas escolas de tempo integral é de 40 horas
semanais.
As parcerias estabelecidas são com as secretarias do próprio município
(Saúde, Esportes, Cultura, Ação Social, Desenvolvimento Econômico), com os
pais de alunos, a comunidade local, o conselho tutelar. A única empresa que
faz parceria com o projeto é a Caraíba Metais (Paranapanema) que fica
próxima à Escola Rosa Garcez, cujas crianças e famílias têm seu sustento a
partir do trabalho na fábrica, representada em maquete, em foto acima. A
prefeita e a gerente das escolas do campo, Ana Maria, em nossa entrevista,
disseram que foi intencionada uma parceria com a Petrobras, por conta da
exploração de petróleo na região, mas que nunca lograram êxito.
Em relação à parceria com a comunidade, o depoimento da professora de
Artes que atende a todas as cinco escolas do projeto:
A gente fez um trabalho de fuxico. E as mães fizeram o
bordado, levaram pra casa e muitas hoje fazem e ganham o
seu dinheiro através disso. Porque a gente também tem essa
parceria com a comunidade. E na escola sempre tem uma mãe
que está nas aulas participando. Em outras escolas eu já não
tenho esse acesso às mães porque são longe as casas ... Mas
essas escolas que são mais próximas as mães vêm, participam
das aulas. Elas têm aquela empolgação: “minha filha está
bordando. Minha filha está fazendo isso em casa, ela já me
ensinou”. Ele me falou assim: “Conceição, as mães da Cancela
estão fazendo flores e vendendo na feira”. Eu disse: “meu Deus
... aquela aula que eu dei, aquela oficina?” Ela disse: “aquela
oficina que você fez na festa do dia das mães, hoje as mães
59
Ac – Acompanhamentos Coletivos é o nome do programa de formação continuada dos
professores da rede.
193
estão ganhando dinheiro com isso”. Aquilo me alegrou tanto
que eu tive mais empolgação...
O depoimento da professora Maria das Graças (Gracita) da Escola Rosa
Garcez nos dá pistas da importância da participação da comunidade, em
especial dos pais, para o funcionamento da escola de tempo integral, numa
concepção de educação integral:
E outra, a escola integral ela não funciona só, tem que ter o
apoio de todos, de pai, de mãe, de pessoa da comunidade, de
coordenador, zelador, professor, tudo. Ela sozinha não
funciona.
Mesmo não tendo condições, eles fazem o máximo possível,
os pais e os alunos.
Sabe por que isso? Porque um ajuda o outro. Quando um vê
uma necessidade, aquele chega e já dá uma visão ali: você vai
fazer isso desse jeito. Então a escola integral não anda
sozinha, tem que ter o apoio de todos
As escolas funcionam 8 horas diárias, com atividades de aulas regulares
mescladas às atividades de apoio e oficinas e esportes. Há o horário livre de
11:30 às 13h, quando as crianças almoçam e descansam. Aquelas que querem
dormir, dormem; as que querem ver TV podem e as que querem ajudar nas
tarefas de organização e limpeza dos espaço também o fazem. Segundo o
relato da professora Maria das Graças, não há uma regra rígida. Entretanto, as
construções cotidianas fazem parte das diferentes culturas escolares
construídas pelos sujeitos envolvidos. De toda forma, o depoimento da
professora, as observações, as entrevistas e a leitura do documento que rege o
projeto demonstram uma prática de construção coletiva das práticas
pedagógicas nas escolas.
É importante ressaltar que, no projeto inicial, estava planejado que as
atividades regulares aconteceriam pela manhã, e as atividades de apoio
pedagógico (a expressão reforço escolar não é utilizada nem no papel, nem
194
aparece nas falas das professoras) e oficinas e esportes pela tarde. Entretanto,
as práticas cotidianas e as necessárias adequações ao longo do tempo fizeram
com que as atividades acontecessem de forma mesclada. Ou seja, o currículo
oficial,
planejado
originalmente,
deu
lugar
ao
currículo
praticado
(ESTEBAN,2003; OLIVEIRA, 2005) ou currículo real (Moreira, 1994; Silva,
1999). Na avaliação das professoras, a ―mistura‖ (fala de uma delas) foi muito
melhor, referindo-se ao fato das atividades regulares acontecerem de forma
alternada com atividades de artes e esportes. Tal organização dos
componentes curriculares
e disciplinas finda por atribuir ao
projeto,
conceitualmente, o status de escola integral de tempo integral. Ou seja, o
projeto não se configura apenas como um contraturno ou uma jornada
ampliada, mas uma escola na qual as crianças passam 8 horas diárias,
almoçam, estudam, brincam, se exercitam. Há somente um aspecto ainda a ser
superado e que é desejado, nas palavras da gerente do projeto: o banho. As
escolas não possuem banheiros que possam atender a essa demanda. Exige a
construção dos banheiros e um problema maior a ser superado que é do
saneamento. Como são escolas rurais, algumas não têm água encanada.
Todos os alunos das cinco escolas têm aulas de capoeira e artesanato
com professores especializados, concursados da rede municipal. As aulas de
capoeira são muito valorizadas pela equipe de professores e da secretaria,
tendo surgido como solicitação das próprias crianças. As aulas de artesanato
cumprem um papel pedagógico e social, pois servem às crianças ―para
aprender um ofício e ensinar aos pais, como mais uma forma de sustento‖, nas
palavras das professoras e diretores. Ainda existem outras atividades como
horta, danças, realizadas pelas professoras, e variando de escola para escola.
3. CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO PROJETO
Segundo os depoimentos da secretária de educação, da gerente das
escolas do campo, bem como dos diretores e orientadores itinerantes, os
índices de aproveitamento têm sido bastante satisfatórios, com um baixo índice
195
de reprovação em comparação ao que se tinha antes da implantação do tempo
integral. Os índices de evasão são quase igual a zero, tendo as mudanças das
famílias das crianças de lugar de moradia e não uma evasão propriamente.
Quanto à formação dos professores, a experiência em São Sebastião do
Passé é bastante interessante, pois aponta um movimento de valorização do
professor das escolas multisseriadas no campo associado à implantação do
tempo integral. Podemos ver isso no depoimento da secretária de educação:
Outro aspecto importante no fazer dessa escola é que...
numa trajetória comum, entendia-se que o professor do campo,
ele tem que ter a formação específica pro campo e mais nada,
bastava e que acabava sendo segregado. E a gente... resgatou
isso... é um fazer da educação do município. Que tem a
educação integral na comunidade A, que trabalha a cultura tal,
e na comunidade B, que trabalha com a cana de açúcar, na
outra que é a mandioca, na outra que planta, na outra que não
planta, que sobrevive da fazenda, de um trabalho
agropecuário. E esse professor não pode estar isolado do fazer
da educação do município. Até porque esse aluno não vai ficar
isolado naquela comunidade, ele vai pra vida, do município, do
estado, do Brasil, do mundo. Então, a gente... uma coisa assim
que nos aproximou muito dos educadores... A gente tem o foco
pra educação de tempo integral no campo, na escola integral,
onde ele está inserido. Mas ele participa de todo o processo de
formação da rede, como um todo. Isso a gente recebeu como
uma ressalva muito positiva, não foi Ana, no ano passado?
Diziam: Ah, até que enfim, porque parecia que a gente não era
da rede... de ensino... Tal era a relação de afastamento do
campo. Então ... Quando ele vem com essa experiência de
tempo integral, ensino que você fala. Disse: Ah, na minha
escola... Quem ensinou o que significa? Ah, a gente tem uma
instrutora de capoeira, a gente tem um instrutor de artes, que
tem uma oficina com o pai e com o aluno. Então o trabalho da
professora não é só com o aluno, é também com a sua família,
né? Então, a gente tá enriquecendo muito, está fazendo a
gente refletir... Eu acredito que a gente deva trabalhar pra ter
mais recursos, né, prefeita? Porque o Mais Educação que
financia essa escola integral, a gente na região metropolitana
ainda não foi integrado. Inicialmente, fez-se para cidades com
mais de cem mil habitantes ou em situação de risco, de risco
social.
196
Outra importante conquista com a implantação da escola de tempo
integral é a redução do trabalho infantil, da indisciplina na escola e o
sentimento de que a escola é o lugar do respeito, da aprendizagem, do
compromisso. As famílias se comprometem muito mais com a escola após a
implantação do projeto, segundo a avaliação das professoras entrevistadas,
assim como da prefeita60, segundo seu próprio depoimento:
Você sabe que eu fiz uma pesquisa... Eu faço sempre
pesquisa, né?[Uma alusão, talvez, ao fato de ser professora
universitária] É pra avaliar a administração. E fizemos uma
específica em dezembro com a educação. E os pais sinalizam
que eles preferem muito mais reuniões. Pelo menos, uma vez
no mês, eles querem estar dentro da escola. E é muito
pequeno o percentual daqueles que queriam bimestral,
trimestral, semestral... Pelo menos uma vez por mês, o pai
quer estar na escola, a mãe quer estar na escola. Então, achei
isso interessante. Essa coisa dessa relação que a gente
precisa. A gente fala tanto disso na universidade... que a gente
tá... vendo isso amadurecer aqui... Essa necessidade deles
acompanharem a vida de seus filhos.
O desafio também é apontado na fala da prefeita:
A gente tem trabalhado muito com as secretarias em conjunto.
Os programas nossos são todos casados... Tanto o adulto,
quanto a criança... e a gente tem ... eu acho que é uma
ferramenta interessante pra gente articular as ações, até
setoriais... a gente tem trabalhado muito... né? Esporte,
educação, cultura, assistência social, saúde, trabalho.
60
Tânia Maria Portugal da Silva é pedagoga especialista em Metodologia do Ensino Superior e
Mestra em Educação, professora licenciada da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Na área da Educação, trabalhou na Escola Anísio Teixeira (São Sebastião), foi professora do
Colégio 2 de Julho, Colégio Estadual Edvaldo Brandão Correia, Faculdade Adventista
(Cachoeira). Exerceu a função de coordenadora pedagógica da Faculdade de Administração –
Facex (SSA) e consultora pedagógica da Faculdade de Administração – Facemp (Santo
Antonio de Jesus). Exerceu o cargo de diretora de Cultura no município
197
Além desse desafio, a prefeita aponta a questão do tempo da política
distinto do tempo da escola:
O que a gente percebe é que ... na verdade, quatro
anos de governo, ele é muito pouco pra quem quer fazer um
trabalho e que a educação é um processo. A gente tá no
segundo mandato, a gente sabe assim que vamos avançar em
muita coisa, mas que em outras a gente vai precisar de muito
mais tempo. Então, a gente tem que pensar na continuidade
desses projetos porque a educação... Agora a gente tem um
investimento maior na educação infantil, antes era só
conveniado. Agora, a gente tá investindo na educação infantil
da Rede mesmo. A educação do campo é... Fomos buscar
também a ampliação da participação do adulto, do jovem e do
adulto, a gente tinha pouco jovem estudando, e adulto
estudando... Agora, a gente tem uma demanda muito grande,
então a gente tem que dar estrutura. Eu acho que... a
educação é sempre um processo, né... longo, demorado...
O grande desafio é fazer com que a escola de educação integral em
tempo integral passe a fazer parte da política do município e não seja apenas
uma política desse governo atual. Esse é o grande desafio de Ana Maria
Gonçalves:
Se conseguirmos deixar minimamente a política pública
assentada para que a política partidária. não rompa com as
iniciativas... Porque é muito perverso, né? Se a gente pensar
na família, no aluno, na criança, no jovem, professor, que tá lá,
com a mudança no governo, quando rompe... quer dizer, você
tem tudo... quer dizer, como assim? Então, agora meu filho não
fica mais oito horas na escola?, Agora, o professor vai trabalhar
de outro jeito, que é o que ele acredita? Mas a gente pensa
que... Como essa proposta de educação integral, que a gente
tá implantando aqui, é um caminho sem volta. Porque o pai
está dentro da escola, a comunidade tá dentro da escola. E
saindo, esse pai vai dizer: por que podia e agora não pode
mais?
O projeto das escolas de tempo integral em São Sebastião do Passé se
configura com uma concepção de educação integral em tempo integral
198
(Coelho, 2004; Cavalieri, 2007) e não apenas como uma experiência de
jornada ampliada. Ele acontece nas escolas do campo do município com
características próprias a essas escolas e de classes multisseriadas.
Ao serem perguntadas se o projeto poderia se estender para as escolas
da sede (como são chamadas as escolas regulares da área urbana), tanto a
secretária e a gerente das escolas do campo responderam que este seria um
enorme desafio que o município não teria, por enquanto, condições de
implementar, mas que ―ter todos os alunos na escola em tempo integral,
entendendo educação como uma ação para além de ensinar as disciplinas
clássicas e obrigatórias, seria um sonho‖
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera. Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros. In:
CANDAU, Vera (org.) Reinventar a escola. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000, p. 61-78.
CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educ.
Soc., Campinas, v. 28, n. 100, out. 2007. Acesso em 22 de junho, 2010.
COELHO, Lígia Martha. Educação Integral: concepções e práticas na educação
fundamental.
27ª
Reunião
Anual
da
ANPED,
Caxambu,
2004,
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf, acesso em 22 de junho de 2010.
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo, Ed. Cortez,
2003.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1993.
OLIVEIRA, Inês Barbosa. Criação curricular, autoformação e formação continuada no
cotidiano escolar. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo. (org.) Cotidiano escolar, formação
de professores (as) e currículo. São Paulo, Ed. Cortez, 2005, p. 43-67.
SACRISTÁN, J. G. Escolarização e Cultura: A Dupla Determinação. In: HERON, L. da.
et alii (orgs.) Novos mapas culturais/ Novas perspectivas educacionais. Porto Alegre,
Ed. Sulina, 1996, p. 34-57.
SEDUC – São Sebastião do Passe, Projeto de Educação Integral do Campo, 2009.
http://www.sspasse.ba.gov.br. Acesso em 17 de maio de 2010.
199
V – COLATINA - ES
Nailda Marinho da Costa Bonato
Programa AABB comunidade
Aula de natação
Educação integral “É pensar educação na sua amplitude, desenvolvendo as
habilidades, não só o menino aprender na sala fechada de aula, que ele
pode aprender em outros espaços, ele pode desenvolver as suas
habilidades, as suas competências, em outros espaços que não o da sala
de aula, desenvolvendo também seus hábitos e seus valores. Eu me
lembro que numa reunião em 2005, diziam que os meninos nossos do
transporte escolar ficavam o dia inteiro na escola, mas não sabiam se
comportar direito dentro do veículo, aí eu jogava a responsabilidade para
nós dizendo que então nós estávamos falhando em alguma coisa, porque
no nosso entendimento a educação integral vai abordar tudo isso, não só
os conteúdos específicos”. (Secretária Municipal de Educação de Colatina)
200
1 INTRODUÇÃO
Embora Colatina se apresentasse no questionário aplicado pela equipe
na pesquisa quantitativa como um município que possuía apenas uma
experiência em horário ampliado, ele foi o escolhido para a visita de campo no
estado do Espírito Santo, entre os quatro que responderam ao questionário,
uma vez que essa experiência em curso existia há oito anos e ocorria durante
os cinco dias da semana, em 8 horas diárias, atendendo a critérios
preestabelecidos pela equipe de pesquisa. Além do mais, o questionário foi
preenchido pelo Coordenador do Projeto de Escola de Tempo Integral
61
da
Secretaria Municipal de Educação de Colatina, sinalizando estar o projeto
situado dentro da SEMED, o que foi confirmado posteriormente.
No contato inicial por telefone e e-mail com a coordenadora do Projeto
de Escola de Tempo Integral, foi esclarecido que a ele estavam vinculadas três
experiências, a saber: o Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio –
CEJA; O Programa Integração AABB Comunidade e o Tempo Integral na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Adwalter Ribeiro Soares propostas à
visita da equipe, o que aumentou sua representatividade em relação aos outros
municípios respondentes no mesmo estado.
1.1 O MUNICÍPIO
Com uma área territorial62 de 1.423 quilômetros quadrados, Colatina é
uma cidade onde residem 112.711 habitantes, sendo 21. 413 no meio rural
(Revista Minha, 2009). Faz parte de um conjunto de 78 municípios que
compõem o estado do Espírito Santo. Está situado no vale do Rio Doce, a 135
61
Na época de aplicação do questionário o coordenador do Projeto de Escola de Tempo
Integral era o professor Anderson Mendes Batista dos Anjos que o respondeu. Tivemos a
oportunidade de conhecê-lo rapidamente, pois quando da visita muitos professores estavam
participando de um congresso sobre educação em Curitiba. Em março de 2009 a função foi
ocupada pela professora Solange Dutra Martins.
62
Fonte: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
201
quilômetros de Vitória, capital do estado, fazendo limite com os municípios de
Marilândia, Governador Lindenberg, São Domingos do Norte, Pancas, Baixo
Gandu, Itaguaçu, São Roque do Canaã, João Neiva e Linhares 63.
Sua
topografia varia de ondulada para montanhosa, predominando o clima quente
úmido, típico do vale do Rio Doce, com inverno seco. A temperatura média é
de 28ºC.
Veja o mapa64 de localização do município, a seguir:
O polo de confecção de Colatina e região é um dos maiores do Brasil e o
maior do estado. A maior riqueza mineral é o granito. Na produção agrícola,
destaca-se o café. Possui ainda um aeroporto com uma pista de 1,3 mil metros
de extensão, preparado para voos noturnos.
A avenida Beira-Rio, a estátua do Cristo Redentor, a ponte Florentino
Ávidos e o pôr do sol de Colatina, que foi classificado na década de 1960 pela
revista americana Time como um dos mais bonitos do mundo, são seus pontos
63
Fonte: http://www.es.gov.br/site/images/espirito_santo/mapas/amp/DivisaoRegional_Microrregioes.jpg
64
Fonte: http://www..comkuatro.br/images/mapa.jpg
202
turísticos. O rio Doce passa por todo o centro da cidade, sendo o maior do
estado65.
Sua história66 está ligada às tentativas de colonização do vale do Rio
Doce. Em 1876, italianos, alemães, suíços, poloneses, e também brasileiros,
foram se instalando rumo ao rio Doce, formando propriedades agrícolas.
Durante muito tempo esse rio desempenhou no estado do Espírito Santo o
papel de limite natural entre a zona povoada e a região desconhecida do norte.
A partir de 1921, ocorre a emancipação política da então Vila de
Colatina67 do município de Linhares, ao qual pertencia. Pela lei estadual nº
1307, de 30 de dezembro de 1921, passou a denominar-se Colatina.
Conhecida como a Princesinha do Norte, a cidade tinha um Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) em 2000 de 0,773.
1.2 A PESQUISA: METODOLOGIA, INSTRUMENTOS E DINÂMICA EM
CAMPO
Antes da visita aos espaços das experiências fomos68 à Secretaria
Municipal de Educação de Colatina, situada no bairro Esplanada. No primeiro
dia, a equipe foi recebida pela coordenadora de Jornada Ampliada da SEMED
(Secretaria Municipal de Educação), responsável pelo Projeto Escola de
Tempo Integral que assumiu o cargo em março e no dia seguinte pela própria
65
Fonte: http://www.colatina.es.gov.br/acidade/
Fonte: O que se segue tem como referência os dados disponíveis em
http://www.colatina.es.gov.br/acidade/ e http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
67
Denominação recebida em 9 de dezembro de 1899 em homenagem a Colatina de Azevedo
Freire, paulista da cidade de Campinas, nascida em 24 de novembro de 1864. Esposa de José
de Mello Carvalho Moniz Freire, governador do Espírito Santo por duas vezes, com quem teve
dez filhos.
68
A visita foi realizada pela pesquisadora relatora e pela bolsista Carolina Merchiori, aluna do
curso de Pedagogia da UFRJ que fotografou in loco e contribuiu para a produção desse
relatório com a busca de alguns sites nele relacionados.
66
203
secretária de Educação, a professora Maria Auxiliadora Torezani de Oliveira,
que concederam entrevistas69.
Nos espaços onde as experiências acontecem foram entrevistadas a
coordenadora das experiências, os professores e alunos em grupo e/ou
individualmente e a diretora da escola visitada.
Além
do
uso
dos
roteiros
das
entrevistas
semiestruturadas,
fotografaram-se os espaços das experiências, seus ambientes e as atividades
em curso, conforme critérios preestabelecidos. Tanto as gravações quanto o
registro fotográfico foram autorizados pelos gestores e/ou entrevistados.
1.3 EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE COLATINA E A SEMED
Pode-se observar melhor a estrutura da SMED de Colatina através do
organograma70 abaixo.
69
Registramos que gentilmente a SEMED colocou um carro com motorista a nossa disposição.
A professora Solange nos apresentava e retornava à Secretaria.
70
Fonte: http://www.colatina.es.gov.br/educacao/?pagina=estrutura
204
Na Secretaria de Educação recebemos um exemplar da Revista Minha,
edição especial de educação 2009. Dedicada à educação em Colatina em
homenagem ao dia do professor, entre outros dados significativos, traz uma
reportagem intitulada Escolas de Tempo Integral no município. Matéria dessa
revista informa que o município possui um total de 91 unidades escolares,
sendo 18 centros de educação infantil, 31 escolas de ensino fundamental (anos
iniciais e finais) e 42 escolas uni e pluridocentes de ensino fundamental (anos
iniciais).
É importante sinalizar que a Secretaria Municipal de Educação propicia a
formação continuada71 para os profissionais da educação em serviço – Projeto
FOCO, que teve início em 2002, ocorrendo dentro da escola e na Secretaria
com a seguinte dinâmica:
Em 2002 nós começamos de forma bem incipiente, fora do
horário e tal. Depois eu disse que eu queria que o professor
tivesse dentro da sua carga horária tempo pra estudar. Então
dia de segunda-feira nenhuma escola de nossa rede municipal
tem aula de história, é dia para os professores de história
estudar. Uma vez por mês nós temos um formador, eles vêm
para o auditório, todos os professores de história da rede vêm
para o auditório, e as três segundas-feiras eles estudam na
escola com o seu coordenador pedagógico. [...] Na terça são
os professores de geografia, enfim, cada dia uma matéria.
Para os anos iniciais, do ensino fundamental, é uma vez por
mês, só que como nós temos muitos professores, nós damos
formação todo dia, então nós temos um grupo de professoras
que estão terminando a faculdade e que também têm uma
formação, um outro modelo de formação, com a professora
Cacá, elas se preparam e vão para sala de aula para que
essas professoras venham estudar.
71
Destaca-se também que em Colatina, conforme a professora Solange, o curso de Pedagogia
a distância oferecido pela UAB já cobriu a demanda, por isso acabou. A prefeitura municipal de
Colatina, por meio da SMED, aderiu ao Sistema Universidade Aberta do Brasil do MEC, de
apoio presencial à metodologia de educação a distância, com um polo em 2008. Mantém a
estrutura física do pessoal do polo para o desenvolvimento dos cursos de graduação,
especialização e aperfeiçoamento que são oferecidos pela UFES e pelo Instituto Federal do
ES. No período de 2001 a 2006, por meio do antigo sistema CRE@AD/Ne@AD, uma parceria
entre a Prefeitura Municipal de Colatina e a UFES, foram graduados mais de 400 alunos de
Pedagogia. (Revista Minha, 2009, p.42).
205
Em relação ao IDEB, a tabela a seguir apresenta a situação do
município de Colatina, quando comparado ao IDEB nacional, ao do estado do
Espírito Santo e ao de sua capital Vitória. O resultado positivo alcançado é
atribuído pela secretária Municipal de Educação, entre outros motivos, à
implantação da jornada ampliada no município.
[...] o nosso IDEB está acima do IDEB estadual e do nacional,
e isso eu atribuo à formação continuada dos professores, que
para mim é o primeiro ponto, e também à jornada ampliada,
porque nós primamos pelas crianças em situação de
vulnerabilidade social e também as crianças com dificuldade
de aprendizagem, a gente está ajudando para que elas
melhorem o IDEB.
TABELA 1
IDEB de Colatina, em relação aos IDEBs do Brasil, do estado do Espírito Santo e de sua capital Vitória72
IDEB – Anos Iniciais
2005
2007
BRASIL
3,8
4,2
Estado do Espírito Santo
3,7
Vitória (capital)
Município de Colatina
IDEB – Anos Finais
2005
2007
4,1
3,5
3,6
4,1
4,2
3,5
3,6
4,4
4,7
4,5
4,5
Pela tabela acima se verifica que o IDEB observado referente aos anos
iniciais do ensino fundamental no município aumentou em 2007, se comparado
à meta projetada, se mantendo estável para os anos finais. Apesar disso, seus
índices ainda são maiores em relação à média nacional para os anos iniciais
desse segmento de ensino e em relação aos do estado do Rio de Espírito
72
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb.inep.gov.br/Site/
206
Santo e de sua capital Vitória para todo o ensino fundamental, confirmando o
que disse a secretária de Educação.
Vejamos o IDEB da Escola de Ensino Fundamental Adwalter Ribeiro
Soares, que oferece horário integral para parte de seus alunos dos anos
iniciais, por ter sido a escola visitada entre as seis que oferecem horário
integral, o que só foi possível saber durante a visita.
TABELA 2
IDEB de 2007 para os anos iniciais da escola visitada em Colatina73
Escola visitada em Colatina
IDEB - Anos Iniciais
2005
2007
-
4,6
4,4
4,7 (4,4)
Escola Municipal de Ensino
Fundamental Adwalter Ribeiro Soares
Município de Colatina
Conforme se pode constatar pela tabela acima, o IDEB observado para
os anos iniciais do ensino fundamental da escola em 2007 foi maior do que o
observado em 2005 para o município de Colatina.
Objetivando detalhar as três experiências visitadas que vêm funcionando
em Colatina em jornada ampliada, passa-se a descrevê-las, apresentando
inicialmente o histórico de cada uma delas e, em seguida, o seu
funcionamento. Mas antes é preciso explicar que as experiências se inserem
no Projeto Escola de Tempo Integral da Secretaria Municipal de Educação
como uma política de governo.
73
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb.inep.gov.br/Site/
207
2. AS EXPERIÊNCIAS
2.1 PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
As experiências visitadas se articulam ao Projeto Escola de Tempo
Integral, existente no município desde 2001. A implantação da jornada escolar
ampliada em Colatina foi uma iniciativa da administração do prefeito João
Guerino Balestrassi. Nesta perspectiva, o Integral Marista foi o primeiro a ser
implantado, uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Colatina e o Colégio
Marista. A secretária de Educação esclarece que foi e é um programa do
governo municipal, como parte do Plano Municipal de Educação:
[...] era programa de governo olhando nosso pedaço de chão,
era uma necessidade do município. [...] Foi municipal, porque
em 2001 o governo federal nem acenava ainda com essas
possibilidades. Então foi uma política municipal a partir da
realidade do município, teve um diagnóstico, foi programa de
governo do prefeito eleito. E havia aqui na época um trabalho
que eles realizaram, chamado cooperativa, as crianças saíam
das escolas e iam para esses espaços onde faziam e vendiam
picolés, bordavam, faziam tapetes; e aí com o Estatuto da
Criança e do Adolescente e em cima disso, nós
desconstruímos isso que havia, aí redimensionamos. Nós não
pusemos essas crianças para fora, elas continuaram ali no
Centro de Jornada Ampliada, mas com outra dinâmica de
trabalho, trabalho voltado para o desenvolvimento de suas
habilidades e competências, mas nada de produção.
A secretária informou que, logo após a sua posse no cargo, visitou as
experiências para conhecê-las in loco “considerando a especificidade de
localização, o formato de funcionamento” de cada uma delas, e assim poder
propor uma dinâmica de acompanhamento.
No início do ano eu fiz visitas in loco, até para conhecer cada
unidade e como funcionava, porque o funcionamento é
específico, o que acontece na AABB não acontece no Santo
208
Antonio, não acontece no Adwalter; [...]. Então foram
propostos dois encontros com toda a jornada ampliada, um
foi em julho, com o Core, um educador de São Paulo, e um
para fechar o ano, onde estaríamos todos reunidos relatando
atividades, e foi nesse contexto, nesse sentido que a gente
fez esse encontro, para fechar o ano, pra buscar mais gás e
nos aproximarmos mais desse pessoal que se envolve e que
trabalha. (secretária de Educação)
De acordo com as entrevistadas o Projeto Escola de Tempo Integral,
desde sua implantação, vem sendo avaliado constantemente pela Secretaria e
novas ações são implementadas ou revistas; assim, é considerado um projeto
em construção.
A secretária de Educação explica que o Projeto Escola de Tempo
Integral abarca modalidades diferentes de experiências. Suas palavras são
esclarecedoras quanto à educação integral no município de Colatina sob sua
responsabilidade:
Na verdade o município prioritariamente se responsabiliza pela
educação infantil e ensino fundamental, então nós temos 15
mil alunos na rede, e sentimos necessidade de iniciar um
trabalho em que a criança ficasse um tempo maior na escola,
para atender as necessidades da família também, porque
Colatina é uma cidade polo de confecções, então as mães são
trabalhadoras de fábricas, e nós percebemos que essa
meninada estava solta por esses morros e eram presas fáceis
nas mãos do crime organizado, dos traficantes, e ora
acontecia um caso ali, ora aqui, então nós começamos de
forma incipiente em 2001 com algumas parcerias, com a
AABB, com a escola Marista, com entidades Cáritas
Diocesanas [Centro de Acolhida da Criança e do Adolescente],
que é chamada assim mas as crianças estudam na nossa
escola, na sala comum de ensino regular e no outro turno na
casa da acolhida, então nós mantemos lá os professores, os
oficineiros para trabalhar com essas crianças várias atividades
diversificadas, diferente daquilo que acontece na sala de aula
comum da escola regular; no sentido de desenvolvimento das
suas habilidades e competências, no sentido de proporcionar
cultura e esporte dentro desse projeto. Então começamos e a
cada dia nós percebíamos que precisávamos avançar,
precisávamos melhorar a qualidade desse atendimento,
quando nós iniciamos em 2001 tínhamos uns 300 ou 400
alunos envolvidos, depois nós fomos ampliando e hoje nós
temos cerca de 930 nessa modalidade. A gente sente que tem
209
contribuído com a aprendizagem da criança também lá no
ensino comum porque tem um suporte pedagógico, um apoio
pedagógico, e eu costumo dizer pras nossas coordenadoras
que se o menino não aprender, não fizer as tarefas de casa,
não adquirir bons hábitos, nós vamos culpar quem, porque ele
fica conosco o dia todo, então a nossa responsabilidade é
muito grande, eu faço sempre essa reflexão com elas, porque
é muito comum todas essas dificuldades a gente atribuir à
família, só que ele só vai em casa pra dormir praticamente e
os finais de semana, então nós ficamos com esse aluno, essa
criança, esse adolescente, muito mais tempo que a família.
Fica claro que o perfil dos alunos envolvidos e atendidos pelo Projeto
envolve aqueles que ―estão em situação de vulnerabilidade ou risco social‖ e
que são alunos ―regularmente matriculados em unidades de ensino da rede
municipal de ensino‖ (Ibid.). Essa tônica da vulnerabilidade ou risco social está
explicita na fala de todas as professoras entrevistadas e do único professor
entrevistado.
A professora Solange, coordenadora do Projeto, complementa quanto
aos tipos de experiências:
Nós temos onze tipos, porém três de parcerias, prefeitura de
Colatina em parceria com AABB (Associação Atlética do
Banco do Brasil), nós temos a parceria da prefeitura com o
colégio Marista e também com a Cáritas Diocesana. Nós
temos dois CEJAs, Centro Educacional de Jornada Ampliada,
que são espaços educacionais nas instituições sociais que
atendem alunos provenientes de várias escolas regulares, e
temos seis escolas de tempo integral, que são espaços onde a
criança estuda no ensino regular daquela escola e no
contraturno, que é o horário inverso ao do ensino regular, ela
recebe atendimento de oficinas e atividades no formato
integral na própria escola.
O Projeto privilegia crianças da educação infantil, a partir dos 4 anos de
idade, e do ensino fundamental até a 4ª série, no período inverso ao do turno
regular, com atividades de apoio escolar, oficina de dança, capoeira, oficina de
música, recreação, caratê e futebol. Contando com professores da rede
municipal, também é oferecido um atendimento aos alunos de 5ª à 8ª série do
210
ensino fundamental74, no contraturno escolar, com as seguintes oficinas:
dança, caratê, empreendedorismo, escotismo, futebol, pintura em tela,
capoeira.
[Na Escola Municipal do Ensino Fundamental] Belmiro
Teixeira e na [Escola Municipal do Ensino Fundamental Oséas
Rangel de Amorim] os meninos de quinta à oitava vêm num
contraturno para atividades de artes. Mas esses não estão
contando nos 930 não, esses 930 se alimentam na escola, e
esses não, eles vêm no turno inverso, mas eles se inscrevem
por habilidade, por exemplo, pintura em tela, eles se
inscrevem, eles fazem a opção de que atividade ele quer
participar. (secretária de Educação)
Nós temos também atividades em formato de jornada
ampliada que eu não citei anteriormente, que são atividades
pontuais com os alunos. Que atividades são essas? Os alunos
de quinta à oitava série que não estão inclusos em jornada
ampliada, em alguns espaços, não são todos, eles realizam
também atividades pontuais de oficinas de pintura em tela,
capoeira, caratê e futebol, nós temos essa experiência em três
escolas formais em que o aluno vai no contraturno e realiza
também essas atividades pontuais; mas não no formato de
jornada ampliada, onde ele fica todo tempo não, são
atividades extras, pontuais. (coordenadora Solange)
O critério de acesso da criança ao Projeto/jornada ampliada ocorre da
seguinte maneira: a equipe gestora da escola faz uma triagem, tendo em vista
a vulnerabilidade social à qual a criança pode estar exposta, aliada à
dificuldade de aprendizagem; só então é indicada pela escola. Todas as
escolas gostariam de participar do Projeto ―todas as nossas escolas gostariam
de ter, tem procura, até na área rural nós conseguimos atender [...] a um
pequeno grupo.” (secretária de educação)
Quanto à receptividade por parte dos professores da rede municipal a
essa nova proposta de Escola de Tempo Integral emanada da Secretaria, diz a
secretária de Educação:
74
Em 2009, o município estava no processo de implantação dos nove anos para o ensino
fundamental, atendendo ao dispositivo legal.
211
Os que já trabalhavam nesse regime de cooperativa são
resistentes até hoje a nossa proposta, porque na cabeça deles
foi construída essa história do menino, que é melhor trabalhar
do que ficar na rua, então a gente trabalha muito essa questão
com esse grupo. Nosso maior desafio é conseguir recursos
humanos, gente que compreenda a filosofia do projeto, que
não basta tirar a criança da rua, tirar a criança da rua é
importante, mas não é tudo, nós precisamos fazer mais. E o
profissional que nós temos não tem essa compreensão, às
vezes nós temos uma proposta de trabalho bacana, de
música, por exemplo, a gente percebe lá no Bela Vista que as
crianças são musicais, elas têm essa coisa para música, mas
nós não temos pessoas formadoras, não temos oficineiros,
temos uma ou duas pessoas, o que não dá para atender 930
alunos.
Ao descrever uma visita a um outro município, visando conhecer as
experiências de educação em tempo integral, esclarece que em Colatina todos
os envolvidos no Projeto Escola de Tempo Inteiro são profissionais da rede
municipal com formação acadêmica, seja como contratado ou efetivo.
Precisam ser professores, nós não temos nenhum que não
tenha uma formação pedagógica, é uma política nossa, nós
não contratamos se não tiver formação, nós até fomos mês
passado a Goiânia e vivenciamos uma experiência lá, que eu
vi que eles tinham muitos oficineiros sem formação
pedagógica [...], eles pegam a pessoa que tem uma habilidade
e botam para dar as oficinas; e aqui nós não temos isso, a
nossa política é que a pessoa tem que ter formação
pedagógica, e formação pedagógica atrelada a essas
habilidades aí, nós somos carentes de pessoal. [..] (secretária
de Educação)
A professora Solange reforça que todos os profissionais são ligados à
área de educação, sendo este um dos critérios para poder ser agregado ao
Projeto por ela coordenado. Se o profissional não tiver formação, não estiver
pelo menos cursando, não tem como ser acolhido, ele não fará parte desse
quadro. E, acreditando na proposta que abraçou, expressa sua concepção de
educação integral.
212
Eu acho que é um espaço de acolhimento onde você deve
pensar na criança e no adolescente como um todo,
considerando a diversidade e a individualidade, sabendo que
cada um é um, o que contribuirá nesse trabalho de oposto, e
se preocupando com a autoestima dele. Porque quando a
gente fala que a escola sinaliza a questão do cognitivo, o que
mais uma criança precisa, o que está faltando na vida dela?
Eu vejo que esse espaço de tempo integral deveria ter esse
caráter de acolher a criança e o adolescente como um todo,
considerando o seu histórico de vida; é um espaço que deve
ser lúdico e trabalhar mesmo a autoestima, e acolher a
individualidade, e trabalhar mesmo nesse sentido.
(coordenadora do Projeto)
Solange explica que ligada a sua coordenação existe um coordenador
da jornada ampliada em cada unidade. Dependendo do tipo da experiência em
alguns espaços tem um diretor da escola municipal e o coordenador da jornada
ampliada.
Considerando suas especificidades, a seguir passa-se a descrever as
três experiências ligadas ao Projeto Escola de Tempo Integral visitadas nos
espaços onde acontecem.
2.1.1 PROGRAMA INTEGRAÇÃO AABB COMUNIDADE
2.1.1.1 HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
O histórico da experiência denominada AABB Comunidade no município
de Colatina foi elaborado a partir de diversos materiais cedidos pela
coordenadora
da
experiência,
Isabel
Cristina
Dias
Dutra,
chamada
carinhosamente por todos de Bel, a saber: (1) Cópia do Regimento do
Programa direcionado aos pais e responsáveis para conhecimento das
instruções gerais sobre o Programa; (2) Agenda AABB Comunidade 2009; (3)
Termo de autorização do responsável para participação do menor no
Programa; (4) Autorização do uso de imagens e cessão de direitos para o
Programa Integração AABB Comunidade – educandos; (5) Caderno de
Procedimentos AABB Comunidade contendo o seu histórico; as normas
213
pertinentes; o material a ser fornecido pelo Programa; o fluxo para
estabelecimento das parcerias; os intervenientes e suas atribuições; os
documentos necessários a sua efetivação e, ainda, (6) as entrevistas
concedidas por (a) uma professora contratada designada, neste ano, pela
Prefeitura para trabalhar no Programa porque gostava do social (professora).
Fez um concurso, foi aprovada, mas ainda não foi chamada; (b) pela
coordenadora do Programa Integração AABB Comunidade
em Colatina e
professora efetiva da rede municipal; (c) e pela aluna da sétima série (oitavo
ano) da Escola Marista São Marcelino Champanha, 13 anos de idade,
participante do Programa.
As AABBs – Associações Atléticas Banco do Brasil – estão presentes
em quase todos os municípios onde existem agências do Banco do Brasil. Em
1987, foi criado pela FENABB – Federação Nacional das AABB, ―um projeto
que abriu as portas das Associações para crianças e adolescentes da
comunidade, o Programa Integração AABB Comunidade‖ (Agenda 2009) de
ambos os sexos, visando disponibilizar as:
instalações [das AABBs] nos momentos ociosos para crianças e
adolescentes de famílias de baixa renda que frequentassem
escolas da rede, na faixa etária de 7 a 16 anos de idade, para
desenvolvimento de atividades lúdica e reforço escolar. (Caderno
de Procedimentos, p.3).
Em 1996, a Fundação Banco do Brasil aliou-se à FENABB, visando a
expansão do Programa que passa a contemplar 16 AABBs e a atingir 2.266
crianças. A estrutura material necessária ao seu funcionamento é fornecida
pelos instituidores. Para atingir seus objetivos tem como parceiros, além das
prefeituras municipais, instituições públicas e privadas sem fins lucrativos das
regiões onde funciona.
Por se constituir em uma parceria entre a Prefeitura (Secretaria de
Educação) e a FENABB, que é a Federação das AABBs e a Fundação do
Banco do Brasil, a coordenadora do Programa em Colatina costuma dizer que
eu tenho três patrões. (professora Isabel)
214
Os educadores que trabalham e orientam os participantes (alunos) do
Programa são capacitados pelo Núcleo de Trabalhos Comunitários – NTC/PUC
– SP. A proposta metodológica desenvolvida por esse Núcleo tem ―como
princípio a Pedagogia dos Direitos, a ludicidade e a leitura da realidade social
do educando, da família e da comunidade‖. (Caderno de Procedimentos AABB
Comunidade, s.d.). Em 2009, o Programa atingiu cerca de 400 municípios,
entre eles o de Colatina, em 26 estados e Distrito Federal. Destaca-se que o
seu principal objetivo é o de ―contribuir para a inclusão, a permanência e o
desenvolvimento educacional de crianças e adolescentes de famílias de baixa
renda na escola, integrando as famílias, a escola e a comunidade‖. Seus
idealizadores entendem que ―programas educacionais complementares podem
constituir ações conjuntas entre o poder público e a sociedade civil, na busca
por melhorias na educação, não eximindo o Estado de sua responsabilidade‖
(Agenda AABB Comunidade, 2009).
Atualmente atendendo a uma faixa etária de 6 a 18 anos incompletos, o
Programa tem como dispositivo legal de fundamentação o Estatuto da Criança
e do Adolescente ―no que tange ao desenvolvimento de ações de proteção
integral a esse público‖ (Agenda 2009). Observa-se a mudança de faixa etária
no atendimento, em relação a ano de origem. Esse olhar é expresso na fala de
sua coordenadora local em Colatina:
O nosso maior público alvo é a criança que está em
vulnerabilidade social e com desafios na aprendizagem e no
convívio com ele e com o outro. A nossa meta é tentar
resgatar e mudar essa realidade, a nossa meta é fazer nosso
aluno virar cidadão de fato e de direito, é isso que nós
precisamos e é isso que a própria FENABB vê.
Quanto à faixa etária dos participantes e a abrangência do Programa, a
dinâmica das atividades/oficinas e o espaço onde acontecem, ela esclarece:
Nós atendemos 80 crianças por causa do nosso espaço,
porque é um clube que está disponível para nós e as nossas
oficinas, você vê que nós temos várias oficinas acontecendo
215
ao mesmo tempo no salão, sem paredes, mas isso é bom,
porque a gente percebe a socialização, o carinho de um
menino com o outro. Nosso público vai de 6 a 17 anos, e de
várias escolas, tem dos bairros mais carentes, que são Cleris,
Osés Rangel de Amorim, Manhães de Andrade, Ayrton Senna,
esses são os bairros que a gente atende. Nós atendemos do
IBC, nós atendemos uns oito bairros, e as crianças são
alojadas em cinco escolas, e o que é bacana também, que a
gente faz sempre, é ter esse link com a escola, esse contato
com a escola. (coordenadora do Programa)
O material de base que foi apresentado e com o qual a professora Isabel
e os professores trabalham são os Cadernos Pedagógicos, vol. I e Atividades
Lúdicas, vol. II, elaborados pelo Núcleo de Trabalhos Comunitários – NTC –
PUC/SP, datados do ano 2000.
O AABB Comunidade acontece desde 2001 no turno inverso escolar. À
época, a Secretaria de Assistência Social se juntou à Secretaria de Educação
apoiadas pelo prefeito e procuraram o Banco do Brasil, que tinha o espaço –
AABB, para estabelecer a parceria. A entidade mantenedora dá uniforme
completo para as crianças, tanto de banho quanto para as atividades das
oficinas. Atende a 80 crianças de cinco escolas municipais do ensino
fundamental, da 1ª à 8ª série. A atual coordenadora do Programa em Colatina
está na função há 3 anos, designada pela Secretaria de Educação. Quando o
Programa AABB Comunidade foi apresentado às escolas, elas aceitaram e
gostaram da idéia, querendo muitas vagas para seus alunos, o que não é
possível.
O espaço da AABB onde funcionam as atividades é aberto em sua
totalidade aos alunos participantes. As crianças podem usar a piscina e todos
os outros espaços da AABB de forma orientada pelos educadores sociais,
denominação dada pelo Programa AABB Comunidade aos profissionais que
nele trabalham, como visto anteriormente. No dia da visita, estavam
organizando um churrasco que aconteceria no dia seguinte. Registra-se que
algumas salas para o desenvolvimento de atividades se tornam pequenas.
216
Foto 01: Espaço AABB Comunidade utilizado pelas crianças
Acervo: pesquisa
Quanto à utilização do espaço, Isabel explica que de manhã os sócios
começam a utilizá-lo somente a partir das 10:30 em diante, hora em que as
crianças já estão praticamente tomando banho para ir embora.
O tempo do professor no Programa envolve horário para estudos. Toda
segunda-feira, na parte da manhã, quando o clube está em manutenção, os
professores se reúnem para o estudo do material elaborado pela PUC-SP,
enviado pela FENABB. ―São módulos de formação de educadores sociais.
Esses módulos são devolvidos após serem respondidos pelos professores.‖ Diz
Isabel que ―além de trabalhar nós ainda temos o estudo com certificado”.
Embora sejam professores da rede, aqueles que atuam no Programa são
classificados como um educador social e para isso precisam ter perfil.
Então na verdade, essas oficinas, no social, na escola de
tempo integral, a criança tem que ter prazer em estar, então o
que acontece, ela tem que ter afinidade com o professor, a
gente tem batido muito de frente, o professor tem que ter perfil
para trabalhar com essa criança, ela chega pra nós muito,
muito sem nada, então o professor que está com ela tem que
ter perfil, ele tem que saber o toque que vai fazer a diferença;
então esse professor é que nós precisamos, o professor que
217
não tiver perfil tem que arrumar a mala e trabalhar em outra
coisa, menos escola. (coordenadora do Programa)
E nem sempre esse professor parece estar preparado para trabalhar
com o social ―tanto na escola de tempo integral, na escola de segundo tempo e
na escola de tempo regular, o professor tem que ter perfil‖ (Isabel). Ao se referir
sobre o seu entendimento sobre educação integral, a concepção de que serve
para tirar a criança da situação de risco social se confirma:
Eu acho que a educação integral veio pra mudar muita coisa,
para o positivo. Quando você me faz a terceira pergunta, sobre
o tempo escolar ampliado, eu acho que alguns professores e
alguns diretores falam que a criança cansa, por isso que eu te
falo que a gente tem que ser muito maleável, às vezes a
criança fala que não quer e você tem que parar tudo e
conversar. A educação integral veio nos ajudar a resgatar
realmente, não tem outro nome. O menino ficava onde
antigamente? Na rua, e não ficava aprendendo nada, então
essa educação integral veio proporcionar esse convívio dessa
criança e fazer dela um sujeito melhor, essa é a minha opinião;
agora, que tem falhas tem, também se a gente se sentisse
completo a gente nem aqui estaria, o desafio acontece todos
os dias. (coordenadora do Programa)
Essa compreensão sobre a atuação do Programa fica clara para os
alunos. Uma aluna de 13 anos da sétima série da Escola Marista São
Marcelino Champagnat se expressa da seguinte forma
Eu adoro a AABB, a AABB é um projeto educacional que tira a
criança da rua, isso me ajudou bastante, eu gosto de tudo
aqui, não tem uma aula que eu goste mais que outras, eu
gosto de tudo, tem capoeira, natação, tem quadra, a gente
aprende muita coisa aqui. Eu estou há uns três anos aqui na
AABB porque meus pais são separados desde que eu tinha
uns 5 anos de idade e foi muito difícil pra mim.
E esclarece como divide o tempo entre as atividades do Programa e a
sua escola de origem:
218
O ônibus passa pela minha casa às 6:40, chego aqui mais ou
menos umas 7h. Mas eu não volto de ônibus, eu saio daqui
umas 11:30 e a minha escola já é perto aqui da AABB, eu já
estou até com o uniforme aqui.
Sobre os sujeitos que atuam diretamente na experiência, é importante
reafirmar que são professores efetivos ou contratados da rede municipal de
Colatina. ―Isso, eu vim pra cá pra coordenar o projeto, eu trabalho para a
prefeitura.” (coordenadora local) Eles têm formação em nível superior e alguns
com pós-graduação. Isabel é professora do primeiro segmento do ensino
fundamental, possuindo pós-graduação lato sensu em artes; e a professora
Iramar é formada em Ciências Contábeis e estava em 2009 terminando o curso
de Pedagogia, com pós-graduação lato sensu em Planejamento Educacional.
Atua em uma EMEF com turmas do 2º ano do Ciclo Básico de Alfabetização a
8ª série do ensino fundamental.
Os professores são do município, as serventes são do
município, o presidente da AABB é muito ativo aqui também,
ele vem e participa dos estudos conosco, o gerente do Banco
do Brasil, a nossa superintendente de ensino que é a Solange,
e pais, alunos e a comunidade, nós estamos sempre juntos.
(coordenadora do Programa)
Devido a problemas gerados em concursos anteriores, o município não
chamou ainda a professora concursada. Assim, a coordenadora é efetiva da
rede e a professora Iramar é contratada. Entende-se, assim, que a instituição
mantém alguns professores efetivos da rede e outros contratados.
As atividades desenvolvidas no Programa AABB Comunidade, bem
como a sua integração com as escolas de origem de seus alunos/participantes,
merecem
destaque.
Conforme
o
Caderno
de
Procedimentos
AABB
Comunidade, tendo em vista o Programa consistir em ―uma proposta de
complementação educacional, baseada na valorização da cultura do educando
e de sua comunidade‖, deve-se proporcionar ―atividades lúdicas desenvolvidas
em torno de áreas como saúde e higiene, esporte e linguagens artísticas,
possibilitando a construção de conhecimentos e acesso à cidadania‖ (p. 3).
219
Essas atividades devem ser desenvolvidas ao longo do período letivo, no
mínimo três vezes por semana, com 4 horas diárias. Entre as atividades
propostas estão as práticas em todas as áreas: esporte, arte, educação,
complemento educacional e atividades direcionadas à higiene e à saúde. Para
seu pleno desenvolvimento, os educandos recebem kits com uniformes,
objetos de uso pessoal, enfim todo o material necessário (Agenda 2009).
Foto 02: Trabalho produzido pelas crianças na aula de artes
Acervo: Pesquisa
Segundo as entrevistadas, em consonância com a proposta do
Programa AABB Comunidade se trabalha com várias oficinas e atividades
como recreação, natação, capoeira, música, complemento educacional, arteterapia e computação, higiene e saúde.
220
Foto 3: Oficina de computação
Acervo: pesquisa
A oficina de arte, por exemplo, ocorre todo dia para três turmas de dez
crianças, com duração de 1 hora cada uma. O professor de capoeira, que é da
prefeitura, por exemplo, dá aula duas vezes por semana, assim como o de
música. A professora Iramar, que trabalha especificamente com a oficina de
artes, diz que em todas elas são trabalhados valores sociais de forma
interativa. ―Dependendo do conteúdo que se trabalha na oficina de apoio
pedagógico, a professora trabalha um texto, eu trabalho a arte, a higiene já
trabalha o que é voltado à saúde, tudo dentro de um contexto.” Explica que
houve inúmeras mudanças no comportamento das crianças desde sua entrada
e ao mesmo tempo sinaliza um trabalho de interação com a escola:
Vou falar daquela criança que entrou. Eu pego da primeira
atividade que nós fizemos para as últimas, quando a criança
chega aqui, ela chega mais como espectador, hoje ela já
sugere, já faz intervenções; às vezes dentro de um projeto as
coisas mudam, por exemplo, nós trabalhamos folclore, tinha
221
uma ideia focada pra fazer uma coisa, no meio as crianças
começaram a dar sugestões, já veio a integração dos
trabalhos nas escolas, aí aquilo que nós vimos que já estava
acontecendo nas escolas nós desviamos para não ficar
cansativo. (professora Iramar)
O complemento educacional (reforço escolar) é uma das atividades
bastante valorizadas, inclusive na ajuda à alfabetização. A professora informa
que o Programa atende a crianças de algumas escolas municipais. ―Elas
comentam o que estão fazendo na escola, e trazem para fazer, e trazem
sugestões, as crianças que já estão no programa há mais tempo falam do que
fizeram e pedem para fazer de novo.”
A aluna entrevistada diz gostar de todas as atividades, mas as preferidas
são as de quadra. Ainda assim, se expressa sobre a ajuda e importância do
complemento educacional/reforço escolar.
Bom é que aqui a gente tem complemento educacional com a
Flavia, ela ensina a gente, se a gente tem algum dever pra fazer
a gente faz na aula dela. E toda primeira aula de todos os dias é
aula pra gente fazer os deveres, eles já falam aqui que em
primeiro lugar vêm nossos deveres de escola e depois vêm os
deveres da AABB; aqui eu também aprendo crochê, aprendo um
monte de coisa que eu depois faço em casa.
Ajuda, quando eu estou com dever pra fazer, às vezes eu não
sei fazer, e ensina muito aqui, a minha mãe mesmo fala para eu
pedir ajuda aqui na AABB, e eles ajudam bastante aqui mesmo.
Na perspectiva do planejamento, de acordo com a coordenadora do
Programa, existe um plano de ação anual elaborado pelo Programa,
discriminando quais escolas e nelas quais alunos o integram e, pelo lado das
escolas, há o registro em seus projetos político-pedagógicos de que a parceria
existe, se especificando o percentual de crianças participantes. Perguntada
sobre a integração com as escolas dos alunos participantes, a coordenadora
da experiência se expressa da seguinte maneira:
222
Qual é o objetivo maior do programa? Trabalhar a ludicidade, o
beabá, o 1,2,3, ele aprende lá na escola; nós damos o apoio e o
suporte para ele entender esse mecanismo que acontece na
sala de aula, às vezes o menino aprende a ler aqui conosco,
brincando, ele aprende a contar aqui brincando, nós temos
vários jogos, graças a Deus a gente disponibiliza, e é coisa
simples, não é coisa cara não, nós criamos muitos brinquedos
com eles, trabalhamos essa questão de reaproveitar com
dignidade. (coordenadora do Programa)
Acrescenta que, de acordo com a professora Solange, coordenadora do
Projeto Escola de Tempo Integral a partir de 2010, ela e os professores do
AABB Comunidade irão participar dos Conselhos de Classe das escolas.
Explica qual é a dinâmica atual:
Como acontece hoje? Dá o final do bimestre, eu ligo para
diretora da escola, converso com a supervisora de turma e
pergunto se teve avanço, se piorou, o que está precisando, e aí
já sei o que eu preciso atingir. E nós fizemos um projeto de
valores resgatando os valores das crianças o ano inteiro, então
eu tento jogar todos esses desafios dentro do projeto, eu faço
esse intercâmbio, por exemplo, num menino agressivo, nós
estamos trabalhando a gentileza. Dá pra você ser gentil e
agressivo ao mesmo tempo? São essas as falas, textos voltados
para realidade. Na questão da matemática damos problemas
diversos ligados à questão da gentileza, eu estava num
supermercado comprando tal coisa e vi uma velhinha e eu
abaixei para pegar alguma coisa pra ela..., esse tipo de coisa.
Para a professora Solange a integração do Programa AABB com as
escolas ainda acontece de forma tímida, por isso a necessidade de sua
coordenadora participar dos Conselhos de Classe. ―[...] é meta para o ano que
vem esse link maior com as escolas regulares, porque a gente precisa estreitar
mais esse laço pra acompanhar mais de perto a vida dos meninos.” (Solange).
A coordenadora Isabel afirma ainda ser difícil captar o reflexo da atuação
do Programa nas escolas em relação à melhoria da aprendizagem dos alunos
e alunas envolvidos; e sua fala revela existir para ela um preconceito em
relação à escola de segundo tempo:
223
Sim, a gente conversa com a direção da escola e com o
supervisor. Não é fácil, até porque nós sentimos muito pesar
porque existe muito preconceito com a escola de segundo
tempo achando que os meninos vão lá só para brincar, e não
é. Eu sempre falei para os meninos aqui: você está aqui pra
aprender a ser gente. E eu falo, eu digo para as diretoras para
elas respeitarem meus meninos que lá nós trabalhamos e
muito. (Coordenadora do Programa)
Sua fala revela ainda a experiência como diretora por 13 anos, tendo a
oportunidade de dirigir uma escola de segundo tempo, a EMEF Oséas Rangel
de Amorim, fato que foi mais bem entendido quando se visitou a experiência da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Edwalter Ribeiro Soares.
Ao ser perguntada como ocorre a seleção dos alunos para participarem
do Programa, defende o horário integral em consonância com a política
municipal maior, nesta perspectiva:
Ele é encaminhado para cá por dois meios: a própria escola
pede quando ela vê uma criança com risco de vulnerabilidade
muito grande, e aqui eu tenho uma lista de espera que
acontece aqui no clube, tem 280 na lista de espera, e eu acho
que esse ano se eu tiver só vão ser três vagas para o ano que
vem, porque o aluno com vulnerabilidade precisa aprender a
conviver, então eu não posso tirar esse menino agora. Esse
ano eles estão pensando em ficar um ano no integral, teve a
melhoria, saiu para dar vaga para outro porque tem muita
criança precisando. Se tivéssemos em Colatina, em cada
cantinho um integral seria melhor. (coordenadora do
Programa)
Para ter acesso ao Programa, a criança deve ser indicada pela escola e
o responsável deve fazer uma entrevista com a coordenadora da experiência,
sendo que às vezes esta ainda visita a casa da criança para confirmar o perfil.
Neste sentido, a professora entende que há uma integração com a escola, pois
é ela quem faz a identificação dos alunos com perfil para o Programa. A aluna
entrevistada responde que entrou no Programa desta maneira:
Teve um dia que a Bel foi na minha escola e aí eu perguntei
para ela se tinha uma vaga na AABB para mim, no dia
224
seguinte ela pediu para eu ir na AABB falar com ela e no dia
mesmo eu já fiz a matrícula e já comecei aqui.
A integração do Programa com a escola dos alunos, conforme a
professora ocorre através da atuação da coordenadora Isabel que faz a
mediação com a escola, porém explicita sua forma de integração com as
professoras da escola regular, assim como com os professores/educadores
sociais no âmbito da dinâmica pedagógica do Programa. Sua fala também
deixa clara a presença de um parceiro eventual de um setor representativo de
economia da cidade: a fábrica de costura.
[...] às vezes, por exemplo, a criança trouxe o dever de casa,
mas não trouxe a matéria aplicada na sala de aula e está com
dificuldade, eu mando um bilhetinho para a professora
explicando a dificuldade da criança, aí no outro dia ela manda
aquilo pra gente. [...] Foi bem interessante que nós ganhamos
uns retalhos de uma fábrica de costura, tem muitas aqui em
Colatina, era uma malha tipo feltro que nós guardamos, aí
chegou a época de Natal e resolvemos fazer umas
lembrancinhas paras as crianças levarem para casa, aí
fizemos botinha, sininho, um professor doou miçanga, outro
doou outra coisa, começamos a fazer o trabalho, cortando o
acabamento das botinhas, ensinando a costurar, dar o ponto,
aí já temos a interação porque eu trabalho junto com a
professora de higiene e saúde que também tem muitas
habilidades [...]
E apesar do Banco do Brasil, existe uma parceria com a padaria
Veneza, desde quando começou o projeto. A padaria fornece pão toda manhã.
2.1.2 CEJA – CENTRO EDUCACIONAL JORNADA AMPLIADA SANTO
ANTONIO
2.1.2.1 HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
225
Existem dois CEJAs em Colatina, a saber, o Centro Educacional de
Jornada Ampliada Emilson Coutinho e o visitado pela pesquisa, o qual passa a
ser apresentado. Os dados que se seguem têm por base as entrevistas
concedidas pela (a) coordenadora da jornada ampliada, Maria Lucinéia Caseli
Castro; (b) por Áurea Kapitzky da Silva (professora leiga aposentada); (c) por
uma dupla de alunas indicada, sendo as duas estudantes da EMEF Amélio
Forechi, a primeira de 14 anos de idade, que entrou no CEJA com 6 anos,
cursando atualmente a 8ª série (aluna 1), e a segunda de 8 anos, cursando a
2ª série (aluna 2); e através do questionário respondido pela (d) professora
Lucinéia Fernanda Ramos Fontana, da rede municipal, que atua no CEJA e na
escola de turno regular.
O Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio se localiza na
rua Afonso Cláudio, s/n, bairro Santo Antonio, Colatina-ES. Atende a 120
crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 6 a 14 anos, oriundas de cinco
escolas municipais da 1ª à 8ª série, estando subordinado diretamente à
Secretaria de Educação.
O acesso à matrícula segue os dispositivos legais emanados pela
Secretaria de Educação e normas traçadas pela equipe: o candidato deve estar
matriculado numa escola regular, morando no bairro ou próximo a ele. Porém o
critério principal é explicitado por sua coordenadora, em consonância com os
objetivos da Secretaria de Educação.
―a aprendizagem lenta e vulnerabilidade escolar, crianças que
ficam sozinhas em casa, que não tem quem tome conta. [..].
Então esse é o espaço onde a criança está segura, a mãe
sabe que ela pode sair com a consciência tranquila, sem ter a
preocupação de que o filho está numa área de risco.‖
(coordenadora da experiência)
O CEJA tem como objetivo ―tirar a criança da vulnerabilidade escolar,
dar apoio a aprendizagem lenta e ocupar a mente das crianças [,,,] com coisas
novas‖. Eventualmente se aceitam crianças trazidas pela própria família e não
diretamente através da escola. O Centro tem uma procura maior de matriculas
do que pode suportar.
226
O período de inscrição de matrícula é logo após o das escolas regulares.
Então são oferecidas as vagas para as escolas selecionarem os alunos dentro
do perfil necessário ao Centro. No início, a equipe ia diretamente às escolas
conversar com as crianças, explicar o projeto. A matrícula sempre é efetivada
por um responsável que apresenta a certidão de nascimento da criança.
O número de matriculados oscila devido ―a muita mudança, criança que
vai de uma localidade para outra ou que vem de fora‖. Das escolas atendidas,
duas apresentam um número maior de crianças matriculadas no Centro: a
Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria da Luz Gotti e a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Amélio Forechi, que se localizam no mesmo
bairro do CEJA.
No espaço onde hoje funciona o CEJA, já esteve uma escola estadual.
Com a criação de outra escola no bairro, foi ocupado por uma cooperativa onde
hoje funciona o Centro. A cooperativa também era um projeto da prefeitura. Era
um espaço onde as crianças, no contraturno escolar, faziam e vendiam picolés,
tapetes, bordavam e vendiam o fruto do trabalho. A partir de dispositivos legais
como o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente e do PETI – Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, que impediam a venda de picolé ou qualquer
outro produto fruto do trabalho infantil, a proposta foi redimensionada para se
implantar a jornada ampliada, explicou a Secretaria de Educação Municipal.
Acabar com a cooperativa no início foi difícil para todos, no caso dos
alunos, ganhavam ―um bônus por aquilo que faziam [na cooperativa], então
acabou o bônus e eles perderam o interesse‖ (coordenadora da jornada
ampliada), o que gerou também resistência dos próprios profissionais da
cooperativa à mudança.
Como parte do Projeto Escola de Tempo Integral emanado da Secretaria
Municipal de Educação de Colatina, o CEJA visitado tem sua origem na
extinção dessa cooperativa, diz a coordenadora. ―[...]. É muito gratificante pra
gente ouvir as mães falarem assim: ‗Graças a Deus que meu filho está no
Centro de Jornada ou na cooperativa (que eles chamam), porque ele está fora
do risco social que está lá fora.‖ Na gestão do prefeito João Guerino
Balestrassi, com a proposta de jornada ampliada escolar já apresentada, o
227
CEJA foi implantado. ―[...] a prefeitura lançou o projeto e nós entramos nele‖,
diz sua coordenadora, que, afirma ainda que quando chegou ao Centro ainda
se fazia picolé, porém não mais era vendido diretamente. A estratégia era a de
enviar para as escolas, que por sua vez os vendiam e repassavam o produto
da venda para o CEJA. Era uma fonte de renda para comprar material para as
atividades de artes e didático.
Os professores que atuam no CEJA são efetivos da rede municipal de
Colatina ou contratados com designação temporária. A prefeitura “paga os
professores e a merenda e o material que a gente precisa para trabalhar”
(coordenadora). A coordenadora da jornada ampliada, Maria Lucinéia Caseli
Castro, trabalha há nove anos no Centro. Formada em Pedagogia, com pósgraduação em planejamento escolar e supervisão em nível de especialização,
pertence ao quadro efetivo da Prefeitura de Colatina, atuando há 26 anos, e foi
designada para coordenar o Centro. Antes foi por três anos diretora do CEJA
Edmilson Coutinho, quando ainda era cooperativa. ―Se eles me tirarem eu vou
sair, mas eu vou sair triste, porque eu gosto do que eu faço, não é no sentido
financeiro não, porque não compensa‖, diz. O tempo da coordenadora
pedagógica inclui horário para participar das reuniões de formação da
Secretaria de Educação e com diretoras de outras unidades escolares quando
o assunto diz respeito às EMEFEs de ensino regular que sejam de interesse
também do CEJA.
A professora entrevistada divide seu tempo de trabalho exercendo a
docência no 1º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amélio
Forechi no turno contrário ao seu horário no CEJA, uma das escolas atendidas
pelo Centro. Tem 27 anos, formada em Pedagogia, possui dois anos de
experiência docente. No Centro está há dois anos e um ano na escola regular
por designação temporária, como regente de uma turma de primeiro ano do
ensino fundamental. A professora leiga aposentada Áurea Kapitzky da Silva é
a mais antiga da escola. Com 30 anos de magistério, é moradora do bairro e
vizinha do Centro, conhecendo sua realidade e a maioria dos pais das crianças
matriculadas, esclarece. Naquele espaço trabalha há 19 anos, passando por
toda a história de construção dos projetos até chegar ao CEJA.
228
O corpo de professores do CEJA atualmente é solicitado pela
coordenadora à prefeitura, mas ainda não possui o contingente necessário de
professores capacitados para as atividades desenvolvidas. Tem professor que
fica pouco tempo no projeto ―porque ele não tem o perfil social‖ necessário à
função. Citando o caso do professor de música:
[...]ele sabe música, mas não sabe cativar a criança para
aquilo que ele está ministrando. E aí não dá, a criança faz
bagunça, a criança manda. Você sabe o que é lidar com o
social? Você tem que ter um planejamento, você tem que
pensar naquilo que você faz, e você tem que mostrar e com
planejamento [...](coordenadora)
A secretária de Educação considera a rotatividade dos profissionais que
trabalham em jornada ampliada como um desafio a ser vencido em 2010.
Embora faça parte da rede escolar municipal, o CEJA se diferencia das outras
por, entre outros aspectos, não possuir cargo de direção e sim de
coordenação. Não se constitui como uma escola de jornada ampliada ―porque
integral é quando a escola só dá assistência àquela escola, a mesma escola de
origem, e nós somos um centro catalisador‖. A partir de 2009, entrou no censo
como uma unidade escolar da rede municipal, assim acredita a coordenadora
que
conseguirá recursos próprios oriundos da Prefeitura como as outras
escolas. Para captação de recursos próprios realizam festas como as juninas,
rifas e conseguem doações.
No início, o prédio do espaço ocupado pelo Centro ―estava sem estrutura
nenhuma, então com uma parceria da comunidade com a prefeitura
conseguimos reformar‖, diz a coordenadora. A prefeitura entrava com a mão de
obra e os doadores com o material de construção. ―Isso logo que mudou o
governo, porque estava meio precário [...] não tinha como ministrar aula aqui
dentro, estava um barracão abandonado.” No final do ano (da reforma) já havia
uma estrutura melhor, ―aí a prefeitura já começou a colocar mais coisas‖ como
uma empresa que presta serviços para prefeitura e que faz o serviço de
limpeza. (coordenadora)
229
A comunidade, que no início foi resistente à mudança por motivos já
explicitados, aderiu à proposta porque ―estruturou um lugar arcaico e velho que
se tornou prazeroso, até pelo visual. Eu lembro que na inauguração as pessoas
diziam que a escola deu vida ao bairro, e isso é muito bom de escutar”
(coordenadora da experiência).
Localizado no alto de uma ladeira do bairro, seu espaço físico se
constitui de salas de aula, refeitório, cozinha, secretaria e pátio externo amplo,
mas sem calçamento, utilizado para a realização de atividades físicas,
recreativas, pintura, entre outras adaptações, um espaço de circulação de
pessoas.
Foto 4: Quadra onde acontecem as atividades esportivas
Acervo: pesquisa
A aula de dança é realizada no espaço do refeitório, que é apertado. Há
apresentações fora do espaço do CEJA. As apresentações ocorridas no
espaço são filmadas e fotografadas. Não se convida a comunidade para
assistir por falta do espaço físico. Quando tem reunião de pais, os filhos
apresentam alguma dança ou outra atividade para eles. Como exemplo, nos foi
apresentada uma coreografia de cunho religioso no refeitório.
230
Porém, avaliar como bem-sucedido o trabalho que vem sendo
desenvolvido é ver o aluno considerado problemático se transformar. ―O
sucesso é quando você vê aquele aluno que você pega com tantos problemas,
que é aquele calo do seu sapato, e que você o vê transformado‖ (coordenadora
do CEJA) na vida social e na escola. ―Na escola também, agora, quando ele dá
problema aqui ele está dando lá também. Então aí a gente faz uma parceria
com os pais também―. Ver ex-alunos que passaram pelo Centro sendo pessoas
dignas, muitas vezes bem-remuneradas, as torna felizes.
Considera-se que há integração entre o Centro e a escola de origem de
seus 120 alunos, devido haver sempre ―contato com os diretores das escolas,
principalmente em relação à aprendizagem dos alunos, a tarefas escolares‖
(coordenadora da experiência), embora a coordenadora reconheça que deve
haver uma maior integração para que os objetivos do CEJA sejam alcançados.
O ―reforço escolar‖ aparece como atividade importante por colaborar
para que as crianças ―tenham uma aprendizagem melhor na escola regular‖ [...]
―Você sabe que a maior dificuldade hoje em dia é a criança fazer a tarefa de
casa, eu acho que isso é em âmbito nacional, não é só o nosso caso‖.
(coordenadora da experiência) Além do ―apoio escolar‖ todos os dias, há
também oficinas de artes e artesanato incluindo a confecção de bonecos,
reciclagem, bordado, crochê; intercaladas a essas oficinas tem as de recreação
e música.
231
Foto 05: Oficina de artes
Acervo: pesquisa
As atividades que a aluna 2 citou como as que mais gosta são as aulas
de pintura e da ajuda nos ―deveres difíceis‖ que não sabe fazer. No CEJA ―tem
alguém‖ para ajudar. ―[...] eles ensinam, e a gente já fica pronto para o colégio.‖
A aluna 1 reforça a importância das atividades de ―reforço escolar‖. Para ela:
―É bom [..]. Ano passado eu trazia muito dever de matemática
que eu não conseguia aprender com a explicação da
professora lá, porque é muita bagunça na sala de aula, aí a
Lúcia me ensinava as coisas, a Lucinéia também me ensinava
muito, aí eu aprendi.‖ (Aluna 1)
A aula de reforço como significativa para aprendizagem na escola
regular aparece também na fala da aluna 2. ―[...] às vezes a professora passa
alguns deveres que eu não sei, aí eu ia para casa e era difícil de eu ficar
aprendendo, aí a minha mãe me botou aqui para eu aprender‖; importância
reforçada pela professora do CEJA e da EMEF Amélio Forechi, ao considerar
que embora as atividades desenvolvidas no Centro não façam parte do PPP de
sua escola, acredita que a experiência interfere no seu trabalho em sala de
232
aula “pois recebem apoio escolar, na qual oferece um grande suporte de
aprendizagem a esses alunos”, percebendo diferenças dos alunos que
participam da experiência em relação àqueles que não participam. ”São alunos
que trazem as tarefas realizadas de casa” (professora).
O esporte vai aparecer logo a seguir na preferência das alunas, aqui
entendido como pique queimado, pular corda, entre outras brincadeiras infantis.
As atividades de passeios, quando ocorrem, são vistas como ―prêmios‖
concedidos às crianças que cumprem as normas, são respeitosas, que
participam das oficinas.
As atividades estão em consonância com as orientações emanadas pela
Secretaria de Educação, como já explicitado. Conforme a coordenadora
pedagógica do CEJA, antes era o professor Anderson o responsável pela
jornada ampliada – o que respondeu o questionário da primeira fase da
pesquisa. A mudança para a professora Solange em 2009 ocorreu após a troca
de governo:
―[...] era o Anderson e agora é a Solange, depois que mudou o
governo, era o Guerino e agora é o Leonardo; e a Solange tem
experiência porque ela trabalhou no integral do Marista, e ela
está aqui nos ajudando e apoiando.‖ (coordenadora da
experiência)
Eu acho que a integração com as escolas é favorecer essas
crianças que realmente precisam de ajuda, dá uma visão de
mundo melhor a elas, que elas tenham condições de ter um
futuro melhor, que não é porque são pobres e carentes que
elas têm que ficar à margem, que elas podem participar da
sociedade como qualquer outra e ter um futuro brilhante.
(coordenadora pedagógica)
Para ela, a atuação do Centro ajuda muito na educação e na
aprendizagem das crianças; ainda na perspectiva acima, se expressa:
Eu acho que ajuda muito, porque essas crianças não têm
ajuda em casa, nós somos a ajuda delas, como se fosse uma
segunda família, tanto na parte intelectual, na parte moral, na
parte espiritual, a gente está aqui ajudando, para que elas
233
possam crescer vendo que tem alguém que se interessa por
elas. Nós trabalhamos com amor e com o coração.
(coordenadora)
Porém acredita que a importância de se oferecer um tempo escolar
ampliado ―é dar uma oportunidade maior a essas crianças de ampliar os
conhecimentos, de ter uma visão melhor do mundo que cerca aí fora‖
(coordenadora da experiência).
O CEJA funciona no turno inverso da escola regular. O tempo diário de
escolarização é distribuído da seguinte forma para as crianças: algumas, após
sair do Centro, antes de seguirem para a escola regular, passam em casa para
trocar de roupa, colocar o uniforme específico e pegar o material escolar;
outras, que moram mais longe (em número menor), trocam de roupa e vão
direto. A rotina diária no Centro ocorre da seguinte forma: as crianças chegam
às 7 horas da manhã e saem às 11h, tendo cada aula/atividade a duração de
uma hora e dez minutos. Às 8:10 é servido o café da manhã; às 10:40 tem um
momento de oração e reflexão e logo a seguir almoçam; saem às 11 horas.
As alunas entrevistadas estudam na parte da manhã na escola de
origem, chegando ao CEJA às 13h, saindo às 16:40. A aluna 2 considera ser
bom estudar o dia inteiro e a aluna 1 diz: ―É bom estar estudando lá e aqui
porque lá a gente aprende uma coisa e aqui outra, aprende mais.‖
O Centro no ano de 2008 elaborou seu próprio projeto pedagógico que
ainda não dialoga com os projetos pedagógicos das escolas de origem das
crianças, o que se pretende que aconteça em breve. Esse PPP foi reformulado
em função disso, mas não se teve acesso a ele.
Apesar de a Prefeitura fornecer a infraestrutura, para conseguir fazer a
reforma em suas instalações físicas, parcerias foram feitas através de doações
do tipo material para construção, como já dito. Existe também uma parceria
com o supermercado local, que fornece fruta, verdura, ―para sempre dar uma
qualidade melhor à merenda‖. A coordenadora diz que quando não procura os
comerciantes eles ―ligam perguntando se eu quero coisas‖. Os comerciantes
234
―são receptivos [..] e ajudam constantemente, mas se eu precisar eu posso
recorrer que eu consigo‖.
Já existiu uma parceria com a Unesc [Centro Universitário do Espírito
Santo], que, através de seus alunos do curso de enfermagem, propiciava
palestras sobre os males do consumo de drogas e do álcool, da prostituição, do
risco de gravidez na adolescência, além da importância da alimentação. No
ano de 2009, a parceria ocorreu somente no turno da tarde, com os alunos de
medicina, com projetos sobre a velhice – problemas de criança bater em avó,
entre outros.
2.1.3 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL EDWALTER
RIBEIRO SOARES75
2.1.3.1 HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Considerando a definição da coordenadora do CEJA Santo Antonio
sobre se considerar jornada ampliada/integral quando as atividades no
contraturno são desenvolvidas pela própria escola, atendendo apenas a seus
alunos, encontramos na Escola Municipal de Ensino Fundamental Edwalter
Ribeiro Soares localizada no bairro de Santa Terezinha um exemplo dessa
concepção como parte do Projeto Escola de Tempo Integral. Considerando
suas características próprias, os dados que se seguem têm por base as
entrevistas concedidas pela (a) diretora da escola, a professora Elza Maria
Bonatto; (b) um grupo de professores, incluindo a coordenadora pedagógica da
experiência Liana Signorelli Maciel; (d) um grupo de alunos com idade entre 9 e
10 anos de idade participantes da experiência; (e) uma professora do horário
regular que não participa do integral, mas que já teve experiência em uma
escola desse tipo.
75
Cabe registrar que a equipe foi recebida com um ―banquete‖ preparado carinhosamente pela
equipe do integral.
235
A escola funciona com turmas de primeira à oitava série do ensino
fundamental, e em 2009 começou a receber alunos a partir de quatro anos do
primeiro
período
da
educação
infantil,
atingindo
um
contingente
de
aproximadamente 520 alunos. Sua experiência de jornada ampliada em horário
integral se diferencia das experiências relatadas anteriormente por atender
alunos da própria escola, do primeiro período da educação infantil à 4ª série.
Embora os critérios de seleção desse aluno sigam o de estar a criança em
estado de vulnerabilidade social, de aprendizagem lenta, que os pais trabalhem
fora ou sejam alcoólatras. A noção do horário integral como proteção aparece
na fala das crianças.
Tenho 10 anos, estou na terceira série. Eu acho interessante
porque em vez de ficar na rua sem fazer nada, pelo menos a
gente está aqui estudando. (aluno 1 – há um ano e meio no
integral)
Tenho 10 anos, estou na terceira série. Eu acho que é bom
ficar no integral porque as mães se sentem mais seguras de
deixar a gente aqui, sabe que aqui é um lugar seguro e que
a gente não vai andar aprendendo coisa errada. (aluna 2 –
há um ano e meio no integral)
Tenho 10 anos, estudo na segunda série. Eu acho muito
importante também, porque a tia ajuda nos deveres, dá arte
e dá muitas coisas legais, tem capoeira, recreação, música,
então eu gosto de ficar aqui para não ficar na rua brincando.
(aluno 3 – há um ano e meio no integral)
Tenho 9 anos, eu gosto de ficar aqui porque a gente aprende
mais coisas, e a gente fica longe da violência. (aluna 5 – há
três anos no integral)
São selecionadas numa faixa etária de 4 a 12 anos para estudar em
horário integral. Do contingente de 175 alunos do primeiro período à 4ª série do
ensino fundamental, o integral atende atualmente a cerca de 80, sendo a
procura maior do que a oferta. O responsável coloca na ficha de matricula dos
236
alunos novos para a escolarização de horário regular que tem interesse no
integral; a partir dessas fichas, é feita a seleção dentro dos critérios acima
descritos. Outra forma de seleção é feita entre aqueles alunos da escola já
conhecidos
e
avaliados
como
necessitados
do
horário
integral.
Majoritariamente, as selecionadas moram no bairro, embora muitas mães que
trabalham nas confecções – uma das bases econômicas de Colatina,
moradores de outros bairros, procurem vaga no integral, demanda que a escola
não consegue atender.
A origem da experiência é a mesma do CEJA, ou seja, a partir da
extinção da cooperativa e da fábrica de picolé. A coordenadora do integral é
quem conta um pouco mais dessa história, dizendo que chegou à escola para
trabalhar por volta do ano 2000:
Meu nome é Liana, eu estou aqui como coordenadora da
experiência, quando eu vim para cá era tipo uma
cooperativa, eu vim sozinha para cá, com a cara e a
coragem, e a gente trabalhava mais com alunos de quinta à
oitava, aí a gente ensinava às crianças, era uma aula de arte
por semana para cada turma, eu ensinava o ponto marca, e
os meninos iam para aula de técnicas agrícolas, que ainda
tinha. [...] Depois vieram as crianças do primário, tinha uma
faixa de 30 crianças, eram dois professores, eu e uma outra,
a gente ficava de primeira à quarta, aí o projeto foi dando
certo, foi aumentando, a gente parou com o negócio de
ensinar bordado, porque crianças pequenas não tinham
como; mas foi uma experiência muito válida, hoje eu
encontro as meninas que eram do bordado já com filhos e
tão bordando até hoje, então a gente se sente muito
gratificada de saber que a gente passou alguma coisa.
(coordenadora do integral)
A implantação do horário integral está no bojo da iniciativa conjunta da
Secretaria Municipal de Educação e a de Assistência Social, após pesquisa no
bairro da necessidade de ali se implantar esse tipo de educação, considerando
que:
muitas crianças não tinham com quem ficar em casa, e a
família também não tinha orçamento para pagar alguém para
tomar conta dessas crianças. Antigamente as crianças
237
ficavam brincando na rua, na frente de casa, mas as coisas
foram ficando cada vez mais complicadas, aí foi feito um
trabalho de assistência social e chegou-se à conclusão de
que havia necessidade de deixar essas crianças na escola
em tempo integral, e a nossa escola foi contemplada, porque
aqui tem três bairros que juntando dão um só bairro, então
esse bairro ganhou essa escola de tempo integral. (diretora
da escola)
Mas a mudança efetiva ocorreu a partir da chegada da atual diretora da
escola, a professora Elza Maria Bonatto, em 2004, que é do quadro estadual. A
escola antes estadual foi municipalizada. Quem estava, permaneceu como
professora do estado podendo ficar até se aposentar, explica a diretora.
O grupo de professores entrevistados que compõem a equipe do integral
é composto pelas professoras Maria Aparecida, Roberta Baptista, Dermites,
Delmira e Marcelo. Todos os professores são da rede municipal e possuem
curso superior. Marcelo dá aula de capoeira há aproximadamente 20 anos,
sendo oito deles no integral dessa escola. Confirmam o que foi dito pela
Secretaria de Educação e pela coordenadora do Projeto Escola de Tempo
Integral, ao relatar que participam de 15 em 15 dias de um grupo de discussão
na escola e na Secretaria de forma intercalada. Toda sexta-feira os alunos são
dispensados, para essas reuniões que ocorrem somente com o grupo da
escola ou com todos. A dispensa dos alunos é motivo de reclamação dos pais.
Uma vez por mês há as oficinas na Secretaria para planejar e trocar
experiências. A mãe da aluna 2 trabalha como faxineira na escola.
A professora do ensino regular entrevistada tem formação em
Pedagogia e especialização em Gestão Integradora, possuindo 10 anos de
docência, está há 11 meses na escola Adwalter, atuando com uma turma de 2ª
série do ensino fundamental. Como professora da rede municipal, teve uma
experiência com escola de horário integral no CAIC denominado atualmente
238
EMEF Belmiro Teixeira Pimenta76. Conhece bem a experiência de horário
integral da escola. ―Meus alunos (a maioria) frequenta, participamos de
conselhos de classe‖, diz. Acredita que o integral interfere positivamente em
seu trabalho em sala de aula. ―Acompanhamento dos alunos nos reforços,
integração.‖ Conhece os professores que atuam na experiência, pois ―As ações
acontecem no mesmo espaço das reuniões coletivas‖. Percebe diferença de
desempenho nos alunos que participam das experiências de forma positiva.
―Entretanto percebo que ao final da semana os alunos estão mais cansados.‖
Explica que não teve participação na seleção dos seus alunos que participam
da experiência.
A escola ocupa um espaço bastante amplo e arejado, suficiente para as
atividades do integral, mas não para abarcar o contingente total de alunos, diz
a diretora. Para isso muitas mudanças deveriam ocorrer nas instalações físicas
e no plano pedagógico, como a presença de um outro coordenador pedagógico
como a professora Liana, coordenadora do integral existente. Em termos
pedagógicos seria interessante que tivesse um integral ofertado aos alunos de
quinta à oitava série, já que esses alunos ficam em casa na parte da tarde, fala
a diretora. Falta profissional e espaço físico.
O espaço físico é privilegiado, com área verde, com horta, campo de
futebol, quadra, parque infantil e pátio arborizado. Possui 15 salas de aula,
pátio interno com jardins, biblioteca, laboratório de informática e sala de vídeo.
Estão construindo um posto de saúde no espaço escolar, o que provocou a
derrubada de algumas árvores.
76
Com instalações amplas composta de dois pavimentos, a escola atende no horário matutino
de 7h às 11:30 e no vespertino de 12:40 às 17:10 a alunos do 1º ano CBA à 8ª série e anexo o
integral, que atende no turno vespertino, em média 322 alunos. (Revista Minha, 2009, p. 56)
239
Foto 07: Pátio interno
Acervo: pesquisa
As atividades desenvolvidas são as de arte, música, reforço escolar,
reciclagem de material, de ―valores e resgate da autoestima”, tarefa de casa e
capoeira.
Meu nome é Roberta, trabalho com reforço, eles trazem
tarefas aqui da escola regular e fazem aqui comigo o que
eles têm mais dificuldade, e dou apoio às professoras
quando necessitam.
Sou professora, trabalho com a segunda e a terceira séries,
são crianças que trazem como as outras todas uma história
de vida; trabalhamos com complemento educacional,
aprendizagem, e atividades criativas, artísticas, valores,
resgatando a autoestima dessas crianças; é um trabalho
realmente gratificante, porque é sempre um desafio, cada
dia é um desafio que a gente encontra. Cada dia é um novo
dia, a gente acha que eles nunca vão conseguir e depois a
gente descobre o potencial de cada um deles. (professora
Dermide)
240
Eu trabalho com primeiro e segundo CBA77 que agora já vai
ser segunda série. Pra mim também é uma experiência, eles
trazem muita tarefa de casa e eu ajudo no que posso, mas
são meninos carentes, com muitos problemas, a gente tem
que tentar entender cada um, essa individualidade; para mim
também é muito gratificante trabalhar aqui. (professora
Delmira)
Foto 08:Sala de aula de reforço escolar
Acervo: pesquisa
O professor Marcelo conta que os alunos gostam de jogar capoeira,
porém alguns não participam da atividade por questões religiosas, sendo este
um desafio a ser transportado, pois para ele a capoeira ajuda na aprendizagem
do aluno.
Algumas crianças que não gostam ou até a religião não
permite, aí a gente tenta botar que capoeira não é religião, é
esporte, mas alguns não entendem. [...] algumas mães não
deixam, aí eu peço para mãe vir conhecer, porque é ainda
discriminada por causa da umbanda e do candomblé.
(professor Marcelo)
77
Ciclo Básico de Alfabetização. A Prefeitura em 2009 inicia o processo de extinção do
sistema de Ciclo no ensino fundamental.
241
Sendo uma atividade dinâmica e prazerosa para a maioria, a falta dela
representa uma penalidade: ―às vezes a gente até dá uma penalidade para um,
diz que não vai fazer capoeira se não tiver bom dentro da sala, e ele dá uma
melhorada na sala, tem que existir essa troca.‖ (professor de capoeira)
O integral tem material para ser utilizado nas atividades do tipo
berimbau, bola de futebol e de vôlei, corda, rede de vôlei, entre outros. As
crianças explicam que utilizam sucata para reaproveitamento e produzem
coisas interessantes com elas. Demonstrando uma consciência ecológica diz a
aluna 2: ―Além da gente estar reutilizando os materiais, a gente preserva a
natureza, que em vez de ser jogado na natureza a gente transforma esse
material que ia prejudicar em uma coisa que a gente usa.‖
Foto 09:Trabalhos produzidos pelas crianças e as professoras na oficina de artes
De acordo com a diretora da escola, todo final de ano é feita uma
avaliação pela equipe das atividades desenvolvidas, apontando-se os seus
pontos negativos e positivos, verificando-se a necessidade de mudanças e
continuidades das mesmas no ano seguinte, sempre considerando as
242
orientações da coordenadora da jornada ampliada da Secretaria de Educação,
a professora Solange.
Os alunos gostam das atividades, as consideram importantes porque
aprendem e citam alguns exemplos, como a confecção de uma mandala com a
qual fomos presenteadas.
Nós já fizemos a árvore [de natal] com pau brasil, agora nós
vamos enfeitar, nós já fizemos mandalas para botar em
casa, pra gente lembrar como as professoras do integral
foram boas e deram muitas atividades pra gente. [...] Eu
mostrei um fuxico, um agulheiro, e minha mãe falou assim
que tanta coisa que no mundo jogam fora pode prestar para
fazer algo bom, para enfeitar nossas casas, e quantas
atividades eu já ganhei, está tudo lá enfeitando. (aluno 3)
A aluna 2 só tem um senão ao integral, é quanto à alimentação, que diz
ser forçada a comer, mesmo sem querer. Reconhecendo a necessidade da
alimentação, critica a imposição.
A única coisa que eu não gosto do integral é que antes eles
forçavam as pessoas a comer, se uma pessoa não queria
feijão eles forçavam a comer o feijão, eu sei que às vezes
tem que forçar pra pessoa se alimentar, mas muitas pessoas
não gostam de alguma coisa, e não deviam forçar a comer o
que não gostam. (aluna 2)
Certamente a alimentação oferecida se situa na perspectiva da
educação alimentar. Opinião diferente é expressa pelo aluno 3.
Eu ficaria muito triste de não ficar mais no integral, de ficar
na rua ou ficar em casa, aqui tem as tias que educam,
ajudam no dever, ajudam na arte, e as serventes dão comida
e as comidas são muito gostosas, e também eu ficaria muito
triste de não ver essas professoras mais, que foram tão
legais comigo. (aluno 3)
Mas a aluna 2 sinaliza mais uma crítica ao integral, agora no aspecto
pedagógico da aula de artes, que merece ser considerada e avaliada.
243
Eu acho que a tia não precisava fazer tudo igual ela faz,
como quando a gente foi fazer a árvore de Natal, ela já
cortou o papelão, eu queria que ela não desse cortado, eu
queria fazer mais coisas ainda. Queria fazer com as minhas
próprias mãos para aprender tudo. [...] Desde o começo até
terminar. No Natal ela cortou, deu para gente tudo pronto e a
gente só fez pintar e enfeitar, eu queria que a gente pudesse
fazer desde o início. (aluna 2)
Ela gostaria de ter outras atividades como natação (aluna 1) e jogos
esportivos igual aos alunos de quinta à oitava que se apresentam jogando
vôlei, diz a aluna 4. (10 anos, 3ª série)
Funcionando no turno inverso da escola regular, a rotina escolar
funciona da seguinte maneira: os alunos chegam às 6:50, vão para o refeitório,
para o momento de reflexão e de oração; a seguir, se encaminham para a sala
onde se realiza a primeira oficina, que vai de 7:20 até 8:20; o revezamento
entre as turmas para a segunda oficina que acontece de 8:20 até 9:20. Pausa
para o recreio onde é oferecida a merenda escolar, porém alguns trazem
lanche de casa ou compram na cantina. Após esse momento, há a terceira
oficina às 9:50; às 10:40 se inicia o banho para a troca de uniforme, já que
usam dois uniformes, um para o integral e um para o regular. Logo após
almoçam e escovam os dentes, para então haver o momento de relaxamento:
espalham-se colchões na sala, coloca-se uma música e dormem até 12:20,
quando bate o sinal acabando o período do integral e se encaminham à sala de
aula do ensino regular, permanecendo na escola até aproximadamente as
17:30. Algumas ficam até às 18h, por dependerem do transporte escolar
particular que só chega neste horário. Assim, ficam o dia inteiro na escola. As
mães [...] se sentem mais seguras deixando a criança aqui na escola do que
deixar em casa com qualquer pessoa. (diretora)
Esse horário de funcionamento foi revisto pela Secretaria de Educação,
que informa existir dessa forma apenas nessa escola, já tendo sofrido
modificações nas outras cinco escolas que oferecem horário integral. O motivo
alegado é a percepção de que a criança que estuda de manhã no integral
244
rende pouco na sala de aula do ensino regular à tarde, enquanto que o inverso
não acontece. Assim a ideia é que também nessa escola esse horário de
atividades seja invertido.
Então nós estamos estabelecendo isso, estamos
conversando com as escolas, só o Adwalter que ainda é
assim, ele estuda à tarde na sala comum de ensino regular e
de manhã ele tem as atividades complementares, lá ainda é
assim, mas nas demais nós trocamos, chega de manhã, ele
tem um lanchinho e aí ele vai direto para sala regular, aí
11:30 é que ele sai, almoça, escova dente, descansa um
pouco e aí ele vai para as oficinas e atividades de reforço.
(secretária de Educação)
No integral, os alunos são distribuídos por três turmas durante a parte da
manhã: A, B e C. Na turma A, estão os alunos menores, do primeiro e segundo
período; na turma B, os do primeiro e segundo ano do Ciclo Básico de
Alfabetização; e na turma C se encontram os alunos da segunda e terceira
série do ensino fundamental. O dia de atividades no integral é dividido em três
horários, por exemplo, enquanto a turma A está na capoeira, a turma B está na
oficina de artes e a C no reforço escolar, de modo que todos passam por todas
as atividades porque cada uma delas ocorre uma vez só por semana, com
exceção da recreação, que acontece duas vezes.
As atividades são desenvolvidas também na forma de projetos, como os
pertinentes ao folclore, à família, ao Natal, à gentileza, trabalhados em 2009.
No final da visita a equipe foi presenteada com alguns produtos das
atividades/projetos.
No final de cada projeto há a culminância, quando os pais são
convidados a comparecer à escola para conhecer o resultado, sendo
apresentados os trabalhos desenvolvidos. Uma das professoras conta que
muitas vezes os pais choram de emoção e alguns têm os trabalhinhos de seus
filhos guardados desde que entrou no integral.
Conforme a diretora, o Projeto Escola de Tempo Integral integra o
projeto político-pedagógico da escola que tem como perspectiva a formação do
desenvolvimento intelectual e social do aluno na perspectiva da educação
245
integral. Para ela deve se trabalhar com “a criança uma boa formação, um
desenvolvimento educacional, de respeito, você trabalha a consciência da
partilha, do respeito ao colega, da higienização; então ela tem uma
globalização‖. E o tempo ampliado ajuda a se trabalhar não apenas ―a questão
social da criança [...] também a questão de rendimento escolar.‖ De acordo
com a coordenadora do projeto, no PPP da escola está se elaborando uma
nova parte para integrar melhor o integral.
Para manter suas atividades a escola também faz algumas parcerias
com a comunidade local. Por exemplo, toda sexta-feira recebe doações de
pães de uma padaria do bairro. Quando realiza festas, também solicita
doações da comunidade, sendo atendida. Porém:
nós trabalhamos muito sozinhos, com recursos próprios, nós
achamos que ainda poderia haver participação de outros
órgãos. Já trabalhamos com algumas empresas aqui do
bairro, mas hoje com a evolução de muitas fábricas, de
muitos outros projetos, se dividiu muito essa questão dessa
partilha, de poder contar com outras entidades. (diretora da
escola)
No discurso das professoras dessa escola, vai aparecer a pouca
participação da família no acompanhamento das crianças na escola também
como uma dificuldade a ser solucionada, chegando ao ponto de alguns pais
trocarem o número de telefone e celular sem avisar à escola. Esse
comportamento acarreta problemas como o já ocorrido de alunos terem
passado mal e a escola não poder entrar em contato com a família de imediato.
Por outro lado, para algumas professoras isso pode se traduzir na total
confiança que a família deposita na escola. E se muitas mães não reconhecem
o trabalho da escola e do filho, outras ―vêm só para agradecer mesmo, depois
de tudo, reconhecendo o trabalho que foi desenvolvido‖, no integral, diz uma
das professoras entrevistadas. A coordenadora do projeto acredita que essa
ausência dos pais é parte de sua própria condição de vida.
A falta de parceiros que auxiliem o projeto financeiramente, visando sua
maior abrangência, também é outra dificuldade colocada. Além da necessidade
246
de se construir uma parceria mais efetiva entre as professoras do regular com
as do integral.
O professor de capoeira acredita que se as crianças tivessem uma
melhor alimentação e atendimento psicológico, ou mesmo psiquiátrico, o
trabalho desenvolvido teria uma maior eficácia, pois ―tem criança que precisa‖.
Relata que em 2008 houve atendimento psicológico para os pais, mas não para
as crianças.
O aluno 3 aponta uma questão que vale a pena sinalizar, ele é negro e
se ressente e diz do racismo: ―os meninos ficam me maltratando, ficam me
chamando de preto‖, inclusive uma menina também negra. Os alunos apontam
como positivo o fato de estudar de manhã e à tarde, quando a professora
ensina, eles já sabem. Outro ponto é o fato de a mãe não precisar se
preocupar enquanto estão na escola, pois lá quando brigam a tia corrige.
3. CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO PROJETO
Após nove anos de trabalho, o pessoal da Secretaria de Educação acredita
que já há uma valorização por parte do professor em relação a essa
experiência em curso, e alguma mudança em relação à concepção inicial sobre
ele, principalmente devido à contratação de novos professores para nele
trabalhar:
Hoje, depois de nove anos de trabalho, a gente já percebe a
valorização desse tempo da criança na escola, e percebemos
também que a maior dificuldade está naqueles que são
efetivos, que já tinham um histórico com regime de
cooperativa. Não sei se onde você passou alguém falou dessa
história, então esses ainda são os mais resistentes, mas já
começam depois de nove anos de trabalho e formação,
sempre trazendo alguém para trabalhar a questão do
educador social, indicando leituras, então a gente já percebe
um avanço significativo. É construção, e percebemos que já
avançamos muito, nós não estamos focados na produção e
sim no desenvolvimento das habilidades e competências,
247
enfim, o grupo já não é tão resistente a isso. Já abriram
espaço para outras artes, que eles eram muito focados só na
tapeçaria, hoje já pensam em teatro, em dobraduras, em
pinturas. (secretária de Educação)
Para a secretária de Educação, não basta apenas deixar a criança mais
tempo na escola, esse tempo precisa ter qualidade, ―com profissionais de muita
responsabilidade naquilo que nós estamos propondo que é o aprender por
meio do esporte, por meio da arte‖. Porém, reconhece que a ampliação da
jornada escolar é um projeto muito dispendioso, com problemas de recursos
humanos e financeiros dentro do que se propõem, como, por exemplo, de só
trabalhar com ―profissionais capacitados‖ e fornecer mais de duas refeições
diária e lanches, entre outras necessidades, por isso o Projeto Escola de
Tempo Inteiro só abarca aproximadamente 10% do total do alunado municipal.
Para a coordenadora da jornada ampliada, a professora Solange, por ser
uma experiência em curso, muito ainda se há de fazer e ampliando as
necessidades coloca melhorar os espaços onde as experiências funcionam,
pois muitas ainda acontecem em espaços adaptados dentro das escolas. Para
ela, a relação com as famílias e mesmo com as escolas ainda precisa ser
conquistada, apesar de haver muita procura por parte da família, assim como
das escolas. Embora nem todos os gestores escolares estejam sensibilizados
para o projeto, reivindicam muito, inclusive, como não podemos atender a
todas ―elas ficam atrás de mim pedindo atividades extras, dizendo que eles têm
lá uma quadra ou um espaço e querendo que eu arrume professor de capoeira
e futebol, então a reivindicação é muito grande‖. (professora Solange) Outra
questão é a articulação das experiências de horário integral com os projetos
pedagógicos das escolas, o que está para ser construído efetivamente,
ressaltando que está há pouco tempo no cargo. Há muita coisa para ser feita,
diz.
Esse ano a gente está começando essa discussão para poder
construir a proposta pedagógica para o projeto. Eu comecei
esse ano aqui, eu já era coordenadora do tempo integral do
Marista, fui diretora de escola, fui coordenadora pedagógica, aí
fui convidada para esse cargo e assumi esse ano, então estou
também conhecendo muita coisa, estou me envolvendo, me
248
inteirando agora do funcionamento do município, existe uma
proposta que eu vi que já foi construída, mas que precisa ser
modificada, repensadas algumas questões, a gente está
discutindo o melhor caminho, o que mais vai contribuir no
sentido de montar um documento para embasar esse projeto.
(coordenadora da jornada ampliada/SEMED)
Considerando o entendimento do tipo de clientela que o aluno da escola
integral tem que possuir – a de estar em situação de vulnerabilidade social, a
coordenadora da experiência coloca como um dos desafios a repensar é se a
criança que frequenta esse espaço é realmente o cliente de uma escola de
tempo integral, se precisa estar ali. (coordenadora do AABB Comunidade)
No discurso das professoras da EMEF Edwalter Ribeiro Soares, vai
aparecer a pouca participação da família no acompanhamento das crianças na
escola também como uma dificuldade a ser solucionada. Esta também é uma
questão para a coordenadora do Programa AABB Comunidade que em sua
realidade aponta a pouca participação da família dos alunos como um
problema, o que contrasta com a opinião da coordenadora do CEJA, que
destaca a participação dos pais como positiva: ―Os pais são carentes, são
trabalhadores, ou assalariados, ou autônomos, mas que são do tipo pedreiros
ou ajudante de pedreiro; bem carentes‖, mas segundo ela frequentam as
reuniões e ―são muito participativos‖. Diz a coordenadora do Centro:
―Então eu nunca tive problemas com os pais, se eu preciso
chamar eles vêm, quando a criança tem algum problema que a
família tem que nos ajudar e nós ajudarmos a família, então os
pais estão sempre presentes‖ (coordenadora do CEJA).
Na linha da falta de recursos, as professoras do integral da EMEF
Edwalter Ribeiro Soares colocam como dificuldade a falta de parceiros que
auxiliem o projeto financeiramente, visando sua maior abrangência.
A secretária de Educação coloca como fator positivo a melhora do IDEB;
a participação da família que vem aumentando através dos conselhos
escolares; o fato de não haver criança pedinte pela rua.
249
As professoras entrevistadas78 colocam como fatores positivos a
melhoria no comportamento das crianças que participam da jornada ampliada,
principalmente no social, na convivência com o colega e no respeito às
diferenças; aprendizagens ocorridas que são replicadas na família. Como
exemplo, a coordenadora do Programa AABB Comunidade cita a produção de
um livro de receitas com casca de abóbora e de uma mandala com restinho de
retalho. Mas a aprendizagem cognitiva através do reforço escolar também vai
aparecer como positiva tanto para as professoras quanto para as alunas. Para
a aluna entrevistada, participar do Programa AABB vem proporcionando
melhoria em sua aprendizagem, devido à ajuda nos deveres de casa e no seu
comportamento escolar.
[...] antes de entrar aqui eu não fazia dever de casa não, eu
nem queria saber da escola, eu levava ocorrência todo dia.
Depois que eu entrei aqui na AABB, eles ajudam a gente, eu
parei de levar ocorrência, eu não sou mais bagunceira, porque
eu era, eu ia pra coordenação direto, agora eu sou a santinha
da sala.
A fala da secretária de Educação sobre o que pensa da educação
integral revela mais uma experiência ligada ao Projeto de Escola de Tempo
Integral – a Pedagogia da Alternância, na área rural de Colatina, ainda um
desafio.
[...] a educação integral para nós, é a escola que faz isso, a
educação que faz isso, que desenvolve hábitos, valores,
habilidades, competências; e a gente percebe isso de forma
muito bacana até no desenvolvimento da oralidade desses
meninos. Houve uma inauguração aqui no Ceasa e uma
criança nossa da área rural que fica no integral, é uma
alternância, nós temos 80 crianças, acho que a Heloisa não
colocou essas 80 crianças aqui, da escola agroecológica,
ficam o dia todo.
78
Estou me referindo no feminino devido a, do conjunto de entrevistas realizadas com os
docentes, apenas um ser do sexo masculino – o professor de capoeira da EMEF Edwalter
Ribeiro Soares.
250
A Pedagogia da Alternância é uma experiência ainda inicial em Colatina,
contando com 80 alunos em 2009. Nela o aluno estuda uma semana na escola
com os monitores e uma semana ele fica em casa. A dificuldade encontrada é
quanto à permanência dos profissionais que foram formados para essa
pedagogia. A escola e os profissionais são da Prefeitura. Foi feito um concurso
específico para lá.
Uma nova experiência de escola de tempo integral está em forma de
projeto, que se consolidará em 2010, também se apresenta como um outro
desafio, mas ao mesmo tempo como solução. Será inaugurada a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Airton Senna, localizada em um dos bairros
mais carentes de Colatina: ―[...] está sendo construída com toda a estrutura que
uma escola precisa, com laboratórios de ciência, de informática, com
auditórios, com sala interativa, com quadras.” (secretária de Educação). Ela
será dirigida por uma das ―melhores assessoras [...] da Secretaria‖, diz a
secretária de Educação. Está sendo construída para atender em torno de 750
alunos em jornada ampliada. Continua dizendo que ―é um projeto grandioso, o
prefeito está encantado, ele quer que isso aconteça‖. Como parceiro terá o
Ministério Público, que está montando lá um projeto chamado ―bairro feliz‖ em
parceria com a polícia militar, da sociedade, das empresas, voluntários,
esportistas, para fazer várias atividades aproveitando o espaço da escola no
final de semana e à noite, será uma escola aberta à comunidade.
[...] nós estamos fazendo o que a gente acredita que é o
melhor para aquele bairro, é um bairro de periferia mesmo,
então nós queremos formatar que os alunos dos anos iniciais
vão ficar direto, horário integral; os de quinta à oitava a gente
precisa tomar muito cuidado para atender ao interesse desses
meninos, aí nós vamos fazer a chamada, nós vamos fazer as
oficinas no contraturno, as mais diferentes modalidades,
capoeira, caratê, música, dança, e eles vão se inscrever, vão
fazer a opção, os maiores, os de quinta à oitava, senão a
escola pode virar um castigo para eles. (secretária de
Educação)
251
Na visão de que todos os envolvidos no Projeto Escola de Tempo
Integral sejam profissionais contratados pela Secretaria, principalmente os
professores, perguntou-se se eles serão contratados em horário integral, a
secretária responde colocando algumas questões ainda a solucionar:
Nós estamos ainda um pouco angustiados, porque nós temos
um sindicato que é muito forte aqui, e ele está me apertando
para que eu abra essas vagas para os professores da rede,
nós temos professores da rede, mas nós estamos um pouco
temerosos porque é uma escola com uma modalidade
diferente e a gente queria fazer um processo diferente, mesmo
abrindo para rede, mas passar por um processo seletivo, a
nossa idéia é essa, pegar os professores da rede e fazer um
processo. Nós estamos amadurecendo isso pra não criar um
conflito com o sindicato. (secretária de Educação)
A ideia é a de contratar o professor no regime de 40 horas em dedicação
exclusiva, mas isso ainda é uma questão a ser decidida.
[...] A escola está ficando linda, mas a nossa maior
preocupação é com o pessoal, nós estamos costurando,
vamos constituir uma equipe gestora, um diretor pedagógico,
um diretor administrativo, coordenadores pedagógicos,
coordenadores disciplinares.
Quanto ao Projeto Escola de Tempo Integral, finaliza a secretária:
[..] essa é uma experiência que está sendo construída, está
sendo costurada a cada dia um pedacinho, a cada dia a gente
vai avaliando e percebendo aquilo que precisa mudar e o que
pode permanecer, temos certeza que o caminho é esse, que a
criança precisa ficar com a família sim, que bom quando tem a
família, mas as crianças que não têm essa possibilidade têm a
escola, não é só a questão da pobreza, tem a mãe que é
trabalhadora e tal. A gente vê que o tempo maior na escola é o
caminho certo para melhorar o desenvolvimento integral da
criança.
252
De modo geral os desafios ao projeto Escola de Tempo Integral na visão
da Secretaria de Educação a ser vencidos são: (a) espaços adequados para
realização das atividades; (b) uma maior participação das famílias; (c)
conseguir que as atividades do horário integral sejam integradas aos PPP das
escolas; (d) que não se estabeleçam diferenças entre o aluno da escola regular
e o aluno da jornada ampliada/integral; (e) acabar com o entendimento de que
as experiências são dinheiro jogado fora; e (f) que não haja divisão entre os
professores.
Até então não, agora, esse ano, que a coisa já está mais
efervescente. Havia essa resistência, eu tive que brigar
muito para que eles pudessem entender que aqueles alunos
eram alunos nossos da rede, que eram alunos da escola,
que não queria mais ouvir falar ―meninos do Caic‖, ―meninos
do CEJA‖, havia uma divisão muito grande, eles não
incluíam os meninos de jornada ampliada e integral, e
achavam que aquilo ali era dinheiro jogado fora, que podia
dar em aumento para os professores, e aí já faziam divisão
dos professores também dos professores de ensino
regular.[...] Os diretores se dividiam muito, eles não queriam
se envolver muito com os meninos do integral, hoje a gente
felizmente já percebe o envolvimento de que aquele menino
é aluno da escola, não é o menino do lado de cá e o menino
do lado de lá não, aquele é o menino da escola Adwalter
Ribeiro Soares, havia essa divisão. Nós estamos
conquistando isso, então finalizando o ano de 2009 a gente
já termina com um pouco mais de alegria porque já percebe
que a maioria das escolas já veem que aquele aluno é aluno
da escola, só que ele está ali em tempo maior, só isso.
(secretária de Educação)
Referência
Revista Minha. Especial Educação 2009. Colatina – ES, setembro 2009.
253
VI – NOVA FRIBURGO - RJ
Lígia Martha C. da Costa Coelho
Ana Maria Villela Cavaliere
Cláudia de Oliveira Fernandes
Lúcia Velloso Maurício
Nailda Marinho da Costa Bonato
FOTO 1. Estandarte confeccionado por alunos do projeto Tempo de ser Feliz
(acervo das pesquisadoras)
(...) Pra mim foi uma experiência muito boa, eu adoro isso
aqui. Minha mãe até costuma falar – “mas você vai pra muito
longe, é muito longe... e agora estando grávida, é cansativo”...
mas não, sabe, eu falo: “só saio dali se a prefeitura ou o
estado me mandar embora. Ou só se a escola aqui acabar...”
(Entrevista 1 – professora da Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I,
que trabalha com a experiência da Pedagogia da Alternância).
254
Foto 02- Caminho para a Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I (acervo das pesquisadoras)
1.INTRODUÇÃO
1.1. O MUNICÍPIO
Dentro da região Sudeste, a UNIRIO ficou responsável pelo trabalho
quantitativo e qualitativo referente aos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e
Espírito Santo79. Especificamente no que tange ao estado do Rio, é importante
lembrar que, dos 92 municípios que o compõem, dezessete enviaram
instrumento de coleta de dados informando que desenvolviam experiências de
jornada ampliada.
O município de Nova Friburgo destacou-se dos demais por apresentar,
naquele instrumento, o maior número de experiências (cinco), a saber:
Pedagogia da Alternância; Pedagogia Waldorf; Turma Integral; Tempo de ser
Feliz e AABB Comunidade. Essas propostas tinham de 31 a 144 meses de
existência
e
envolviam
21
das
99
escolas
municipais,
ou
seja,
aproximadamente 23% do total daquela rede de ensino.
O questionário preenchido pela diretora do Departamento de Educação da
Secretaria Municipal de Educação de Nova Friburgo, à época, informava ainda
que três dessas experiências funcionavam em tempo integral (oito horas),
enquanto duas outras estavam com uma pequena ampliação de jornada
(quatro horas e meia a cinco horas de carga horária diária); três desenvolviam
79
O estado de Minas Gerais, que também pertence à região Sudeste, ficou sob a
responsabilidade da UFMG.
255
as experiências mescladas às aulas regulares e integravam seus projetos
pedagógicos
e
todas trabalhavam
com professores
(concursados ou
contratados).
Nesse sentido, mesmo não contemplando um quantitativo significativo de
alunos, o fato de serem várias experiências, cuja diversidade era visível nas
informações prestadas, chamou a atenção das pesquisadoras e Nova Friburgo
foi, assim, o município escolhido, dentro do estado do Rio de Janeiro, para que
a visita de campo se concretizasse80.
Situado na região serrana do estado do Rio de Janeiro, e distando
aproximadamente 142 quilômetros da capital, o município de Nova Friburgo
possui área total de aproximadamente 933 quilômetros quadrados, altitude de
846 metros e população estimada em 178.653 habitantes. Entre suas
atividades econômicas mais importantes destacam-se o turismo, a indústria de
moda íntima, a agricultura e o setor metal mecânico. Seu PIB, em 2009, era de
R$
8.118,20
per
capita
(Fonte:
<www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>;<www.ibge.gov.br/home/estatis
tica/ economia/pib municipios/2003_2007/tab1.pdf>)
Limitando-se com os municípios fluminenses de Cachoeiras de Macacu,
Silva Jardim, Casimiro de Abreu, Macaé, Trajano de Morais, Bom Jardim, Duas
Barras, Sumidouro e Teresópolis, Nova Friburgo está incrustado na Mata
Atlântica. Seu clima frio e seco intensifica o turismo de inverno. Nesse sentido,
possui a maior rede hoteleira do estado, oferece um diversificado roteiro
gastronômico e favorece a realização de variados e bucólicos passeios, além
da
prática
de
esportes
radicais.
(Fonte:
www.pmnf.rj.gov.br/dados_n.php;www.pmnf.rj.gov.br/turismo_conheca.php)
80
A escolha do município do estado do Rio de Janeiro a ser visitado foi da pesquisadora Nailda
Bonato.
256
Fonte: http://www.kuatro.com.br/images/mapa.jpg
Sua história inicia-se em 16 de maio de 1818, quando D. João VI, visando
ampliar o contingente populacional do país, delegou a Sebastião Nicolau
Gachet, suíço de nascimento, que estabelecesse uma colônia de famílias
suíças na Fazenda do Morro Queimado. Com o tempo, famílias de outras
nacionalidades foram se juntando ao rincão primeiro, constituindo um núcleo
maior, de propriedades rurais. Em 1871, a localidade tornou-se uma vila e em
1890 foi elevada à categoria de cidade. No início do século XX, sua economia
cresceu e o turismo transformou-se também em mais uma fonte de renda
para o município. (Fonte: http://www.pmnf.rj.gov.br/turismo_historia.php)
1.2. A PESQUISA: METODOLOGIA, INSTRUMENTOS E
DINÂMICA EM CAMPO
Assim como nas demais visitas realizadas, os quatro Roteiros de Entrevista
elaborados pelo grupo interinstitucional de pesquisadores foram levados para a
investigação de campo. O objetivo desses roteiros foi o de constituir um
conjunto de questões que possibilitasse o detalhamento da implantação e
implementação da(s) experiência(s) e, quando da elaboração dos relatórios,
auxiliasse cada dupla nas análises a serem efetuadas.
257
No entanto, desses quatro roteiros de entrevista, apenas dois foram
efetivamente utilizados neste município, a saber, o preparado para (1) gestores
municipais de educação e/ou responsáveis pela(s) experiência(s) e gestores
das escolas a serem visitadas e o de (2) profissionais que atuavam diretamente
com a(s) experiência(s). Em nenhuma das três visitas realizadas foi possível
organizar um grupo de pais e responsáveis que pudesse acrescentar detalhes
sobre a implantação das experiências que se conheceu. Já em relação aos
alunos, na Escola Municipal Batista foi possível entrevistar dois discentes, em
conversa informal e na presença da diretora, sem gravação de suas falas a
respeito da participação na experiência denominada Tempo de ser Feliz.
Os primeiros contatos com o município foram realizados por meio telefônico
e por email, com a professora Mônica Monerat, da Secretaria Municipal de
Educação, que informou que, das cinco experiências citadas no instrumento de
coleta de dados81, duas não estavam funcionando mais. Sendo assim, a
pesquisa aconteceria a partir da visita a escolas que estavam trabalhando com
as três outras propostas, a saber, Pedagogia da Alternância; Pedagogia
Waldorf e Tempo de ser Feliz.
Essa mesma funcionária agendou, de comum acordo com as pesquisadoras,
para a primeira semana do mês de novembro de 2009, uma visita à Secretaria
Municipal de Educação e a três escolas da rede: Escola Municipal CEFFA Rei
Alberto I, que trabalha com a Pedagogia da Alternância; Escola Municipal
Cecília Meireles, cujo trabalho se baseia na Pedagogia Waldorf e Escola
Municipal Batista, uma das atendidas pelo Tempo de ser Feliz.
Conforme decisão tomada anteriormente, cinco das seis pesquisadoras do
NEEPHI – Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação Integral
participaram desta primeira visita de campo realizada pelo grupo. O objetivo foi
o de, a partir da investigação de campo em Nova Friburgo – município do
estado do Rio, portanto mais próximo do local de trabalho das pesquisadoras –
81
No questionário constava ainda Turma integral e AABB comunidade.
258
avaliar os possíveis desafios e os pontos convergentes dessas visitas, visando
contribuir para as sete pesquisas de campo que se seguiram.
Fizeram parte da equipe as professoras Ana Maria Cavaliere, do Programa
de Pós-Graduação em Educação da UFRJ e vice-coordenadora do NEEPHI;
Claudia Fernandes, atual coordenadora e professora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIRIO; Lígia Martha Coelho, igualmente
professora do Programa da UNIRIO, e coordenadora do NEEPHI; Lúcia Velloso
Maurício, professora e vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da FFP/São Gonçalo e Nailda Marinho da Costa Bonato, professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIRIO. Todas as
pesquisadoras têm larga experiência com os estudos relacionados a jornada
escolar e formação integral, bem como de elaboração de artigos de divulgação
dessas temáticas.
O grupo de pesquisadoras optou por realizar as visitas em subgrupos; foram
quatro dias de trabalho no município de Nova Friburgo, com duas visitas à
Secretaria Municipal de Educação, a primeira com as professoras Ana Maria,
Claudia e Lúcia; e, posteriormente, as professoras Lígia Martha e Nailda. Para
as escolas municipais CEFFA Rei Alberto I, foram as professoras Ana Maria,
Claudia e Lúcia; para a Cecília Meireles, professora Ana Maria, e para a
Batista as professoras Lígia Martha e Nailda.
Por ocasião das visitas, foram utilizados os roteiros de entrevista já citados,
no sentido de servirem de base às entrevistas gravadas, quando houve
permissão para fazê-lo82. As pesquisadoras também fizeram uso de
observações, anotações em diário de campo e tiraram fotos dos ambientes e
instituições, quando autorizadas pelos gestores escolares.
82
A diretora da Escola Municipal Batista não autorizou a gravação da entrevista
concedida às pesquisadoras.
259
1.3. EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE NOVA FRIBURGO E A
SEMED
Foto 3. Plantações na Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I (acervo das pesquisadoras)
Dados do IBGE, atualizados até o ano de 2008, informam que o município
de Nova Friburgo possui um total de 167 escolas de Ensino Fundamental,
das quais 93 são municipais, 24 estaduais e 50 pertencentes à rede privada.
Nestas instituições, estão matriculados 27.547 alunos, sendo 13.905 nas
escolas públicas municipais; 726 docentes trabalham com esse contingente
discente, do total de 1.842 profissionais existentes no município. (Fonte
consultada: www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1)
Em relação ao IDEB, o quadro a seguir apresenta a situação do município de
Nova Friburgo, comparado aos IDEBs nacional, do estado do Rio de Janeiro e
de sua capital:
QUADRO 1. IDEB de Nova Friburgo, em relação aos IDEBs do estado do Rio de Janeiro, da capital e do Brasil
IDEB - Anos Iniciais
IDEB – Anos
Finais
2005
2007
2005
2007
260
BRASIL
3,8
4,2
Estado do Rio de Janeiro
3,7
3,8
Rio de Janeiro (capital)
4,2
4,5
3,7
4,3
Município de Nova Friburgo
4,6
4,2
4,2
4,0
Fontes: Prova Brasil e Censo Escolar ; http://ideb.inep.gov.br/Site/
Analisando o quadro anterior, verifica-se que os IDEBs para o Ensino
Fundamental observados em 2007, no município, sofreram um decréscimo, se
comparados aos seus próprios IDEBs, no ano de 2005 – quatro décimos nos
anos iniciais e dois décimos nos anos finais desse nível de ensino. Mesmo
assim, seus índices são maiores, ou pelo menos empatam com os observados
no Brasil, no estado do Rio de Janeiro e na capital, esta, no índice referente ao
ano de 2005.
Se o olhar investigativo se detiver nos índices das escolas que foram
visitadas no município, o quadro 2, a seguir, deixa algumas dúvidas:
Quadro 2 – Escolas municipais visitadas em Nova Friburgo e seus respectivos IDEBs
Escolas municipais visitadas em Nova
IDEB - Anos Iniciais
Friburgo
E.M.Batista
2005
2007
5,1
4,7 (5,1)
E.M.Cecília Meireles
Não divulgado
E.M. CEFFA Rei Alberto I
Não divulgado
Município de Nova Friburgo
4,6
4,2 (4,7)
Conforme se pode observar em relação à Escola Municipal Batista, verificase que seu IDEB, nos dois anos, foi maior do que o do município de Nova
Friburgo, havendo, no entanto, um declínio de 2005 para 2007, o que também
se pode constatar nesse índice, no próprio município.
261
Contudo, das três instituições escolares visitadas, apenas a Escola Municipal
Batista teve seu IDEB divulgado. Como o INEP, órgão federal responsável por
esse trabalho, apresenta em sua página alguns critérios para essa não
divulgação, e levando em consideração informações recolhidas durante a
pesquisa, provavelmente este fato se deu porque (1) a E.M. CEFFA Rei Alberto
I é uma escola rural; (2) as E.M. CEFFA Rei Alberto I e E.M. Cecília Meireles
teriam menos de 20 alunos matriculados nas séries avaliadas, conforme
declarado no Censo Escolar 2006; (3) ambas seriam escolas em que a rede de
ensino solicitou revisão nos dados declarados no Censo Escolar 2007 ou,
ainda, (4) ambas tiveram menos de 10 alunos comparecendo àquela
avaliação.Fonte:http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/
home.seam
Esta situação não possibilita, assim, um acompanhamento das três
instituições escolares visitadas, em relação ao desempenho naquele índice
que, atualmente, baliza várias das ações educacionais no país. No entanto, a
partir das inferências iniciais apresentadas, algumas questões nortearam a ida
ao município: Quais são os pressupostos teóricos e metodológicos que
norteiam as experiências apresentadas em Nova Friburgo? Levando em
consideração a mudança ocorrida na gestão municipal, como essas propostas
estarão se desenvolvendo?
A Secretaria de Educação de Nova Friburgo não possui uma página na
Internet, ou seja, as informações específicas que veicula são acessadas por
meio da página da prefeitura do referido município. Deste modo, os dados
apresentados nesta seção são decorrentes de informações recolhidas durante
as entrevistas concedidas pelas professoras Mônica Monerat, subsecretária, e
Maria Elena, assessora da secretária municipal de educação, professora Ledir
Ferreira Porto, que não pôde receber as pesquisadoras por conta de tarefas
agendadas anteriormente83.
83
A subsecretária também não autorizou a gravação da entrevista que concedeu.
262
Nas falas, verificou-se que as entrevistadas, devido à mudança de governo,
ainda
não
estavam
totalmente
familiarizadas
com
os
detalhes
de
funcionamento das propostas de jornada ampliada que existiam na rede
municipal de ensino. Segundo a assessora da secretária,
(...) Então, o primeiro momento é onde está quem, quem é
quem, quem está em que escola, quem são as pessoas ...
porque é uma rede com mais de duas mil pessoas. É uma rede
significativa, com 133 escolas, só de creche são 34. (Entrevista
6 – assessora da Secretaria Municipal de Educação)
Mesmo assim houve um esforço, por parte de ambas, no sentido de
apresentar as três experiências que ainda funcionam no município, pois como
já relatado, , duas das cinco experiências apresentadas no instrumento de
coleta de dados já não vigoravam nas escolas. As propostas Turma Integral e
AABB Comunidade, que atendiam, respectivamente, alunos de uma e de
quatro escolas da rede, estavam desativadas, continuando a acontecer as
experiências Pedagogia da Alternância, Pedagogia Waldorf e Tempo de ser
Feliz.
Segundo a subsecretária, professora Mônica, o projeto Waldorf mantinha-se
em duas escolas da rede – a Escola Municipal Vale da Luz e a Escola
Municipal Cecília Meireles. Já o projeto Tempo de ser Feliz era conhecido; no
entanto, não possuía ainda informações mais precisas sobre o seu
funcionamento, nem o número exato de escolas que essa experiência atendia.
Em relação a projetos e ações da atual gestão, a professora Maria Elena
referiu-se a constantes idas da secretária e equipe às escolas da rede, no
intuito de conhecer de perto cada realidade; à necessidade de resolver
problemas jurídicos que vêm impossibilitando a realização de concursos
públicos para professor e à elaboração do PDE de cada escola:
... Então tomar pé de tudo isso, problemas de obra, de
infraestrutura, de professor, de diretor, de concursos (...)
porque nós temos um concurso de 99 que não resolve, está
no Supremo há dez anos e a gente não consegue resolver o
problema do concurso. Tem o concurso de 2007 que não pode
suprir as carências, porque o de 99 não resolve (...) são
263
situações muito complicadas. Então nós temos professores
contratados mensalmente, todo mês acaba contrato, renova
contrato... é uma loucura! (Entrevista 6 – assessora da
Secretaria Municipal de Educação)
(...) tudo isso envolve muito tempo da gente. E mais os PDEs,
nós estamos implantando o PDE em todas as escolas,
independentemente dos recursos do MEC. Então é muito ao
mesmo tempo, e é por isso que a secretária está saindo todos
os dias, ela está indo escola por escola. (Entrevista 6 –
assessora da Secretaria Municipal de Educação)
Objetivando detalhar as três experiências que vêm funcionando em Nova
Friburgo, passa-se a descrevê-las, apresentando inicialmente o histórico de
cada uma dessas propostas e, em seguida, seu funcionamento nas escolas
visitadas.
2. AS EXPERIÊNCIAS
Nesta seção, optou-se pela apresentação individual de cada experiência, no
sentido mesmo de seu detalhamento. A sequência levou em consideração a
apresentação do projeto mais antigo para o mais novo implantado no município
de Nova Friburgo.
2.1. PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
“A continuidade da ação formadora na descontinuidade das atividades”
(Ibelga – Instituto Bélgica-Nova Friburgo)
264
Foto 4. Entrada da Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I (acervo das pesquisadoras)
2.1.1. HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
O histórico da experiência denominada Pedagogia da Alternância e, como
consequência, da escola municipal que a adota, em Nova Friburgo, pode ser
elaborado a partir de diversos materiais e instrumentos, a saber: (1) fôlderes do
Instituto Bélgica-Nova Friburgo / Ibelga e da União Nacional das Escolas
Famílias Agrícolas do Brasil / UNEFAB; (2) apostilas do Ibelga sobre seu
histórico; a legislação pertinente e os instrumentos pedagógicos que utiliza; (3)
caderno didático do 1º. bimestre de 2009 do CEFFA Rei Alberto I e, ainda, (4)
entrevistas concedidas pelos professores e pelo orientador pedagógico do
CEFFA Rei Alberto I.
No caderno didático do 6º. ano – 1º. bimestre/2009 – da Escola Municipal
Centro Familiar de Formação por Alternância (CEFFA) Rei Alberto I, encontrase um texto curto, de uma lauda, que sintetiza a história da instituição. Por seu
intermédio, verifica-se que foi fundada com o nome de Fazenda Escola Rei
Alberto I, em 15 de setembro de 1993. Nessa época, oferecia o segundo
265
segmento do ensino fundamental a um quantitativo de 30 alunos. Sua
constituição deu-se por meio de ―convênio celebrado entre o Instituto Bélgica –
Nova Friburgo – Ibelga e a ONG belga DISOP, que diligenciou o subsídio
financeiro proporcionado pelo governo da Bélgica e pela Comunidade
Econômica Europeia‖ (caderno didático, 2009, p.3).
Esse convênio foi
celebrado com o objetivo de implantar ―Centros Familiares de Formação por
Alternância – CEFFAs – que utilizam a Pedagogia da Alternância‖ (fôlder
Ibelga, s/d).
No ano de 2006, a escola passou a se denominar Escola Municipal Centro
Familiar de Formação por Alternância (CEFFA) Rei Alberto I. Em 1998, foi
fundado o Colégio Estadual Agrícola CEFFA Rei Alberto I, que funciona na
mesma área, em outro prédio, atendendo a alunos do ensino médio com
educação profissional. As duas instituições escolares ocupam uma área rural
de 273 mil metros quadrados, dentro do município de Nova Friburgo.
Segundo os materiais anteriormente citados, a Pedagogia da Alternância é
um ―sistema educativo surgido na França, em 1935, e que chegou ao Brasil em
1968‖ (fôlder Ibelga). Esse sistema parte do pressuposto de que ―o processo de
ensino e aprendizagem desenvolve-se a partir da experiência e da realidade
concreta dos educandos, onde o meio sócio-profissional-familiar representa o
eixo principal desta proposta pedagógica‖ (apostila Ibelga, p.2). Nesse sentido,
entende-se a necessidade de grandes espaços/instituições rurais – o Centro
Familiar de Formação por Alternância (CEFFA) – funcionando ―em regime de
Alternância, que consiste na organização da formação em espaços e tempos
diferenciados, alternando períodos no centro educativo e períodos no meio
sócio-profissional-familiar,
variando
sua
duração
de
acordo
com
as
peculiaridades de cada região‖ (fôlder Ibelga).
Os CEFFAs – e, no caso, a escola municipal visitada – tem então, como
objetivo, orientar a formação profissional dos jovens do meio rural, baseandose em quatro pilares: (1) responsabilidade das famílias e instituições,
organizadas como associações; (2) formação por alternância: meio sócioprofissional e escola, em tempo integral, com descontinuidade de atividades;
(3) formação integral e (4) dinâmica de desenvolvimento local. (fôlder Ibelga).
266
Segundo o caderno didático já apresentado, ―a ideia é fazer da propriedade
uma extensão da unidade educacional‖, caracterizando-se pela ―formação
integral do jovem rural abrangendo aspectos profissional e intelectual, humano
e social, ético e espiritual‖ (p.4).
A Pedagogia da Alternância trabalha, assim, com três momentos integrados:
o do meio sócio-profissional, cuja natureza é observar; o do meio escolar, que
tem no refletir sua base e, por último, novamente o meio sócio-profissional, em
que o experimentar se converte em novas interrogações e pesquisas. Essa
tríade acontece em tempo integral – quando no espaço da escola.
Para a concretização desses objetivos, constituintes da Pedagogia da
Alternância, o CEFFA Rei Alberto I mantém, com o Ibelga, uma parceria
significativa. É por seu intermédio que acontecem os Cursos de Formação de
Educadores, capacitando docentes e diretores nessa metodologia, por meio de
―dez módulos presenciais e concluído com a apresentação de Projeto Pessoal
de Experimentação Pedagógica a uma Banca Nacional‖ (apostila Ibelga, p..2),
uma vez que o curso é elaborado pela equipe pedagógica nacional da
UNEFAB84. Cada professor imprime seu ritmo ao desenvolvimento dos
módulos de formação. Nesta escola, nenhum deles, nem mesmo a
coordenadora, completou os dez módulos.
O Instituto Ibelga constrói apostilas para esse curso. Entre elas, encontra-se
a que apresenta e explica a natureza dos diversos Instrumentos pedagógicos
utilizados pela Pedagogia da Alternância. Segundo esse documento, os
instrumentos podem ser (1) de pesquisa (Planos de estudo; folhas de
observação; estágios e visita de estudo): (2) de comunicação/relação
(Colocação em comum; tutoria/acompa-nhamento personalizado; caderno de
acompanhamento da alternância e visita à família e comunidade); (3) didáticos
(Caderno da realidade; visitas e viagens de estudo; serão de estudo e
intervenções externas; cadernos didáticos; atividades retorno/experiências e
84
UNEFAB – União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil, organização social
dirigida por agricultores e agricultoras familiares e profissionais interessados na promoção e no
desenvolvimento sustentável e solidário do mundo rural através da formação de jovens (fôlder
UNEFAB).
267
projeto profissional) e, por último, instrumentos de avaliação (Avaliação
semanal e avaliação formativa).
Cada um dos instrumentos enumerados no parágrafo anterior tem uma
natureza própria e exerce função específica dentro do que é denominado
―processo de pedagogização da alternância‖ (apostila: Os instrumentos
pedagógicos, p.2). Os professores, além da função docente de acordo com a
disciplina de cada um, têm outras tarefas como, por exemplo, exercer a tutoria
de um determinado número de alunos, o que implica visitar a família desses
alunos, em períodos determinados, para acompanhar o desenvolvimento das
atividades sócio-profissionais. Além disso, cada professor é responsável pela
construção do plano de estudos de uma turma, demandando discussões
coletivas de acordo com os interesses dessa mesma turma. O plano de
estudos individual é construído em articulação com o plano de estudos da
turma.
Em relação à documentação legal, outra apostila informa que, no Brasil, a
Pedagogia da Alternância encontrou formas para se difundir na Lei 9394/96
(artigos 22 a 24; 28 e 34), e nos Pareceres CNE/CEB no. 5/1997 e no. 1/2002
que tratam, respectivamente, do trabalho efetivo em sala de aula e das
diretrizes para a educação básica nas escolas do campo.
A visita à Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I aconteceu à tarde, quando
foram conhecidas suas instalações físicas, o corpo gestor e administrativo,
alguns docentes e discentes, bem como realizadas as entrevistas que
possibilitaram entender a dinâmica da experiência.
Com relação ao espaço físico, pode-se afirmar que seus já citados 273 mil
metros quadrados, nos quais estão plantados os prédios da escola municipal e
do colégio estadual, contribuem com a natureza da experiência da alternância.
Embora esse espaço não contemple todas as construções que são
consideradas importantes na ótica dos professores: ―A gente está batalhando
por uma quadra, porque no dia que chove...” (Entrevista 1 – professores), é
preciso destacar que a referida pedagogia centra seu foco nas atividades rurais
e, nesse sentido, o espaço é amplamente adequado, conforme se pode
visualizar por meio de fotos já anexadas ao relatório (fotos 3 e 4).
268
A prefeitura disponibiliza um ônibus escolar que leva e traz alunos e
docentes que necessitem de transporte. Em geral, as EFAs funcionam em
sistema de internato, mas não é o caso desta escola, daí o recurso ao
transporte escolar. O número de matrículas não atinge 150 alunos.
Além dos dois prédios escolares, há um outro para biblioteca e laboratório de
ciências e informática, além de um pequeno auditório. Este conjunto foi
construído em um vale, muito bonito. O refeitório, amplo e envidraçado – a
região é fria – fica numa esquina da escola, com janelas para dois lados, dando
uma sensação muito grande de integração com a natureza. Atrás dos prédios
há uma grande horta, da qual se colhem os legume e verduras utilizados nas
refeições.
Foto 5. Prédios da Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I (acervo das pesquisadoras)
Sobre a relação com o tempo, há várias formas de abordá-lo, a partir do que
se conheceu sobre a experiência. Em primeiro lugar, pode-se dizer que ficou
clara a questão mesma da alternância: as crianças ficam durante uma semana
na escola, em tempo integral, realizando atividades que constam dos Cadernos
Didáticos, participando dos Serões de estudo, dos Passeios, completando seu
269
Plano de Estudos etc. Na semana seguinte, estão em casa, desenvolvendo
atividades sócio-profissionais com a família. No 6º ano, este revezamento
ainda não ocorre, eles permanecem em horário integral na escola, visto ser
este um ano de preparação para a alternância, que vai ser seguida a partir do
7º. ano. Essa sistemática é entendida pelos docentes e orientadores como um
tempo integrado de teoria/prática:
Temos o sexto ano, sétimo, oitavo e o nono. E a gente vê a
Pedagogia da Alternância como uma pedagogia que tem os
dois ambientes – a escola e a família, um meio sócio-cultural
... como um todo, né? Em uma semana o aluno estuda, na
outra ele também estuda, mas com a família, coisas que ele
leva pra lá e de lá ele traz pra cá. Então a gente tem uma troca
muito grande entre o que é realmente aqui da escola com o
que é do meio do aluno. (Entrevista 2 – orientador
pedagógico)
E: Eles levam trabalho pra fazer?
PF: Levam, levam também das matérias. Mas a gente fala que
tem muito essa coisa da interação, porque eles têm matérias
que são pra interagir com a família. Então eles vão levar
trabalho de agricultura que não é pra eles sentarem e fazerem
sozinhos em casa, é um trabalho de formação humana, um
trabalho de formação familiar (...) geralmente vai além do
sentar sozinho e fazer. (Entrevista 1 – professores)
Pelas falas de alguns entrevistados, o tempo pode ser entendido, ainda,
como integrado entre sujeitos. Em outras palavras, o fato de alunos e
professores estarem juntos, durante oito a nove horas diárias, por vários anos
letivos – ”começa às sete e quarenta e termina às quatro e cinco da tarde‖ –,
cria uma relação mais significativa entre eles:
PF: ... semana passada eu peguei o caderno de uma aluna,
estava lendo, aí embaixo estava assim: Socorro! Preciso
conversar com urgência com você. A lápis, ela nem escreveu
a caneta, nem nada. Aí fui, cheguei perto dela: por que
270
socorro? Não, porque eu estou preocupada (...) quer dizer ... é
aquilo que eu falei ... ela está no segundo ano, desde a quinta
série que eu acompanho essa turma... ( Entrevista 1 –
professores)
Chamou a atenção do grupo de pesquisadoras o envolvimento dos sujeitos
com a proposta da Pedagogia da Alternância, fato destacado em todas as
entrevistas concedidas:
Eu sou apaixonada ... vim, fiquei, porque eu gosto muito da
pedagogia da escola, eu vejo que tem um diferencial, é um
amarrado, tem todo um planejamento. Então a gente tem um
plano de formação ... (Entrevista 2 – orientadora pedagógica)
Eu me formei, fui trabalhar em revendas e fundos agrícolas,
enquanto fazia faculdade (...) eu trabalho com essa revenda
até hoje por consultoria, não deixei de ser técnica agrícola,
mas nesse meio-tempo eu fiz Letras e aí voltei pra dar aula
aqui. (Entrevista 1 – professora A)
Quando entrei aqui foi por contrato e eu me apaixonei. Então
quando fiz o concurso mesmo e passei, eu queria vir logo pra
cá, pensei logo em vir pra cá, porque aqui é um outro mundo,
é uma outra visão, uma outra realidade... (Entrevista 1 –
professora B)
Ainda sobre os sujeitos que atuam diretamente na experiência, é importante
ressaltar três pontos: (1) a situação funcional; (2) a formação e (3) o trabalho
docente na escola.
Em relação ao primeiro ponto, devido a problemas
gerados em concursos anteriores, o município não realiza seleções periódicas.
Assim, a instituição mantém alguns professores concursados e um bom
número de docentes contratados. No entanto, não se percebem diferenças de
atuação por conta desta situação funcional. Há, ainda, dois técnicos do Ibelga
que atuam com as disciplinas técnicas e as oficinas; e também funcionários da
escola que, em alguns momentos, assumem funções nessas oficinas:
271
O: Isso é mais ou menos assim. A gente não tem técnico do
município.
E: Mas quem remunera esses técnicos? É o Ibelga?
O: Isso, é o Ibelga... pra poder manter essa questão da
pedagogia.
E: Qual é a quantidade de professores e a quantidade de
técnicos que a escola tem?
O: Temos hoje como técnicos o Alzemiro, a Namico e temos o
Dirceu, que é inspetor de alunos mas é técnico agrícola
também, então ele nos ajuda com as turmas, já há muitos
anos. Quando eu cheguei aqui ele já estava. Ele é ex-aluno ...
E: Só três técnicos?
O: Só três.
E: E quantos professores?
O: Nós temos... me parece que um total de dezessete. (...)
Essas três pessoas, elas atuam em sala de aula com a
disciplina técnica e atuam nas oficinas da escola. As oficinas
são essas três, mais a de economia doméstica, que também é
uma inspetora de aluno que ensina a dar bainha, pregar botão,
fazer bordado. E temos uma merendeira, que é muito boa em
salgados. Então ela ensina também salgados pras crianças.
São rodízios ... são turminhas que vão lá e aprendem.
(Entrevista 2 – orientadora pedagógica)
Sobre a formação e o trabalho docente na escola, segundo as entrevistas, os
professores têm uma formação específica sobre a Pedagogia da Alternância,
realizam-na e participam dela com comprometimento; no entanto, tanto os
docentes quanto a orientação ressentem-se da ausência também do tempo
integral para que participem mais do processo que envolve tanto a formação
quanto a experiência em questão – planejamento das atividades:
PF: A gente até está voltado pra isso, né? Nesse nosso
módulo, agora, a gente se propôs a fazer...
E: Você já falou várias vezes em módulo... o que são esses
módulos?
272
PF: Nós entramos agora na Pedagogia, então na verdade é
um estudo (...) a formação... porque na verdade você não
chega aqui e dizem – a Pedagogia da Alternância é isso, isso
e isso. Você vai trabalhando de acordo com que você vai
descobrindo... (Entrevista 1 – professores)
E: Você tem algum professor de tempo integral?
O: Nós não temos. A gente gostaria. Porque se tivéssemos
tempo integral a gente conseguiria de repente organizar a
parte diversificada pra tarde, conseguiria ter mais um apoio
pra visita às famílias, que é um foco nosso, até pros próprios
instrumentos da alternância. Porque a gente não trabalha só
com a aula em sala, o professor ele tem vários outros
compromissos, já devem ter falado pra vocês. (Entrevista 2 –
orientadora pedagógica)
E: O fato de ficar o dia inteiro junto tem a ver com isso?
PF: Eu acredito que sim, que ajuda.
E: Porque a gente pensa no horário do dia inteiro pro aluno,
mas isso também acontece com o professor e isso tem
consequência.
PF: É. Às vezes só se encontram...
PF: Nem se encontra, às vezes não conhece nem o colega.
(Entrevista 1 – professores)
As atividades desenvolvidas na Escola e sua integração correspondem a
outro ponto que se deve destacar na experiência. Segundo os entrevistados,
elas compreendem língua portuguesa, inglesa, artes, física, matemática,
ciências, história e geografia, além de formação humana e educação familiar.
Há, ainda, a parte relacionada às técnicas agropecuárias. Essas atividades
acontecem mescladas, todos os dias; porém, segundo a orientadora,
O nosso grande sonho é toda tarde com aulas só
diversificadas, educação física, artes... mas nós caímos em
um problema, que é o de o município mandar um professor
com dezessete tempos, que também já trabalha com outra
matrícula em outra escola ... e é longe. Esse professor vem e
atua aqui em dois dias inteiros. Então nós não podemos ter
aula só à tarde. A gente mescla, uma turma tem artes de
273
manhã, a outra vai ter à tarde. Nós temos que ir encaixando os
horários. Esse o sonho de só termos as tardes diversificadas,
não temos ainda. (Entrevista 2 – orientadora pedagógica)
Metodologicamente falando, há a possibilidade das atividades se integrarem,
mediante o Plano de Estudos realizado por cada aluno:
Então a gente começa com esse plano de formação, ele dá
um caminho pra todos os planos de estudos... porque a gente
trabalha com planos de estudos, que é uma pesquisa que o
aluno elabora aqui, faz perguntas, quais as dúvidas que ele
tem, junto com os professores e ele leva para casa. Faz essa
pesquisa, traz de volta e aqui a gente monta toda uma síntese,
todo um texto com eles. (Entrevista 2 – orientadora
pedagógica)
Dois outros fatores importantes e que devem ser destacados dizem respeito
à gestão e à parceria. A escola está num processo de transição, porque ela
tornou-se municipal há relativamente pouco tempo. Existe um compromisso da
prefeitura com os recursos materiais e humanos para a instituição, mas há
também uma adequação da escola às normas municipais. Assim, a direção é
responsável pela negociação que vem sendo feita desde a municipalização.
Um grande facilitador é que boa parte da equipe de professores já trabalhava
antes na escola, portanto muitos já estavam em processo de formação, além
do fato evidente que é o compromisso com a proposta pedagógica.
Quanto à parceria, ela é realizada com a Ibelga – Instituto Bélgica, que
oferece o suporte pedagógico da Pedagogia da Alternância, incluindo a
formação dos professores e o pagamento dos dois técnicos que trabalham com
as atividades agropecuárias na escola. Segundo a orientadora, a Escola
Municipal CEFFA Rei Alberto I foi municipalizada em 2007; no entanto, a
municipalização manteve a experiência em funcionamento:
274
Então eu não percebo grandes mudanças, porque o município
apoia a pedagogia, apoia a escola, o quadro de funções, de
tarefas, eles não intervêm, pelo contrário, estão sempre
auxiliando ... também o quadro de funcionários. O que
aconteceu? Tivemos uma rotatividade de professores, por
quê? Porque tivemos agora concursados... a mudança, vamos
dizer, maior, talvez tenha sido essa. Agora vai ser uma coisa
mais regularizada, quem está aqui, está por concurso, porque
realmente foi uma escolha. Muitos poderiam estar numa
escola mais próxima, escolheram a nossa justamente pela
pedagogia, pela vontade de conhecer, por ouvir falar. Então,
eu me sinto muito realizada, né? (Entrevista 2 – orientadora
pedagógica)
Fechando o relato da experiência encontrada na CEFFA Rei Alberto I, é
interessante destacar a fala a seguir, visto que ela leva em conta o perfil do
aluno que frequenta a instituição:
O: É. Então é um desdobramento novo aí, que a gente está
tendo até que lidar. Porque antes tinha assim todo um olhar
direcionado pra agricultura, pra zootecnia, a gente pensava
assim de uma forma mais fechada. E agora a gente já está
tendo todo um cuidado, com um outro olhar. Esse ano tivemos
um seminário sobre ERNA, que são o quê? As atividades
rurais, não agrícolas da região. Então a gente está tendo esse
cuidado de olhar realmente, de observar essa mudança, que
existem outras tendências, que não só mais agricultura.
E: Pequeno artesanato, coisas desse tipo?
O: Turismo. Então nós temos um plano de formação...
A coordenadora explicou que o perfil do aluno que procura esta escola está
mudando. Hoje, há alunos que vivem na cidade. Entretanto, é condição para
ser aceito ter acesso a uma área agrícola em que possa desenvolver as
atividades do seu plano de estudo. Este é um critério do qual não podem abrir
mão, porque entraria em conflito com o objetivo desta proposta de formação
dos jovens para desenvolvimento profissional rural. Por outro lado, esta
mudança de clientela leva a escola a reconhecer que o trabalho rural vem se
275
modificando, portanto a preparação para ele também precisa de constante
atualização.
2.2 PEDAGOGIA WALDORF
“Conforme sobrevêm as estações do ano – assinaladas pelas festas anuais – novas
atividades são trazidas para o dia a dia. Assim, os pequenos participam do grande ritmo
anual da natureza e, interiormente, vivenciam o que cada ciclo pode lhes inspirar”
(Escola Municipal Cecília Meireles – Pedagogia Waldorf)
2.2.1. HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
A Escola Municipal Cecília Meireles situa-se no bairro Cascatinha, e tinha, à
época da pesquisa de campo, 154 alunos em turmas de educação infantil e de
anos iniciais do ensino fundamental, em horário integral, trabalhando de acordo
com a Pedagogia Waldorf. A escola foi criada em 1999, como anexo da escola
comunitária Vale de Luz.
Nesse espaço, foi possível entrevistar a diretora, professora Mara Rúbia, que
detalhou a proposta e apresentou um documento institucional denominado
―Escola Municipal Cecília Meireles – Pedagogia Waldorf‖. Esse documento
caracteriza-se pela exposição da proposta pedagógica da experiência, mais
especificamente em relação ao trabalho com a educação infantil. O cerne de
todo o trabalho educativo encontra-se nessa pedagogia que, segundo a
diretora,
... nasceu com o impulso da trimembração social do início do
século, da importância do homem se entender como ser
trimembrado, não só um ser que é social ou um ser só de ação
ou só do âmbito do entendimento intelectual do mundo. Então
foi elaborada a pedagogia Waldorf que trata o ser humano
276
nesses três âmbitos. Tudo que tem a ver com a antroposofia e
a pedagogia Waldorf tem que ser observado de uma forma
trimembrada, uma forma de atender esses três âmbitos de
atuação do homem no mundo (...)Uma visão integral do ser
humano. E é muito interessante que ela foi feita no início do
século, com o trabalho de Rudolf Steiner (...) e atualmente se
fala em inteligência emocional, se fala da importância da ação
no mundo, não só da cognição ou dos sentimentos.
(Entrevista 3 – diretora da Escola Municipal Cecília Meireles)
O prédio escolar foi construído de acordo com a concepção de utilização dos
espaços da Pedagogia Waldorf. A construção tem um formato circular e as
salas de aula se abrem para uma área comum interna. Cada sala tem os
equipamentos e materiais de trabalho, colchões para o descanso e uma
cozinha, com utensílios, onde os professores preparam pequenas refeições em
conjunto com as crianças.
As salas de aula são repletas de trabalhos expostos, muito coloridas e
alegres. Parecem antes pequenas casas do que salas de aula convencionais.
Há uma cozinha geral da escola que prepara as quatro refeições do dia, para
alunos e professores, que comem nas próprias salas. O espaço ao ar livre é de
bom tamanho, mas em terreno irregular, o qual é aproveitado com criatividade.
Cada turma tem o seu canto no jardim. Há brinquedos e criações das crianças
expostos por toda a escola, tais como bonecos, ―bumba meu boi‖, pinturas.
A construção do prédio recebeu recursos da Associação Crianças do Vale de
Luz. Essa associação criou inicialmente a escola comunitária Vale de Luz, em
1991, municipalizada em 1996 e posteriormente a escola Cecília Meireles, em
1999, municipalizada em 2004. O público visado eram crianças das regiões
pobres da cidade de Nova Friburgo. A mesma associação mantém hoje uma
escola de formação de professores para a Pedagogia Waldorf. A associação,
por sua vez, é mantida por organizações governamentais como o Governo do
Estado do Rio de Janeiro – FIA, o Projeto Curumim, a Prefeitura Municipal de
Nova Friburgo e por agências internacionais (Freunde Der Erziehungskunst
Rudolf Steiner e V., International Hulpfonds, Ecole Vale de Luz e Padrinhos da
Espanha)
277
Portanto, trata-se de uma escola cujo nascimento teve origem em iniciativa
particular; segundo a diretora, problemas de manutenção levaram a uma
campanha dos pais e outros interessados por sua transformação em instituição
pública. Apesar de pública, continua recebendo recursos complementares da
Associação Vale de Luz, inclusive para pessoal, sob a forma de professores
auxiliares ou de complementação salarial dos professores concursados da rede
municipal que lá atuam.
Assim se apresenta a associação em seu sitio na internet:
Somos uma Organização da Sociedade Civil gerada há 12
anos a partir do sonho de tirar crianças carentes das ruas
de Nova Friburgo, oferecendo-lhes a oportunidade de
despertar a esperança para a construção de um futuro
mais digno por meio da arte, da educação e do convívio
social. Assim surgiu a Escola Comunitária Municipal do
Vale de Luz, na área rural da cidade de Friburgo e,
depois, a Escola Municipal Cecília Meireles, na área
urbana do bairro de Cascatinha.
A arte é um elemento fundamental da pedagogia praticada na Escola
Municipal Cecília Meireles. Há uma sala/oficina para trabalhos criativos de todo
o tipo. O teatro é uma atividade permanente.
Sobre o tempo, observou-se que a escola funciona em tempo integral, das
7:30h às 16h, podendo este horário ser ampliado – das 6.30h às 18h – em
decorrência do horário dos pais, alguns deles empregados no setor de
confecções. À pergunta de uma das pesquisadoras, sobre um possível
cansaço das crianças menores em relação a essa carga horária, a diretora
explicou que esse tempo é trabalhado de forma integrada, ou seja, as
atividades são organizadas a partir de expectativas oriundas da faixa etária das
crianças, independentemente de mescla de atividades, ou da divisão em
atividades do turno e atividades do contraturno. Nas palavras da diretora,
(...) como eu estava te dizendo, a criança tem esses três
âmbitos. Então uma criança que seja imatura socialmente,
dificilmente ela vai conseguir esse trabalho o dia todo, porque
278
é uma relação social o dia inteiro. Ela está o tempo todo em
relação social com o grupo. Então o que acontece? A gente
tem que ter muita habilidade nisso, nas atividades que a gente
vai dar pra essa criança durante a tarde, para que elas sejam
bem de acordo com a idade dela. E o professor tem que ter
muita consciência disso, da exigência que ele vai ter. Por
exemplo, o quinto ano faz teatro, então eles estão todos
envolvidos nesse trabalho de teatro, de tarde... isso vai ao
encontro de uma necessidade dessa idade. (Entrevista 3 –
diretora EMCM)
Há uma espécie de rotina na organização de cada atividade, bem como na
sua frequência semanal. Essas práticas cotidianas auxiliam as crianças a
compreender melhor o tempo, possibilitando outra lógica em relação a ele,
segundo palavras da diretora:
... na Educação Infantil o que acontece? Eles arrumam o
ambiente pra entender que toda tarefa tem começo, meio e
fim. E aí vão pra uma atividade dirigida, que a professora vai
encaminhar. Cada dia da semana tem uma atividade dirigida.
Na segunda, eles fazem um desenho; na terça, uma pintura
em aquarela, eles fazem o pão, fazem um trabalho de
modelagem. Cada dia da semana eu tenho uma atividade
dirigida específica. Então toda terça-feira eles sabem que é
aquela atividade. E isso também dá uma noção de tempo pra
eles. (Entrevista 3 – diretora EMCM)
Para que haja integração entre as atividades, ou ainda a rotina a que a
diretora
se
referiu,
interdisciplinaridade, é
em
um
necessário
trabalho
que os
que
envolva
realmente
a
sujeitos responsáveis pela
experiência tenham formação e condições de trabalho que levem em conta
essas especificidades da Pedagogia Waldorf. Na visita à escola, confirmou-se
a existência de auxiliares – ―parceiros‖, segundo a diretora – e de dezesseis
professores ocupando a função de vinte, visto que dois deles efetuam uma
―dobra‖ de carga horária, o que não é a situação adequada, segundo a gestora:
... não tem condição, é um extremo sacrifício o professor fazer
isso. Ele conhece muito bem o aluno, mas o desgaste do
professor é infinito. O magistério não pode passar de vinte
279
horas semanais. É impossível, senão o professor vai ter a
durabilidade de dez anos. Não é possível, ainda mais nos dias
de hoje. E o parceiro, qual é a importância do parceiro? É a
troca, é um outro olhar pra esse aluno. Então o professor
acompanha esse aluno e ele tem um outro parceiro, que às
vezes não acompanha tanto, mas ele tem um olhar da tarde,
que é um outro olhar. A criança à tarde é diferente ... o sol está
se pondo, ela tem uma outra relação, até de vitalidade. Então
é importante no conselho de classe esse grupo de
professores. (Entrevista 3 – diretora da EMCM)
Também é importante registrar que esses docentes possuem horário de
planejamento e de reflexão pedagógica – ―são duas horas de planejamento.
Uma vez por semana, quinta-feira, as crianças não ficam na escola, no Ensino
Fundamental, porque todos os professores se reúnem para a tarde
pedagógica:. estudo, assuntos práticos onde a gente resolve tudo da escola
juntos e as questões pedagógicas”.
Quanto às atividades desenvolvidas, há peculiaridades no desenho curricular
da escola, descritas tanto no documento apresentado quanto na fala da
gestora. A Pedagogia Waldorf trabalha com o que denomina ―ritmo anual‖, ou
seja, ―o ritmo das festas ou estações do ano. Tanto o jardim Waldorf quanto o
maternal seguem esse ritmo, modificando-se as atividades de cada classe de
acordo com as idades e as necessidades inerentes a estas‖ (p.18). Esses
―ritmos‖ ou projetos acontecem também no ensino fundamental, durante
aproximadamente quatro semanas cada um, e relacionam-se às festas e às
estações do ano. Assim, tem-se o planejamento de outono; da festa da
lanterna e São João; do vento e do inverno; da primavera; das chuvas e
pastores, entre outros (Documento).
Presenciou-se uma turma trabalhando, junto com a professora, no pátio
interno, com uma balança antiga, fazendo experimentos com os pesos e outros
objetos. Presenciou-se, ainda, alunos fazendo artesanato, cantando, lendo e
tocando flauta. No ensino fundamental, especificamente, há ―épocas‖ para a
apreensão da matemática, da língua, da geografia...
280
No Ensino Fundamental eles entram às sete e meia e vão
direto ao trabalho com o professor. O trabalho com o professor
começa com uma roda, uma roda rítmica, onde eles trabalham
o movimento, a linguagem oral, os poemas, com a flauta doce
... todos eles começam a tocar flauta, desde o início. Então a
linguagem oral é muito trabalhada e muito enriquecida com
esse trabalho de todos os dias. Eles fazem isso durante três
semanas, pelo menos. Porque o trabalho do Ensino
Fundamental é feito por épocas. É uma época de português,
uma época de matemática, uma época de zoologia,
dependendo do currículo. Eles trabalham com a vigília e com o
sono, com o esquecimento, trabalham a época intensamente.
Depois dessa época, eles descansam. Estão trabalhando a
matemática, aí não entram coisas novas, entra apenas
exercitação do que eles aprenderam nessas semanas.
E: E também se o período é o período da língua portuguesa,
vamos supor, naqueles dias ele não vai estudar matemática?
D: Não, ele estuda por épocas. E aí a gente faz um mergulho
quantitativo na matéria e não qualitativo, é quantitativo.
(Entrevista 3 – diretora EMCM)
Perguntada sobre a adoção dos Parâmetros Curriculares, ou de alguma
política municipal própria que, de alguma forma, não se compatibilize com essa
especificidade da Pedagogia Waldorf, a diretora afirmou ter conhecimento
dessas políticas, mas que se faz uma compatibilização entre elas, no sentido
de uma concepção mesmo de ensino integral: ―tem alguma coisa que nós
estamos trabalhando no quinto, que lá só se trabalha no sexto, ou nós estamos
trabalhando algo no quarto que trabalharia só no quinto. A gente entende o
ensino como um ensino integral, do primeiro ao nono ano.‖ (Entrevista 3 –
diretora EMCM).
Parece que a escola sente-se à parte do sistema público municipal de Nova
Friburgo e nos foi relatado, tanto pela subsecretaria de Educação como pela
própria diretora da Escola Municipal Cecília Meireles, um conflito que se
passava à época da visita, acerca da utilização de computadores nas turmas
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa prática não seria recomendada
pela Pedagogia Waldorf, para essa faixa etária, mas a Secretaria de Educação
281
a recomendava e inclusive pretendia enviar os equipamentos para a escola,
que não os queria receber.
Finalizando, a presença, o envolvimento e a disponibilidade da direção
durante a visita das pesquisadoras à instituição; suas explicações e
detalhamento da experiência da Pedagogia Waldorf e de sua aplicabilidade na
Escola Municipal Cecília Meireles demonstraram que o trabalho de gestão é
muito estruturado, tendo a diretora um papel proeminente. Demonstraram
também a forte adesão da diretora à pedagogia com a qual trabalha. Seu
comprometimento é enorme e parece ultrapassar a esfera de um compromisso
meramente profissional. Acredita na efetividade da Pedagogia Waldorf e na sua
capacidade de transformação. Os professores com os quais a pesquisadora
conversou mostraram-se perfeitamente sintonizados com a proposta e uma
professora relatou que já trabalhava na escola, como auxiliar, quando fez o
concurso para professor público do município, sendo direcionada para a
escola. A pesquisadora não teve contato com pais ou responsáveis, mas,
segundo a diretora, eles são presentes na escola.
A instituição pratica de fato uma concepção de educação integral. A intenção
educativa é muito ambiciosa e pretende desenvolver integralmente as
potencialidades dos alunos. São trabalhados os aspectos da formação
individual e da socialização, mas fica a impressão de que o trabalho
pedagógico está afastado da realidade local e das demais escolas, pois segue
um formato padrão, utilizado pela Pedagogia Waldorf em todo o mundo.
Finalizando, as crianças da escola Cecília Meireles pareceram estar bem
integradas, ativas e alegres. A experiência acumulada da escola com o horário
integral bem como o trabalho com a arte interessa ao debate sobre a educação
integral brasileira e pode trazer contribuições.
2.3 TEMPO DE SER FELIZ
282
“A gente quer realmente tirar essas crianças da ociosidade, tirar as crianças da rua, tirar as
crianças desse mundo de violência que elas vivem, não só em casa, mas ... pelo que eu te falei
do abandono ... o nosso público alvo são de crianças que não têm um acompanhamento.”
(Coordenadora do Projeto Tempo de ser Feliz)
FOTO 7. Trabalho de aluno que participa da experiência Tempo de ser Feliz (acervo das
pesquisadoras)
2.3.1. HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
A visita realizada pela dupla de pesquisadoras a esta experiência deu-se em
dois momentos: em primeiro lugar, foi visitada a Escola Municipal Batista, uma
das que recebe o Tempo de ser Feliz; no dia seguinte, visitaram-se as
dependências do Clube Roqueano, onde a proposta se materializa, no
contraturno escolar. Ao contrário das duas experiências anteriores, o projeto
Tempo de ser Feliz não acontece dentro do espaço escolar: Ele se constitui
como uma proposta assistencial cuja sede já esteve em, pelo menos, dois
locais diferentes.
Segundo informações coletadas com a professora Maristela, funcionária da
Secretaria Municipal de Educação, e com a professora Tânia, coordenadora do
projeto atualmente, até aproximadamente o ano 2000, a proposta denominava-
283
se Curumim, e tinha como objetivo trabalhar atividades de capoeira e esportes
com crianças em risco social, pertencentes basicamente ao bairro de Olaria, no
contraturno escolar. Quando a proposta perdeu a verba que recebia do
governo do Estado, ―eles ficaram com uma demanda que precisava ser
atendida. Então a prefeitura assumiu‖ (Entrevista 5 – coordenadora TSF), o
projeto trocou de nome, mantendo os mesmos objetivos e passou a contar com
a parceria das Secretarias de Esporte e Cultura:
...o Tempo de ser Feliz deu continuidade a essa proposta. Aí
começou a ter uma parceria com a Secretaria de Esporte e
Cultura. Então foram as três Secretarias – Educação, Esporte,
Cultura. A Secretaria de Educação ficava com a parte de
organização, a direção, a parte de atividades de reforço
escolar, merenda ... a Cultura mandava alguns professores
pra aula de circo, de teatro, de música que eles tinham ... E o
esporte também, né? Tinha a capoeira, os jogos, a gente tinha
dificuldade com a questão dos jogos, porque como o espaço
que era alugado era uma quadra de escola de samba, então
tinha uma dificuldade, o pessoal de Esporte reclamava.
(Entrevista 6 – funcionária da Secretaria de Educação)
A questão do espaço físico ocupado pela experiência foi um ponto recorrente
nas falas da professora Maristela, da diretora da Escola Municipal Batista, e,
também, da professora Tânia. Inicialmente, o Tempo de ser Feliz funcionou na
quadra da escola de samba Imperatriz, situada no bairro de Olaria; mas havia
problemas com a comunidade que frequentava esse local, o que ocasionou sua
troca por outro lugar, dentro de um clube:
... Então a prefeitura assumiu. Como o Curumim já funcionava
na escola de samba, continuou ali. Porém, quando a equipe
percebeu que a gente não tinha a menor condição de continuar
naquele espaço, a prefeitura na mesma hora resolveu, alugou
aqui o espaço. Gente, eu acho que espaço físico é fundamental.
(Entrevista 5 – coordenadora do TSF)
284
A professora Tânia, ao historiar o problema dos ambientes em que as
crianças transitavam anteriormente, no projeto, e hoje em dia, assim se
pronunciou:
Olha, eu vou ser sincera. Não era um ambiente adequado pra
criança, tá. Porque a gente ficava em duas salas e lá a minha
experiência foi como professora, eu não era coordenadora. A
gente ficava em duas salas minúsculas, sem ventilação, com
uma quadra no meio. No meio da quadra tinha uma rede, então
quando eles queriam, eles vinham e puxavam a rede e ficava a
gente com as crianças dentro de duas salas. O banheiro era um
banheiro coletivo. E tem a feira, que é na porta da escola de
samba, as pessoas da feira entravam e usavam o banheiro das
crianças. (...) Então eu acho que as pessoas precisam pensar
que uma coisa é você ter a comunidade te ajudando, a
comunidade participar. Igual aqui, eu acho que a comunidade
aqui participa quando ela me dá um retalho, quando ela vem
aqui e oferece um doce, uma coisa. Outra coisa é a gente botar
as crianças e expor as crianças a determinados perigos que elas
já estão expostas o tempo inteiro. (...) Durante o período que
eles estão aqui, eles estão protegidos. Só vai entrar aqui quem
eu quiser. Eles vão anunciar e se a equipe achar que deve
entrar, entra. Senão não vai entrar, nem por lá, nem por aqui.
Essa hora o portão está aberto porque é exatamente a troca de
turno. Acabou, deu uma e meia, o último almoço fechou, eu
tranco o portão. Então eu acho que o nosso grande problema na
escola esse ano foi esse. (Entrevista 6 – coordenadora do TSF)
FOTO 8 – Salas ambiente no espaço ocupado pela experiência Tempo de ser Feliz
(acervo das pesquisadoras)
285
Ainda em relação ao espaço, a investigação possibilitou às pesquisadoras o
conhecimento do local frequentado pelas crianças, atualmente. Dentro do
clube, elas ficam em uma parte composta por uma grande área, onde há
mesas que servem de refeitório; uma boa cozinha e banheiros. Devido à sua
amplitude, nesse espaço acontecem também algumas oficinas. Descendo uma
escada, encontram-se duas salas ambientes, almoxarifado e um local
apropriado para atividades artísticas de pintura, com uma grande mesa
retangular. No entanto, é preciso destacar que essa é uma parte restrita do
clube, ou seja, nem todas as suas dependências são utilizadas pelas crianças:
E: A gente viu uma piscina ali quando a gente chegou. As
crianças usam a piscina?
T: Não. Eu vou te mostrar, a gente lá embaixo tem um portão
que isola. A parte de lá é só de uso do clube. A gente tem
duas quadras, tem as salas, uma varanda grande onde eles
fazem as oficinas de artes, tem esse espaço aqui em cima,
mas a piscina ... (Entrevista 5 – coordenadora do TSF)
Finalizando, lembra-se que o espaço do clube, utilizado hoje em dia pela
experiência, situa-se em uma via expressa, o que acaba ocasionando
absenteísmo, pois nem todos os responsáveis podem levar as crianças todos
os dias ao projeto. Ao mesmo tempo, há crianças pequenas que vêm sozinhas,
o que preocupa a coordenação:
E: As crianças vêm sozinhas pra cá?
T: A grande maioria vem sozinha. A gente agora até
estabeleceu ... eu fiz uma circular pedindo que os pais
assinassem, falando que os seus filhos estão vindo sozinhos e
voltando sozinhos, porque a gente está na beira de uma via
expressa.
Essa questão abre o relato para outro ponto – os sujeitos que estão na
experiência, como participantes da mesma, ou na situação de formadores.
286
Nesse sentido, é interessante destacar que há alguma controvérsia quanto ao
número de escolas que o projeto abrange. Para alguns dos entrevistados, são
doze escolas no entorno do bairro de Olaria; para outros, esse número
ampliou-se para quinze instituições. Mas doze ou quinze, o fato é que a
proposta tem hoje noventa alunos inscritos, nem todos assíduos, como afirma a
professora Tânia, sua coordenadora:
... é um público flutuante. Durante o dia a gente tem cinquenta,
sessenta crianças aqui. Às vezes tem mais de manhã, às vezes
tem mais à tarde. Eu tenho um diário com noventa crianças
matriculadas. (Entrevista 5 – coordenadora TSF)
Essas crianças são enviadas pelas escolas, algumas diretamente para a
experiência Tempo de ser Feliz; outras vêm indicadas pelo PETI85 que, agora,
está conectado ao projeto e há, ainda, aquelas cujos pais solicitam sua
inclusão na proposta:
A gente nunca teve assim ... se chega aqui uma criança
encaminhada ou pelo CRAS86, ou pela escola e que precisa de
um espaço pra completar o horário dele, pra não ficar na rua,
porque a intenção aqui é não deixar as crianças na rua e ter
uma atividade cultural pra que eles possam ter o dia em
segurança. A gente recebe ... não é um número muito grande,
mas a gente tem crianças de colégios estaduais aqui. (...) Tem
criança que chega aqui encaminhada pela própria comunidade:
ah, eu soube por fulano que vocês têm esse trabalho. Meu filho
estuda na escola tal e precisa de um lugar pra ficar durante o
dia. Então a gente aceita e matricula ... e exige que ele esteja
frequentando realmente a escola. A gente faz esse
acompanhamento de frequência. E está aqui documentado
justamente pras crianças que não estão frequentando, vou
saber o porquê e se for uma coisa que não estiver ao meu
alcance eu aciono a Secretaria de Assistência Social ...
85
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
O CRAS – Centro de Referência da Assistência Social – é uma unidade pública estatal
localizada em áreas de concentração de populações com maiores índices de vulnerabilidade e
risco social, destinada ao atendimento socioassistencial dessas famílias. É um programa
institucional do Ministério de Desenvolvimento Social (MDS).
86
287
Geralmente as nossas crianças, todas elas estão no Bolsa
Família, porque são crianças carentes. Então esse contato com
a assistente social... (Entrevista 5 – coordenadora do TSF)
Quanto aos sujeitos formadores, a visita mostrou que, na constituição da
experiência, todos são professores, embora suas situações funcionais sejam
diferentes, ou seja, há os professores cuja contratação ocorreu via concurso
público e há os que estão com contratação temporária, devido a problema
ocorrido em seleção realizada no município, no ano de 1999. No entanto, todos
têm habilitação para trabalhar nas oficinas em que atuam, como informa a
professora Tânia:
T: Dois são instrutores da Secretaria de Assistência Social,
que são os professores de música. Vocês vão ver que o
material todo que a gente recebeu veio da Secretaria de
Assistência Social, os violões, as flautas, o material de
percussão... da Secretaria da Educação são habilitados
também. Os instrutores, o Rossi, ele é habilitado, é músico. O
Jéferson, eu acho que ele não tem habilitação, mas ele estava
fazendo faculdade.
E: O Jeferson dá aula de quê?
T: Ele dá aula de violão e flauta. (...) Ele tem o domínio, não
tem ainda a formação acadêmica, mas tem o domínio.
(Entrevista 5 – coordenadora TSF)
Nas falas de alguns docentes que estavam no projeto durante a visita das
pesquisadoras, observou-se o envolvimento com a proposta. Contudo, a
integração com as instituições escolares de onde se originam as crianças não é
forte, por parte desses profissionais, e bastante difícil em relação à própria
coordenação, o que denota problemas de gestão na integração entre ambos.
Além da distância entre os espaços escolar e não escolar, há ainda a
ausência de planejamento entre ambos, no sentido de fazer coincidir reuniões
que auxiliassem nessa proposição mais conjunta. Essa fala foi bem marcada
na reunião com a diretora da Escola Municipal Batista e está presente nas
288
afirmações da professora Tânia: “Eu acho que a gente poderia fazer uma
parceria melhor com as escolas. Eu sinto assim, que às vezes a gente chega
na escola, é como se a gente estivesse incomodando. [...] . Mas infelizmente
eu preciso das escolas.”
Pensar na relação entre a escola e o projeto desenvolvido leva a pensar nas
atividades que acontecem em ambos os espaços. Nesse sentido, é bom
lembrar que, quando da visita à Escola Municipal Batista, verificou-se que seu
currículo incluía as disciplinas tradicionais, mais aulas de reforço, no
contraturno. Segundo a professora Tânia, quando o reforço acontece na(s)
escolas(s) e no contraturno, há mais ausência das crianças no projeto que, por
sua vez, conta com oficinas de artes, literatura e teatro – que acontecem
conjuntamente – música, esportes e capoeira, além do próprio reforço escolar.
É interessante lembrar que as crianças não são obrigadas a frequentar uma
ou outra atividade: há opção, possibilitando a circulação por várias oficinas. No
entanto, ―se ele começou aquela atividade, se ele está fazendo o fuxico dele,
pelo menos ele vai terminar o fuxico. Nós temos uma lei assim, começou tem
que terminar”, diz a professora Tânia.
Essa situação remete ao tempo e sua organização por parte também das
crianças, ou seja, são elas que, de certo modo, estruturam parte de seu tempo:
pela manhã, estão na escola, cumprindo as atividades escolares; à tarde vão
para o Tempo de ser Feliz, onde optam pelas oficinas que lhes atraem, durante
um determinado período.
Buscando verificar a relação entre a proposta do Tempo de ser Feliz e as
escolas, foi visitada uma instituição municipal contemplada com o projeto. A
Escola Municipal Batista possui um espaço cedido pela Igreja Batista da
localidade em que se encontra – o bairro de Olaria. Os professores e
funcionários de que dispõe são da Prefeitura, mas as melhorias no prédio são
realizadas pela Igreja. O espaço comporta seis salas de aula, mais duas salas
ambiente – onde estão a Sala de Leitura e a de Vídeo. Há ainda um auditório
em construção e um pátio que também serve de quadra. O refeitório situa-se
no segundo andar.
289
A Escola Municipal Batista trabalha com os anos iniciais do ensino
fundamental. Pela manhã, funcionam as turmas de terceiro, quarto e quinto
anos, das 7 às 11:30h. À tarde, das 12:45 às 17:15h, as turmas de primeiro,
segundo e terceiro anos. Especificamente em relação à experiência a diretora,
professora Carla Noêmia, informou que, no total, dos 300 alunos que
frequentam a escola, aproximadamente 22 estão participando do projeto
Aqueles que deixaram de frequentá-lo apresentaram algumas justificativas
para a não continuidade no projeto, entre elas, (1) a distância do novo local, em
relação às suas residências; (2) as brigas entre os alunos e (3) a postura de
alguns pais, que achavam que seus filhos estavam mais indisciplinados. A
diretora deixou claro que esses motivos foram alegados tanto pelos alunos e/ou
pais, como também pelos professores.
Devido às atividades regulares da escola, não houve oportunidade de
conversar formalmente com os alunos. Informalmente, dois deles – que ainda
frequentam o projeto – disseram que, quando estão no espaço Tempo de ser
Feliz, jogam bola, frequentam atividades de violão, teatro e o ―tempo da tarefa
de casa‖. A mãe de um desses alunos trabalha no projeto, nos dois turnos,
como inspetora. Para eles, os colegas que desistiram o fizeram pela distância
do novo local em relação ao lugar onde residem, ou ainda porque os pais não
tinham tempo para levá-los.
3.CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DOS PROJETOS
O relato apresentado em relação às três experiências existentes, atualmente,
no município de Nova Friburgo/RJ foi efetuado por meio de seis entrevistas
concedidas às pesquisadoras por dois membros do corpo gestor da educação
municipal, professores, orientadoras e gestoras de três escolas, além da
coordenadora de um projeto específico, bem como por visitas realizadas a
essas
instituições.
Também
foi
utilizado
material
impresso,
recebido
principalmente quando da visita às escolas CEFFA Rei Alberto I e Escola
290
Municipal Cecília Meireles. Este material possibilitou um melhor entendimento
do processo que envolve a consecução das propostas Pedagogia da
Alternância, Pedagogia Waldorf e Tempo de ser Feliz.
Nesta última seção, procura-se refletir sobre algumas questões que
comportam desafios a esses projetos, bem como contribuições percebidas ao
longo da implantação e implementação das propostas de jornada ampliada em
escolas públicas municipais de Nova Friburgo. Um primeiro ponto a ser
destacado é que o município possui três experiências de ampliação da jornada
escolar com natureza e características diferentes – enquanto a Pedagogia da
Alternância e a Pedagogia Waldorf constituem-se como projetos pedagógicos
oriundos de países europeus, desenvolvidos em três escolas da rede municipal
para todos os alunos que nelas estudam, o Tempo de ser Feliz é uma proposta
que acontece fora do espaço escolar, no contraturno e a partir da opção de
alunos e/ou de seus responsáveis.
Um ponto que se constitui como desafio diz respeito ao espaço físico das
experiências em relação à opção pelas atividades desenvolvidas. Durante as
visitas, percebeu-se que duas experiências funcionam em espaço escolar
próprio, enquanto uma outra mantém uma área87 restrita, dentro de um clube
da cidade, em que as atividades acontecem de segunda a sexta-feira.
Verifica-se que, neste último caso, há problemas em relação à frequência e
há intermitência na participação das crianças. A justificativa mais citada foi,
exatamente, a distância do projeto em relação à moradia e/ou espaço escolar
em que as crianças transitam. Nesse sentido, não se pode deixar de registrar
que o projeto perde em abrangência, uma vez que um de seus objetivos deixa
de ser alcançado com eficácia. Por outro lado, o fato da criança fazer a opção
pela atividade/oficina da qual deseja participar é fator importante na
constituição de sua autonomia e esta questão não está posta nas duas outras
experiências, visto que todos os alunos frequentam todas as atividades
desenvolvidas nas duas escolas, em tempo integral.
87
Nas entrevistas houve controvérsias quanto à situação dessa área restrita do clube que é
ocupada – de segunda a sexta – pelo projeto, ou seja, se a mesma era cedida ou alugada.
291
Essa situação leva a refletir sobre a ampliação do tempo integral x opção
pelo tempo integral, questão que já vem sendo levantada em referencial
específico sobre o tema, sem que haja um consenso em relação à melhor
estratégia – optar pela ampliação do tempo para todos os alunos? Ou, ao
contrário, apostar na escolha das atividades pelos alunos, como forma de
manter seu(s) interesse(s) em sua formação mais completa? (COELHO, 2010;
CAVALIERE, 2007).
Outro fator que pode ser destacado refere-se à integração das atividades de
que o aluno participa. Os dados e relatos apresentados evidenciam que, nas
experiências da Pedagogia da Alternância e da Pedagogia Waldorf – presentes
respectivamente na CEFFA Rei Alberto I e Escola Municipal Cecília Meireles –
há integração entre as atividades curriculares, até porque esse trabalho,
desenvolvido pelos docentes e técnicos na primeira e por docentes e auxiliares
na segunda escola, reflete sua formação em relação às duas pedagogias.
Nesse sentido, é bom lembrar as falas de gestores e professores:
Mas é interessante, a professora tem que ter a maior
consciência dessa interdisciplinaridade, né? Saber o ponto
que ela tem que trabalhar ... ela tem o conteúdo, mas ela
está sempre atenta ao que ficou pra trás. É mais lúdico, social
e cultural. Porque as atividades artísticas estão inseridas
dentro da matéria, elas não são separadas. Então a
matemática tem um ritmo, (...) tem uma música de acordo ...
(Entrevista 3 – diretora Cecília Meireles)
Leva também das matérias, leva. Mas a gente fala que tem
muito essa coisa da interação, porque eles têm matérias que
são pra interagir com a família. Então eles vão levar trabalho
de agricultura, que não é pra eles sentarem e fazerem
sozinhos em casa, é um trabalho de formação humana, um
trabalho de formação familiar (...). geralmente vai além do
sentar sozinho e fazer. (...) A pedagogia é embasada no que
eles já sabem, e a gente já se baseia no que eles trazem,
então pra eles fica mais interessante. E se é interessante eles
vão interagir melhor. (Entrevista 1 – professores CEFFA Rei
Alberto I)
292
Esta disponibilidade não está presente na experiência Tempo de ser Feliz.
Apesar do envolvimento dos professores que estão no projeto, o fato de eles
não conhecerem o trabalho que é realizado nas escolas – até porque as
crianças que o frequentam vêm de, pelo menos, doze instituições escolares
diferentes – faz com que a relação curricular entre as atividades escolares e as
da experiência se fragmente. Considera-se este um desafio a ser rompido,
caso se esteja pensando em tempo integral alicerçado a educação integral,
relação que vem sendo colocada cada vez mais em pauta nas discussões
sobre o tema (PARO, 2009).
Discorrendo ainda sobre as atividades desenvolvidas nas experiências, é
importante lembrar que, na Pedagogia da Alternância, as atividades escolares
regulares e as diversificadas mesclam-se, ao longo do dia. Já na Pedagogia
Waldorf e no Tempo de ser Feliz, elas acontecem na relação turno –
contraturno sendo que, na Waldorf, são respeitadas a faixa etária das crianças
e as necessidades dela decorrentes. No caso da CEFFA Rei Alberto I, a
orientadora chegou a expressar seu desejo de trabalhar com a opção turno e
contraturno; porém, a situação funcional dos professores não possibilita essa
experimentação na escola. Este é um ponto polêmico quando se reflete sobre a
ampliação da jornada escolar, uma vez que ele pode redundar em uma possível
ausência de integração entre as atividades, como se discutiu anteriormente.
É digno de nota o fato de que, embora no caso da Pedagogia da Alternância
haja três técnicos agrícolas trabalhando com os alunos, as três experiências
que funcionam em Nova Friburgo trabalham, todas, com professores
concursados ou contratados pelo município. Tal situação confirma pesquisa
anterior, que demonstrou a predominância desses sujeitos como responsáveis
pela efetivação das experiências (SECAD/MEC, 2009).
Um fator considerado relevante para que qualquer experiência se consolide
em termos de política pública é a existência de legislação específica que a
regule dentro do sistema de ensino que a implanta. Nesse sentido, é preciso
registrar que a Pedagogia da Alternância possui essa normatização legal,
evidenciada nos pareceres CNE/CEB no. 5/97 e CNE/CEB no. 1/2002, bem
293
como em convênio celebrado entre a Prefeitura e o Instituto Ibelga (cf.
instrumento de coleta de dados/2008).
Sobre a Pedagogia Waldorf, o único documento conseguido durante a
pesquisa de campo foi a apostila citada anteriormente, que apresenta os
fundamentos pedagógicos da experiência em sua implementação na Escola
Municipal Cecília Meireles. O instrumento de coleta de dados preenchido em
2008 refere-se também a um convênio celebrado entre a Prefeitura e a
Associação Crianças do Vale de Luz. Em relação à proposta Tempo de ser
Feliz, as informações recebidas pelo instrumento de coleta de dados e no
próprio campo levaram à conclusão de que não há legislação que a consolide
enquanto política pública municipal.
Um olhar sobre essa questão evidencia o risco que as experiências
Pedagogia Waldorf e Tempo de ser Feliz correm de serem extintas, tendo em
vista a ausência de regulamentação/legislação que as sustente em termos
legais. Estudos realizados confirmam que, quando há normatização específica,
as políticas públicas tendem a se manter e a se consolidar, o que não ocorre
quando a situação se inverte (MENEZES, 2009).
Concluindo, é importante fazer dois registros. Em primeiro lugar, a pesquisa
de campo realizada no município de Nova Friburgo/RJ possibilitou o contato
com três experiências diversas, tanto no tocante aos seus fundamentos e
propósitos, quanto em relação aos espaços físicos que ocupa; atividades que
contempla e práticas curriculares que desenvolve.
Nesse sentido, parece que as experiências denominadas Pedagogia da
Alternância e Pedagogia Waldorf estão mais consolidadas, uma vez que
possuem legislação específica, ou ainda fundamentos teórico-metodológicos
próprios sustentando suas ações pedagógicas. Ambas acontecem em quatro
escolas municipais friburguenses – duas instituições com cada uma das
propostas. Já o Tempo de ser Feliz, cuja experiência abarca alunos de doze
escolas dessa mesma rede, evidencia um trabalho assistencial, ainda não
consolidado devido a diversos fatores, como, por exemplo, a ausência de
legislação específica; de um espaço mais próximo ao público-alvo que
294
pretende contemplar; de uma integração mais efetiva entre projeto, escolas
atendidas e Secretaria Municipal de Educação, entre outros.
Este último fator levantado leva em conta o segundo registro que se pretende
fazer ao final deste relato e que, de certo modo, vem sendo recorrente nas
descrições apresentadas: a situação das experiências em gestões municipais
diferentes implicando, por vezes, objetivos e metas igualmente diferentes nas
políticas implantadas no município.
Assim, foram evidenciados descompassos ainda não resolvidos à época da
visita de campo – novembro de 2009 – no sentido do conhecimento mais
efetivo das experiências de jornada ampliada implementadas no município; da
forma como as mesmas vêm se mantendo ativas, ao longo de vários anos de
existência88 e das parcerias que auxiliam na manutenção de suas rotinas.
Credita-se esta situação ao fato da atual gestão municipal ter assumido suas
funções em janeiro desse mesmo ano, o que lhe facultou um período de
aproximadamente 10 meses à frente da secretaria, tempo relativamente curto
para tomadas de decisão que envolvem políticas de espectro mais amplo,
como o caso da ampliação da jornada escolar.
88
Segundo dados existentes no instrumento de coleta de dados enviado ao grupo de pesquisa
no ano de 2008, a experiência mais curta era a Tempo de ser Feliz, com 36 meses, à época. A
Pedagogia Waldorf e a Pedagogia da Alternância aparecem, nesse documento com,
respectivamente, 95 e 144 meses de duração.
295
FOTO 9. Trabalhos realizados por alunos da experiência Tempo de ser Feliz (acervo das pesquisadoras)
Referências
www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
www.pmnf.rj.gov.br/dados_n.php
www.pmnf.rj.gov.br/turismo_conheca.php)
www.pmnf.rj.gov.br/turismo_historia.php
www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1)
http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam
Apostila: Pedagogia da Alternância – Legislação pertinente.
Apostila: Instituto Bélgica-Nova Friburgo (Pedagogia da Alternância – Os
instrumentos pedagógicos).
CADERNO DIDÁTICO. 1º. bimestre/2009. Nova Friburgo, 2009.
CAVALIERE, Ana Maria V. ―Tempo de escola e qualidade na educação
básica‖. In: Educação e sociedade. Campinas, vol. 28, n.100, out/2007.
COELHO, Lígia Martha C. da Costa. ―Políticas públicas municipais de
educação integral e(m) tempo ampliado: Quando a escola faz a diferença‖.
Trabalho apresentado durante o XV ENDIPE. Belo Horizonte, 2010.
Fôlder: Ibelga – Instituto Bélgica-Nova Friburgo
Fôlder: UNEFAB – EFA – Escolas Famílias Agrícolas (instrumentos
pedagógicos)
MENEZES, Janaína S. da S. ―Educação integral e tempo integral na educação
básica: Da LDB ao PDE‖. In: Educação integral em tempo integral: Estudos e
experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ,
2009.
296
PARO, Vitor. ―Educação integral em tempo integral: uma concepção de
educação para a modernidade‖. In: Educação integral em tempo integral:
Estudos e experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2009.
Relatório de Pesquisa: Educação integral/educação integrada e(m) tempo
integral: Concepções e práticas na educação brasileira. Brasília, SECAD/MEC,
2009.
297
VII – OLÍMPIA - SP
Lígia Martha C. da Costa Coelho
Karen Victorino Régis
Foto 1. Festival do Folclore de Olímpia (Foto acervo da SME/2008)
... Encarar a escola como um espaço que ofereça formação complementar ao aluno.
Vão ficar na escola os professores que gostem e possam passar isso pros alunos,
porque fazem o que gostam. Eu acredito que o professor, o que ele transmite
basicamente pro aluno não é aquilo que está nos livros, porque isso a internet oferece
muito facilmente. É a capacidade de sonhar, de acreditar e de correr atrás de seus
sonhos...
e de se apaixonar pelas letras, pelos números, pelo nosso passado, pelo espaço que
nós ocupamos geograficamente. O professor que faz isso ensina. Então é esse
professor que precisa ficar no período complementar, pra que os alunos também
possam se encantar e ver o mundo de uma outra forma, encarar diferente...
(entrevista com professora Eliana, secretária municipal de Educação)
298
Foto 2. Bandeira de Olímpia/SP (Acervo da pesquisadora)
1.INTRODUÇÃO
1.1. O município
O trabalho realizado na primeira fase da pesquisa, de caráter
quantitativo, possibilitou a elaboração de um quadro em que foram destacados
todos os municípios respondentes, por estado da federação; número e
denominação das experiências que mantinham; número de alunos envolvidos e
duração da(s) experiência(s), em anos/meses, entre outros dados. Por meio
desse quadro explicativo e de critérios que foram estabelecidos pelas quatro
universidades, durante o processo, realizou-se a escolha e análise das
experiências, visando a parte qualitativa do estudo.
No âmbito do recorte empreendido nessa investigação, pela UNIRIO 89, o
estado de São Paulo foi aquele que apresentou o maior número de municípios
respondentes com experiências de jornada ampliada, bem como experiências
que o grupo avaliou como significativas, levando-o a propor que, nesse estado,
fossem visitados dois municípios: a capital – São Paulo, e Olímpia.
A opção por Olímpia deu-se pelo fato desse município possuir uma única
experiência implantada há aproximadamente 72 meses, na totalidade das 10
escolas municipais de ensino fundamental, para todos os alunos dos anos
iniciais.
89
Nesse
sentido, foi privilegiado
o
fato
da
experiência
estar
A UNIRIO ficou responsável por mapear e trabalhar, posteriormente, com municípios dos
estados de São Paulo, Espírito Santo e Rio de Janeiro (região Sudeste) e Ceará, Rio Grande
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia (região Nordeste).
299
aparentemente consolidada em toda a rede, e para todo o quantitativo do
alunado dos anos iniciais do ensino fundamental.
O instrumento de análise preenchido pelo município informava ainda que
a jornada-base daquela experiência era de 8 horas; ocorria durante todos os
cinco dias da semana, e era organizada no contraturno, por meio de oficinas
temáticas que aconteciam nos espaços escolares. Essas atividades no
contraturno integravam o projeto pedagógico das instituições e eram
desenvolvidas por professores efetivos e/ou contratados. Em termos legais, o
grupo de pesquisa recebeu cópia do decreto municipal, datado de 29 de janeiro
de 2003, que dispunha ―sobre a criação do Projeto Escola de Período Integral,
a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino Fundamental, nas Escolas Municipais‖,
entre outros documentos legais.
A partir desses dados informativos, o grupo avaliou que a experiência
em Olímpia deveria ser visitada, uma vez que parecia consolidada, tanto em
termos legais quanto em relação a aspectos que eram considerados
significativos para uma reflexão mais aprofundada sobre a jornada ampliada e
o conhecimento de seu processo90.
Quadro 1. Mapa de São Paulo e localização de Olímpia
90
Avaliação realizada pela pesquisadora Lúcia Velloso Maurício, responsável pela análise das
experiências do estado de São Paulo.
300
O município de Olímpia possui uma área de 804 quilômetros e
população de 50.602 habitantes. Com um PIB estimado em R$590,873, suas
atividades econômicas mais significativas são a agroindústria, o comércio e o
turismo, destacando-se este último, impulsionado pela expansão do Clube
Termas dos Laranjais, um dos mais importantes parques aquáticos do país,
cujas águas termais, de fonte mineral, são naturalmente aquecidas.
O município é ainda considerado uma referência em relação à cultura
popular. Nesse sentido, ostenta o título de ―capital do folclore‖ devido,
principalmente, à realização anual do Festival Nacional do Folclore, no mês de
agosto, e ao Museu do Folclore, cujo acervo é um dos mais completos do país,
sendo visitado por alunos e pesquisadores de vários estados da federação.
Foto 3. Praça principal de Olímpia/SP (Acervo da pesquisadora)
Em termos de localização geográfica, Olímpia situa-se no estado de São
Paulo, a 430 quilômetros da capital, mais precisamente na mesorregião da Alta
e Média Araraquarense e na microrregião de divisor Turvo-Grande, limitandose ao norte pelos municípios de Altair e Guaraci; ao sul, pelos de Tabapuã e
Cajobi; a leste, pelos de Barretos e Severínia e a oeste, pelos de Guapiaçu e
Uchoa. A sede municipal, com 506 metros de altitude, dispõe dos distritos de
Olímpia (sede), Baguaçu e Ribeiro dos Santos.
301
Localizado na região do Aquífero Guarani, o município tem sua história
marcada pela ligação com a água. Foi o desbravador Antônio Joaquim Miguel
dos Santos quem, passando pelos aproximadamente 60 córregos e nascentes
da região, batizou-a de Sertão dos Olhos-d´Água. Bem mais tarde, em 2 de
março de 1903, eram doados os primeiro 100 alqueires de terra para a
constituição do Patrimônio de São João Batista dos Olhos-d´Água, que deu
origem a Olímpia. Naturalmente, o principal templo católico da cidade, situado
na Praça da Matriz, é batizado com o nome de São João Batista, seu
padroeiro.
O distrito, com o nome de Vila Olímpia, foi criado em 18 de dezembro de
1906 e, segundo fontes do próprio município, ―foi o engenheiro Robert John
Reid quem solicitou ao Dr. Antônio Olímpio Rodrigues Vieira, de largo prestígio
político em Barretos, que, ao ser criado o distrito, fosse dado o nome de Vila
Olímpia, em homenagem à Maria Olímpia, afilhadinha do engenheiro e filha
única do ilustre chefe político‖. O município, com terras desmembradas do
município de Barretos, foi criado em 7 de dezembro de 1917 tendo, hoje, 93
anos.
(www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=olimpia=sp=historia=de=olimpia).
1.2.Educação no município de Olímpia
Foto 4. Pátio interno da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo (acervo da pesquisadora)
302
Segundo dados do IBGE atualizados até o ano de 2008, em relação aos
aspectos educacionais pode-se dizer que Olímpia possui aproximadamente
6.323 alunos matriculados em 22 escolas da rede de ensino fundamental,
sendo três instituições privadas e 19 públicas, das quais 10 são instituições
municipais. Nessa rede trabalham 598 professores, em uma média de 10 a 11
alunos por docente. Mesmo não sendo objeto do estudo, é importante destacar
que, pela mesma fonte de dados, constata-se que o ensino pré-escolar
apresenta um quantitativo de 1.147 discentes matriculados em 16 escolas,
sendo 11 delas instituições municipais. Essas escolas abrigam 1.007 alunos
desse quantitativo. (http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1)
Verificando dados do INEP relacionados ao IDEB, constata-se que, se
comparado aos dados nacionais e aos do estado e da capital de São Paulo, o
município apresenta-se acima da média, principalmente no ano de 2007 91 –
um ponto percentual em relação ao Brasil e meio ponto percentual em relação
à media do estado. Também é possível comparar esse índice dentro do próprio
município. Nesse caso, verifica-se que houve um aumento de meio ponto
percentual entre o IDEB dos anos de 2005 e de 2007, o que permite questionar
se haverá alguma relação com o fato do município ter instituído – e mantido – a
jornada ampliada enquanto política pública municipal.
Quadro 2. Comparativo entre os IDEBs nacional, estadual e municipal, nos anos de 2005 e 2007
IDEBs selecionados
91
Anos iniciais
Anos finais
2005
2007
2005
2007
Brasil
3,8
4,2
3,5
3,8
São Paulo (estado)
4,5
4,7
3,8
4,0
São Paulo (capital)
4,1
4,3
--
--
Olímpia
4,7
5,2
--
--
Até a elaboração deste relatório, os dados do IDEB/2009 não tinham sido divulgados.
303
Levando em consideração o fato de que Olímpia possui um número
relativamente pequeno de escolas municipais, também se buscaram os IDEBs
dessas instituições, encontrando a situação visualizada no quadro a seguir:
Quadro 3. Escolas municipais de Olímpia e seus respectivos IDEBs
Escolas municipais de Olímpia
IDEB – Anos
iniciais
2005
2007
E. M. Theodomiro da Silva Melo
6,2
6,6
E. M Luiza Seno de Oliveira
4,7
4,5
--
5,1
E.M. Joaquim Miguel dos Santos
4,3
5,2
E. M. Professor Maurício César Alves
3,8
5,3
E. M. Professor Reinaldo Zanin
5,3
4,8
E. M. Santo Seno
4,8
5,1
E. M. Washington Junqueira Franco
5,2
5,0
E. M. Professora Zenaide Rugai
3,9
4,7
E. M. Jardim Helio Cazarini
4,6
4,7
Município de Olímpia
4,7
5,2
E. M. Professor Dimas Narcizo
Pereira
Fonseca
Uma análise mais detalhada do quadro 2 revela que, das 10 instituições
públicas municipais de ensino, apenas uma não ultrapassou o índice do estado
de São Paulo, no ano de 2007 (E. M. Luiza Seno de Oliveira). No entanto,
todas ultrapassaram os IDEBs nacional e da capital, nesse mesmo ano.
Ficando no índice do próprio município, constata-se que metade das escolas
não alcançou esse IDEB, no ano de 2007. Todavia, pode-se inferir que outra
304
metade manteve um bom crescimento, se forem comparados seus próprios
IDEBs nos anos de 2005 e 2007.
Sobre essas inferências que os números brutos permitem realizar,
algumas perguntas ficaram no ar: Haverá alguma relação entre os IDEBs
acima da média e o fato de Olímpia possuir uma experiência de jornada
ampliada em toda a rede municipal, desde o ano de 2003? Quais são os
pressupostos teóricos e metodológicos dessa experiência?
1.3. A pesquisa: metodologia, instrumentos e dinâmica em
campo
É preciso ressaltar que as quatro universidades componentes da
investigação, em reunião conjunta, definiram os procedimentos e instrumentos
a serem utilizados na pesquisa de campo. No entanto, pensando sobre as
múltiplas possibilidades que poderiam ser encontradas quando das visitas aos
municípios, acordou-se que cada grupo utilizaria os instrumentos mais
adequados ao campo encontrado.
Nesse sentido foram elaborados, como instrumentos de análise, quatro
Roteiros de Entrevista, respectivamente para (1) gestores municipais de
educação e/ou responsáveis pela(s) experiência(s) e gestores das escolas a
serem visitadas; (2) profissionais que atuavam diretamente com a(s)
experiência(s); (3) alunos e (4) pais ou responsáveis. O objetivo desses roteiros
foi o de constituir um conjunto de questões que possibilitasse, em campo, o
detalhamento da implantação e da implementação da(s) experiência(s) e,
quando da elaboração dos relatórios, uma organicidade às análises efetuadas.
De posse desse material específico, bem como das Cartas de
Apresentação e Termos de Compromisso a serem assinados pelos gestores e
profissionais que concordassem em participar da pesquisa, fizeram-se os
primeiros contatos com o município de Olímpia, primeiramente por telefone e,
posteriormente, por meio do correio eletrônico. Houve pelo menos três contatos
anteriores à observação in loco e, em todas as ocasiões, o contato imediato foi
305
com o professor Ademir Antônio de Freitas, assessor da secretária municipal
de Educação.
A viagem foi marcada para a primeira semana de dezembro de 2009,
quando uma dupla de pesquisadoras esteve na cidade de Olímpia durante
quatro dias, visitando a Secretaria de Educação e três de suas dez escolas
municipais. A dupla formou-se com a professora Lígia Martha Coimbra da
Costa Coelho, coordenadora do NEEPHI – Núcleo de Estudos, Tempos,
Espaços e Educação Integral e docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNIRIO e Caren Victorino Régis, mestranda do referido
programa, além de colaboradora desta investigação.
Na ocasião, todos os quatro roteiros de entrevista citados anteriormente
foram utilizados, servindo de base às entrevistas gravadas. A dupla de
pesquisadoras também fez uso de observações e de anotações em diário de
campo.
1.4. A SEMED: organograma, dados, princípios, projetos e ações
A página do município, na internet, informa que ―A secretaria municipal
de Educação tem como atribuições organizar, desenvolver e manter o Sistema
Municipal de Ensino, integrando-o às políticas e planos educacionais da União
e do estado nos termos da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional;
planejar, desenvolver, executar, controlar e avaliar a política educacional no
município‖.
(http://www.olimpia.sp.gov.br/admin=educacao.php).
Na
atual
gestão92, a secretaria municipal de Educação de Olímpia, situada no centro da
cidade, é representada pela professora Eliana Antonia Duarte Bertoncello
Monteiro, secretária, e por seu assessor, prof. Ademir Antônio de Freitas.
Durante a visita de campo, esses dois professores foram entrevistados,
assim como Luciana e Edward (conhecido como Vadão), professores
92
Prefeito Geninho (DEM), gestão 2009-2012
306
responsáveis, respectivamente, pela Coordenação de Educação Fundamental
e Coordenação Pedagógica do Período Complementar.
Em entrevista gravada com a secretária municipal, conheceram-se
alguns projetos da Secretaria, que acontecem por meio da intersetorialidade
com outras secretarias – Saúde, Cultura, Esportes e Meio Ambiente – ou,
ainda, de parcerias com a sociedade civil – Rotary, Lions e Usina Guarani, por
exemplo. Alguns desses trabalhos são esporádicos; outros possuem uma
periodicidade e outros, ainda, são permanentes. A professora Eliana destacou,
entre eles, o Projeto Clínica Lions, em que fonoaudiólogos, psicólogos e
dentistas atendem crianças das escolas por um preço de tabela, que é pago
pelo ―padrinho‖ dessa criança – uma pessoa que a ―adota‖, perante o Lions,
com essa finalidade.
Como visto anteriormente, a secretaria de Saúde do município apresenta
um trabalho semelhante, disponibilizando para a Educação uma equipe
disciplinar que trabalha diretamente com os alunos, os pais e o professor. Já a
secretaria do Meio Ambiente desenvolve vários projetos, como a visita à
nascente do principal rio da cidade. A professora Eliana destacou ainda o
projeto idealizado pela Usina Guarani:
1. (...) e aí entram os índios na história, porque nós estudamos
muito a história de Olímpia a partir da chegada das pessoas que
trabalharam na lavoura em função da fecundidade da terra. E a
Usina Guarani, quando foi trabalhar a terra para o plantio da
cana, encontrou vestígios da presença dos índios (...) são
vasos, muito material que era dos índios. E contratou uma
empresa que tem uma arqueóloga (...) Essa arqueóloga veio,
fez um estudo de todo esse material e depois propôs pra nós
que isso fosse pras escolas, para que as crianças aprendessem
como foi a presença do índio na nossa história. E foi muito
interessante porque as crianças falam muito em arqueologia.
Fizeram nas escolas a simulação de terras, eles escavaram pra
encontrar o material, depois lavaram, classificaram e o Vadão,
que é esse nosso professor que é do período complementar, fez
307
até uma música pra culminância do projeto, falando da história
dos índios (entrevista 1 –secretária municipal de Educação)
Na ocasião, a professora Eliana comentou sobre outro projeto da mesma
Usina Guarani – Presença da França no Brasil. Nessa proposta, as crianças
foram à Casa de Cultura para uma sessão de desenhos animados franceses:
―era o cinema nos seus tempos áureos, com tapete vermelho (...), um corredor
dourado (...) fitas e pipoca, refrigerante (...) o lanterninha e um apresentador
que explicou como funcionava, interagiu com as crianças‖ (entrevista –
secretária municipal de Educação).
Quanto às ações da Secretaria, foram destacadas, na entrevista, (1) a
disposição em construir prédios adequados à educação Infantil, visando
preencher uma lacuna existente no município em relação à educação dessa
faixa etária, bem como (2) a iniciativa de colocar o tempo integral das escolas
como opcional, questão que será abordada a seguir.
2. A EXPERIÊNCIA
2.1. Histórico do projeto
Foto 5. Aula de pintura em uma escola pública da rede municipal de Olímpia (arquivo SME/2008)
308
O município de Olímpia possui uma única experiência de jornada
ampliada denominada, desde 2007, de Escola de Tempo Integral. Segundo
informações recebidas por meio do ofício no 707/2008, assinado pela então
secretária municipal de Educação à época, professora Maria Tereza Diniz
Sachetim Barboza, essa proposta teve início em 2003, normatizada por meio
da Resolução SME no 1, de 29 de janeiro de 2003, que dispunha sobre a
criação do Projeto ―Escola de Período Integral‖, a ser desenvolvido no Ciclo I
do Ensino Fundamental, nas escolas municipais.
Nessa resolução, constata-se que a experiência foi implantada,
inicialmente, na ―EMEF Santo Seno‖ (art.1º), contando com uma jornada diária
de 10 horas (art.2º.). O período da manhã destinava-se ao ―ensino das
matérias que compõem o núcleo comum‖, obedecendo a uma matriz curricular
anexa ao documento legal. O período da tarde seria organizado pela instituição
escolar, contando com disciplinas que seriam tratadas como Atividades de
Enriquecimento da Aprendizagem (art. 3º).
Com relação aos profissionais, a resolução previa o afastamento do
pessoal docente, titular das redes municipal ou estadual, para trabalhar na
experiência e, ainda, admissão de professores, em caráter temporário, bem
como seu enquadramento no que foi denominado como Jornada Ideal de
Trabalho Docente – um conjunto de ―horas em atividades com alunos, horas de
trabalho pedagógico coletivo na escola e em local de livre escolha‖ (arts. 4º e
5º).
A avaliação da proposta seria semestral e as demais unidades
municipais poderiam solicitar sua inclusão no projeto, desde que estivessem
em condições de desenvolvê-lo. Também foi previsto que sua duração seria de
um ano e que seu prosseguimento estaria condicionado aos resultados
positivos que fossem alcançados, bem como a necessidade do Conselho de
Escola atuar na opção pela proposta e na inclusão de disciplinas e atividades
(arts. 6º, 7º e 8º). Acompanha a resolução o Anexo citado anteriormente, que
apresenta uma matriz curricular básica para o ensino fundamental, totalizando
309
27 horas semanais de componentes curriculares (25 horas) e parte
diversificada (2 horas).
Ainda
segundo
informações
presentes
no
ofício
supracitado,
―gradativamente o atendimento foi ampliado para as demais escolas, atingindo
a totalidade‖. Nesse sentido, em 2007, o então prefeito de Olímpia, Luiz
Fernando Carneiro, assinou o decreto no 4203, de 28 de setembro de 2007,
que dispunha ―sobre Escola de Tempo Integral na Rede Municipal de Ensino
de Olímpia‖. Este documento legal, após uma série de considerandos, decreta
o funcionamento de toda rede municipal de Olímpia em período integral, a
partir de 1º de janeiro de 2008 (art.1º). Para concretizar essa proposta, o art. 2º
dispõe que o projeto político pedagógico de cada unidade escolar deveria
prever as oficinas curriculares a serem desenvolvidas, e ainda que à secretaria
municipal
de Educação caberia fixar normas para composição curricular e
diretrizes de organização e funcionamento da Escola de Tempo Integral (art.3º)
Uma leitura atenta dos considerandos presentes nesse decreto expõe
um conjunto de textos legais e duas definições básicas sobre a proposta de
Escola de Tempo Integral que evidenciam o aspecto pedagógico da
experiência. Em outras palavras, norteando os objetivos e metas da proposta
estão
(1) a deliberação do Conselho Municipal de Educação; (2) a Lei
Orgânica do município e (3) o Plano Municipal de Educação; (4) a Lei 9394/96;
(5) o Estatuto da Criança e do Adolescente e (6) o Plano Nacional da
Educação, assim como duas assertivas: (1) ―prolongar a permanência dos
alunos na escola pública municipal, de modo a ampliar as possibilidades de
aprendizagem com o enriquecimento do currículo básico, propiciando vivência
de situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural‖ e (2)
―ferramenta capaz de consolidar valores ensinados e praticados na escola
aguçando a reflexão em direção às melhorias humanas e prevenindo
comportamentos de risco pessoal e social na infância‖.
O ofício encaminhado anexava também o decreto n o 4226, datado de 20
de novembro de 2007, em que, além das escolas de ensino fundamental e as
creches do município de Olímpia, são nominalmente citadas quatro EMEIs que
funcionariam igualmente em período integral, a partir de 1º de janeiro de 2008.
310
Esse conjunto de três documentos legais, que foi enviado ao grupo de
pesquisa por ocasião da investigação quantitativa, possibilitou conhecer o
histórico da experiência de jornada ampliada presente em Olímpia – uma
proposta iniciada em 2003 que contava, então, com 84 meses de duração
quando da visita de campo ao município. Por meio desse ordenamento legal,
foi possível perceber o delineamento da proposta no tocante aos sujeitos nela
envolvidos; a natureza das atividades a serem implantadas, bem como as
atribuições do Conselho de Escola e a função do projeto político-pedagógico
nas unidades escolares, em relação a essa proposta de jornada ampliada, até
o ano de 2007.
Junto a essa documentação, foram enviados ainda um CD, com texto
informativo sobre a experiência na educação infantil e no ensino fundamental,
além de inúmeras fotos dos trabalhos desenvolvidos, bem como o instrumento
quantitativo de coleta de dados. No CD, as informações e as fotos corroboram
com o que os documentos legais já dispunham. Quanto ao instrumento de
coleta de dados, preenchido pela secretária municipal, professora Maria Teresa
Diniz Sachetim Barboza, pode-se dizer que ele confirma e contempla as
questões já descritas anteriormente, a partir dos três documentos legais
apresentados.
A título de reflexão posterior, é relevante apontar que, na questão sobre
os locais dentro e fora da escola em que acontecia a experiência, nenhum local
fora da escola foi assinalado como ambiente de realização de atividades; que
os responsáveis pela execução das atividades continuavam sendo os
professores concursados e contratados, e não quaisquer outros profissionais, e
que, entre as várias possibilidades para a implantação da experiência, o
município assinalou apenas a opção política pública municipal.
Nesse sentido, a pesquisa de campo na cidade de Olímpia foi um
movimento de mergulho na realidade dessa experiência, visando ao
aprofundamento da percepção inicial, cuja temporalidade havia estancado no
ano de 2008, apresentando toda a rede municipal em tempo integral e que
denotava uma coerência que seria importante verificar in loco.
311
2.2. Descrição da experiência
A pesquisa de campo aconteceu na primeira semana do mês de
dezembro de 2009. A partir de roteiro previamente organizado pelo professor
Ademir, assessor da secretaria municipal de Educação, no primeiro dia foram
entrevistadas a secretária de Educação, professora Eliana; o assessor,
professor Ademir e a coordenadora de educação fundamental, professora
Luciana.
Nesse mesmo dia, também foi visitada a Escola Municipal
Theodomiro da Silva Melo. O segundo dia foi dedicado à entrevista com o
professor Vadão, coordenador pedagógico do período complementar e à visita
às Escolas Municipais Luiza Seno de Oliveira e Professora Zenaide Rugai
Fonseca. Segundo o professor Ademir, as instituições escolares por ele
escolhidas situavam-se em regiões diferentes da cidade, o que possibilitaria um
conhecimento melhor da(s) realidade(s).
As entrevistas concedidas pelo núcleo gestor municipal – professores
Eliana, Ademir, Luciana e Vadão – constituíram, em síntese, um diagnóstico do
processo criado pela experiência Escola de Tempo Integral no município. A
partir das falas desses professores e gestores municipais, foram explicitadas
tendências assumidas em gestões anteriores e na gestão atual, iniciada no ano
de 2009, bem como ressaltados alguns dos entraves e avanços dessa
proposta. É evidente que as falas não são neutras; em outras palavras,
carregam os olhares e representações daqueles que as produzem. No entanto,
são também formas de encaminhamento e aprofundamento do processo de
implementação da experiência, o que sugere a necessidade de apresentá-las,
no sentido de melhor conhecer e compreender as concepções e práticas que
nortearam e norteiam a proposta da Escola de Tempo Integral de Olímpia.
Optou-se, assim, por evidenciar pontos recorrentes nas quatro falas, ou
ainda questões apontadas e reforçadas pelos entrevistados visando a elas
retornar, em momento posterior – quando da descrição da proposta em cada
escola.
Nesse
sentido,
destacaram-se
quatro
questões
consideradas
relevantes para o entendimento da experiência e(m) sua continuidade. São
elas (1) o espaço físico, em seus limites e possibilidades; (2) a ampliação da
jornada escolar, e os entraves surgidos dessa ampliação; (3) os sujeitos que
312
atuam na experiência, sua formação e rotina de trabalho e (4) a concepção de
educação subjacente à proposta implantada.
O primeiro ponto destacado – o espaço físico, em seus limites e
possibilidades – foi abordado por três dos quatro entrevistados. Para eles, uma
experiência como a que se encontra em curso não pode prescindir de
instalações físicas adequadas, o que não acontece na rede municipal de
Olímpia. Em gestões anteriores, visando à continuidade da proposta, foram
construídos anexos aos prédios escolares já existentes. No entanto, essas
construções carecem de uma arquitetura mais condizente com o que se
entende como prédio escolar. Em outras palavras, a construção horizontal,
comportando aproximadamente mais quatro salas de aula, não se aproximou
do esperado por esses gestores – espaços apropriados para uma ampliação de
jornada:
2. A proposta do período integral, do ponto de vista teórico, é
muito interessante, porque eu dou diferentes possibilidades pra
criança desenvolver diferentes habilidades dentro da escola. Aí
nós começamos a esbarrar numa série de dificuldades.
Primeiro, a escola precisa ser ampliada. Então foi feita uma
ampliação na escola. Lá eles mostraram pra vocês a ampliação.
As salas ficaram abafadas, na época do calor é insuportável
ficar na sala de aula. Eu não tenho espaço físico pra criança
brincar fora da sala de aula (...) Então era muito difícil. Pro
período integral dar certo tem que ter espaço, muito espaço,
muito espaço. Não sei se você pôde dar uma olhada nas nossas
escolas, a gente não tem esse espaço. (entrevista 2 –
professora Luciana)
3. Todos os ambientes da escola foram ocupados e precisou-se
fazer adaptação (...) e adaptação, ela se torna permanente, as
crianças não ficam bem acomodadas. Isso faz com que as
crianças tenham problemas, que a administração tenha
problemas (...) Então a estrutura física dos prédios é um
problema gravíssimo.(entrevista 1 – secretária municipal de
Educação)
4. Mas uma coisa que eu ainda sinto que falta muito (...) uma
das dificuldades maiores que eu senti nesse tempo todo é uma
questão assim, de adequação de espaço pra essas atividades.
313
A pessoa vai trabalhar com música, ainda mais com os
instrumentos de percussão! faz barulho, é barulhento o negócio.
Aí tem outro professor dando aula ali de literatura, redação,
leitura. Então esses conflitozinhos sempre tem (entrevista 7 –
professor Vadão)
Quanto à ampliação da jornada escolar, a maioria dos gestores
entrevistados se referiu a ela e também a entraves que vêm ocasionando ao
trabalho pedagógico. O problema mais citado foi, novamente, o referente à
adequabilidade dos espaços físicos e, ainda, à alimentação – algumas crianças
não conseguiram se adaptar ao cardápio, gerando conflitos para a gestão
escolar. Também foram apresentadas outras questões, como, por exemplo, o
aumento da carga horária, gerando cansaço e pouco aproveitamento
pedagógico, bem como a atitude de alguns pais e a representação que têm em
relação à ampliação dessa carga, embora também tenham aparecido falas que
evidenciam aspectos positivos nessa ampliação:
5. A criança tem que comer a comida da escola. As crianças
de diferentes idades, de diferentes níveis sociais, não se
adaptam a determinada comida. E aí entra, um pai quer levar
e o outro a criança passa mal (...) Qual é a proposta dessa
criança o dia todo na escola? (...) eles ainda falavam assim pra
mim: nós não queremos que eles fiquem enjaulados aqui o dia
todo. Por que enjaulados? (...) ficam quatro professores dando
aula de educação física juntos, um em cada canto da quadra.
Então isso é totalmente inviável. Mas nós tínhamos que nos
adequar, tínhamos que ficar com quinhentos alunos oito horas,
nove horas na escola. (entrevista 2 – professora Luciana)
6. Foi muito difícil trabalhar com o período integral obrigatório.
E o que a gente percebia? As crianças cansavam. Eles
começaram a cansar (...) o primeiro problema que eu senti, a
queda do rendimento deles no período regular. Por quê? Tudo
bem, tem aula de tarefa e tudo, mas eles não estudam mais.
(entrevista 2 – professora Luciana)
7. Porque eu particularmente acho muito interessante essa
ideia de tempo integral (...) ainda mais nos dias atuais, onde a
314
gente vê e percebe assim esse grande desequilíbrio social.
Tem criança que se não fica na escola (...) não é pra ter um
caráter assistencialista da escola, não, mas também se não
tem esse espaço pra poder desenvolver suas habilidades e
competências, pra poder adquirir um conhecimento, não tem
por onde. (...) então onde ele vai poder jogar, onde ele vai
poder conversar, receber algum tipo de informação, ter contato
com informática, ter contato com as artes, com a literatura,
com toda essa gama de conhecimento, se não na escola?
Então eu acho que ainda é o único braço do Estado que pode
amparar uma sociedade nesse ponto, eu acho que ainda é o
Estado, é a escola pra atender essa demanda. Então eu acho
que tem sim, eu acho muito positivo a escola de tempo
integral. (entrevista 7 – professor Vadão)
8. O professor fica exausto e com razão, porque as crianças
não aguentam mais ficarem num determinado ambiente que é
o de sala de aula. Mesmo que eles tenham aula de educação
física, aula no pátio, chega um momento em que eles voltam
pra sala, porque não pode manter todas as crianças no pátio,
na quadra o tempo inteiro. E as crianças vão ficando mesmo
muito agitadas, o professor no fim não aguenta mais e aí é
uma situação (...) não é educacional, não é social (...) é uma
situação de confinar crianças na escola. (entrevista 1 –
secretária municipal de Educação)
9. O nosso sonho é que melhore mesmo, essa ideia possa
prosperar, mas que antes de ser implantada, que nós
tenhamos condições de abrigar essas crianças decentemente.
Nos ambientes diversificados, não caracterizados como sala
de aula, porque se ficar como está, caracterizado como sala
de aula, só aumento de carga horária (...) Só quero enfatizar a
questão do número de horas de permanência. Porque isso daí
é uma coisa que eu não me conformo, da criança permanecer
tanto tempo na escola. Eu já falei, mas eu quero enfatizar,
porque foi de um extremo (...) ah, a criança fica pouco tempo
na escola. Agora, fica muito tempo. Então nós precisamos
colocar um meio-termo. E que nós consigamos ser aceitos
dessa forma, resgatando a função da escola mesmo.
(entrevista 1 – secretária municipal de Educação)
315
Ainda em relação a esse segundo aspecto, uma questão recorrente em
algumas falas foi a polêmica obrigatoriedade X opção. Como visto
anteriormente, a experiência Escola de Tempo Integral foi normatizada, em
2007, por meio de um decreto dispondo que toda a rede de dez escolas
municipais funcionaria em período integral, a partir de janeiro de 2008. É bom
lembrar que, nesse caso, a totalidade dos 3.051 alunos da rede municipal
estava na Escola de Tempo Integral. Essa obrigatoriedade, segundo as falas
dos entrevistados, gerou conflitos nas escolas, o que levou a atual gestão –
iniciada em janeiro de 2009 – a transformar essa obrigação em opção para os
pais e alunos:
10. No assumir a direção da escola, passou a ser obrigatório o
período integral. E foi uma época muito difícil, por quê? Porque
não são todos os pais que aceitam que as crianças
permaneçam o dia inteiro na escola. Por que eles não
aceitam? (entrevista 2 – professora Luciana)
11. Nossa proposta foi tornar o período complementar
facultativo, não também porque nós achamos que essa é a
melhor solução, mas porque alguns pais estruturaram a vida
em função do período integral. E seria um problema muito
grande pra essas famílias voltar a situação de dois períodos. E
também na forma como a educação caminha no Brasil, isso é
uma tendência e nós achamos que também significaria um
recuo na história da educação no Brasil. Por isso nós ficamos
no meio-termo. Nem nós recuamos na história, eliminando
totalmente o período integral, nem nós obrigamos os pais e as
crianças a ficarem na escola, se não se sentirem prontos para
isso. Por isso que nós fomos para o período opcional.
Colocamos como opção em janeiro de 2009, que foi quando
nós chegamos aqui. Os pais fizeram a opção (...) o que
aconteceu? Aí o nosso problema passou a ser não a
obrigatoriedade, mas a opção. (entrevista 1 – secretária
municipal de Educação)
O terceiro ponto igualmente relevante para os gestores entrevistados foi
o relacionado aos sujeitos que atuam na experiência, sua formação e rotina de
trabalho. O assessor da secretaria, prof. Ademir, enfatizou os aspectos de
rotina de trabalho que podem afetar o funcionamento da jornada escolar
316
ampliada, no município, e como vem tentando solucioná-los. Já os professores
Eliana, Luciana e Vadão privilegiaram os aspectos formativos desses
profissionais e de que forma essa formação pode contribuir para com a
melhoria do processo iniciado pela proposta da Escola de Tempo Integral:
12. São todos professores habilitados, são todos profissionais
da educação. Até por uma questão de contratação, por um
aspecto legal, nós seguimos isso. (...) E a outra razão é
porque faz sentido que seja um profissional da educação,
mesmo que ele tenha outras habilidades, ele precisa ter uma
formação de magistério pra ele poder compreender a fase de
desenvolvimento das crianças, como motivar, como atuar.
Então nós sentimos a necessidade de que seja professor no
turno e no contraturno (...) nós temos projetos que são
desenvolvidos fora do horário regular, porque aí o aluno vai
para o projeto pela sua habilidade, aquele que gosta do
esporte, é uma oportunidade pra ele desenvolver fora da sala
de aula, fora do horário regular. Aí já não é mais relacionado
ao período complementar, mas também a secretaria oferece
isso e também é com professores. (entrevista 1 – secretária
municipal de Educação)
13. (...) Eu sinto que há um despreparo por parte de alguns
profissionais, sabe? Acho que muitas vezes não tem uma
formação. Às vezes a pessoa tem uma formação pra atuar na
base comum e às vezes pra suprir, né, somar aquelas horas,
pega o período complementar. Só que às vezes ela não tem
aquele perfil (...) como eu falei aqui no começo, tem que tirar
da manga aquela experiência que você tem, extracurricular,
vamos dizer assim, aquela bagagem, aquele algo mais, que
você vai ter que precisar pra poder atuar com essas crianças
no período da tarde. Porque ela já ficou a manhã toda na
escola, num espaço fechado. Se você não tiver uma coisa
interessante, motivadora pra segurar essa criança e poder
desenvolver uma atividade legal, é muito difícil. Eu acho um
ponto fundamental, uma formação mais direcionada pra poder
atuar nessa área de período complementar.(...) Para que você
possa partir, né, desse básico, desse lúdico pra poder atingir
outras metas. Porque eu também vejo que o período
complementar, ele também não é só pra ficar naquela parte
artística, ele também não é só isso (...) também é pra reforçar
aqueles conteúdos que são, né, da base comum, e de uma
outra forma. Você pode fazer a pessoa reforçar aquilo através
317
de uma outra visão, de uma outra ferramenta, de uma outra
linguagem, né. Então é isso, se você tem esses mecanismos
artísticos, esse poder de variação e atrelado isso com as
questões pedagógicas, didáticas e tudo mais, eu acho que
você consegue um resultado bom.( entrevista 7 – professor
Vadão)
14. Então ele tem uma jornada que atende o aluno e a outra
jornada que ele tem hora de trabalho pedagógico na escola e
hora de trabalho pedagógico de livre escolha. (...) por
exemplo, é jornada ideal, ele fica 25 com o aluno, três ele fica
na escola e duas ele fica de livre escolha. (...) aí a maior parte
dos professores do período regular, do primeiro período são
efetivos. Vamos abrir concurso pra mais 70 vagas, pra ficar
nesse período todos efetivos. Já no segundo período (...) não
comporta cargo. E não comportando o cargo (...) agora, não
há um entrosamento ainda perfeito entre o regular e o
complementar. O professor do regular, eles têm um horário de
atividade pedagógica junto com os regulares. E o do período
complementar junto com os dos períodos complementares.
Então não há um entrosamento nesse aspecto. A falta de
entrosamento fica um pouquinho difícil. (...) Uma coisa que a
gente não gosta, mas é obrigado a engolir é o problema de
acúmulo. O ideal não seria acúmulo. Então tem uma série de
problemas (...) a gente tem que ver inclusive o problema das
jornadas das 40 horas, de como é que vai ficar. São
problemas que a gente ainda está engatinhando nesse
sentido. (entrevista 2 – professor Ademir)
O último ponto destacado pelos entrevistados refere-se à concepção de
educação subjacente à proposta implantada. Os atuais gestores da experiência
têm questões em relação à ampliação da jornada escolar e pensam, inclusive,
em diminuir uma hora diária de atividades para 2010. Também têm dúvidas
sobre como os pais e responsáveis entendem essa proposta e de quais rumos
ela pode tomar, nesta gestão:
15. E também a questão de que os pais enxerguem o caráter
educacional da escola, porque passou a ser encarado como
caráter social. O que mais se discute na escola é a questão
assistencialista (...) por que não deu uniforme? (...) é como se
318
fosse fácil assim, entrar em janeiro e fevereiro e ter 4.500
uniformes prontos (...) Então discute-se qualidade da merenda,
uniforme e horário (...) nós vamos passar a oferecer oito horas,
porque nós consideramos que é um bom tempo pra criança
permanecer na escola, é uma jornada de trabalho de adulto. E
os pais estão bravos, porque eles não querem oito horas. Fica
pra escola não a questão do caráter formativo, daquilo que a
escola deve oferecer no aspecto cognitivo, fica pra escola a
questão da formação de valores. (entrevista 1 – secretária
municipal de Educação)
16. A escola não dá mais conta de educar e a escola não dá
mais conta de ensinar. Então nós perdemos o direcionamento
da escola de horário integral. Por quê? O professor, ele ficou
preocupado (...) nós tínhamos a preocupação de que os
alunos não perdessem o interesse, porque começou a cair o
rendimento. Aí eu começo a fazer adaptações pra que essa
criança (...) exigir um pouco menos, fazer uma atividade. Tudo
bem, até deu certo, mas caiu o rendimento, de maneira geral..
(entrevista 2 – professora Luciana)
Além dos pontos destacados, considera-se relevante trazer duas falas
que, de certa forma, levam em conta o papel do gestor municipal na
concretização/consecução de propostas em sua pasta. No caso em questão, a
secretária de educação, professora Eliana, enfatizou o papel das parcerias com
o Rotary, Lions, outras secretarias municipais – notadamente as de Cultura,
Saúde e Meio Ambiente –, além de, e principalmente, com a Usina Guarani. Já
o professor Ademir reforçou as questões financeiras, que provavelmente
levarão à diminuição da jornada escolar em uma hora, bem como à contratação
de um coordenador único para os turnos regular e complementar. O assessor
ainda comentou sobre as verbas oriundas de outros poderes que não são
contadas em dobro, mesmo com o aluno duplicando sua presença na escola,
em dois turnos:
17. (...) com a sociedade civil também. Nós temos proximidade
muito grande com o Lions, com a Usina Guarani, que tem uma
participação muito importante aqui na sociedade, de caráter
econômico, social e tudo, porque emprega muita gente, tem
319
muita importância na economia. Então nós trabalhamos
também bem próximos com a Usina Guarani, com a
Associação Comercial. Isso acontece mesmo, justamente pra
poder dar essa formação de caráter geral, e principalmente de
um conteúdo significativo. Por isso que nós buscamos tanto a
proximidade com essas entidades, porque nós temos
percebido que o conteúdo, ele passa a se tornar significativo
quando a criança sai do espaço da sala de aula, quando ela
vai perceber que aquilo que ela prendeu é vida. (entrevista 1 –
secretária municipal de Educação)
18. Ano que vem, como a gente vai tirar uma hora, como a
gente está fazendo uma economia pra ver se a gente
consegue acertar um pouco a Rede, então o período
complementar não vai ter. O professor-coordenador vai ser
professor-coordenador dos dois.(...) Nós temos a dificuldade, é
que nesses agrupamentos de alunos a secretaria, entre aspas,
perde, ela perde o quê? Ela perde a verba. Porque quando
você pega todo o aluno do período regular e leva pro período
complementar, pro segundo período, pro contraturno, inteiro, o
MEC aceita no sistema e paga esses alunos. Agora, quando
você pega a metade de uma classe e metade da outra e você
junta num agrupamento, esses alunos recebem só como
período parcial. Então esse é o grande prejuízo que tem.
(entrevista 2 – professor Ademir)
Apresentados que foram os principais pontos abordados pelos gestores
entrevistados, descreve-se a seguir as visitas realizadas às três escolas
municipais que o assessor da secretaria, professor Ademir, definiu como
possibilidades de melhor conhecimento da proposta da Escola de Tempo
Integral.
Foto 6. Quadro pintado por aluno e professora da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo (arquivo da
pesquisadora)
320
A visita à Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo aconteceu em dois
momentos – pela manhã e à tarde. Incrustada no centro da cidade, a escola
possui um quantitativo médio de alunos, a maioria de classe média. As
instalações estão, na sua maioria, limpas e organizadas, mas o espaço físico
não é adequado para o desenvolvimento de uma jornada ampliada de oito
horas diárias. Em outras palavras, o prédio é pequeno e, visando a ampliação
do tempo escolar, foi construído um anexo, que é separado do prédio principal
por um corredor.
Foto 7. Frente da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo (arquivo da pesquisadora)
Esses dois prédios comportam todas as atividades que acontecem nas
oito horas diárias, no turno e no contraturno. O espaço é reduzido e chama a
atenção a pouca luminosidade derivada, possivelmente, dessa compactação.
No entanto, há um pátio interno muito bom, aparentemente pouco aproveitado.
A sala ambiente destinada à informática encontra-se bem equipada e
organizada. O mesmo não pode ser dito em relação ao espaço da biblioteca
que, segundo a vice-diretora, professora Luiza, seria transferido, em breve,
para outra sala da escola. Já a quadra é ampla e possibilita a realização de
321
várias atividades esportivas. Quanto ao refeitório, o espaço é amplo; ao longo
de uma parede, bem como no centro desse espaço estão colocadas grandes
mesas retangulares e bancos coletivos. No entanto, pelo fato de ser um lugar
aberto, acredita-se que, no inverno, seja pouco adequado ao seu propósito
primeiro.
Professores, pais e alunos não se referiram ao espaço físico nas
entrevistas. No entanto, as observações anteriores são corroboradas, de modo
mais geral, pela vice-diretora, professora Luiza:
19. A escola, o prédio, o imóvel tem que se adequar pra ficar
com essas crianças. Ter a sala de informática, isso nós temos
(...) a sala da pintura (...) Sabe, é diferente. Então tem que ter
estrutura, o imóvel tem que estar estruturado pra receber
essas crianças com essas matérias aí que a gente quer
colocar. (entrevista 3 – diretora Luiza)
Em relação ao fator tempo, nesta escola, todavia, o grupo entrevistado
foi bem enfático. Tanto para a vice-diretora quanto para alguns professores e
alunos, a questão principal que, de certo modo, afetou a experiência, foi o fato
de o tempo integral ser obrigatório, o que não aconteceu em 2009, visto que a
nova
gestão
municipal
tornou-o
opcional.
Em
algumas
falas,
essa
obrigatoriedade foi relacionada ao desinteresse pela aprendizagem, ou ainda à
problemática das refeições dentro do espaço escolar – algumas crianças não
se adequavam ao cardápio da escola:
20. O ano passado foi obrigado a frequentar integral (...) foi um
caos. Era pai que vinha trazer comida, porque a criança não
comia a comida da escola; era pai que vinha trazer lanche...
(entrevista 3 – vice-diretora)
21.(...) no ano passado foi obrigatório o período
complementar, então apesar de eu estar com a base comum,
as crianças ficavam o período integral na escola. No meu
ponto de vista não é viável. (...) pelo menos as minhas amigas
322
que dão aulas em outras escolas comentaram que o
rendimento do aluno não é bom quando ele fica o dia todo na
escola. (entrevista 4 – professor)
22. eu não estava dando aula pro período complementar, mas
eu conversava com algumas mães que falavam assim: acho
um absurdo eu ser obrigada a deixar a criança na escola,
porque eu tenho com quem deixar meu filho. Só que essa
mesma mãe, esse ano ela deixou. (...) essa escola foi a escola
que mais teve conflito com os pais que não queriam deixar. E
hoje, quantas salas tem de período complementar? (entrevista
5 – professor A)
23. Eu não gostei muito de ficar o dia inteiro, porque eu acho
que ninguém gosta de ficar mais de quatro horas. Só que eu
gostei um pouco por causa que tinha mais aulas assim, né,
tinha aula à tarde e (...) sabe, eu não tenho como falar se eu
gostei ou não gostei, eu gostei mais ou menos. (...) porque eu
não gostava de almoçar na escola, eu gostava de almoçar
com meus pais em casa. (entrevista 6 – aluno A)
24. Eu gostei de ficar em tempo integral, porque a gente tinha
aula de expressão, de pintura, artesanato, educação física. Só
que ficava assim, muito peso. (...) É, muita coisa. Aí eu queria
que o ano passado fosse que nem esse ano, fosse opcional,
quem quisesse ficar e quem não quisesse. (entrevista 6 –
aluno B)
Durante a entrevista com os dois pais indicados pela vice-direção,
percebeu-se que eles não se colocaram contra a ampliação da jornada. O pai,
inclusive, declarou que não entendia a polêmica criada especificamente
naquela escola, porque as filhas gostavam das atividades, apesar de não terem
optado por continuar no tempo integral. Para a mãe, o problema maior era a
alimentação e o horário que, ao contrário da fala dos demais participantes,
deveria ser maior, porque tanto ela como outras mães precisavam sair do
trabalho para apanhar os filhos no atual horário ampliado da escola.
323
Em relação aos sujeitos que trabalham na experiência, as informações
fornecidas no instrumento quantitativo de análise, bem como nas entrevistas
com os gestores municipais se mantiveram – todos são professores. No
entanto, há uma especificidade no município, que foi ressaltada basicamente
nesta escola. Como há pendências judiciais em torno de concursos públicos
realizados anteriormente, a secretaria municipal não pode realizar outros
concursos. Assim, a contratação de professores é feita por meio de uma
avaliação anual. Este fato cria muitas expectativas no corpo docente do
município, mas, dependendo da classificação de cada candidato, há também a
possibilidade de optar pela escola e pela natureza do trabalho a desenvolver –
turno regular ou complementar:
25.(...) a gente presta uma provinha todo final de ano. Aí
dependendo da classificação que a gente pega, a gente pode
optar, né, qual classe, qual escola que a gente quer (...) no
meu caso, quando chegou a minha vez na classificação, eu
pude optar pelo período complementar aqui nessa escola,
entendeu? Então é assim (...) vai do que você está buscando
da sua classificação (...) é bem legal. (entrevista 5 – professor)
Sobre a natureza do trabalho desenvolvido pelos docentes, a vicediretora comentou que há professores sem especialização naquilo com que
trabalham no turno complementar. Esses professores podem vir – e vêm – de
outras escolas para dar aula à tarde. Quando é um tempo só, o
descompromisso acaba acontecendo, há ausências que desorganizam a
estrutura da jornada ampliada na escola. Já em relação à carga horária
docente, alguns professores avaliaram positivamente o tempo existente para
reuniões e planejamento:
26. A gente tem o HTPC, que se realiza toda segunda-feira,
são duas horas. O HTPC já é pra isso, pra você discutir com a
coordenação, com a diretora (...) projetos que a escola está
realizando ou vai realizar. O nosso dia a dia, o que a gente
trabalhou durante a semana, o que a gente vai trabalhar.
(entrevista 5 – professor)
324
Um outro fator significativo quando se pensa em ampliação da jornada
escolar diz respeito às atividades desenvolvidas – sua natureza e integração ao
projeto político-pedagógico da escola, bem como às atividades do turno
regular. No caso da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo, no turno
complementar há atividades esportivas, culturais e artísticas, além de
educação alimentar. Os
alunos destacaram educação física,
pintura,
informática, artesanato, música e ―tarefa‖, ou seja, o reforço escolar.
Nas entrevistas realizadas com pais, alunos e professores, constatou-se
que há quatro projetos que, no entanto, são desenvolvidos em todas as escolas
da rede. São eles os de trânsito, meio ambiente, cultura afro e folclore.
Educação alimentar é uma atividade também presente na totalidade das
instituições. Sobre essa questão específica, identificaram-se professores
comprometidos com o trabalho que realizam:
27. Eu fico com a parte da educação alimentar, que é a hora
do almoço deles, né? Aí você tem toda uma orientação pra dar
pra eles, um acompanhamento nesse horário. E dentro da sala
de aula a gente trabalha atividades relacionadas aos projetos
da cultura afro, trânsito, meio ambiente e o folclore. Mas
também de recreação, brinquedoteca, jogos. São atividades
também na parte recreativa. (entrevista 5 – professoras)
Não havia certeza, por parte dos docentes, de que as atividades do
turno complementar integravam o projeto político-pedagógico da escola; no
entanto, a vice-diretora confirmou essa integração no documento. Aliás, essa é
uma característica da proposta em Olímpia – a das atividades do turno
complementar serem diferenciadas, escola por escola, e fazerem parte de seus
planos anuais.
Especificamente em relação ao entrosamento entre o turno regular e o
complementar, questão abordada nas entrevistas com os gestores municipais,
a fala de uma professora demonstrou sua existência:
325
28. De repente, quando ela quer que a gente passe alguma
atividade diferenciada (...) no meu caso, ela me espera,
porque ela sai meio-dia e eu entro meio-dia, então a hora que
eu estou entrando, ela está saindo. Então praticamente a
gente sempre se encontra, né? Quando ela quer que eu passe
alguma coisa mais específica, alguma coisa diferenciada, que
eu dê continuidade a alguma coisa que não deu tempo de
terminar, então ela passa pra mim. (entrevista 5 – professoras)
Finalizando as apreciações acerca da experiência na Escola Municipal
Theodomiro da Silva Melo, é importante ressaltar a fala de um dos quatro
alunos entrevistados, que afirmou ser muito bom ter outras atividades no
contraturno, porque é possível conhecer outras habilidades, ou seja, é possível
ser ―médica e pintora‖, a partir do que se conheceu na escola.
Neste momento, visando melhor organizar a descrição da experiência
existente nas Escolas Municipais Dona Luiza Seno de Oliveira e Professora
Zenaide Rugai Fonseca, serão abordados os mesmos pontos que foram
destacados, no que eles apresentarem de diferencial para a reflexão que
compõe a última parte deste relato.
Foto 8. Quadro pintado por aluno da Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira (arquivo da pesquisadora)
A visita à Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira aconteceu na
manhã do segundo dia de pesquisa em campo. A instituição situa-se na
periferia da cidade, possui aproximadamente 500 alunos, de 1ª à 4ª série, e
sua estrutura é semelhante à que foi visitada anteriormente.
pesquisadoras
foi
recebida
com
bastante
entusiasmo
A dupla de
pela
direção,
326
coordenação das atividades complementares e do núcleo básico, cuja
entrevista – coletiva – possibilitou conhecer melhor o funcionamento da
experiência naquela instituição escolar.
Primeiramente, foram visitadas todas as suas dependências e percebeuse que, ao contrário da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo, esta
instituição escolar não possui um pátio interno com aquelas dimensões, mas há
uma boa quadra de esportes e um pátio-corredor, situado entre as duas partes
do prédio. Os demais espaços físicos estão limpos e organizados; porém,
como já explanado anteriormente, são pouco adequados às atividades
complementares desenvolvidas diariamente. Não houve tantos comentários
acerca dessa questão nas entrevistas realizadas; as poucas intervenções
nesse sentido, no entanto, caminhavam em outra direção:
Foto 9. Pátio interno da Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira (arquivo da pesquisadora)
29. A única coisa que eu colocaria é a parte de estrutura da
escola, lógico que todo mundo fala: ah, mas não tem estrutura.
Então eu acho que deveria melhorar essa parte (...) Mas
dentro das adaptações que a gente anda fazendo, a gente
consegue trabalhar bem. (...) Mesmo sem ter uma sala só pra
pintura, mesmo sem ter uma sala só pro artesanato, mesmo
assim a gente consegue fazer as coisas, nenê? (entrevista 8 –
direção e coordenadoras)
327
Já na sala da direção – pequena, se comparada à outra unidade escolar
- foram mostrados vários trabalhos realizados pelas crianças nas atividades
regulares e complementares, a maioria quadros pintados a partir da
culminância do projeto referente à cultura afro. Também foi informado à dupla
de pesquisadoras que a instituição recebeu prêmio, em 2008, pelas atividades
desenvolvidas em prol da igualdade racial:
30.(...) E algo que foi gratificante pra gente, pra nossa escola e
pro município foi essa premiação que nós recebemos em São
Paulo, onde nós nos inscrevemos, envolvendo toda a escola, a
base comum e o período complementar. E aí nós
apresentamos atividades desenvolvidas na escola, tivemos a
chance de concorrer com 32 escolas. Dessas 32, ficaram 16 e
das 16, oito foram premiadas, inclusive a nossa. Foi uma
honra receber esse prêmio em nome dos professores e dos
alunos, né, porque foi um trabalho desenvolvido com eles, foi
um trabalho deles. (entrevista 8 – direção e coordenadoras)
Quanto ao fator tempo, as posições de alunos, professores e corpo
gestor da escola apresentam diferença em relação às falas anteriores. Em
outras palavras, a maioria dos entrevistados se posicionou a favor da
ampliação da jornada na escola, geralmente apontando seus pontos positivos,
apesar de se mostrarem inteirados sobre posições assumidas por outros
sujeitos e outros espaços escolares:
31. Desta escola, eu posso dizer que todos concordam, todos
gostam muito e todos se integram muito pra que isso seja uma
proposta para o futuro. Na visão dos alunos também, eles se
sentem muito felizes aqui na escola (...) Então aqui realmente
funciona a escola de período integral. (entrevista 8 – direção e
coordenadoras)
32. E eu falo, eu acho que isso daí é uma coisa que teria que
continuar. Porque o ano passado era obrigatório, né, todas as
crianças ficaram. Você percebe que esse ano que é opcional,
a maioria fica também (...) Você percebe que a maioria fica e
328
que eles não estão aqui obrigados, feito (...) má vontade. Isso
que a (...) falou, a gente está sempre em conjunto com a
professora da manhã, essas brincadeiras de faz de conta que
a gente tem. (entrevista 9 – professoras)
33. Eu gosto muito por causa que a gente aprende muitas
coisas novas, né? E a gente faz alguma coisa, não fica em
casa parado sem aprender mais, aí aqui na escola a gente
está aprendendo alguma coisa, ao invés de ficar sem fazer
nada. (entrevista 10 – aluno A)
34. Era ruim, eu chegava em casa não tinha nada pra fazer,
ficava assistindo televisão, não tem ninguém pra conversar. É
melhor ficar o dia inteiro. (entrevista 10 – aluno B)
Quando o tema da entrevista se centrou nas atividades desenvolvidas
no período regular e no complementar, as falas evidenciaram tanto uma
integração entre ambas, na prática cotidiana, quanto a sua presença no projeto
pedagógico da escola. A direção, inclusive, apresentou esse projeto políticopedagógico, em que se destaca o item 12 – Parte diversificada – onde se
encontram a justificativa, os objetivos, o público-alvo e as atividades que ―serão
realizadas de acordo com os espaços disponíveis nesta Unidade Escolar –
laboratório de informática, pátios, salas de aula e quadra‖ (p. 46). A título de
sistematização, insere-se o quadro curricular da parte diversificada, para o ano
de 2009:
Quadro 4 – Componentes curriculares / Atividades complementares da E. M. Dona Luiza Seno de Oliveira (PPP
da escola)
Componente Curricular
1º
2ºano
ano
4asérie
3º
4º
ano
ano
Educação alimentar
5
5
5
5
5
Orientação de atividades alfabetizadoras
2
2
2
---
---
Brincadeira de faz de conta
3
3
---
---
---
Projetos bimestrais
6
6
5
---
---
329
Informática educacional
1
1
2
2
2
Educação física
3
3
2
1
1
Elaboração de tarefa com orientação
---
---
3
3
3
Língua estrangeira moderna (inglês)
---
---
1
2
2
Redação/leitura
---
---
---
2
2
Pintura
---
---
---
2
2
Artesanato
---
---
---
2
2
Música
---
---
---
2
2
Por intermédio do quadro anteriormente apresentado, pode-se verificar
que a Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira trabalha com um conjunto
de atividades complementares diferenciadas, em que educação alimentar,
informática educacional e educação física são componentes curriculares para
todos os anos iniciais do ensino fundamental e outras atividades aparecem
para os três primeiros anos (orientação de atividades alfabetizadoras;
brincadeira do faz de conta; projetos bimestrais) ou para o último ano/série
(elaboração de tarefa com orientação, inglês, redação/leitura; pintura;
artesanato e música), perfazendo um total de 12 atividades complementares, e
carga horária de 20 a 21 horas/aula.
Relacionando a realização das atividades aos sujeitos que com elas
atuam, as falas evidenciaram a mesma situação apresentada pelos docentes
da Escola Municipal Theodomiro da Silva Melo, ou seja, o entrosamento entre
os profissionais e as atividades que desenvolvem, assim como a possibilidade
de troca no horário reservado ao seu planejamento. Contudo, o detalhamento
desse trabalho ficou mais explícito, como é possível constatar pela fala a
seguir:
35. De repente eu falo assim: olha, tal aluno está com
dificuldade em tal questão, principalmente porque nós temos
330
a aula da tarefa, né (...) tal aluno está com dificuldade nisso.
Então a professora da manhã, ela vai e vê o que tem que
trabalhar com esse aluno. E ela pede a nossa ajuda também.
Às vezes ela fala: eu não deixei a tarefa pra esse aluno, mas
você pode trabalhar nisso porque ele está com dificuldade
nisso? E a gente trabalha através de jogos também, onde a
criança se distrai (...) o faz de conta. (entrevista 9 –
professoras)
Ainda em relação aos sujeitos, houve retorno à questão do contrato
temporário dos professores e falas em que o trabalho desenvolvido com as
atividades complementares aparece como mais motivador, também para os
professores:
36. E até pra nós professores é diferente. É uma experiência
nova. Eu também falo que eu não trocaria o período
complementar pela base comum. Eu não trocaria a minha
sala, o meu trabalho, porque eu consegui me sobressair muito
mais nessas aulas de projetos, que a gente faz artesanato,
você está vendo, você está criando junto com eles, do que
dentro da sala de aula. (entrevista 9 – professoras)
Considera-se relevante destacar, mais uma vez, a fala de um dos dois
alunos entrevistados nesta escola que, assim como a aluna da Escola
Municipal Theodomiro da Silva Melo, percebeu a relação existente entre as
atividades desenvolvidas no turno regular e no turno complementar na sua
formação mais completa:
37. A1: É importante pro nosso crescimento, né. (...) a gente
aprende alguma coisa na parte da manhã e aprende alguma
coisa na parte da tarde. Se você está só até o meio-dia, por
exemplo, eu não poderia, quando eu crescer, eu não poderia
ser professora de música. Mas agora como eu estou
aprendendo música, se eu quiser, quando eu crescer eu posso
ser professora de música.
E: E o que você acha que você quer ser?
331
A1: Veterinária.
E: E aí, para ser veterinária, você vai precisar mais de que, do
que você aprende de manhã, de tarde...
A1: Ah, um pouquinho dos dois, né.
E: Por quê?
A1: Ah, eu gosto muito de bichos, né, dos animais. De manhã
eu aprendo (...) sem a parte da manhã, sem matemática,
português, sem eu poder completar até o terceiro colegial e a
faculdade, eu não vou conseguir o meu sonho e ser
veterinária. Eu posso até querer, mas só que sem isso eu não
vou conseguir chegar lá. Aí a parte da tarde é bom porque a
gente faz alguma coisa e também aprende (...) a gente
conversa muito sobre o que a gente quer ser. (entrevista 10 –
alunos)
Foto 10. Número de dança afro em comemoração na Escola Municipal Professora Zenaide Rugai Fonseca
(arquivo da pesquisadora)
Já a visita à Escola Municipal Professora Zenaide Ruggai Fonseca foi
rápida e aconteceu na tarde do segundo dia de pesquisa em campo. A
instituição situa-se mais na periferia da cidade e o objetivo dessa visita,
agendada pela secretaria municipal de Educação, foi assistir a uma festividade
desenvolvida naquele dia e turno pelo corpo discente e docente da instituição.
332
Não houve entrevistas, nem visita aos espaços físicos que compõem a
unidade escolar. A comemoração ocorreu no pátio coberto da escola, e houve
possibilidade de assistir a, pelo menos, cinco números de música e dança
relacionados principalmente às culturas indígena e afro. Os alunos estavam
eufóricos com as apresentações; os professores, trabalhando junto com as
turmas e o corpo gestor da escola, foram bastante presentes neste momento.
A essa comemoração, a dupla de pesquisadoras foi acompanhada pelo
professor Vadão, com quem também esteve à noite, durante evento na praça
principal da cidade de Olímpia, quando de apresentação de música e dança
encabeçada por alunos de outra das dez escolas da rede municipal. Na
ocasião, o professor Vadão comentou que, anualmente, Olímpia organiza uma
semana de cultura na praça principal e que, há alguns anos, os grupos de
alunos das escolas municipais se apresentam, geralmente com números de
dança, música e/ou canto, ensaiados nas atividades complementares da
experiência Escola de Tempo Integral. Segundo ele, essa é uma forma de dar
maior visibilidade à proposta, bem como trabalhar a autoestima dos alunos.
3. CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO PROJETO
A descrição da pesquisa de campo efetuada em Olímpia/SP, realizada
por meio de entrevistas concedidas à dupla de pesquisadoras por membros do
corpo gestor da educação municipal, professores, alunos, pais e gestoras de
duas escolas, bem como por visitas efetuadas a essas duas instituições,
possibilitou um melhor entendimento do processo que vem sendo construído
na experiência municipal denominada Escola de Tempo Integral.
Nesse sentido, nesta seção procura-se refletir sobre alguns pontos que
comportam as contribuições e os desafios desse projeto, visando melhor
compreendê-los, e também levar à reflexão sobre as especificidades, conflitos
333
e possibilidades da implantação de propostas de jornada ampliada nas escolas
públicas brasileiras.
Um primeiro ponto a retomar diz respeito ao espaço físico em relação à
ampliação da jornada escolar. Durante a visita, constatou-se que prédios
escolares foram adaptados. Contudo, pode-se dizer que essa adaptação não
levou em conta a natureza de uma educação integral, realizada em jornada
ampliada, dentro de uma escola. Em outras palavras, não foram pensados
espaços alternativos, cujas atividades não interferissem em outras que lhe
fossem próximas (entrevista 4); além de que as ―adaptações‖ se transformaram
em estruturas arquitetônicas permanentes (entrevista 3), sem uma concepção
de educação que as constituísse enquanto tal. Estas situações são
problemáticas para alguns dos entrevistados (entrevista 2); já para outros, elas
se constituem como desafios para se pensar outras possibilidades de trabalho
nos espaços e tempos disponibilizados no ambiente escolar (entrevista 29). É
oportuno lembrar a existência de estudos que discutem a construção de
―anexos‖ às escolas como uma prática recorrente na história da educação
brasileira, nem sempre adequada à melhoria da educação (ALGEBAILE, 2009).
A título de reflexão sobre os pontos destacados no parágrafo anterior
ficam então alguns questionamentos: (a) É o espaço físico escolar um ponto
fundamental na constituição de uma proposta de ampliação da jornada
escolar? (b) Em caso afirmativo, haveria um mínimo de espaço, com qualidade
escolar, em relação ao qual não se poderia abrir mão, se o objetivo fosse a
implantação de uma proposta com essa finalidade? (c) Não seria igualmente
importante a utilização de outros espaços, fora da escola, para além de seu
território, inclusive, no sentido de ampliar as experiências de aprendizagem dos
alunos? (d) Em caso afirmativo, como se dariam essas utilizações de espaços
extraescolares, a partir de qual(quais) planejamento(s) interno(s) à escola? (e)
Caso a utilização de outros espaços se desse em turno contrário, como as
relações entre as atividades regulares e as complementares se adensariam?
Um segundo fator interveniente na experiência em análise foi a
obrigatoriedade da proposta do tempo integral. Ao longo da pesquisa,
percebeu-se que este fato causou dificuldades de gestão, embora essas
334
dificuldades tenham sido maiores em algumas escolas da rede do que em
outras. Os motivos pelos quais os entrevistados se apresentavam mais
resistentes à implantação da jornada ampliada como obrigatoriedade variaram,
desde a adequação das crianças à alimentação escolar, passando pelo espaço
físico não condizente com essa ―ampliação compulsória‖, até o cansaço dos
alunos, gerando pouca aprendizagem (entrevistas 5, 6 e 8).
Por outro lado, houve várias manifestações que evidenciaram a
positividade dessa estratégia com alegações, inclusive, relacionadas à
sociabilidade e à aprendizagem mais significativa para as crianças (entrevistas
9, 31, 33, 34 e 37). Em termos de política pública, ficou patente que a atual
gestão municipal avaliou a questão e resolveu implantar o tempo integral como
opcional, o que foi considerado pela maioria como uma atitude positiva, embora
alguns afirmassem que esse fato não foi determinante na rotina da escola
(entrevistas 22, 32).
A situação posta pelo problema em destaque – obrigatoriedade do
tempo integral x opção pelo tempo integral – leva a uma reflexão de âmbito
mais político-social. Em outras palavras, constata-se que, no posicionamento a
ser tomado pelas políticas públicas municipais, estão em jogo visões sociais de
mundo que, embora não totalmente conflitantes, divergem em relação a
questões como democratização da escola pública; função e natureza das
atividades desenvolvidas no espaço escolar; papel do Estado e da sociedade
civil em relação à educação pública e, ainda, livre-arbítrio dos sujeitos
envolvidos, entre outras questões polêmicas. Estudos no campo da Educação
vêm considerando estes fatores, quando discutem o tempo ampliado na escola,
bem como as funções da escola pública na sociedade contemporânea
(PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES, 2009; COELHO e PORTILHO, 2009 e
CAVALIÉRE, 2007) .
Se o olhar investigativo se detiver no dia a dia da escola, outros fatores
poderão ser incluídos na lista iniciada no parágrafo anterior, entre eles, a
natureza das atividades desenvolvidas no tempo integral; sua integração às
atividades ditas regulares; a função dos profissionais envolvidos no processo
de ampliação da jornada; a formação e o papel dos professores que já
335
trabalham, ou venham a trabalhar nas escolas públicas com essa concepção; a
ampliação das funções da escola para atividades que nem sempre são
consideradas como “escolares” (alimentação, banho), entre tantas outras
passíveis de estar neste rol.
No caso específico da experiência existente em Olímpia, é preciso
recordar que em seu percurso, de 2003 a 2010, há duas gestões diferentes,
implicando propósitos e metas também diferentes nas políticas implantadas no
município. Nesse sentido, o problema da obrigatoriedade do tempo integral x
opção pelo tempo integral constitui uma dessas divergências de concepção e
de prática(s), no campo educacional (entrevista 11). Corroborando com esse
pressuposto, tem-se o fato de que a atual gestão reforçou seu propósito de,
para 2010, diminuir uma hora do tempo integral na rede para garantir outras
prioridades como, por exemplo, a construção de escolas de educação infantil o
que, mais uma vez, confere um outro desenho à proposta inicialmente
apresentada, quando do envio do instrumento quantitativo de dados, no ano de
2008. A esse respeito, duas observações podem ser feitas.
Em primeiro lugar, é importante destacar que gestões imprimem sua
marca quando se encontram no poder, e o caso de Olímpia é exemplo disso.
Se é possível encontrar pontos positivos nesta tomada de posição, é também
possível dizer que a descontinuidade de propostas, principalmente em políticas
sociais como a educacional, acaba por descaracterizá-las, impossibilitando
análises de seus resultados mais concretos.
Em segundo lugar, pode-se dizer que a gestão anterior buscou legitimar
a proposta que implantou a partir de dispositivos legais – uma resolução e dois
decretos municipais. A atual gestão não se pronunciou acerca desta
possibilidade, durante a visita de campo. Contudo, acredita-se que esta medida
será tomada, uma vez que a existência de legislação específica sobre a
experiência confere parâmetros que estão sendo modificados e que, nesse
sentido, precisam igualmente legitimar-se por meio de outros dispositivos
legais, sob pena de, não tendo sido os primeiros revogados, esgarçar o tecido
social existente em relação à mesma.
336
A situação exposta no parágrafo anterior coloca em discussão outro
ponto que nem sempre é chamado à pauta quando da implementação de
experiências como a que se está relatando e analisando: a necessidade de
legislação específica que norteie essas propostas93. Acredita-se que, em
termos de política pública, a ausência dessa normatização fragilize a
experiência, no sentido de pulverizar sua concepção e multiplicar práticas nem
sempre compatíveis com o desenho inicial/original, o que pode dificultar a
percepção de seus resultados. Por outro lado, essa ausência abre caminho
para novos olhares em relação à proposta, encaminhando consequentemente
outras práticas e possibilitando inovações ao projeto primeiro.
Refletindo ainda sobre a experiência pesquisada, é pertinente lembrar
que os sujeitos que nela atuam são todos professores. No panorama nacional,
atualmente, existem experiências de ampliação da jornada escolar que se
constituem a partir do trabalho e/ou colaboração de outros atores sociais –
oficineiros, monitores, estagiários, por exemplo. No entanto, a par dessa
possibilidade, existem também aquelas propostas que apostam na formação e
profissionalização docente para trabalhar nessa jornada ampliada, como é o
caso da Escola de Tempo Integral, em Olímpia.
A visita realizada e as entrevistas concedidas deixaram entrever alguns
desafios dessa experiência como, entre outros, no âmbito da formação, a
ausência de uma formação continuada que solidifique conhecimentos e
habilidades dos professores (entrevista 13) e, ainda, no que tange à
profissionalização, de uma situação que transforme os contratos anuais e
temporários em contratos efetivos (entrevistas 14 e 25). Especificamente na
relação sujeitos x tempo integral, há uma contribuição efetiva na proposta de
Escola de Tempo Integral: o horário de planejamento e estudo que, há tempos,
tem sido apontado como fundamental em propostas de jornada escolar
ampliada (COELHO, 1997). No caso específico de Olímpia, segundo alguns
93
Confirmando a reflexão apresentada, dados da pesquisa quantitativa que antecedeu esta
investigação constatam que ―embora tenham sido destacados diferentes atos normativos, de
acordo com os respondentes, 51,2% das experiências não apresentam nenhuma forma de
normatização‖ (ver relatório denominado Educação integral / educação integrada e(m) tempo
integral: Concepções e práticas na educação brasileira: Mapeamento das experiências de
jornada ampliada no Brasil, Brasília,MEC, p.32).
337
entrevistados, esse processo ocasiona reflexões sobre a integração das
atividades regulares às atividades complementares (entrevistas 26, 28 e 35),
embora haja também falas que apontam a ainda incipiente integração
(entrevista 14).
Outro ponto relevante que pode ser considerado como uma contribuição
da experiência pesquisada encontra-se nas parcerias. A entrevista concedida
pela professora Eliana, secretária municipal de Educação, evidenciou parcerias
com as secretarias de Saúde, Meio Ambiente e Cultura e ainda com
instituições (Lyons, Rotary) e empresas (Usina Guarani). Nas situações
apresentadas pela gestora municipal, foi possível perceber que há uma relação
entre as atividades desenvolvidas por esses parceiros e a escola, ou seja, a
centralidade da escola é mantida por meio do planejamento dessas atividades
em consonância com o trabalho realizado nas instituições. A ida às nascentes
dos rios (parceria com a secretaria do Meio Ambiente); as consultas com
fonoaudiólogos (parceira com o Lyons) e as investigações arqueológicas
(parceira com a Usina Guarani) são exemplos do que se expôs anteriormente.
Finalizando, ressaltam-se duas falas que dão a dimensão do que uma
experiência de tempo integral pode representar para aqueles que dela
participam:
38. Aqui pra nossa escola a procura é grande (...) e pra outras
escolas que eu conheço também. (...) Eu acho que teria que
continuar do jeito que é esse ano, opcional. Por exemplo, aqui
na nossa escola, mesmo sendo opcional a gente tem muitas
crianças, inclusive das quatro às cinco. Porque o horário aqui
é até as quatro e a gente teve que estender de quatro às
cinco, porque de quatro às cinco, a gente tem mais de 200
alunos. (entrevista 9 – professoras)
39. Algumas pessoas gostavam de horário integral (...) mais
ou menos, né? Algumas pessoas, tipo, quando crescer eu
quero fazer medicina, mas eu quero também fazer uma aula
de arte, eu quero ser pintora, a escola já teve essa aula, e aí
eu já tenho isso aí em mente. E eu posso me destacar mais,
338
né, ser uma profissional de pintura (...) medicina... (entrevista 6
– alunos)
A primeira fala constata a grande procura pelo tempo integral em
algumas escolas da rede municipal de Olímpia, ao ponto de, na Escola
Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira, a gestão ter planejado mais uma hora
de atividades de dança e esporte para alunos que ainda continuavam na
instituição, a partir de seus interesses específicos (mais de 200, em um
universo de aproximadamente 500 alunos)94.
Nesse sentido é possível acrescentar, ainda, que a gestão anterior
imprimiu um caráter bastante pedagógico à experiência da Escola de Tempo
Integral, buscando integrar atividades regulares e complementares por meio
do projeto pedagógico das escolas e do acréscimo de horas para planejamento
e estudo docente, de modo a que os professores também se integrassem em
um trabalho mais coletivo. Como a experiência estava disseminada em toda a
rede municipal, e para todos os seus alunos, talvez esse tenha sido o germe
para essa procura atual: os alunos buscam outras atividades e seus interesses
específicos na escola – lócus privilegiado de sua formação.
A segunda citação reforça fala anterior (entrevista 37), quando outra
aluna evidencia, como esta, seu sonho profissional aliado ao também sonho
artístico – e por que não? – o que só percebeu porque a escola lhe deu a
chance de conhecer essas duas possibilidades formativas, a cognitiva e a
artística. Nesse sentido pode-se dizer que, durante muito tempo, à escola
pública se conferiram tarefas pedagógicas com um formato reduzido, fechadas
em si mesmas. Cabe à contemporaneidade evidenciar uma outra escola
possível que, sem perda de sua natureza formativa, amplie essa formação, de
modo a contemplar todas as potencialidades humanas, integrando-as como
elas se encontram integradas – mas, por vezes, adormecidas – em cada ser
humano. É preciso acordá-las... e experiências de jornada ampliada, ou de
tempo integral, podem se constituir como bases desse despertar.
94
A diretora informou que, nessa hora a mais, comparecem os alunos interessados em duas
atividades específicas de esporte e dança, ou seja, é opcional para o atendimento àqueles
interesses.
339
Foto 11. Quadro pintado por aluno do 3º ano da Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira (arquivo da
pesquisadora)
Referências
ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil. A ampliação para
menos. Rio de Janeiro, FAPERJ, 2009.
CAVALIÉRE, Ana Maria V. ―Tempo de escola e qualidade na educação
pública‖. In: Educação & Sociedade. Campinas, v. 28, n.100 – Especial,
out/2007.
COELHO, Lígia Martha C. da C. ―Escola pública de horário integral: Um tempo
(fundamental) para o ensino fundamental‖. In: ABRAMOWICZ, Anete e MOLL,
Jaqueline (orgs.). Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 1997.
COELHO, Lígia Martha C. da C. e PORTILHO, Daniele Barbosa. ―Educação
integral, tempo e políticas públicas: reflexões sobre concepções e práticas‖. In:
COELHO, Lígia Martha C. da C. (org.). Educação integral em tempo integral:
estudos e experiências em processo. Petrópolis, Rio de Janeiro: FAPERJ,
2009.
Decreto no 4203, de 28 de setembro de 2007. Dispõe sobre Escola de Tempo
Integral na Rede Municipal de Ensino de Olímpia e dá outras providências
340
EDUCAÇÃO INTEGRAL/EDUCAÇÃO INTEGRADA E(M) TEMPO INTEGRAL:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. MAPEAMENTO
DAS EXPERIÊNCIAS DE JORNADA AMPLIADA NO BRASIL. Relatório de
Pesquisa. Brasília, SECAD/MEC, 2009.
Fonte: http://www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=olimpia=sp=acidade
Fonte:
http://www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=olimpia=sp=historia=de=olimpia
Notícia sobre a visita em Olímpia.
http://www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=noticias=ler&id=1243
Fonte: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/site/
Fonte: (http://www.olimpia.sp.gov.br/admin=educacao.php).
PERONI, Vera Maria; OLIVEIRA, Regina Tereza e FERNANDES, Maria
Dilnéia. ―Estado e terceiro setor: as novas regulações entre o público e o
privado na educação básica brasileira‖. In: Educação & Sociedade. Campinas,
vol. 30, no 108, out/2009.
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL DONA LUIZA
SENO DE OLIVEIRA. Olímpia, 2009.
Resolução S.M.E. no1, de 29/1/2003. Dispõe sobre a criação do Projeto ―Escola
de Período Integral‖ a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino Fundamental, nas
escolas municipais.
341
VIII – SÃO PAULO - SP
Lígia Martha C. da Costa Coelho
Lúcia Velloso Maurício
Bruno Adriano Rodrigues da Silva
Foto 1. Atividade da Oficina de Circo – CEU Caminho do Mar (acervo das pesquisadoras)
Eu estudei aqui no colégio da primeira à oitava série, né, e na sétima série
tinha um grupo forte de xadrez e eu era da sala desse grupo forte, mas eu não sabia
nada de xadrez, não conhecia nada, não sabia uma peça, não conhecia nada. (...) No
seguinte, na oitava série, fiquei sabendo que o professor de educação física, o Igor,
ele também dava aula de xadrez aqui na escola, como eu queria aprender mais,
comecei a praticar, comecei nessa aula aí com ele, aí eu vi que não era um simples
jogo, era um esporte, que eu podia competir com outras escolas, outros jogadores. Saí
da escola na oitava série, no ano seguinte, no primeiro colegial, voltei para cá,
comecei a ensinar como voluntário, (...) fui conseguindo ensinar mais e paralelamente
fui evoluindo meu xadrez, comecei a participar de competições, sou um jogador
federado até, da Federação Paulista de Xadrez, e atualmente participo dos jogos
regionais e jogos abertos do interior (...); faço faculdade, tenho bolsa 100%, integral,
justamente porque jogo xadrez, sou atleta da faculdade...
(Ex-aluno e atualmente professor voluntário na EMEF Prof. Carlos Pasquale)
342
Foto 2. Bandeiras do estado de São Paulo, do Brasil e do município de São Paulo (Acervo da pesquisadora)
1. INTRODUÇÃO
1.1. O MUNICÍPIO
O município de São Paulo foi escolhido pelo grupo de pesquisadores, no
sentido de conhecer suas experiências de jornada ampliada. Entre os motivos
que levaram a essa escolha, destacaram-se os fatos de o município ter
apontado no instrumento de coleta de dados a existência de duas experiências:
Jornada Ampliada, envolvendo todas as 477 escolas à época e São Paulo é
uma Escola, abrangendo 220 instituições. Ambas aconteciam em tempo
integral – 7 horas/dia –, tanto nos espaços escolares quanto em outros
espaços, para os anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental.
Havia, ainda, um trabalho com várias atividades, mescladas às
atividades regulares, ou no contraturno e, em ambos os casos, esse processo
estava garantido no projeto pedagógico das escolas. Levando em consideração
principalmente esses fatores, e também a situação socioeconômica e
populacional do município em relação às demais cidades brasileiras, São Paulo
não podia ficar de fora desta pesquisa de campo95....
Para falar do município de São Paulo, é necessário começar por sua
história, que se inicia com os jesuítas José de Anchieta e Manoel da Nóbrega,
nos idos de 1553, quando aportaram em busca de um local seguro para a
95
A avaliação para a escolha deste município foi da pesquisadora Lúcia Velloso Maurício.
343
catequização, e que passa pela primeira missa celebrada no colégio jesuítico,
construído próximo aos rios Tamanduateí e Anhangabaú, no dia 25 de janeiro
de 1554, demarcando oficialmente o aniversário de criação da cidade. Quase
cinco séculos depois, o que antes era um pequeno povoado abriga hoje cerca
de 11 milhões de habitantes, em uma área de aproximadamente 1.530
quilômetros quadrados.
Após 157 anos de sua fundação, passa a ser chamado de São Paulo e,
em 1815, transforma-se na capital da Província de São Paulo, ganhando
importância econômica anos mais tarde, por conta das grandes lavouras de
café. Nelas, trabalharam imigrantes de todos os países do mundo e, mais
tarde, também no crescente parque industrial da cidade.
No século XX, mais precisamente na década de 1940, São Paulo
ganhou importantes intervenções urbanísticas, principalmente no setor viário. A
indústria se tornou o principal motor econômico da cidade e a necessidade de
mais mão de obra nessas duas frentes trouxe brasileiros de vários estados,
principalmente do Nordeste. Na década de 1970, foi a vez do setor de serviços.
Hoje, a capital paulista é o centro financeiro da América Latina e notabiliza-se
por ser considerado o motor econômico do país.
Em termos econômicos, a cidade de São Paulo é responsável por
aproximadamente 12%96 de todo o PIB nacional e coloca-se entre os quatro
maiores PIBs do Brasil, ficando atrás, somente, dos estados de São Paulo, Rio
de Janeiro e Minas Gerais. Em termos de produção, o setor de serviços agrega
46,3% de suas atividades, cabendo 39,4% ao comércio e 11,9% à indústria.
Historicamente, os setores da produção que melhor remuneram, no município,
são a indústria de transformação e os serviços (excluídos os serviços
domésticos), enquanto o setor do comércio, exigindo menos qualificação e
especialização do trabalhador, sempre se posiciona abaixo da média municipal.
Esses números expressam a importância desta cidade para a economia
do país. No entanto, do ponto de vista da distribuição da riqueza, pode-se
considerar que ela reproduz os altos índices de sua economia, ficando esta
96
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/pibmunicipios/2005/tab01.pdf
344
concentrada em uma parcela significativamente menor da população. São
Paulo, assim como os demais grandes centros urbanos brasileiros, vivencia
elevados níveis de disparidade socioeconômica, mesmo estando em curso no
país, desde o início da década, um processo de redução na desigualdade de
renda, apontado por pesquisas e levantamentos realizados por instituições
como o IBGE e o IPEA.
De um ponto de vista mais geral, pode-se considerar que a cidade de
São Paulo emprega um modelo de megacentros urbanos, não somente por sua
grandiosidade econômica, mas também pelo caráter cosmopolita que
apresenta,
com
uma
extensa
rede
de
entretenimento
que
inclui
aproximadamente 160 teatros, 110 museus, 265 salas em 55 cinemas, 40
centros culturais, 54 parques e áreas verdes, sete grandes casas de
espetáculos, seis estádios de futebol e um autódromo internacional.
Dentro do conceito de megacidades, em São Paulo a divisão territorial
expropria o direito de habitação da população menos afortunada no interior do
centro urbano. Uma zona periférica que circunda a cidade constitui-se por
imensos bolsões de pobreza, territórios de exceção97 vistos como prioritários
em termos das escassas políticas sociais, focalizadas. Essa dinâmica segue
modelo bastante difundido em outras cidades, pelo mundo.
Quadro 1. Mapa do estado de São Paulo e localização do município de São Paulo
97
―A combinação entre restrições materiais essenciais, implementação de políticas públicas
caracterizadas por paternalismo e criminalização do território, e violência exercida por
instituições dotadas de amplo instrumental bélico marca diretamente as favelas da cidade (...).‖
Maiores Informações: BUENO, Leonardo Brasil. Território de Exceção Enquanto Limite e
Possibilidade para a Gestão Democrática em Favelas da Cidade do Rio de Janeiro. In LIMA,
Carla e BUENO, Leonardo Brasil (org). Território, participação popular e saúde: Manguinhos
em Debate. Rio de Janeiro: ENSP/FIOCRUZ, 2010.
345
1.2. EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: A SEMED
Foto 3. Prédio da Educação Infantil – CEU Caminho do Mar (acervo das pesquisadoras)
Segundo dados do censo educacional relativos ao ano de 2009, o
governo municipal de São Paulo atende, por meio de um total de 671 escolas
de educação infantil, 485 de ensino fundamental e oito de ensino médio, um
número próximo a 900 mil alunos. Deste número, perto de 500 mil encontramse no ensino fundamental. Para tal tarefa, conta com mais de 30 mil
professores, sendo cerca de 20 mil responsáveis pelas turmas desse mesmo
ensino fundamental.
Em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB –
, observa-se que a cidade de São Paulo ocupa lugar de destaque, em termos
comparativos com o quadro estadual e nacional. No ano de 2007, a estimativa
federal para a cidade, nos anos iniciais, ficava em 4,1, alcançando a cidade o
índice de 4,3. Já nos anos finais, a meta projetada para o mesmo ano era de
4,1, alcançando a cidade 3,9, dois décimos abaixo do projetado, conforme se
pode verificar no quadro a seguir:
346
Anos Iniciais
Anos Finais
2005
2007
2005
2007
Brasil
3,8
4,2
3,5
3,8
São Paulo (estado)
4,5
4,7
3,8
4,0
São Paulo (capital)
4,1
4,3
4,1
3,9
IDEBs selecionados
Quadro 2 – IDEBs nacional, do estado e da capital de São Paulo
Como forma de expandir esses números e consequentemente melhor
atender crianças e jovens do município, a Secretaria Municipal de Educação,
em conjunto com a sociedade civil, busca o alcance de cinco metas, a saber:
Ampliar e qualificar o atendimento da Educação Infantil,
especialmente de 0 a 3 anos; Cinco horas de aula por dia a
todos os alunos do Ensino Fundamental; Toda criança
devidamente alfabetizada até o 2º ano do Ciclo I; Toda criança
com aprendizado adequado à sua série; Valorizar os
Profissionais da Educação98.
Todas as ações implantadas pela SME caminham nessa direção,
possuindo uma vinculação direta com a capacidade de melhor qualificar a rede
educacional do município. Segundo dados coletados na página da secretaria,
A eliminação do terceiro turno diurno no Ensino Fundamental
em mais de 460 escolas e a consequente ampliação da carga
horária para cinco horas de aula por dia; o fim definitivo das
escolas e salas de lata, a construção de 260 novas escolas e
novos CEUs, além de reformas e manutenção em toda a rede,
são apenas alguns exemplos. Somam a eles a lei de
reestruturação da carreira e melhor remuneração para o
Magistério, a realização da Prova São Paulo, a fixação de
98
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/Palavra.aspx?MenuID=2
347
matrizes curriculares, os investimentos em capacitação e o
crescente repasse de recursos diretamente para a escola, por
meio das Associações de Pais e Mestres, uma aposta séria na
autonomia e na participação da comunidade na vida escolar99.
Nesse conjunto de ações focadas nas metas do município, pode-se
compreender uma ação sincronizada, organizada no sentido do melhor
gerenciamento da educação nos segmentos onde o município realiza seu
atendimento. Com vistas a melhor gerenciar, também, as atividades de
contraturno, e seguindo os caminhos de ampliação da jornada escolar
presentes na legislação federal, foi criado o Programa São Paulo é uma
Escola, no ano de 2005, por meio do decreto municipal nº 46.017, de 1º de
julho, organizando um conjunto de ações socioculturais que pode ser
visualizado na figura a seguir:
Figura 1. Fonte: “São Paulo é uma Escola”. Secretaria Municipal de Educação, 2005.
Segundo documento oficial sobre esse programa, sua ideia central gira
em torno de propiciar aos estudantes do ensino fundamental, organizados em
ciclos de escolarização, uma maior vivência no âmbito escolar. Considera-se a
escola o locus privilegiado do ensino, o que faz com que o conjunto de
atividades seja desenvolvido nesse espaço. Contudo, considera-se também que a
99
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/Palavra.aspx?MenuID=2
348
instituição escolar encontra-se imersa em outras possibilidades educacionais
que não podem ser desprezadas – a cidade, o meio urbano, que são variantes
potencialmente educativas.
Nesse sentido, o programa consiste na mediação entre atividades
próprias da escola e atividades oriundas da cidade, abrindo um canal de
diálogo entre essas duas dimensões educativas, não somente através da
incorporação de atividades complementares, mas também da capacidade de
gerenciamento dessas ações no interior da escola. Convoca, ainda, pais e
comunidades para esse diálogo e assume a perspectiva de que estes são
partes fundamentais na constituição de uma instituição educacional de
qualidade.
Deste modo, o programa procura responder a uma série de complexas
questões presentes no cotidiano dos estudantes e de suas famílias, unificando
a ideia de educar e cuidar em um sentido prático. Também busca propiciar uma
melhor organização das atividades cotidianas – tanto o trabalho dos pais,
quanto as atividades próprias da infância e da adolescência ganham lugar de
relevância. Por meio de uma educação integral, os alunos experimentam
diversos tipos de vivências; seus pais e a comunidade ganham um espaço de
participação e de interlocução.
Nessa dinâmica, compreende-se que as ações do município voltam-se
para outra perspectiva de atividade pública no âmbito da educação. Pensadas
de maneira integrada, nesse programa, segundo o documento oficial, estão
inseridas perspectivas de qualificação dos profissionais de educação,
investimento na estrutura física das escolas, maior autonomia dessas
instituições na capacidade de gerenciamento de suas ações e um programa de
avaliação.
O endereço eletrônico da secretaria não apresenta dados ou
informações relativas à experiência denominada Jornada Ampliada que, como
já visto anteriormente, foi indicada como uma das duas propostas de ampliação
da jornada escolar existente no município.
349
Quando da visita realizada a dependências dessa secretaria, mais
especificamente as que correspondem ao trabalho efetivo com aquela
ampliação, a proposta da Jornada Ampliada também não foi destacada, ou
seja, a partir de 2009, o programa São Paulo é uma Escola abarcou um
conjunto de propostas, projetos e atividades que existiam na Secretaria
Municipal de Educação com o objetivo de ampliação da jornada escolar, o que
levou o grupo de pesquisadores a conhecer duas instituições escolares que
fazem parte do referido programa.
A visita citada no parágrafo anterior aconteceu duas vezes. Em ambas, o
local foi a Assessoria de Projetos Especiais, situada em prédio que não integra
a sede da secretaria municipal de Educação. Nessa Assessoria trabalham,
entre outros, profissionais que coordenam atividades relativas a Esportes e
Cultura. A professora Lílian Barone é uma dessas profissionais, responsável
pela coordenação geral dos projetos desenvolvidos no programa São Paulo é
uma Escola.
1.3. A PESQUISA: METODOLOGIA E DINÂMICA EM CAMPO
Em relação aos procedimentos da pesquisa, pode-se dizer que a
sistemática foi a mesma utilizada em outras visitas de campo. Houve um
contato inicial, via telefone, por meio do qual foi agendada a semana em que o
grupo iria ao município.
Esse contato foi estabelecido com as professoras
Marisa Ximenes e Lílian Barone, assessoras da Assessoria de Projetos
Especiais da Secretaria Municipal de Educação.
Quando da visita de campo, o grupo foi recebido pela professora Lílian
Barone, que levou os pesquisadores às duas escolas previamente escolhidas
por ela para essa finalidade. É importante destacar que a professora Lílian foi
também a profissional responsável pelo preenchimento do instrumento de
coleta de dados que possibilitou a escolha do município para a investigação,
aspecto que foi considerado fundamental, uma vez que não ocasionou
descontinuidade nas informações prestadas nesses dois momentos.
350
Foram visitadas duas escolas distintas da rede, ambas participantes do
programa São Paulo é uma Escola. Uma delas situa-se na zona sul da cidade
– o Centro de Educação Unificada Caminho do Mar – e a outra na zona leste,
mais precisamente no Itaim Paulista – a Escola Municipal Carlos Pasquale.
Em relação ao IDEB, verificou-se que o Centro de Educação Unificada
Caminho do Mar não possui esse Índice na página do Ministério da Educação,
uma vez que sua inauguração remete a 2008, não havendo tempo para esse
dado começar a ser mensurado. Já a Escola Municipal Carlos Pasquale mostra
relativa superação das metas previstas para a instituição nos anos iniciais e
pequeno decréscimo nos anos finais do ensino fundamental100. No entanto, se
comparado o índice dos anos finais aos do município de São Paulo, do estado
de São Paulo e mesmo do Brasil, verifica-se que o percentual é bem maior e,
quanto ao índice dos anos iniciais, ele só é menor em relação ao do estado de
São Paulo, como se pode constatar no quadro a seguir:
IDEBs selecionados
Anos Iniciais
Anos Finais
2007
2007
Brasil
4,2
3,8
São Paulo (estado)
4,7
4,0
São Paulo (capital)
4,3
3,9
E.M.Carlos Pasquale
4,4
4,5
Quadro 3. IDEBs nacional, do estado, da capital de São Paulo e da E.M. Carlos Pasquale
Essas constatações, baseadas nos percentuais do IDEB de uma das
escolas visitadas, possibilitam levantar a hipótese de se estariam esses
100
A meta prevista para a Escola Municipal Carlos Pasquale, no ano de 2007, era de 4,3
pontos para os anos iniciais e 4,6 pontos para os anos finais do ensino fundamental. A escola
obteve, respectivamente, os índices de 4,4 e 4,5.
351
números positivos relacionados ao programa educacional de ampliação da
jornada desenvolvido pelo município.
Nesse sentido, conheceu-se a experiência São Paulo é uma Escola,
consolidada no município de São Paulo, por meio da visita às duas instituições
supracitadas, constituindo-se o grupo pelas professoras Lígia Martha C. da
Costa Coelho e Lúcia Velloso Maurício, ambas pertencentes ao NEEPHI –
Núcleo de Estudos – Tempos, Espaços e Educação Integral/UNIRIO e
professoras
pesquisadoras,
respectivamente,
dos
Programas
de
Pós-
Graduação em Educação da UNIRIO e da FFP/UERJ. Integrou ainda o grupo o
doutorando Bruno Adriano Rodrigues da Silva, do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFRJ. As visitas foram feitas nos dias 15 e 16 de março de
2010.
Na ocasião, foram utilizados os roteiros de entrevista para gestores e
coordenadores municipais da experiência; para gestores das escolas e
professores que trabalham com as atividades que constituem essas
experiências. Não foi possível realizar entrevistas com pais ou alunos, devido
ao cronograma previamente estabelecido pela Assessoria de Projetos
Especiais. Contudo, durante as visitas foram feitas anotações importantes para
a elaboração deste relatório.
2. A EXPERIÊNCIA
Como foi antecipado em seções anteriores, a experiência denominada
Jornada Ampliada foi encampada pelo Programa São Paulo é uma Escola,
mais abrangente em termos de objetivos e de metas do que a primeira.
Quando se discorreu sobre os projetos e programas existentes na secretaria
municipal de Educação de São Paulo, já se falou sobre essa experiência.
Nesse sentido, no subitem a seguir, serão destacados apenas pontos que se
consideram significativos para o entendimento da proposta, bem como o seu
aspecto legal, consubstanciado basicamente no decreto n o 46.210, de 15 de
agosto de 2005.
352
2.1. HISTÓRICO DO PROJETO
São Paulo é uma Escola constitui-se em um programa implantado pela
secretaria municipal de Educação, no ano de 2005. Segundo o decreto n o
46.210, de 15 de agosto de 2005, ele foi ―instituído nas unidades escolares da
Rede Municipal de Ensino‖ através de decreto anterior – o de no 46.017, de 1º.
de julho do mesmo ano, e o objetivo legal desta segunda normatização é o de
regulamentar aquela experiência, o que é feito por meio de dez artigos.
Lembrando as categorias de análise trabalhadas em todos os relatos
desta investigação, pode-se dizer que
o decreto 46.210/2005, para
implementar o programa São Paulo é uma Escola, leva em consideração os
espaços escolares e outros locais ―a serem determinados pela Secretaria
Municipal de Educação‖ (artigo 4º.); o tempo escolar e o extraescolar, assim
como a realização de diversas atividades – relacionadas a diferentes campos
do conhecimento e expressão – no que denomina como horários pré e pósescola” (artigos 2º., 4º. e 5º.) e os sujeitos que poderão trabalhar com essas
atividades, além das condições de realização desse trabalho (artigos 5º. e 6º ).
Nesse sentido, verifica-se que o decreto 46.210 dispõe sobre vários
fatores intervenientes na consecução do programa São Paulo é uma Escola,
destacando ainda, em seus oito objetivos, questões atinentes à melhoria do
processo ensino-aprendizagem (objetivos I, IV, VI e VIII) e ao acesso a bens
socioculturais e a outros conhecimentos (objetivos II, III, V e VII) para todos os
alunos e, ―excepcionalmente, as crianças e adolescentes em situação de risco
poderão participar do programa‖ (artigo 2º. e seu parágrafo único).
Na página da secretaria de Educação, encontra-se um documento que
detalha os fundamentos e processos pelos quais a experiência denominada
São Paulo é uma Escola vai se constituindo como um programa de grande
abrangência. Nessa publicação, constituída por seis seções, apresentam-se os
353
fundamentos, objetivos e metas do programa, além dos projetos e atividades
que desenvolve; seu cronograma de execução, avaliação e financiamento.
Quando se analisa a Introdução desse documento, verifica-se a
consonância do programa com os pressupostos da Cidade Educadora101,
alicerçada em uma concepção de educação que transcende o espaço da sala
de aula sem, no entanto, o deslegitimar:
A partir da proposta educacional da escola é possível garantir
que se desenvolvam práticas pedagógicas, sob a
responsabilidade estrita desta, seja nos espaços da sala de
aula, nas quadras de esporte, nas manifestações artísticas
que se realizam em oficinas, workshops. Há espaços na
cidade que estão para além da escola e que guardam um
potencial formativo essencial, para a realização de um trabalho
pedagógico relevante e coerente com a realidade dos sujeitos
envolvidos no processo formativo. (...) Concebido desta forma,
o Programa São Paulo é uma Escola é a resposta a uma série
de questões colocadas no complexo contexto formativo e suas
relações, que se estabelecem na cidade. (p. 5-6)
O desenvolvimento da publicação apresenta os objetivos do programa, a
maioria relacionada à melhoria do processo ensino-aprendizagem e à garantia
de acesso aos bens sociais e culturais existentes na cidade. Em relação às
metas, destacam-se a adequação, à época, de 21 CEUs – Centros Unificados
de Ensino – no sentido de garantirem a sua consecução e a preocupação com
a criação de condições ―objetivas para que todas as escolas recebam e
apliquem adequadamente os recursos (...) e repasse de verbas‖ que garantirão
a implementação do São Paulo é uma Escola.
O
documento
possui,
ainda,
uma
seção
que
configura
o
desenvolvimento do programa, reforçando que ele é realizado ―prioritariamente,
nas escolas, nos CEUs e em outros espaços determinados pela secretaria
municipal de Educação, durante toda a semana, incluindo sábados, domingos
e feriados, bem como nas férias e recessos escolares‖ (p.17), abrangendo três
101
É importante lembrar que a cidade de São Paulo faz parte da Associação Internacional das
Cidades Educadoras e que, em 2008, realizou-se, na cidade, o X Congresso Internacional de
Cidades Educadoras.
354
dimensões: (1) acompanhamento da vida escolar dos estudantes; (2)
promoção de ações culturais e esportivas e (3) promoção da saúde.
Em relação aos CEUs, é preciso lembrar que esse projeto foi
implementado na gestão municipal do PT, de 2001 a 2004, cuja prefeita, Marta
Suplicy, entregou 21 unidades prontas. Apesar da mudança de partido na
administração municipal e do projeto ter sido criticado pelo atual prefeito
durante a campanha (FSP 26/11/2005), a proposta foi incorporada à sua
gestão e, hoje, já são 44 as unidades em funcionamento.
Visando conhecer melhor as concepções da experiência São Paulo é
uma Escola na prática, foram visitadas duas instituições escolares: Um CEU –
Caminho do Mar – e a Escola Municipal Professor Carlos Pasquale.
2.2.
DESCRIÇÃO
DA EXPERIÊNCIA:
CEU CAMINHO
DO MAR
–
PROFESSORA DULCE SALLES CUNHA BRAGA
Foto 4. Prédio da Biblioteca e refeitório. Ao fundo, o prédio da Educação Infantil – CEU Caminho do Mar
(acervo das pesquisadoras)
O CEU visitado – CAMINHO DO MAR – foi inaugurado em outubro de
2008, no Jardim Lourdes, um dos bairros mais pobres do distrito do Jabaquara.
De acordo com o Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da Cidade de São
355
Paulo (2007), o bairro apresenta índice acentuado de população juvenil – 25%
dela têm até 15 anos de idade. Têm baixa escolaridade – 10% estudam menos
de quatro anos – e a taxa de desemprego entre os jovens de 15 a 17 anos
chega a mais de 52%. Mais de 15% das crianças vivem em famílias com renda
inferior a ½ salário mínimo.
Segundo o Censo do IBGE, este é o bairro de maior densidade
demográfica da cidade, com 260 mil pessoas concentradas em 15 quilômetros
quadrados, reunindo 67 favelas, das quais 54 consideradas de alta
vulnerabilidade social. O perfil do bairro levou à instalação de um CEU, projeto
vinculado ao programa municipal ―Desenvolvimento de atividades no
contraturno‖, cujo objetivo é a ampliação do universo cultural do aluno,
preencher o tempo de ócio através da participação em oficinas diversas
ministradas por ONGs conveniadas.
Este CEU, como todos os outros, é um conjunto formado por três
unidades educacionais – uma creche, uma escola de educação infantil e uma
de ensino fundamental – além de um complexo poliesportivo e cultural – teatro,
biblioteca, telecentro, conjunto poliesportivo, conjunto aquático – capaz de
oferecer
acesso
a
lazer,
cultura,
esporte,
educação,
educação
profissionalizante, buscando transformar as condições de vida da população.
Segundo o gestor dessa instituição, no ano de 2009, 14 mil pessoas se
inscreveram para participar de atividades no conjunto poliesportivo e aquático.
A biblioteca e o telecentro atenderam a uma média de 90 pessoas por dia. Nas
três escolas estudaram 1.811 crianças de 0 a 14 anos: os 234 alunos da CEI
ficam em horário integral; dos 470 alunos da EMEI, 377 são atendidos em
horário integral; e dos 1.107 alunos da EMEF, 378 permanecem em horário
integral. O objetivo não é apenas manter os alunos afastados de situações de
risco social, mas de proporcionar atividades que contribuam para a qualidade
de vida e para uma inserção social mais adequada.
São 44 CEUs, nos diversos distritos de São Paulo, que oferecem
oficinas com atividades desportivas diferentes das que têm na escola, como
ginástica olímpica ou natação; atividades artísticas como teatro, dança, artes
plásticas, e atividades de cultura popular como arte circense, maculelê e
356
outras; o objetivo das oficinas é a construção de conceitos, procedimentos e
atitudes que articulem o projeto político pedagógico do CEU com a pluralidade
cultural e a sustentabilidade.
Localização dos CEUs
Como se vê no organograma a seguir, o CEU é composto por três
instituições educacionais articuladas ao chamado CEU Gestor. Esta instituição
funciona como se fosse uma escola-parque, proposta por Anísio Teixeira,
atendendo às unidades educacionais. É o centro promotor de projetos, portanto
de articulação mais próxima tanto com a SEMED quanto com a comunidade.
Nossa visita foi conduzida pela equipe do CEU Gestor. Ali conhecemos todos
os espaços, o funcionamento das atividades, os responsáveis por elas e o
público; pudemos observar a dinâmica do que estava sendo desenvolvido
naquele momento, além de fazermos entrevistas com o coordenador da ação
educacional Sérgio Souza e com o coordenador da ação cultural, Rodolfo
Henrique. As unidades educacionais foram apenas visitadas, no sentido de que
o que chama atenção, o que é diferente de outros lugares, o que permite a
ampliação do horário é responsabilidade do CEU Gestor.
357
CEU - Estrutura
CEU / Gestor
CEI
EMEI
Conselho Gestor
EMEF
Telecentro
Teatro
Cultura
Esporte
Biblioteca
Padaria /
Cozinha Central
Equipamentos
Esportivos
O espaço é grandioso: complexo aquático com três piscinas; instalações
esportivas com quadra polivalente; equipamentos para atividades circenses; os
mais variados espaços atendem a diversas atividades culturais e esportivas,
que vão das artes plásticas a judô, capoeira e muitas outras, recebendo tanto
alunos das escolas do CEU como de escolas do entorno, além da comunidade
local. O teatro que funciona dentro do prédio conta com todos os recursos de
um teatro profissional, com mesa de iluminação e de som com toda tecnologia
necessária. As instalações primam pela funcionalidade e não pelo luxo, ou
seja, foram planejadas para atender dignamente à demanda daquele
quantitativo de usuários, incluída aí a comunidade. Percebe-se grande orgulho
dos profissionais e alunos envolvidos em cada atividade, como querendo
demonstrar que correspondem ao investimento feito. A alegria dos alunos é
evidente.
Como se pode ver no organograma, o CEU/Gestor conta com três
coordenações – de ação educacional, cultural e esportiva – subdivididas, cada
uma delas, em projetos externos e internos. A coordenação cultural é
responsável pelo teatro e biblioteca e a esportiva pelos equipamentos
correspondentes do complexo aquático e da quadra polivalente.
358
SME
Diretoria Regional
CEU/Gestor
(como
gerente Administrativo)
Conselho Gestor
Assistente
Coord. Ação Educacional
Coord.
Proj.Ext
Coord.
Proj.Int
Coord. Ação Cultural
Coord.
Proj.Int
TEATRO
Coord. Ação Esportiva
Coord.
Proj.Ext
BIBLIOTECA
Coord.
Proj.Int
Coord.
Proj.Ext
Equipes
Esportivas
Equipes
Esportivas
OBJETIVOS*
• oferecer às crianças, adolescentes e adultos a
oportunidade de freqüentarem um espaço criativo
de construção de conhecimento;
• ser um pólo de incentivo ao desenvolvimento
educacional, cultural e esportivo da comunidade;
• ser um pólo de experiências educacionais
inovadoras;
• Ser um centro de promoção da equidade social
de seus usuários
* regimento padrão dos CEUs, portaria 4672 de 05/12/2006
No Projeto Político Pedagógico 2010 do CEU Gestor, estão descritas as
metas para o ano de 2010, que mantêm coerência com os objetivos do
Regimento Padrão dos CEUS, citados acima, mas são mais específicas. Além
da participação da comunidade em atividades de cultura, lazer e esporte,
propõem ―favorecer a ampliação da bagagem cultural, através de atividades
359
extracurriculares, aos alunos das escolas situadas dentro e no entorno do
CEU‖.
Outros aspectos destacados são favorecer o trabalho coletivo das
escolas e contribuir para uma educação multidisciplinar. Os objetivos do
regimento são bastante amplos e, para se materializarem, dependem da
operacionalização proposta no projeto do CEU. Este é ambicioso. Suas metas
– articular escolas que são externas ao complexo, favorecer o trabalho coletivo
e multidisciplinar – são de grande complexidade e exigem compromisso e
habilidade de negociação da equipe gestora. Como este CEU tem pouco mais
que um ano de existência, os resultados projetados ainda não podem ser
avaliados.
Entre os objetivos específicos do projeto, está a contribuição para a
construção do trabalho pedagógico das escolas, buscando parcerias que
colaborem com a formação dos educadores. O projeto pedagógico ―Construir
com a pluralidade atitudes sustentáveis‖ prevê as seguintes ações:
1. Desenvolvimento de atividades no contraturno escolar.
2. Sala verde.
3. Horta escolar comunitária e reflorestamento.
4. Pluralidade cultural e étnico-racial.
5. Organização do grêmio escolar.
6. Ensino profissionalizante.
7. Parcerias para a formação de professores das escolas.
8. Sexualidade.
9. Saúde no CEU.
10. Atendimento à melhor idade.
11. Atendimento às famílias nos finais de semana.
As atividades no contraturno escolar abrangem as escolas do CEU, as do
entorno e alunos interessados em oficinas específicas, que são desenvolvidas
por ONGs credenciadas pela SME. Serão oferecidas oficinas de teatro, dança,
arte circense, modalidades esportivas (futsal, handebol, basquete e vôlei), artes
marciais, artes plásticas, música e natação.
360
A proposta sala verde, em parceria com a FEMA, surgiu da observação de
problema com lixo nas ruas e terrenos baldios, moradias em locais de risco e a
existência de perímetros urbanos áridos. Assim, procura-se favorecer a
construção de atitudes sustentáveis através de projetos de educação ambiental
com alunos e funcionários das escolas envolvidas, com apoio de alunos da
USP. A horta e o reflorestamento conjugam o mesmo objetivo.
A pluralidade cultural, que foi trabalhada em 2009 através do projeto
Africanidades em todos os Cantos, em parceria com a Coordenadoria do
Negro, deverá dar continuidade a ações educativas de combate ao racismo e à
discriminação, de fortalecimento de identidades e direitos e desenvolvimento
de consciência política e histórica da diversidade. Neste contexto, será
estimulada a organização do grêmio escolar com vistas a incentivar o
protagonismo juvenil.
O ensino profissionalizante fará atendimento a jovens através do Programa
Educação para o Trabalho (PET), desenvolvido pelo Senac, já iniciado em
2009, e a adultos também em parceria com o Senac. A formação de
professores será atendida por assessoria do Instituto Olinto Marques de Paula
aos profissionais da educação infantil e creche, com duração de três anos,
dispensando 90 horas anuais em diversas ações de formação. Pretende-se
desenvolver ações que favoreçam a articulação das escolas com os oficineiros
responsáveis pelas atividades no contraturno.
A ação ligada à sexualidade será planejada junto com a EMEF, tendo em
vista atingir os alunos do 4º. ano do Ciclo I ao 4º. ano do Ciclo II. O foco é a
aquisição de conhecimentos sobre DST/AIDS e a construção de valores de
aceitação da diversidade sexual. O projeto saúde está centrado na vacinação
das crianças do CEI e da EMEI e dos funcionários destas unidades, além da
prevenção de epidemias.
O atendimento à melhor idade, inclusive com atividades em final de
semana, se dá através do Clube da Caminhada, de atividades esportivas na
quadra e piscinas, sessões de teatro e cinema, além da utilização da biblioteca
361
e de oficinas de artesanatos. Abaixo, reproduzimos um quadro com atividades
culturais fixas em 2009.
A biblioteca se pretende um espaço de aprendizagem e lazer. Tem como
prioridade a articulação com os professores, desenvolvendo atividades
integradas com eles. Entre elas, apresentação da estrutura e serviços da
biblioteca, contação de histórias, exposições periódicas, formação de alunos
monitores e programação mensal em torno de datas comemorativas. Este ano,
a equipe pretende desenvolver Projeto de Memória e Clube de Leitura para a
comunidade; Projeto Canto de Histórias, Jornal, Cartão de Natal e Pássaros
para os alunos das escolas. Uma de suas responsabilidades está em divulgar o
trabalho da biblioteca e controlar a frequência de usuários.
EVENTO
DIAS
HORÁRIO
LOCAL
PÚBLICO
Baile 3ª. idade
5ª– quinzenal
De 18h às 21h
Mezanino
Acima 40 anos
Cinema 3ª. id.
4ª – semanal
19h.
Teatro
Acima 18 anos
Cinema
Sábados
16h.
Teatro
Livre
Cinema
Domingos
16h.
Teatro
Livre
Oficina teatro
6ª – semanal
De 12h às 14h
Mezanino
Alunos
Oficina violão
6ª e sábados
De 9h. às 12h.
Biblioteca
Livre
Pr. vocacional
3ª. e sábados
Variados
Mezanino
Acima 14 anos
Dança salão
6ª – semanal
De 17h às 19h
Mezanino
3ª. idade
Teatro ped.
6ª – semanal
12h às 14:30
Teatro
Alunos
Visitamos as três escolas, que estão localizadas em cada andar de um
mesmo prédio: creche no térreo; educação infantil no primeiro; ensino
fundamental, acima em dois andares, um para cada segmento. Cada uma
conta com acesso independente e tem infraestrutura própria de refeitório,
cozinha, pátio para recreação, espaço multimídia e sala de leitura. Claro que
362
estes espaços não têm a dimensão nem os recursos do que vimos no CEUGestor. Os professores das escolas são efetivos da prefeitura; os funcionários
são contratados através de firma, mas pertencem à comunidade. A meta do
conjunto é oferecer escola com duração de 7 horas diárias. A frequência dos
alunos às atividades do CEU Gestor é voluntária. Segundo o coordenador do
núcleo cultural,
no ENEI, que são as criancinhas, os menores, são os pais
(que aderem). Os pais trabalham o dia inteiro, então eles
deixam (os filhos) na escola, porque tem todo um trabalho ... o
aluno que fez toda a parte na EMEI, no pós-aula, quando ele
chega na EMEF, ele já vem diferente, porque ele teve todo
esse trabalho quando era criança.
No CEU Gestor, os coordenadores são professores estatutários, mas os
diversos serviços são oferecidos por profissionais variados: podem ser
professores da rede, que ganham horas adicionais para desenvolver projetos;
profissionais especializados de ONGs, que são credenciadas pela SME;
agentes culturais comunitários e voluntários.
O núcleo de ação cultural desenvolve dois tipos de projeto: os que vêm
da prefeitura, que são implantados, acompanhados e avaliados; e os que vêm
da comunidade, são bandas locais, projetos de literatura, de teatro, todo tipo de
projeto que envolva
cultura e que deve ser direcionado para um
desenvolvimento educacional. O coordenador de ação cultural explica:
Qualquer tipo de artista local. O cara tem lá uma banda, ele
não tem onde ensaiar, por exemplo. Então qual é o nosso
trabalho aqui? Se for possível, tentar fazer uma parceria no
sentido que ele vai ensaiar aqui durante um tempo, ele vai
fazer uma apresentação aqui pra gente e daí ele possa ir pra
outros lugares, apresentar em outros lugares. Então é esse
trabalho de auxílio de equipamento, auxílio de espaço. As
pessoas, elas têm vontade, elas têm projetos bons, muito
bons, só que elas não têm onde apresentar e onde ensaiar.
363
Então os projetos vêm da comunidade, mas acabam indo pro
mesmo lugar, todos pra comunidade.
Em entrevista coletiva, os coordenadores do CEU reconheceram que a
manutenção do complexo realmente é mais dispendiosa do que a de uma
escola regular; entretanto, consideram que as vantagens também são maiores:
É uma característica da periferia de São Paulo, não sei em
outras cidades ... que são as crianças de vó ... são crianças
que são netas, não são filhos de ninguém. E eu tenho essas
avós aqui fazendo hidroginástica. E isso reflete na criança, né.
Na horta que eu aumento a qualidade de vida do adulto, que é
a grande ponte dessa criança com o mundo, eu estou
indiretamente ampliando os horizontes da criança. Como é
que você contabiliza isso numa escola que são quatro paredes
e uma lousa?
Os coordenadores afirmaram que a premissa do CEU é ser um trabalho
unificado, ou seja, este é um centro educacional, cultural, esportivo num
mesmo lugar. Não se faz a peça só pela peça ou o show só pelo show. Há todo
um trabalho anterior, antes do espetáculo, e depois também, qual a idéia que
ficou; ―aí surgem visões, leituras ótimas.‖ Pretende-se desenvolver a
manifestação artística no indivíduo; o que se faz, em síntese, é principalmente
um trabalho de formação de público, que tem sucesso, não apenas pela
disponibilidade do espaço físico, mas pelo trabalho integrado entre as
coordenações e os profissionais envolvidos.
O CEU adota o regime de ciclos, tanto para os anos iniciais como para
os finais. Os gestores consideram que os alunos devem desenvolver
conhecimentos próprios da idade, que nada têm a ver com decorar
informações. Lembraram que o projeto CEU foi beneficiado pela LDB, que já
prevê a educação integral, diferentemente da época dos CIEPs, quando a lei
ainda não vigorava. Na opinião dos coordenadores, os alunos que participam
do projeto integral são diferenciados por terem esse trabalho pós-aula. Eles
escolhem ficar, eles ficam porque eles querem.
364
O projeto do CEU é audacioso e acho que ele funciona de
acordo com o que ele foi criado; isso depende muito de quem
está à frente desses núcleos. O aluno que estuda aqui ... eu
acho que ele vai ter uma visão, um senso crítico do mundo lá
fora, diferente de um aluno que estuda numa escola normal,
onde não tem um teatro, onde não tem uma piscina, onde não
tem nada disso. Ele tem outras referências durante o período
letivo dele.
2.3. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA MUNICIPAL CARLOS
PASQUALE
Foto 5. Pátio / Teatro de arena na Escola Municipal Prof. Carlos Pasquale (acervo das pesquisadoras)
Tudo o que idealizamos é para favorecer o pedagógico, razão máxima de nossa
escola (Projeto pedagógico da EMEF. Prof. Carlos Pasquale)
A visita à Escola Municipal Prof. Carlos Pasquale aconteceu na tarde do
segundo dia de visita ao município. O trio de pesquisadores foi acompanhado
pela professora Lílian Barone até à instituição escolar, onde foi recebido por
365
sua diretora, a professora Ana Inês Fernandez. A visita possibilitou conhecer
todos os ambientes da escola; realizar entrevistas com a direção e professores
das atividades e projetos e, ainda, receber documentos como (a) sua proposta
pedagógica; (b) o projeto de xadrez e (c) o projeto ―nas ondas do rádio‖.
A instituição fica no Itaim Paulista, periferia da zona leste da cidade, e
localiza-se em rua de fácil acesso. O prédio onde funciona a EMEF Prof. Carlos
Pasquale é antigo – data de 1970 –, e suas instalações encontram-se limpas e
arrumadas. A escola possui aproximadamente 2.090 alunos e 170 funcionários
e professores, trabalhando no turno regular, no pré e no pós-aula.
Durante a visita, pode-se observar que a escola é pequena para esse
número de alunos; mas todos os seus espaços são aproveitados e
―multiplicados‖. Em outras palavras, o espaço do refeitório serve também como
local de realização de eventos, pois nele há um patamar que pode ser utilizado
como palco; o pátio interno possui um espaço com cinco grandes degraus, o
que viabiliza a realização de peças teatrais ou apresentações artísticas em
geral (ver foto 5).
Foto 6. Espaço próximo ao pátio interno – mesas para o projeto de xadrez (acervo das pesquisadoras)
Além das 21 salas de aula, em cujas portas há sempre o ―nome‖ da sala
relacionado a valores a serem cultivados pelos alunos, a instituição conta com
366
uma quadra relativamente pequena – que está em obras; pátio interno; salas
de informática e de leitura; sala especial de aprendizagem; laboratório de
ciências, em ambiente bem equipado; Sala para o projeto ―Nas ondas do
rádio‖; um pequeno auditório, que funciona em uma sala de aula um pouco
maior do que as outras; refeitório/espaço para reuniões e eventos; cozinha e
cantina, além das salas de administração (direção, secretaria). No pátio interno,
encontram-se mesas com tabuleiros de xadrez desenhados (foto 5), facilitando
a execução dessa atividade.
Percebe-se que há um comprometimento da gestão e do corpo
administrativo na otimização desses espaços em ambientes agradáveis e
capazes de criar condições para as atividades que acontecem diariamente na
escola. Mesmo assim, os professores sentem necessidade de mais espaço
adequado para a realização de seu trabalho:
P: Eu acho que a gente ainda tem carências. Não basta você
querer desenvolver um projeto, ter um diretor que quer que
esse trabalho seja desenvolvido, uma comunidade que está aí
precisando, mas assim (...) esse problema da quadra, a gente
já está há mais de um ano nesse processo, de não ter
praticamente espaço de trabalho, que já é pouco. (entrevista
de professores da EMEF Prof. Carlos Pasquale)
Ainda em relação aos espaços, perguntou-se a um grupo de professores
que trabalham tanto com as atividades regulares quanto com as de pré e pósaula sobre a utilização de outros ambientes que não somente o da escola para
a realização dessas atividades. A resposta levou em conta a importância do
planejamento pedagógico quando ocorre essa situação:
Muitas vezes a gente leva nossos alunos para este tipo de
excursão, eles chegam lá e impressionam os monitores, que
perguntam se eles são de escola particular. Eu falo que são da
pública e eles ficam surpresos como eles sabem tanto, mas é
que a gente faz um trabalho antes de chegar lá, não é chegar lá
por acaso pra dizer somente que saiu da escola, tem todo um
367
trabalho por trás, é um complemento da aula. (entrevista de
professores EMEF Prof. Carlos Pasquale)
A fala destacada anteriormente possibilita a entrada em outra categoria
de análise – as atividades desenvolvidas na escola, e sua integração com o
projeto pedagógico da escola.
O documento denominado ―Proposta pedagógica‖ reforça a existência
de vários projetos, materializados em oficinas e atividades que acontecem no
pré e no pós-aula. Entre eles, são enfatizados os de ―xadrez, teatro, rádio,
ginástica, vôlei, basquete, monitorias, trabalhos manuais‖, que caminham junto
às denominadas atividades regulares – português, matemática, ciências,
geografia, história, artes, educação física, informática.
O projeto de ―monitoria‖ chama a atenção pelo envolvimento que cria
entre os alunos. Ele consiste na participação de alunos da turma, ou ainda exalunos, auxiliando o trabalho docente nas diversas aulas regulares. Durante a
visita, conheceram-se alguns monitores, em função durante as aulas no
Laboratório de Informática e no Laboratório de Ciências. Pelas suas falas,
verificou-se o interesse que têm por essa atividade.
Quanto à citada integração entre as atividades regulares e as
complementares, foi possível percebê-la por meio do documento intitulado
―Projeto pedagógico: xadrez como prática esportiva em escolas municipais do
Itaim Paulista‖. Nesse impresso, declara-se que
existem na unidade escolar dois projetos em andamento, são
eles: “xadrez na escola, preparando campeões para a vida” e
“xadrezmática”, que tem como objetivo desenvolver o
raciocínio dos alunos através do xadrez juntamente com a
disciplina de matemática.
368
A fala do oficineiro que trabalha com o projeto de xadrez também
contribuiu para que essa dinâmica fosse mais explicitada:
o xadrez na escola tem um princípio pedagógico, competição,
isso é outra história, pois dentro da escola ele tem um trabalho
totalmente pedagógico, então nós acreditamos, como
educadores, que ele desenvolva nos alunos atenção,
concentração, tudo isso com o objetivo de melhorar na sala de
aula, não como jogadores, desenvolvendo apenas habilidades
intelectuais, mas também como melhores alunos. (entrevista
de professores da EMEF Prof. Carlos Pasquale)
Pelo objetivo e prática declarados nas citações anteriores, percebe-se a
referida integração, uma vez que um projeto trabalhado ―antes, durante ou
depois das aulas, visando alunos que tenham dificuldades de aprendizagem,
disciplina, atenção e socialização‖ se conecta a uma disciplina tradicional no
horário regular, bem como a uma concepção de educação que privilegia os
aspectos pedagógicos. Esta possibilidade interdisciplinar foi citada pelos
professores, durante a entrevista concedida ao trio de pesquisadores.
Já o documento denominado ―Programa nas ondas do rádio – Gestão da
informação e comunicação através das mídias na escola‖ apresenta outro
projeto de bastante significância no espaço escolar. Por meio dele, os alunos
criam programas e os veiculam, em horários determinados, por toda a
instituição.
Entre
seus
objetivos,
destaca-se
o
―contribuir
para
o
desenvolvimento da competência leitora e escritora e da expressão
comunicativa‖ que, de certa forma, reforça competências que são trabalhadas
principalmente na disciplina de Português. Quando se visitou o ambiente
reservado a essa atividade, o profissional responsável enfatizou a relação entre
as ações desenvolvidas no projeto, as aulas de língua e as atividades da Sala
de Leitura expondo, mais uma vez, a integração a que se vem referindo ao
longo deste relato.
369
O tipo de trabalho realizado nos dois exemplos anteriores, mais
integrado e sempre que possível referenciado no campo pedagógico, é
possível de acontecer quando há, na instituição, sujeitos comprometidos com
essa prática. Nesse sentido, é importante destacar que as diversas atividades
existentes na escola são desenvolvidas tanto por docentes quanto por monitores
– os alunos já citados – e oficineiros. Em relação a essa situação, os professores
falam que
P:Eu sou muito a favor dos oficineiros, aliás os professores da
escola são muito capacitados, mas ficam muito
sobrecarregados pra fazer tudo sozinhos (...) Eu posso dizer
que no xadrez, com uma concepção a nível escolar em São
Paulo inteiro, com os oficineiros os alunos conseguem tirar
melhores resultados do que com os professores, porque os
professores são professores de alguma matéria dentro da
escola e o xadrez é um curso extracurricular, de pouco tempo.
Então o que acontece? o oficineiro fica somente naquilo, é
xadrez, é música, é teatro, é vôlei, então ele fica focado só
naquilo.
E: E o que você chama de oficineiros?
P: Oficineiros são aqueles que não são professores, não são
formados e que trabalham apenas com aquela modalidade.
E: Não são formados para trabalhar com alunos em sala de
aula?
P: Isso, não têm uma formação pedagógica, mas têm a
capacidade e são capacitados pra trabalhar aquela
modalidade. (entrevista de professores da EMEF Prof. Carlos
Pasquale)
Durante a visita realizada à escola, houve oportunidade de verificar o
entrosamento existente entre esses vários sujeitos, no momento mesmo das
entrevistas. Foram entrevistados, concomitantemente, três professores que
realizam atividades regulares, um oficineiro – ex-aluno da escola, e ainda dois
docentes que trabalham com as atividades do pré e do pós-aula. Às perguntas
elaboradas, as respostas fluíam no coletivo, com apartes de um ou de outro
370
participante que possibilitavam perceber essa proximidade de propósitos
educacionais.
Em relação às condições de trabalho em que esses sujeitos atuam,
percebe-se que elas são diferenciadas, ou seja, enquanto os professores são
concursados, os contratos dos oficineiros e voluntários são estabelecidos por
meio de terceirização e nem sempre são mantidos com regularidade:
P: No começo eu vim como voluntário, fiquei dois anos
dando aula como voluntário. E atualmente nós temos
contratos com ONGs e essas, por sua vez, têm contrato com a
prefeitura. Então nós somos, de certa forma, terceirizados. (...)
Muitas vezes fica muito tempo sem verba ... até verificar quem
são as legais e as ilegais ... nesse momento o projeto está
parado. Só que eu continuo por amor ao esporte .. (entrevista
de professores EMEF Prof. Carlos Pasquale).
Sobre o trabalho diário na escola, há tentativas de organizar momentos
em que os professores tenham tempo para planejamento de atividades
coletivas com os profissionais das atividades complementares, mas nem
sempre essa situação é alcançada:
P: Interdisciplinaridade é difícil. Eu acho que a grande
dificuldade da interdisciplinaridade é o tempo. Na verdade, pra
dar certo na escola, a interdisciplinaridade não teria que ser
feita num turno único...
E: O professor também teria que estar em tempo integral na
escola pra interagir?
P: Exatamente. Eu, por exemplo, faço interdisciplinaridade
com ela, mas não faço com o Bruno, porque não encaixa o
tempo, a gente faz na base da informalidade (...) eu conheço
todo mundo. Mas às vezes o Bruno não conhece o cara da
noite, não conhece o cara da manhã. Ele fica mais à tarde.
Então é aí que as coisas pegam.
371
Pela fala anterior, percebe-se que uma integração maior entre as
atividades depende de um planejamento coletivo que nem sempre acontece,
na medida em que os sujeitos atuam em horários diferentes na escola. Nesse
sentido, é importante destacar que o tempo do profissional, na mesma
instituição, se torna um fator interveniente no processo de integração do
desenho curricular desenvolvido em experiências como a que se conheceu.
Em relação ao tempo enquanto ampliação da jornada escolar, um
professor resumiu a opinião de todos os que estavam no grupo de
entrevistados, afirmando que se ele se constituir qualitativamente, com projetos
acontecendo e desenvolvendo as habilidades dos alunos, é gratificante e bemvindo. Caso contrário...
P: Eu sou a favor, desde que haja projetos que possam
atender as expectativas dos alunos, desenvolvendo as
habilidades deles e sejam gratificantes para eles. Se for
somente para aumentar mais o tempo que eles ficam em sala
de aula, sem qualidade, aí eu sou contra, o importante não é a
quantidade e sim a qualidade. (entrevista de professores da
EMEF. Prof. Carlos Pasquale)
Analisando especificamente a experiência em questão – São Paulo é
uma Escola – verifica-se que o tempo é visto como um continuum que se
desenvolve no pré-aula, no horário das aulas e no pós-aula, por meio do
oferecimento de atividades que se consubstanciam em projetos diferenciados,
por escola. Esses projetos devem estar presentes no projeto pedagógico da
instituição, e se integrarem às aulas regulares, o que demanda aquele tempo
do profissional, a que já se referiu em parágrafo anterior. Desta forma, na
experiência em questão percebe-se que o tempo é compreendido como
integral, intra e extraescolar, pré e pós-aula – elemento central na possibilidade
de incremento qualitativo no processo ensino-aprendizagem.
No entanto, para que essa performance no tempo escolar seja
alcançada, é necessário haver um comprometimento por parte de todos os
envolvidos nesse processo, o que coloca em questão a postura da gestão. No
372
caso específico da EMEF Prof. Carlos Pasquale, verifica-se a existência de
uma direção que mantém o espírito coletivo no grupo e a positividade em suas
ações. Há algum tempo na gestão da escola, a professora Ana Inês fala com
orgulho dos projetos desenvolvidos; das adaptações realizadas no espaço
físico; do corpo de professores; dos alunos e do retorno dos ex-alunos à
escola, na qualidade de monitores, oficineiros, ou simplesmente visitantes.
Essa disponibilidade e envolvimento são percebidos pelo grupo de profissionais
que atua na escola:
P: Vocês perceberam que não há piche nesta escola. Porque
existem duas razões para isso. Quando o cara sai daqui, ele
veste a camisa da escola, ele continua aqui, você pode ver
que na monitoria a gente tinha monitor que era ex-aluno daqui.
Então é monitor de sala de ciência, é monitor de informática, é
monitor de sala de leitura que também são ex-alunos. E outra
que a Ana consegue convencer o cara a não pichar, ao invés
de pichar, convence o cara a fazer um desenho. (entrevista
com os professores da EMEF Prof. Carlos PAsquale)
Os relatos apresentados permitem reconhecer o corpo gestor de uma
instituição como peça fundamental na consecução de políticas públicas de
grande monta como, por exemplo, a da experiência São Paulo é uma Escola.
Vale ressaltar que as atividades pré e pós-escola nesta unidade são anteriores
ao projeto São Paulo é uma Escola. A professora Ana Inês, diretora, já tinha
experiência com atividades além dos turnos a alunos da escola onde trabalhou
anteriormente e percebeu o impacto positivo sobre a relação dos discentes
com a escola e, em consequência, em seus desempenhos. Quando se
candidatou a dirigir esta escola, entrou com a proposta que já desenvolvera
antes, como professora, em outra unidade escolar.
Em propostas deste porte, a possibilidade de parcerias é geralmente
considerada. Na experiência em questão, essa possibilidade já se encontra
indicada no decreto que a institui (art.6º.), bem como no documento impresso
que a estrutura, como se depreende do excerto retirado dessa publicação, no
item referente ao cronograma a ser executado:
373
Publicação do Edital de Chamamento Público, no diário oficial
de 22 de junho de 2005, que implantou o Programa São Paulo
é uma Escola, normatizando as condições para celebração de
convênios da Secretaria Municipal de Educação com
Entidades sem fins lucrativos, ONG‟s, Fundações, Institutos e
Associações para o desenvolvimento de atividades
apropriadas aos propósitos do Programa, através de Oficinas.
(2005, p.28)
É preciso ressaltar, no entanto, que a indicação dessas possíveis
parcerias não prescinde de uma orientação essencial – ―as oficinas a serem
realizadas deverão levar em conta as diretrizes da Diretoria de Orientação
Técnica e Coordenadorias de Educação, para que se busque garantir a
natureza formativa das atividades desenvolvidas‖ (p. 28). Em outras palavras, a
busca por parcerias não deve olvidar a necessária relação que estas devem
manter com a atividade educativa – natureza da educação escolar
Na EMEF Prof. Carlos Pasquale, as parcerias também constam de sua
proposta pedagógica, sendo organizadas com órgãos/instituições públicas e/ou
privadas. No referido documento, são citadas como parceiras a Eletropaulo e
ONGs, por exemplo.
Em outro sentido que foge ao que se constituiu no parágrafo acima, a
comunidade também pode ser vista como parceira da EMEF Prof. Carlos
Pasquale, na medida em que participa bastante das atividades, inclusive
motivando os alunos a mais e mais engajamento nas atividades desenvolvidas
pela escola:
P: posso dizer que eu conto com os pais pra qualquer coisa. E
eles gostam de ir até a escola, de assistirem os filhos quando
tem apresentação. Na hora da saída eles me encontram aqui
pra qualquer dúvida ... é superlegal.(...)Quando tem festival de
teatro a comunidade se faz presente aqui. Não é só os
alunos..(...) Toda essa estrutura que vocês viram aqui,
televisão do auditório, o armário do teatro ... tudo aquilo lá foi
374
com o dinheiro das festas juninas. E eles fazem questão de
vir. (entrevista de professores da EMEF Prof. Carlos Pasquale)
O final da entrevista com os profissionais da escola deu-se em clima
bastante descontraído, próximo a salas de aula onde se viam crianças tirando
dúvidas com os professores e outras jogando xadrez nas mesas de que já se
falou. Clima de instituição em que as atividades educativas falam mais alto.
3.CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO PROJETO
Pensando nos depoimentos coletados, bem como nas observações
realizadas em duas escolas da rede municipal de São Paulo sobre a
experiência São Paulo é uma Escola, é possível tecer algumas considerações
que levam em conta tanto as possíveis contribuições da experiência para com
a implantação da jornada escolar ampliada quanto os desafios que ainda
precisa vencer no sentido de implementá-la.
Uma primeira consideração diz respeito à mudança político-partidária
nos governos municipais ocasionando, não raras vezes, o abandono de
políticas públicas. No caso específico do município de São Paulo, o que se
verificou foi a continuidade de uma experiência, no campo da educação,
gerada no âmbito de mandato municipal anterior.
No entanto, é preciso lembrar que esse mandato foi fruto de uma
composição partidária em que uma das legendas se manteve 102, situação que
facilita a não interrupção de projetos e ações já encaminhados. Nesse sentido,
o Programa São Paulo é uma Escola não teve seu processo de implementação
descontinuado, conforme reforçam as falas da assistente técnica educacional
da secretaria municipal, professora Lílian e do coordenador de ação
educacional do CEU Caminho do Mar, professor Sérgio:
102
No período 2004-2008, José Serra (PSDB) assume a prefeitura de São Paulo tendo, como
vice, Gilberto Kassab (DEM). Com a renúncia de Serra para candidatar-se ao governo do
estado de São Paulo, Gilberto Kassab assume o cargo e, na eleição seguinte (2008-2012), é
reconduzido por meio do voto popular.
375
E: Houve uma mudança de governo ...
L: E a meta continua sendo a mesma, escola de sete horas.
S:(...) Porque você tem medo de começar a fazer as coisas e
as coisas desmancharem todas. E isso não só na educação
(...) O segredo dessa administração foi isso, foi manter os
projetos. (entrevista com diretor do CEU Caminho do Mar e
professora Lílian)
De uma consideração mais ampla, parte-se para aquelas que, de certo
modo, configuram a escola e sua(s) rotina(s) e verificam-se três contribuições
desta experiência: (1) o ―protagonismo” da equipe que mantém o projeto
pedagógico da escola e, como consequência, (2) a necessidade das parcerias
gravitarem em torno desse projeto e, ainda, (3) a possibilidade de realização de
um trabalho interdisciplinar.
Analisando as duas primeiras contribuições, pode-se dizer que, tanto
nas falas de professores e gestores, quanto nos documentos impressos, há
uma
perspectiva
de
centralidade
da
natureza
educativa
da
escola,
materializada em apoios e parcerias, na participação efetiva daqueles que
estão envolvidos nessa instituição e, ainda, na presença de suas propostas no
projeto pedagógico da escola:
L: Fatores de sucesso é o empenho dos CEUs, a equipe, ela
sempre está disposta ... as unidades que permanecem,
também, têm toda uma disposição. A própria equipe, então eu
acho que isso é importante ... os nossos professores, eles têm
uma boa formação ... eu acho que tudo isso favorece mesmo.
L: No início do ano é solicitado à gestão que se reúna com
suas escolas, tanto a escola pertencente ao CEU, ou as
escolas do entorno ... a própria unidade se reúne em conselho
de escola, conselho gestor ... e que discutam pra chegar às
atividades que realmente devem ser trabalhadas. Sempre
ligadas ao projeto político pedagógico a ser desenvolvido no
ano letivo.
376
E: Então está sempre ligado ao projeto político pedagógico?
L: Sempre ligado ao projeto político pedagógico. (entrevista
com assessoria técnica da secretaria)
L: A ONG quando ela é contratada ... conveniada, né, que a
gente fala ... ela automaticamente tem obrigação de sentar
com as escolas, sentar com o coordenador e estabelecer as
atividades e que viés é que vão dar pra essas atividades que
serão realizadas.
As falas destacadas dão a dimensão da importância do projeto
pedagógico da escola materializar o desenho curricular para cada ano letivo,
ou seja, por meio de reuniões organizadas pelo corpo gestor, os temas e
projetos são escolhidos, as possíveis parcerias instituídas e, uma vez incluídos
nesse projeto pedagógico, tornam-se evidências da proposta daquela escola
na ampliação da sua jornada escolar.
Já em relação ao terceiro ponto, pode-se afirmar que tanto os
documentos recebidos como os depoimentos dos profissionais da EMEF Prof.
Carlos Pasquale demonstram as tentativas do grupo em buscar uma prática
mais
interdisciplinar
no
desenvolvimento
das
atividades
regulares
e
complementares. O projeto de xadrez é um dos exemplos mais concretos
dessa estratégia que, ao procurar uma integração entre as áreas do
conhecimento e habilidades a serem construídas com os alunos, de certa
forma vai constituindo o que se denomina educação integral, uma formação
mais completa do ser humano (Coelho, in Maurício, 2009)
No entanto, essa contribuição pode se tornar um desafio, no caso de,
devido ao tempo de permanência do profissional na escola, não haver
possibilidade de encontro entre esses mesmos profissionais. Esta situação
pode ocorrer, como se verificou por meio de alguns depoimentos de
professores da EMEF Prof. Carlos Pasquale.
Desta forma, como destacado em outros relatos, tempo(s) e espaço(s)
continuam sendo fatores tanto de contribuições quanto de desafios das
experiências visitadas. Em outras palavras, mesmo adequando os espaços
existentes, nem sempre as instituições conseguem viabilizar as situações de
377
aprendizagem que pretendem a partir dos ambientes construídos e/ou
(re)adaptados, o que não impede as tentativas várias de realização do melhor
trabalho, nesse sentido. Vale destacar que a diversidade dos locais visitados
coloca em destaque o engajamento e a articulação da equipe para além da
disponibilidade espacial. Sem dúvida, o CEU conta com uma infraestrutura que
facilita a implementação da educação integral em jornada ampliada; entretanto
a Escola Professor Carlos Pasquale, que está longe de ter esta condição, não
fica aquém, em nada, de alcançar os objetivos do projeto.
Fotos 7 e 8. Piscina no CEU Caminho do Mar e Sala ambiente do projeto Nas ondas do Rádio – EMEF Prof.
Carlos Pasquale (acervo das pesquisadoras)
Referências
DECRETO no 46.210, de 15 de agosto de 2005. PREFEITURA DO MUNICÍPIO
DE SÃO PAULO. Dispõe sobre o Programa ―São Paulo é uma Escola‖
instituído nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino nos termos
do decreto 46.017, de 1º. de julho de 2005.
EMEF Prof. Carlos Pasquale. Projeto pedagógico: xadrez como prática
esportiva em escolas municipais do Itaim Paulista
EMEF Prof. Carlos Pasquale. Proposta pedagógica 2009.
378
MAURÍCIO, Lúcia Velloso (org). Educação integral e tempo integral. EM
Aberto, Brasília, v.22, n. 80, abr.2009.
PROGRAMA NAS ONDAS DO RÁDIO. EMEF Prof. Carlos Pasquale, 2009.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Programa ―São Paulo é uma
escola‖, 2005.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/pibmunicipios/2005/tab
01.pdf
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/Palavra.aspx?Menu
ID=2