1 IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Título: LEITURA ORALIZADA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LEITURA ORAL
DE ALUNOS DE SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
Autor
Janes Mara Berlatto
Disciplina/Área (ingresso
no PDE)
Escola
de
Implementação
do
Projeto
e
sua
localização
Município da escola
Núcleo Regional de
Educação
Professor Orientador
Instituição de Ensino
Superior
Relação Interdisciplinar
Resumo
Língua Portuguesa
Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira
Cascavel-PR
Cascavel
Carmen Teresinha Baumgartner
UNIOESTE
Uma das questões que têm afligido professores, e
principalmente os que atuam no ensino de língua
portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Nosso
entendimento é de que, embora a ação de ler configure-se
como um processo complexo, que envolve conhecimentos
e práticas de leitura, os alunos, ao concluírem o 9º ano da
Educação Básica, devem ler com fluência textos escritos
em língua portuguesa. Nessa perspectiva, propõe-se uma
ação de intervenção pedagógica com foco em estratégias e
atividades de leitura oral. Tem-se como objetivos, realizar
uma intervenção pedagógica com foco na leitura oralizada
de alunos do 9º ano que frequentam o Programa de Sala
de Apoio à Aprendizagem. Especificamente, procura-se
investigar a presença de dificuldades de leitura oralizada no
grupo pesquisado; analisar os tipos de dificuldade
diagnosticados; elaborar proposta de encaminhamento
didático focalizando a leitura oralizada em sala de aula;
realizar a intervenção em uma escola da rede pública
estadual de ensino de Cascavel/PR, zona urbana. A
metodologia vai se basear em uma relação do grupo de
alunos avaliados a fim de diagnosticar os níveis de
conhecimentos e as dificuldades de cada aluno. Através de
textos escolhidos previamente pela pesquisadora, os
alunos serão individualmente avaliados na leitura, em local
escolhido para a coleta. O procedimento de coleta
compreenderá a leitura oralizada feita pelos pesquisados,
na presença da pesquisadora. Tal leitura será gravada em
áudio. Após a conclusão dessa etapa, segue-se para a
organização e análise dos dados coletados. Por meio do
processo de análise interpretar os tipos de dificuldades
2
observados na leitura oralizada. De posse dos dados, será
feito o planejamento das aulas, que compreenderão
atividades de leitura oralizada, de contação de histórias, de
dramatização, dentre outras dando-se prioridade à leitura.
Palavras-chave:
Dificuldades. Encaminhamento didático. Leitura oralizada.
Formato do Material
Didático
Público Alvo
Sala de Apoio à Aprendizagem
1.1 Apresentação
Uma das questões que têm afligido professores, e principalmente os que
atuam no ensino de língua portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Essa
temática pode ser considerada sob vários aspectos: a aquisição e seus processos, a
compreensão, a interpretação, a cognição, os discursos e interdiscursos dentre
outros, considerando-os isoladamente, ou em suas inter-relações. A esse conjunto
acrescentamos a preocupação com a leitura oralizada, entendendo que se trata de
um domínio necessário para o desenvolvimento da oralidade e da interpretação.
Nosso entendimento é de que, embora a ação de ler configure-se como um
processo complexo, que envolve conhecimentos e práticas de leitura, os alunos, ao
concluírem o 9º ano da Educação Básica, devem ler com fluência textos escritos em
língua portuguesa. Nessa perspectiva, o presente projeto propõe investigar as
dificuldades de leitura oralizada presentes em um teste de leitura aplicado a alunos
do 9º ano que frequentam o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem para, a partir
desse diagnóstico, propor uma ação de intervenção pedagógica com foco em
estratégias e atividades de leitura oral.
Tem-se como objetivos, realizar uma intervenção pedagógica com foco na
leitura oralizada de alunos do 9º ano que frequentam o Programa de Sala de Apoio à
Aprendizagem. Especificamente, procura-se investigar a presença de dificuldades
de leitura oralizada no grupo pesquisado; analisar os tipos de dificuldade
diagnosticados; elaborar proposta de encaminhamento didático focalizando a leitura
oralizada em sala de aula; realizar a intervenção em uma escola da rede pública
estadual de ensino de Cascavel/PR, zona urbana.
A partir do momento em que o indivíduo começa a compreender o que
acontece a sua volta, a prática da leitura começa a existir devido o constante desejo
3
de interpretar e decifrar o sentido das coisas e com isso, perceber o mundo sob
diferentes perspectivas, podendo relacionar a realidade ficcional com a que se vive.
Ler não é simplesmente decodificar símbolos e som, compreender e
interpretar o que está sendo lido. Para Ângela Kleiman a leitura permite que o leitor
apreenda o sentido do texto e isso não resulta na transformação apenas da
decifração de signos linguísticos sem que haja a compreensão semântica dos
mesmos.
A sociedade contemporânea se caracteriza pela busca do conhecimento e da
informação e a educação do ser humano necessita enfatizar a leitura como sendo
uma via de inclusão social e da melhoria para sua formação. Também, a leitura vai
promover o resgate da cidadania, aumenta a autoestima no momento que promove
a integração social e possibilita desenvolver e formar uma sociedade consciente
através de um olhar crítico.
Dentro desse contexto, questiona-se: Como trabalhar a leitura oral com
alunos no 9º Ano que frequentam o programa Sala de Apoio à Aprendizagem para
que os mesmo possam entender que é através da mesma que vão adquirir maiores
conhecimentos para a sua formação?
1.2 Material Didático
A intervenção pedagógica envolve alunos que frequentam a Sala de Apoio à
Aprendizagem, e que têm baixo rendimento na leitura. Por essa razão, considera-se
pertinente dialogar com a docente que atua nesse segmento, na escola pesquisada,
para que se obtenha informações relacionadas ao perfil de aprendizagem desses
alunos.
Segundo a professora Maria Ivani Mioranza (docente que atua na Sala de
Apoio à Aprendizagem), através de uma avaliação para encaminhamento feita pelos
professores regentes dos 9º anos, chegou-se à conclusão de que os alunos da Sala
de Apoio de Língua Portuguesa encontram muitas dificuldades na leitura. Primeiro,
quanto à prática oral, quase todos os alunos tem deficiência na entonação e ritmo.
A pontuação não é obedecida, o ritmo é irregular, pois eles encontram durante a
leitura, palavras que não conseguem decodificar, assim, momentos tem velocidade e
momentos ficam tentando entender a pronúncia da palavra, ficando, uma leitura sem
ritmo.
4
A acentuação também é um problema: palavras no pretérito mais queperfeito, eles leem como futuro do presente. Outro problema são as sílabas tônicas,
muitas vezes colocadas de forma incorreta, bem como a ausência das letras
finais. Ainda quanto ao ritmo, muitos alunos têm a leitura silábica. Quanto à
compreensão, os alunos têm muita dificuldade em guardar o que leram, em tirar a
ideia central, tema, informações explícitas e implícitas.
1.3 Orientações Metodológicas
Ao trabalhar o tema “Leitura Oral de Alunos do 9º ano que frequentam o
Programa Sala de Apoio” do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Eleodoro
Ébano Pereira, e considerando as informações fornecidas pela professora regente,
conforme explicitado anteriormente, aplicaram-se as seguintes estratégias de ação:
1. Diagnóstico dos níveis de conhecimentos e as dificuldades de cada aluno.
Através de textos escolhidos previamente pela pesquisadora, os alunos foram
individualmente avaliados na leitura, em local escolhido para a coleta. O
procedimento de coleta compreendeu leitura oralizada feita pelos pesquisados, na
presença da pesquisadora. Tal leitura foi gravada em áudio. Após a conclusão dessa
etapa, foi feita a organização e análise dos dados coletados.
2. Primeiramente foram ouvidas as gravações para conferir a qualidade do
áudio. Na sequência, foi feita a audição rigorosa do material disponível em
áudio, acompanhando-se o texto escrito, com o intuito de identificar o tipo
de dificuldades na leitura oral, tais como: pausas, alongamento de vogais,
silabação, pontuação, acentuação, truncamento de palavras, repetição,
supressão, acréscimo de letra, de silaba, de palavra, troca de letra, ritmo,
fluência. Para a organização da análise, forão utilizados sinais de
transcrição, seguindo-se parâmetros da Análise da Conversação, com
adaptações feitas pela pesquisadora, para ocorrências próprias da leitura
oralizada. A etapa seguinte foi a análise dos dados levantados.
3. Por meio do processo de análise pretendeu-se interpretar os tipos de
dificuldades observados na leitura oralizada. Esse procedimento é
relevante, porque influenciou na organização das estratégias de ação que
serão desenvolvidas em sala de aula, na tentativa de superar as
dificuldades percebidas.
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4. De posse dos dados, foi feito o planejamento das aulas, que
compreenderão atividades de leitura oralizada, de contação de histórias,
de dramatização, dentre outras. Nesse processo, terá prioridade a leitura,
embora também serão contemplados exercícios que envolvem a escrita e
a oralidade.
1.4 Unidade Didática
1.4.1 Significados do ato de ler e da leitura
Para alguns autores, o ato de ler é extrair significados do texto e para outros,
e atribuir um significado. Como uma definição geral de leitura tem-se, segundo Leffa
(1996, p.10):
A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse
processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para
uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade,
mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa
triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho;
mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua
própria consistência física. Ler é portanto reconhecer o mundo através de
espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do
mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento
prévio desse mundo.
Como se percebe, o ato de ler é complexo e ao mesmo tempo uma atividade
rica e envolve conhecimentos semânticos e fonéticos, ideológicos e culturais. É um
processo que promove descoberta, uma tarefa desafiadora e lúdica mas ao mesmo
tempo, assimila conhecimentos, faz o indivíduo refletir e interiorizar saberes. A
leitura,mais do que decodificar signos, realiza a interação do texto com o leitor,
obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinadas.
A leitura depende das experiências que o indivíduo possui ao longo de sua
vida e se desenvolve quando o indivíduo convive com o seu próprio mundo.
Portanto, cada pessoa tem uma leitura particular de um mesmo texto e isso depende
do seu conhecimento prévio (FREIRE, 1982).
Durante algum tempo na história da leitura, esta significava pronunciar em
voz alta as letras que estavam grafadas em um papel. Teorias mais recentes
admitem que o ato de ler é uma atribuição voluntária de sentido à escrita e a leitura
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passa a ser entendida como sendo uma prática social (CHARTIER; HEBRARD,
1995).
A seguir, apresentam-se conceitos sobre leitura de acordo com diferentes
autores e, Freire (1982, p.11) diz:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem
e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto.
Como se percebe, o autor propõe uma concepção de leitura distanciada dos
tradicionais entendimentos do termo e defende que a leitura se inicia no momento
em que o indivíduo compreende o contexto em que vive.
Para Foucambert (1994, p.5), o ler significa: “Ser questionado pelo mundo e
por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita,
significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que
integra parte das novas informações ao que já se é”. O autor assim define a leitura
como sendo a formulação de um juízo com relação à escrita no momento de
explorar e questionar o determinado texto na busca de respostas textuais e
contextuais, as quais geram uma ação crítica do sujeito no mundo em que vive.
Segundo Resende (1993, p.164), a leitura:
É um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas
simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com
mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se
leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes.
Este autor também concebe a leitura como sendo uma possibilidade de
abertura para o mundo e um caminho que leva ao conhecimento do leitor sobre si
mesmo mais de forma mais aprofundada.
As palavras de Orlandi (1996, p.12), dizem que “ler não se resume a observar
um texto como produto final, cujo sentido às vezes supostamente ‘oculto’ seja
possível de ser apreendido em sua totalidade. Tampouco é objeto plano que
progride em sua extensão”. O texto, ao contrário, para a autora, é um conjunto de
sentidos que partem em diferentes direções com múltiplos planos significantes,
sendo a unidade que permite ao indivíduo o acesso ao trabalho da língua, ao jogo
dos sentidos e ao funcionamento da discursividade em suas condições de produção.
7
Assim, pode-se dizer que a leitura limita-se às idéias de compreensão e
interpretação, como processos de instauração de sentidos que podem estar na
dependência de diferentes gestos de interpretação, com diferentes posições desses
sujeitos, com diferentes formações discursivas, distintos recortes de memória,
podendo com isso, deslocar sentidos.
Conforme Orlandi (1983, p.20): “... a leitura é o movimento crítico da
constituição do texto, pois é o momento privilegiado do processo da interação verbal:
aquele em que os interlocutores, o a se identificarem como interlocutores,
desencadeiam o processo de significação”.
Para que o indivíduo exerça sua cidadania e construa seu conhecimento a
leitura é um dos instrumentos essenciais, ampliando o entendimento do mundo,
propiciando acesso à informação e permitindo que a imaginação e a fantasia
estimulem a reflexão crítica através da troca de idéias.
A leitura, portanto, na perspectiva discursiva de Orlandi (1996), deve
considerar os aspectos relevantes, sendo o primeiro deles, de que sujeito e sentidos
se constituem simultânea e reciprocamente, determinando-se historicamente. Outro
aspecto liga-se ao fato de que o sujeito não interage com o texto, porque, isso
acontecendo, poder-se-ia assumir sentido único a ele, mas com outros sujeitos
inscritos no texto. O terceiro aspecto liga-se a diferentes e variados modos de leitura
os quais indicam diferentes formas de relação com o texto, ficando a leitura
submetida a efeitos e modos de leitura de cada segmento social e época.
Desta a forma, a leitura torna-se um instrumento do processo de
humanização devido construir sentidos para as respostas pessoais e isso contribui
para a edificação de um mundo mais humano, quando são levados em consideração
as idéias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do indivíduo leitor ao fazer
diálogo com os outros indivíduos.
1.4.2 Tipos de Leitura
Para que o educando possa entender os textos lidos, deve o professor
identificar os diferentes tipos apresentados na vida escolar e social. De acordo com
Bamberger (1986, p.56) a leitura pode ser:
a) Leitura significativa que atribui sentido ao texto. A partir da leitura
mecânica, produz-se leitura, chega-se a um nível mais aprofundado que
exige mergulhos no texto. b) Leitura do significativo: tratando do texto
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literário torna-se leitura reducionista ou limitada a esse tipo de texto. É
leitura que acontece em sala de aula para atendimento das solicitações de
feitura de resumo, identificação de idéia central ou tema, extração de
mensagem. c) Leitura do estético: a mais adequada ao texto literário.
Acontece não somente com base no que a obra diz, mas no como diz.
Necessita-se ter consciência que ler é mais do que decodificar símbolos
escritos e a escola precisa colaborar na prática diária na ampliação do conceito que
possui da leitura. A criança pode e deve fazer leituras mesmo antes de ser
alfabetizada. Faz-se necessário colocar à disposição do aluno também linguagens
não-verbais, para que assim o mundo da simbologia não seja ignorado por ele.
Segundo o autor (1986, p.61), a leitura pode ser assim classificada:
a) Leitura sensorial: explorar os cinco sentidos e a afetividade da criança
através de maneiras diversificadas e em especial os livros de pano que são
brinquedos que podem ser lavados, amassados, cheirados. O tecido é material de
intimidade com a pele do homem civilizado.
Na criança, em particular, o pano atinge uma série de mecanismos de
emoções, que manuseia o livro de pano, conversa ou conta uma história, ou então, o
adulto conversa ou conta uma história e, a criança, manuseia o livro. A leitura é
entendida como processo e a criança necessita passar por uma série de etapas a
fim de vivenciar e desenvolver o gosto pela leitura.
A leitura sensorial compreendida como a primeira, deve ser vivida plena e
intensamente. A criança experimenta e descobre o mundo através dos sentidos. O
primeiro contato com o material de leitura ocorre através dos sentidos e para a
criança não há conhecimento sem toque. Decorre deste princípio, proporcionar
materiais para a exploração que passem pelos sentidos e percebe-se em
experiências já vivenciadas que não só a criança, mas o adulto é sensível e age
orientado pelos sentidos.
b) Leitura visual: explorar livros e revistas de imagens, objetos ou cenas
individualizadas. Após imagens em sequência com diferentes ilustrações e
impressões. O aluno gosta e tem sensibilidade para a imagem. Deve ser explorada
em sua dimensão nos anos subsequentes (BAMBERGER, 1986, p.62).
A escola precisa rever seu lado essencialmente verbal escrito, sensibilizar
para a imagem, pois não se vê só com os olhos, vê-se com o coração, com a
imaginação, com braços e mãos, com o corpo inteiro. A criança, ao freqüentar a
escola, se encontra inserida num grupo social e, neste ambiente coletivo estabelece
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relações que se darão através da comunicação, que por sua vez, pode ser expressa
de maneiras diferentes e, de início deve-se explorar a leitura através de imagens,
por ser significativa para o educando.
c) Leitura sonora: o aluno faz e gosta de ouvir narrativas e o papel da família
e da escola é o de garantir o espaço através da manipulação de livros, jornais, da
leitura das ilustrações, do ouvir contar histórias. Precisa-as possibilitar a criança a
tocar o livro, iniciar sua intimidade até que chegue realmente à leitura, não como
doação do adulto mas como necessidade e direito (BAMBERGER, 1986, p.64).
Ao se desejar repassar valores a alguém, antes se deve vivê-los. Ao aluno,
sentindo necessidade, deve-se proporcionar-lhe condições favoráveis para tanto. O
professor deve vivenciar a leitura em sala de aula, devolver ao aluno a habilidade de
ouvir. Com isso renasce o sonho, a fantasia, elementos necessários à aquisição do
gosto e hábito de ler.
d) Leitura informativa: tipo frequente e genérico e sua principal motivação é
a necessidade de orientação para a vida e mundo. A informação escrita merece
confiança, torna-se mais fácil de lembrar e verificar. Tem vantagem sobre a
informação audiovisual que só se apresenta através da televisão (BAMBERGER,
1986, p. 67).
A importância da leitura informativa explica-se pela extraordinária informação
tanto para a vida pessoal quanto comunitária. E a orientação no uso correto da
informação, a compreensão e interpretação, junto com a análise tornam-se
elementos importantes no desenvolvimento da motivação para ler. A condição
básica para o ser humano é estar informado. Sem a informação torna-se passivo
frente aos fatos e o processo obriga a buscar, indagar e pesquisar.
e) Leitura escapista: satisfaz desejos, faz com que saia da realidade para
viver num mundo sem responsabilidades nem limites. Há fuga para um mundo de
sonhos, uma atmosfera, ilusão, uma sensação de bem-estar. A fantasia, o mundo do
faz-de-conta é inerente à criança e surge da necessidade de experimentar poder e
gosto pelo imaginário (BAMBERGER, 1986, p.68). Esta leitura através do imaginário
idealiza a vida, busca no sonho o que a realidade não oferece.
f) Leitura literária: busca além da realidade, procura significado interno,
reconhece o simbólico nos acontecimentos cotidianos. Quando se pensa em um
leitor, vem à mente o literário, para o qual a leitura é experiência estética. Para se
cultivar a leitura literária precisa-se lembrar de que oferece possibilidades suficientes
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para que se possa desfrutá-la, de acordo com necessidades e métodos e cada leitor
possui o seu (BAMBERGER, 1986, p.69).
Ler pode ser considerado um ato complexo, exige esforço e dedicação. A
família e a escola devem trabalhar juntas em busca do ideal da educação. Através
da leitura compreendem-se os fatos, argumenta-se frente aos mesmos, de acordo
com os valores e a leitura literária dá essa possibilidade.
g) Leitura cognitiva: Tem a mesma motivação que a filosofia no anseio do
conhecimento e compreensão de si e do mundo. A leitura cognitiva exige do
intelectual do leitor, compreensão crítica e capacidade receptiva, mas não se limita à
filosofia. A informação veiculada por um jornal pode provocar reflexão como provoca
a literatura científica, religiosa ou pura (BAMBERGER, 1986, p.69).
Deve-se habituar o aluno a ler variados textos, pois quanto maior o contato
com a tipologia textual, mais hábil vai ser a leitura cognitiva. Devido a isso que se
pode falar em leituras possíveis e leitores maduros, e, a maturidade de que se fala
aqui, não é a garantida constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturidade
de leitor, construída ao longo da intimidade com muitos textos.
Para Lajolo (1982, p.53), leitor maduro “é aquele para quem cada nova leitura
desloca e altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda sua
compreensão dos livros, das gentes e da vida”.
O leitor maduro conforme Geraldi (1997, p. 92-98), assume as posturas ante
o texto:
a) Busca informações: objetivo básico do leitor, definindo a interlocução que
se está estabelecendo no processo da leitura, e outros objetivos definem o
porquê de se estabelecer a própria interlocução; para que extrair
informações? b) o estudo do texto; para especificar a tese defendida no
texto; os argumentos apresentados em favor da tese defendida: os contraargumentos levantados em teses contrárias; a coerência entre tese e
argumentos; c) a leitura do texto como pretexto: pretexto para dirigir a
aprendizagem ou para produção de textos; d) a leitura como fruição do
texto: interlocução quase ausente, o ler por ler; e) recuperar na escola e
trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio, o prazer, ponto
básico para o sucesso de qualquer esforço de incentivo à leitura.
A escola que conseguir isso pode formar pessoas conscientes da
necessidade da leitura como instrumento de aprendizagem e preparação para a
vida.
11
1.4.3 Dificuldades de Leitura
A
dificuldade
de
aprendizagem
“é
causada
pela
alteração
nos
neurotransmissores cerebrais, que impede uma criança de ler e compreender com a
mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária,
independente de qualquer causa intelectual, cultura ou emocional”. Todo o
desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de base
cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas à leitura e à escrita,
segundo Jorm (1985, p.89).
O atual sistema escolar é desenvolvido para a maioria, que é não apresentar
problemas de aprendizagem. Os alunos que não se encaixam nessa maioria ficam à
margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona. O reconhecimento
das características precocemente, as consequências, as soluções e as adaptações
pertencem à Educação.
As grandes dificuldades aparecem quando a criança começa a enfrentar
temas acadêmicos mais complexos, as notas baixas e fraco desempenho escolar
são características básicas na vida escolar das crianças que apresentam
dificuldades na aprendizagem.
Manifestações de decepção, desaprovação, cólera, ridicularização, de
humilhação por parte dos grupos a que pertencem, afetam mentalmente a
autoestima dessas crianças e são humilhadas em todos os sentidos e por todos os
grupos em que está inserida: pelos pais, irmãos, colegas e professores.
Com sua autoestima abalada, certamente podem desenvolver distúrbios de
conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão, partindo daí para a
marginalidade propriamente dita, para a delinquência é apenas um passo. Isso
indica um desajustamento social com graves consequências para a sociedade como
um todo e não existe orgulho nem satisfação em destacar-se na escola por
problemas de aprendizagem, nem pelas notas baixas recebidas.
Zabala (1998, p.110) comenta as características da dificuldade de
aprendizagem:
Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da
compreensão/interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios
erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades do manuseio de
dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros;
dificuldades de entender o tempo; tendência a uma escrita descuidada,
desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de
pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e
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substituições de letras, palavras ou sílabas na leitura e na escrita,
problemas com sequenciações.
Estas características podem ser observadas nas crianças com dificuldades
escolares e se, se puder dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever
corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas
que possam apresentar estas características, e esses, são considerados erros
normais dentro do processo de aprendizagem, precisa-se distinguir essas
dificuldades das que são mais profundas, constantes e contínuas.
Crianças com expressivas dificuldades de leitura têm algum distúrbio e um
diagnóstico precoce torna-se imprescindível para o desenvolvimento contínuo
dessas crianças e reconhecer as características, é o primeiro passo para que se
possam evitar anos de dificuldades e sofrimentos, induzindo esta criança ao
desinteresse pela escola e a tudo o que está em torno dela, gerando às vezes,
quadros quase-fóbicos, desta criança em relação a tarefas que exijam a leitura e a
escrita.
Para Coll (1997, p.34):
Crianças com dificuldades escolares sejam qual for a raiz do problema,
necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam
desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o
problema, melhores serão os resultados. É tarefa de todo e qualquer
educador seja pai ou professor, ter como base ética o compromisso de ver
desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de
seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem, novos
programas e processo de ensino, que possam colaborar para a inclusão
destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste
único modelo de escola que aí se apresenta. Não se pode mais continuar
contribuindo para que a sociedade padeça com as conseqüências que a
desinformação dos problemas escolares promove, não se pode mais fechar
os olhos e calar. Precisa-se urgentemente, lutar para que as informações e
as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas aos educadores
e aos pais.
Entende-se necessário restaurar a dignidade humana em nível nacional, mas
só vai poder ser feito, quando se compreender as graves consequências sociais que
o insucesso escolar provoca, gerando uma relação inadequada entre estas crianças
e o mundo. A palavra progresso não vai ter qualquer sentido enquanto houver
crianças infelizes.
13
1.4.4 Leitura Oral
A leitura oral é entendida como uma atividade que envolve aspectos que se
ligam de forma específica à compreensão do texto e servem para orientar aquele
que ouve na construção da informação dada pelo texto escrito e isso envolve
entonação e ritmo, além da recodificação. Estes aspectos fazem parte da fala e
podem ser considerados uma forma parcial indicados no texto escrito (POERSCH;
AMARAL, 1989).
A leitura oral, segundo Poersch e Amaral (1989), não recodifica apenas a
passagem do signo verbal gráfico para o signo verbal oral tendo em vista o alvo
dessa leitura ser um terceiro sujeito que está distante do leitor e do escritor e
presente na pessoa do ouvinte, que é o próprio leitor. Este, ao fazer uma leitura oral
exerce função de mediador entre o ouvinte e o escritor devido esse ouvinte só ter
contato com o texto escrito frente signos orais e prosódicos captados e produzidos
pelo leitor.
A criança que lê desenvolve o senso crítico e melhora sua escrita e para que
isso possa acontecer, deve ter consciência que a literatura é um dos caminhos para
que alcance esses objetivos. Portanto, torna-se imprescindível que o convívio com
os livros extrapole o desenvolvimento sistemático da sua escolarização e que a
literatura passe a ser difundida com maior intensidade nas escolas.
O trabalho com leitura oral em sala de aula ajuda o leitor a desenvolver
padrões linguísticos pronunciando de maneira correta as palavras e permitir boa
articulação, timbre de voz e entonação adequada, a pausa, a pontuação, além, de
trabalhar o ouvir e o se fazer ouvir.
1.4.5 Atividades de leitura oral a serem desenvolvidas com os alunos
Para a elaboração das atividades fez-se antes um levantamento das
dificuldades apresentadas na leitura oral pelos alunos, as quais estão expressas no
quadro e nos gráficos a seguir.
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Quadro 01: Categorias analisadas e número de erros correspondentes.
Categoria
Pausa
Alongamento de vogal
Silabação
Pontuação
Truncamento de palavras
Repetição
Supressão
Acréscimo de letra
Acréscimo de sílaba
Acréscimo de palavra
Troca de letra
Acentuação
Total
Total de erros
57
44
33
108
68
78
45
45
17
39
15
8
557
Gráfico 01: Distribuição do número de erros conforme as categorias
Os dados evidenciam que os alunos participantes da pesquisa apresentaram
a pontuação como dificuldade predominante na leitura oral dos textos. No processo
de oralização do texto, os alunos deixavam de fazer as pausas assinaladas pelos
sinais de pontuação, ora faziam-nas quando não havia necessidade, gerando uma
leitura truncada, com saltos, dificultando a produção de sentidos. Com base nesses
resultados, a seguir fazemos algumas considerações sobre pontuação, e na
15
sequência sugerimos algumas atividades didáticas para serem aplicadas em sala de
aula, especialmente no contexto da sala de apoio à aprendizagem.
Gráfico 2 – Percentuais correspondentes ao número erros por categoria.
3% 2%
3%
Pausa
Alongamento de vogal
10%
7%
8%
8%
6%
8%
Silabação
Pontuação
Truncamento de palavras
Repetição
Supressão
19%
14%
12%
Acréscimo de letra
Acréscimo de sílaba
Acréscimo de palavra
Trocade letra
Acentuação
1.4.5.1 Pontuação
A leitura deve buscar a fluência tendo em vista ter relação com a
compreensão do que está sendo lido. Os aspectos que se ligam à pontuação
estabelecem um olhar cuidadoso, mostrando-se essencial e seu importante papel na
aprendizagem e no desenvolvimento da leitura e da escrita.
Com esta atividade, o aluno vai desenvolver a interpretação de textos
observando a importância da pontuação para a sua compreensão. Esta atividade
tem duração de três aulas de aproximadamente 40 minutos e é indicada para alunos
que já sabem ler e interpretar textos mas que tem dificuldades na leitura oral.
Entende-se por pontuação, o sistema de sinais gráficos que se destinam a
indicar na escrita as pausas. A pontuação oral não está subordinada à escrita,
suprindo algumas vezes a sua falta e, em outras, desprezando-a em benefício da
expressão (CAMARA, 2006).
Quando o aluno lê em voz alta, necessita poupar o sopro respiratório e evitar
a exaustão completa, libertando-se da torturante falta de fôlego. Para que isso possa
acontecer, necessita da pontuação que lhe dá a oportunidade de renovar de forma
constante a provisão de ar.
16
A pontuação também pode ser expressiva, quando se utiliza da interrogação,
exclamação, reticências, parênteses, servindo assim, para indicar a modulação da
voz.
Geralmente a voz se eleva depois de uma vírgula e desce no ponto e vírgula;
não deve descer depois dos dois pontos, pois segue-se uma citação, uma
explicação ou uma enumeração. Depois do ponto, a voz desce numa cadência
perfeita, porque o sentido está completo; convém entretanto, não deixa cair no final
das frases (CAMARA, 2006).
(...) As reticências interrompem uma frase, mostrando que as palavras não
foram suficientes para transmitir todo o pensamento; a voz fica em suspenso.
-( )- Os parênteses destacam uma ou mais palavras intercaladas numa
oração e que devem ser pronunciadas com uma entoação diferente.
( - ) O travessão, cuja função principal é a de indicar a entrada de um
interlocutor nos diálogos, exige uma mudança no tom de voz.
Na pontuação expressiva não pode haver uma regra geral, a voz podendo
subir ou descer numa exclamação, assim como nas interrogações que podem ser
em cadência ascendente, descendente ou direta.
A duração das pausas depende da expressão; a sensibilidade e a inteligência
é que devem ditar a pontuação e as pausas. Muitas vezes uma vírgula tem o valor
de um ponto e este de uma vírgula, assim como uma pausa pode exprimir mais do
que uma palavra.
A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades didáticas
focalizando a pontuação na leitura oralizada.
Contação de histórias
Objetivo: Promover a imaginação criativa e a significação individualizada, por
meio de uma leitura com significado, fazendo pausas, entonações e ritmos.
Atividade 1:
A professora conta uma história com expressividade, utilizando todos os
recursos como: fluência, ritmo, pontuação, entonação etc.
- Questionar e discutir com os alunos os itens acima e também a importância
dos gêneros na literatura como: lendas, contos, histórias de aventura, terror,
romance. A linguagem do corpo também é uma forma de comunicação não-verbal e
17
liga-se aos gestos e à postura, expressões faciais, movimento dos olhos e aproxima
locutor e interlocutor (WEILL; TOMPAKOW, 1973).
- Levar os alunos à biblioteca para leitura, escolherem os textos e levar para
casa para leitura individual.
Atividade 2:
Cada texto deve ser lido calmamente. Primeiro é preciso dizer corretamente
aquilo que se lê. Num segundo momento, depois de já se ler o texto com alguma
segurança, deve-se tentar dar a entonação e o ritmo que parecerem mais
adequados para cada texto.
- Formar grupos para escolherem o texto que será apresentado pelo grupo,
sendo que cada aluno apresentará aos colegas seu texto.
Atividade 3:
-Depois de escolhida a história, cada grupo se organizará para a leitura do
texto, distribuindo entre eles a fala de cada um.
- A professora deverá ir aos grupos para tirar dúvidas quanto à pronúncia e
significado das palavras.
- Como a sala de Apoio tem como recurso fantoches, os grupos poderão
utilizá-los na apresentação da atividade.
Atividade 4:
- Leitura e ensaio dos textos.
Atividade 5:
- Apresentação das histórias.
Obs: Com a autorização do professor de língua portuguesa, os alunos se
apresentarão novamente nas aulas de 6º ano.
Roda de leitura
Objetivo: Incentivar os alunos a perceberem a leitura como uma atividade
prazerosa, de apreciação das formas de expressão, e contribuir para a ampliação da
visão de si mesmo e do mundo, pelo compartilhamento da leitura.
Atividade 1:
18
- Orientados pela professora, os alunos terão à disposição uma série de
livros, dentre os quais selecionarão um para levar para casa por uma semana.
Depois de lido várias vezes, deverão, em sala, apresentar oralmente o livro a seus
colegas de classe.
Atividade 2:
- Durante a Roda de Leitura, a sala será organizada em círculo, para que
conversem sobre a leitura realizada, troquem ideias e informações, indiquem o livro
que leram para seus colegas, caso haja algum aluno com dificuldade de se
expressar, a professora poderá perguntar ou complementar alguma observação para
ajudar.
Análise dos recursos visuais e auditivos do poema “A Bailarina’ de
Cecília Meireles
Objetivo: Exercitar a expressão oral e a escuta por meio de declamação do
poema.
Atividade 1:
A partir do poema lido, o professor explora as suas características: a
subjetividade, a linguagem poética revelada nas palavras, no ritmo e nas rimas.
Apresentamos, abaixo, o poema “A Bailarina” de Cecília Meireles, uma das
poesias
analisadas
com
os
alunos,
disponível
no
sítio:
br.geocities.com/waspzzzvolant/bailarina.html, a qual possui ilustrações e fundo
musical que reproduzem os passos de uma bailarina.
- O professor poderá desenvolver esta atividade no laboratório de informática
para os alunos lerem, visualizando estes recursos (ilustração e música). O objetivo
com o trabalho de análise não é desenvolver um estudo teórico da poesia, mas, sim,
de introduzir noções de como se compõe o poema, e de propiciar oportunidade de
formular hipóteses de leitura a partir do tema proposto nas poesias.
A BAILARINA
Cecília Meireles
Esta menina
tão pequenina
19
quer ser bailarina.
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá
mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si,
mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda com os bracinhos no ar
e não fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu
e diz que caiu do céu.
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças,
e também quer dormir como as outras crianças.
Atividade 2:
- Leitura oral do poema por grupos de alunos.
Atividade 3:
- Atividade de análise do poema a partir das perguntas. Esta atividade pode
ser desenvolvida oralmente, permitindo a participação de todos.
1) A menina do poema tem um desejo. Qual é esse desejo? Como ele é
expresso no poema?
2) Qual é a idade aproximada dessa menina? Que palavras no poema
sugerem que ela é tão pequenina?
3) A menina ainda não conhece as notas musicais, mas já faz os movimentos
da dança. Quais são esses movimentos?
4) Há um momento em que a bailarina se compara a uma estrela. Em que
versos isso ocorre?
5) Na última estrofe, a menina esquece as danças e quer dormir como todas
as outras crianças. Como podemos interpretar o comportamento da menina?
6) A palavra roda é repetida três vezes. Que movimento é sugerido por esta
repetição?
7) A dançarina roda, roda, roda , mas não fica tonta e nem cai. Por quê?
8) Mostrar aos alunos como é organizado o poema: estrofes e versos.
9) Introduzir o conhecimento de rima, para mostrar a sonoridade/musicalidade
do poema:
20
a) Há palavras que possuem no seu final o mesmo som: menina/
pequenina/bailarina. Que outras palavras possuem sons semelhantes?
b) Quais destes sons nos dão a ideia do movimento da bailarina?
Textos para memorização
Finalidade: Fazer com que o aluno atue observando: articulação clara das
palavras, expressão corporal, memorização das falas.
Objetivo: Dramatizar a história contada.
Material: textos para memorização
Atividade 1:
- Distribuir os textos para os alunos para uma leitura prévia, observando a
entonação das falas.
Atividade 2:
- Escolher os alunos para o papel do narrador e os personagens, leitura em
sala de aula, observando todas as finalidades da atividade.O aluno levará o texto
para casa para leitura e memorização.
Atividade 3:
Apresentação (será arrumado o cenário de acordo com o texto).
A seguir, os textos para a memorização e dramatização:
TEXTO 01:
O QUE é O AMOR?
(autor desconhecido)
Numa sala de aula, havia várias crianças. Quando uma delas perguntou à
professora:
- "O que é o amor"?
A professora sentiu que a criança merecia uma resposta à altura da pergunta
inteligente que fizera. Como já estava na hora do recreio, pediu para que cada aluno
21
desse uma volta pelo pátio da escola e trouxesse o que mais despertasse nele o
sentimento de amor.
As crianças saíram apressadas e ao voltarem, a professora disse:
- "Cada um mostre o que trouxe consigo."
A primeira criança disse:
- "Eu trouxe esta flor, não é linda?"
A segunda criança falou:
- "Eu trouxe esta borboleta. Veja o colorido de suas asas, vou colocá-la em
minha coleção”.
A terceira criança completou:
- "Eu trouxe este filhote de passarinho. Ele havia caído do ninho”.
Terminada a exposição, a professora notou que havia uma criança que tinha
ficado quieta o tempo todo. Ela estava vermelha de vergonha, pois nada havia
trazido. A professora se dirigiu a ela, e perguntou:
- Meu bem, por que você nada trouxe?
E a criança timidamente respondeu:
- Desculpe professora. Vi a flor e senti o seu perfume. Pensei em arrancá-la,
mas preferi deixá-la para que seu perfume exalasse por mais tempo. Vi também a
borboleta, leve, colorida! Ela parecia tão feliz que não tive coragem de aprisioná-la.
Vi também o passarinho caído entre as folhas, mas, ao subir na árvore, notei o olhar
triste de sua mãe e preferi devolvê-lo ao ninho. Trago comigo o perfume da flor, a
sensação de liberdade da borboleta e a gratidão que senti nos olhos da mãe do
passarinho. Como posso mostrar o que trouxe?
A professora agradeceu à criança e lhe deu nota máxima, pois ela fora a
única que percebera que só podemos trazer o amor no "coração"!
TEXTO 02:
A diretora de uma escola telefona para o celular da mãe de um aluno:
Diretora de Escola:
- Esta já é a quinta vez que lhe convido para uma conversa sobre seu filho. E
a senhora nunca veio ao colégio. Nem sequer em reunião de pais e mestres a
senhora comparece.
Mãe de Aluno:
22
- Diretora, eu trabalho o dia inteiro; não posso me dar ao luxo de sair do meu
serviço para conversar sobre meu filho. Eu vejo ele todos os dias em casa.
Diretora:
– Vê ele todos os dias, mas provavelmente quando ele está dormindo, né?
Mãe:
– Por um acaso a senhora está querendo ensinar a educar meu filho?
Diretora:
– De forma alguma. Na escola não existe a disciplina Educação Familiar. Isso
é responsabilidade sua.
Mãe:
– A senhora está irritada só porque eu não costumo ir aí? Tenha calma.
Diretora:
– Eu não estou nervosa. O que sinto é indignação com sua displicência em
relação a seu filho.
Mãe:
– Displicente, eu? Se algo está acontecendo com meu filho nas dependências
da escola, a responsabilidade é da própria escola e não minha.
Diretora:
– Minha senhora, me perdoe pela sinceridade, mas eu e os professores não
somos babás, muito menos de adolescentes. Além disso, todo o corpo docente da
escola, assim como nossa coordenação e nosso psicólogo fizeram todo o possível
para ajudar seu filho. Portanto, a senhora também tem que tentar ajudá-lo. Agora
chegou a sua vez de agir.
Mãe:
– Diretora, neste momento estou trabalhando. Eu já disse que não posso ir aí
agora.
Diretora:
– Mas a senhora está com tempo para ir ao abrigo para menores infratores?
Mãe:
– Como?
Diretora:
– Seu filho foi preso do outro lado da cidade vendendo drogas. O delegado
insistiu para que ele desse o número do celular da senhora, mas ele não deu,
alegando que a senhora não tem tempo para nada e, portanto, não iria tentar
23
resolver o problema dele. Como seu filho estava com o uniforme da escola, o
delegado veio aqui para pedir que eu ligasse para a senhora e comunicasse a
questão.
Mãe:
– (...)
Diretora:
– Senhora?... Está tudo bem aí?
Mãe:
– (...)
Diretora:
– Senhora? Senhora?
(Valdeir Almeida)
TEXTO 03:
O TOCO DE LÁPIS
(Pedro Bandeira)
Lá, num fundo de gaveta, dois lápis estavam juntos. Um era novo, bonito, com
ponta muito bem feita. Mas o outro – coitadinho! – era triste de se ver. Sua ponta era
rombuda, dele só restava um toco, de tanto ser apontado.
O grandão, novinho em folha, olhou para a triste figura do companheiro e
chamou:
– Ô, baixinho! Você, aí embaixo! Está me ouvindo?
– Não precisa gritar – respondeu o toco de lápis. – Eu não sou surdo!
– Não é surdo? Ah, ah, ah! Pensei que alguém já tivesse até cortado as suas
orelhas, de tanto apontar sua cabeça!
O toquinho de lápis suspirou:
– É mesmo... Até já perdi a conta de quantas vezes eu tive de enfrentar o
apontador...
O lápis novo continuou com a gozação:
– Como você está feio e acabado! Deve estar morrendo de inveja de ficar ao
meu lado. Veja como eu sou lindo, novinho em folha!
24
– Estou vendo, estou vendo... Mas, me diga uma coisa: Você sabe o que é
uma poesia?
– Poesia? Que negócio é esse?
– Sabe o que é uma carta de amor?
– Amor? Carta? Você ficou louco, toquinho de lápis?
– Fiquei tudo! Louco, alegre, triste, apaixonado! Velho e gasto também. Se
assim fiquei, foi porque muito vivi. Fiquei tudo aquilo que aprendi de tanto escrever
durante toda a vida. Romance, conto, poesia, narrativa, descrição, composição,
teatro, crônica, aventura, tudo! Ah, valeu a pena ter vivido tanto, ter escrito tanta
coisa, mesmo tendo de acabar assim, apenas um toco de lápis. E você, lápis
novinho em folha: o que é que você aprendeu?
O grandão, que era um lindo lápis preto, ficou vermelho de vergonha...
Jogral
Objetivo: Desenvolver a oralidade, por meio da expressão de textos
memorizados.
Atividade 1:
- Explicar primeiramente o gênero poema. A seguir fazer a leitura de um
poema, usando todos os recursos da declamação; na sequência distribuir os textos
para uma leitura silenciosa e depois em voz alta.
Atividade 2:
- Solicitar aos alunos que elaborem as falas das estrofes, formando os grupos
para cada texto.
Obs: Este momento será de duas aulas pra ensaio e orientação da professora
para jogralizar os textos.
Atividade 3:
- Ensaio.
Atividade 4:
Apresentação do jogral (poesias), sendo a turma separada em grupos de
quatro alunos. No grupo, cada aluno vai dizer uma frase da estrofe.
POEMA 01:
QUEM TEM MEDO DE DIZER NÃO?
25
(Ruth Rocha)
A gente vive aprendendo,
A ser bonzinho, legal,
A dizer que sim pra tudo,
A ser sempre cordial...
A concordar, a ceder,
A não causar confusão,
A ser vaca-de-presépio
Que não sabe dizer não!
Acontece todo dia,
Pois eu mesma não escapo.
De tanto ser boazinha,
Tô sempre engolindo sapo...
Como coisas que não gosto,
Faço coisas que não quero...
Deste jeito, minha gente,
Qualquer dia eu desespero...
Já comi pamonha e angu,
Comi até dobradinha...
Comi mingau de sagu
Na casa de uma vizinha...
Comi fígado e espinafre,
De medo de dizer não.
Qualquer dia, sem querer,
Vou ter de comer sabão!
Eu não sei me recusar,
Quando me pedem um favor.
Eu sei que não vou dar conta,
Mas dizer não é um horror!
E no fim não faço nada
E perco toda razão.
Fico mal com todo mundo,
Só consigo amolação.
Quando eu estudo a lição
E o companheiro não estuda,
Na hora da prova pede
Que eu dê a ele uma ajuda
Embora ache desaforo,
Eu não consigo negar...
Meu Deus, como sou boazinha...
Vivo só para ajudar...
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Se alguém me pede que empreste
O disco do meu agrado,
Sabendo que não devolvem
Ou que devolvem riscado...
Sou incapaz de negar,
Mas fico muito infeliz...
Qualquer um, se tiver jeito,
Me leva pelo nariz...
Depois que eu estou na fila
Pra pagar o supermercado,
Já estou lá há muito tempo...
Aparece um engraçado...
Seja jovem, seja velho,
Se mete na minha frente,
Mas eu nunca digo nada...
Embora eu fique doente!
A gente sempre demora
A entender esta questão.
Às vezes custa um bocado
Dizer simplesmente não!
Mas depois que você disse
Você fica aliviada
E o outro que lhe pediu
É que fica atrapalhado...
Mas não vamos esquecer
Que existe o "por outro lado"...
Tudo tem direito e avesso,
Que é meio desencontrado...
Quero saber dizer NÃO.
Acho que é bom para mim.
Mas não quero ser do contra...
Também quero dizer SIM!
POEMA 02:
TREM DE ALAGOAS
(Ascenso Ferreira)
27
O sino bate,
o condutor apita o apito,
solta o trem de ferro um grito,
põe-se logo a caminhar...
— Vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende
com vontade de chegar...
Mergulham mocambos
nos mangues molhados,
moleques mulatos,
vem vê-lo passar.
— Adeus!
— Adeus!
Mangueiras, coqueiros,
cajueiros em flor,
cajueiros com frutos
já bons de chupar...
— Adeus, morena do cabelo cacheado!
— Vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende
com vontade de chegar...
Na boca da mata
há furnas incríveis
que em coisas terríveis
nos fazem pensar:
— Ali mora o Pai-da-Mata!
— Ali é a casa das caiporas!
— Vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende
com vontade de chegar...
Meu Deus! Já deixamos
a praia tão longe...
No entanto avistamos
bem perto outro mar...
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Danou-se! Se move,
parece uma onda...
Que nada! É um partido
já bom de cortar...
— Vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende
com vontade de chegar...
Cana-caiana
cana-roxa
cana-fita
cada qual a mais bonita,
todas boas de chupar...
— Adeus, morena do cabelo cacheado!
— Ali dorme o Pai-da-Mata!
— Ali é a casa das caiporas!
— Vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende,
vou danado pra Catende
com vontade de chegar...
POEMA 03:
MORTE E VIDA SEVERINA
(Jo
ão Cabral de Melo Neto)
O meu nome é Severino,
como não tenho outro da pia.
Como há muitos Severinos,
que é santo de romaria,
deram então de me chamar
Severino de Maria.
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Como há muitos Severinos
com mães chamadas Maria,
fiquei sendo o da Maria
do finado Zacarias.
Mas isso ainda diz pouco:
há muitos na freguesia,
por causa de um coronel
que se chamou Zacarias
e que foi o mais antigo
senhor desta sesmaria.
Como então dizer quem falo
ora a Vossas Senhorias?
Vejamos: é o Severino
da Maria do Zacarias,
lá da Serra da Costela,
limites da Paraíba.
Mas isso ainda diz pouco:
se ao menos mais cinco havia
com nome de Severino
filhos de tantas Marias
mulheres de outros tantos
já finados, Zacarias,
vivendo na mesma serra
magra e ossuda em que eu vivia.
Somos muitos Severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte Severina:
que é a morte de que se morre
de velhice antes dos trinta,
de emboscada antes dos vinte,
de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doença
é que a morte Severina
ataca em qualquer idade,
e até gente não nascida).
Trava-Língua
30
Objetivo: desenvolver a dicção na leitura oral.
Atividade 1:
- Escrever no quadro um trava-língua e fazer a leitura, em seguida pedir para
cada aluno ler. Após a leitura distribuir textos com trava-língua para que os alunos
leiam primeiramente devagar, depois rapidamente, explicando que a leitura deve ser
feita em voz alta, esforçando-se na pronúncia correta das palavras.
Atividade 2:
- Pedir para os alunos pesquisarem sobre trava-língua e trazer para a próxima
aula um texto para apresentarem aos colegas.
A seguir, apresentam-se textos de trava-línguas:
Num ninho de mafagafos
Seis mafagafinhos há;
Quem os desmafagafizar,
Bom desmafagafizador será.
Um sapo dentro do saco
O saco com o sapo dentro
O sapo batendo o papo
E o papo cheio de vento.
Quatro pratos de trigo para quatro tigres tristes
O doce perguntou ao doce qual o doce
mais doce e o doce respondeu ao doce
que o doce mais doce é o doce de batata doce.
A aranha arranha a jarra, a jarra
arranha a aranha; nem a aranha arranha
a jarra nem a jarra arranha a
aranha.
O tempo perguntou pro tempo
quanto tempo o tempo tem.
O tempo respondeu pro tempo
que o tempo tem tanto tempo
quanto tempo o tempo tem.
O doce perguntou pro doce
Qual é o doce mais doce
Que o doce de batata-doce.
O doce respondeu pro doce
Que o doce mais doce que
O doce de batata-doce
31
É o doce de doce de batata-doce.
Disseram que na minha rua
Tem paralelepípedo feito
De paralelogramos.
Seis paralelogramos
Tem um paralelepípedo.
Mil paralelepípedos
Tem uma paralelepípedovia.
Uma paralelepípedovia
Tem mil paralelogramos.
Então uma paralelepípedovia
É uma paralelogramolândia?
Exercícios para melhorar a dicção
A seguir constam algumas sugestões de atividades para melhorar a dicção.
Tais sugestões estão disponíveis em: http://escoladeradio.com.br/website/?pageid=1003
Atividade 1:
- Relaxamento da voz: Apoie o dedo indicador no seu nariz e vibre seus lábios
por cerca de 1 minuto. Fique em silêncio por 30 segundos e repita três vezes.
Atividade 2:
Articulação: Articule bem o seu maxilar pronunciando abertamente as
seguintes sílabas: mua, mué, mue, mui,muó, muo, muu. Repita a operação três
vezes ficando em silêncio por 30 segundos entre as repetições.
Articule com bastante força as seguintes sílabas:
PRA, TRA, CRA
PRÉ, TRÉ, CRÉ
PRE, TRE, CRE
PRI, TRI, CRI
PRÓ, TRÓ, CRÓ
PRO, TRO, CRO
PRU, TRU, CRU
CHA, NHÁ, LHA
CHE, NHÉ, LHÉ
32
CHE, NHE, LHE
CHI, NHI, LHI
CHÓ, NHÓ, LHÓ
CHO NHO, LHO
CHU, NHU, LHU
QUA, GUA
QUÉ, GUÉ
QUE, GUE
QUI, GUI
QUÓ, GUÓ
QUO, GUO
QUU, GUU
Atividade 3:
Ler um texto de aproximadamente 10 linhas. Depois, colocar um lápis ou uma
caneta entre os dentes e ler novamente. Retirar o lápis ou a caneta e ler por uma
terceira vez.
Atividade 4:
Ginástica Respiratória Inspirar profundamente. Em seguida, durante a
expiração, recitar o verso: “O sol da perfeição é que ilumina os gênios”. Em seguida,
tente repetir o mesmo verso duas vezes seguidas com o mesmo fôlego, a fim de
controlar a respiração enquanto fala.
Atividade 5:
Exercícios de Ortofonia: Repetir as frases abaixo, pausadamente:
a) Cabelos cobriam corpos cálidos, caídos em catadupas candentes.
b) O capenga cangaceiro capengava na capoeira do cangaço.
c) Em Erechim enderecem este bilhete a Henrique, que tem de exercer a
eleição.
d) O globo glacial conglomerava no Congo.
e) O guloso guri, gulosava gulodices e a gurizada guturalizava nos gurupás.
33
f) O mameluco melancólico meditava e a megera megalocéfala, macabra e
maquiavélica mastigava mostarda na maloca miasmática. Migalhas minguadas de
moagem mitigavam míseras meninas.
g) O rato, a ratazana, o ratinho, roeram as rútilas roupas e rasgaram as ricas
rendas da rainha dona urraca de rombarral.
h) Sófocles soluçante ciciou no Senado suaves censuras sobre a insensatez
de seus filhos insensíveis. Suave viração do Sueste passa sussurrante sobre
sensitivas silenciosas.
i) O acróstico cravado na cruz de crisólidas da criança areana criada na
creche é o credo católico.
j) Um prato de trigo para um tigre, dois pratos de trigo para dois tigres, três
pratos de trigo para três tigres…dez pratos de trigo para dez tigres.
Atividade 6:
Exercícios de articulação de vogais
A
- Arara na sala, jararaca na lapa.
- Macaca malhada cai na galhada.
- Ada vai à casa de Nana apanhar na chácara jaca e cajá.
- Mana Tânia e Mana Vânia estão na cama.
- Canta e dança em mansa chegança.
E
- A plebe em greve investe contra o mestre.
- Sete pestes em reles vestes crescem no leste.
- Celeste recebe cheques.
- Clemente demente está crente que é Tenente.
- Os negros do Quênia não têm dendê para o tempero, no desterro.
- Celene e Mercedes, gente de bem, recebem sempre presentes excelentes.
I
- Tia Mimi dividiu os siris de Tipiti com Bibi, Gigi e Guigui.
- Ouvi o iniludível quiriri do lírico idílico dos grilos e do zunir dos mosquitos.
- Íris e Lili foram à missa.
- O brinde continha cinco brincos.
- E assim, tim-tim por tim-tim, foi o fim dos quindins e dos pudins.
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- Sim, vi Íris comer o rim do pinguim.
O
- Voltam os jogos jocosos, rolam os flocos formosos.
- Totó tem xodó pelo gogó da vovó.
- Após o monótono prólogo, vozes formosas solam.
- O lobo disse ao porco e ao macho que no poço afogou-se um corvo.
- Ivo Sólon comprou bombom de gosto bom no ponto do Leblon.
- O pombo tomba no lombo do corcel do cônsul.
U
- Meu urubu fez sururu.
- Zuzu deu uvas ao urso.
- Urus e urubus escutam cururus, surucucus e sucurijus.
- Que zum-zum por causa do atum.
- Comi tutu, chuchu na cabana do zulu.
- Vim dançar o Lundu.
As atividades acima elencadas têm como objetivo auxiliar o professor no
trabalho em sala de aula. Como se trata de sugestões, fica a critério do professor
fazer as adaptações conforme as necessidades dos seus alunos.
1.5 Referências Bibliográficas
ARTICULAÇÃO DE VOGAIS. Disponível em: http://escoladeradio.com.br/website/?
page_id=1003). Acessado em: 02 de dezembro de 2012.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática, 1986.
CAMARA, T. M. N. de Lima. Pontuação: perspectivas e ensino. Tese de Doutorado
em Língua Portuguesa (UERJ), 2006.
CHARTIER, A. M. & HEBRARD, J. Discurso sobre leitura: 1880-1980. São Paulo:
Ática, 1995.
35
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
FREIRE, P. A Importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1982.
GERALDI, J. W. (org). O Texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
JORM, A. F. Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de
Letras, 1995.
FERREIRA,
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www.blocosonline.com.br/literatura/poesia/p01/p010610.htm. Acessado em: 30 de
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FOUCAMBERT, J. A Leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
MORTE
E
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Disponível
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http://poesiaaminhapele.blogspot.com.br/2007/12/morte-e-vida-severina.html.
Acessado em: 30 de novembro de 2012.
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