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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – UEPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LETRAS
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS – INGLÊS
JULIANA LEÔNCIO BERTINO CABRAL
PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA INGLESA: AS REPRESENTAÇÕES DE
FUTUROS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ESCRITA, CORREÇÃO
COLETIVA E REESCRITA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
CAMPINA GRANDE – PB
2014
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JULIANA LEÔNCIO BERTINO CABRAL
PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA INGLESA: AS REPRESENTAÇÕES DE
FUTUROS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ESCRITA, CORREÇÃO
COLETIVA E REESCRITA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado
ao Departamento de Letras da Universidade
Estadual da Paraíba (UEPB), em cumprimento
às exigências e normas para obtenção do título
de Licenciatura Plena em Letras - Inglês.
Orientadora: Ms. Telma Sueli Farias Ferreira
Campina Grande – PB
2014
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste sonho:
Em primeiro lugar a Deus, por não deixar que eu perdesse o equilíbrio por mais forte que
fosse o vento da tempestade.
À minha orientadora Ms. Telma S. F. Ferreira, pela oportunidade de crescimento intelectual e
profissional, uma vez que através de sua disciplina de Estágio Supervisionado (I, II e IV) pude
adquirir experiências extraordinárias, através das quais pude vivenciar no cotidiano escolar.
Além disso, tive a experiência no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), por meio do qual, pude complementar minha prática docente.
Aos meus amigos da graduação: Adriana, Alinne, Islene, Tâmison, Ivanúzia, Vânia, Cilene,
Aparecida, Thamara, Neto, Moema e Sostenes, com os quais eu compartilhei conhecimentos e
vivenciei toda trajetória acadêmica.
Aos meus familiares, por terem me incentivado a embarcar nesta jornada, principalmente ao
meu esposo Sergio Menezes e ao meu filho Antônio Neto.
Aos meus pais Selma Leôncio e Antonio Bertino, uma vez que, em toda minha vida escolar,
me mostraram os valores dos estudos, me guiando para que eu tivesse um objetivo a seguir.
Aos meus professores da graduação, por contribuírem imensamente para meu conhecimento
intelectual.
Aos participantes de minha pesquisa, Santos e Pereira, por aceitarem fazer parte deste estudo
e fornecerem informações para contribuir com nossa pesquisa.
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RESUMO
Considerando a realidade do ensino de Língua Inglesa (LI) nas escolas públicas que, na
maioria das vezes, tem como base aulas tradicionais focadas na gramática e tradução, o que
consequentemente contribui para uma prática docente, distante da produção textual escrita,
este trabalho tem como objetivo principal investigar de que forma os estagiários de LetrasInglês, da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), avaliam sua prática docente frente à
aplicação de uma proposta de produção textual em LI por meio de uma sequência didática,
que engloba a correção coletiva e a reescrita de textos de alunos de escola pública. Na
tentativa de contribuir positivamente com a realidade do ensino de LI em escola públicas,
durante as aulas de Estágio Supervisionado II (ES II), buscamos responder ao seguinte
questionamento: de que forma os estagiários de Letras-Inglês, da Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB), avaliam sua prática docente frente à aplicação de uma proposta de
produção textual em LI por meio de uma sequência didática, que engloba a correção
coletiva e a reescrita de textos de alunos de escola pública. Uma vez que vamos investigar
as falas de estagiários sobre sua prática nesta disciplina, faremos uso do Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD), que nos oferece suporte epistemológico acerca da prática docente e
das categorias de análise – as modalizações, com base nos estudos de Bronckart (2009) e
Machado (2004). Para o estudo sobre a importância da habilidade escrita trazemos os
PCNs (1998), Rohman(1965), Harmer (2007), Olshtain (2001) e Condemarim, Galdames e
Medina (1997). Quanto às questões referentes ao léxico, nos ancoramos em Folse (2004), e
sobre Sequência didática (SD) e Gêneros textuais (GTs), trazemos Dolz, Noverraz,
Schneuwly (2004), Marcuschi (2008) e Fiorin (2008). Para a constituição de nosso corpus,
realizamos uma entrevista com dois graduandos da UEPB que cursaram a disciplina ES II
e que revelaram suas avaliações sobre o desenvolvimento do processo de produção textual
(escrita, correção coletiva e reescrita) em LI de alunos de uma escola pública. Como
resultado de nossa pesquisa, com base nos modalizadores mais recorrentes, os apreciativos,
percebemos a relevância desta prática para os estagiários que afirmam em seu discurso
desenvolver as subfases da produção de textos em LI, na aplicação de uma SD, e
apresentam também uma postura reflexiva e consciente perante o processo da escrita dos
alunos, indicando um grau de satisfação na aplicação desta proposta de trabalho.
Palavras-chave: Estagiários. Produção Textual. Formação Docente. ISD. Língua Inglesa
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ABSTRACT
Considering the reality of the English language teaching in Brazilian public schools, which
is based on traditional classes focused on grammar and translation, and consequently
contributes to a teaching practice of written textual production,
this work aims to
investigate how the trainees of Modern Languages, from Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB), evaluate their teaching practice involving the application of a proposed textual
production in the English language using a didactic sequence that encompasses the
collective correction and rewriting of texts of students from public school. In an attempt to
contribute positively to the reality the English language teaching in this type of institution,
during Supervise Internship II, we seek to answer the following question: In what way
students of SI II from Modern Language course from UEPB comprises the development of
the teaching practice, including the process of textual production in the English Language,
with initial writing, rewriting and collective correction, through the use of a didactic
sequence? As we are going to investigate the trainees speeches about their practice in this
subject matter, we will use the Socio-discursive Interactionism, offering its epistemological
support about teaching practice and the categories of analysis (the modalizations), with
Bronckart (2009) and Machado (2004). For the study about the importance of writing skill,
we bring the Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Rohman (1965), Harmer (2007),
Olshtain (2001) and Condemarim, Galdames and Medina (1997). The ideas related to the
lexicon, we anchored in Folse (2004), and about didactic sequence and text genre, we bring
Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004), Marcuschi (2008) and Fiorin (2008). For the
constitution of our corpus, we conducted an interview with two students from UEPB, who
attended the Supervised Internship II. Through this interaction, these participants revealed
their evaluations about the development process of textual production (writing, collective
correction and rewriting) in the English language, produced by students from a public
school. As a result of our research, based on the most frequent modal, the appreciative one,
we realize the importance of this practice for the interns who claim in their speech to
develop the sub-phases of the production of texts in the English language, the application
of a didactic sequence, and also present a reflective and conscious posture before the
writing process of the students, indicating a degree of satisfaction in the implementation of
this proposed work.
Keywords: Trainees. Textual production. Educational Formation. SDI. English Language
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 : Esquema de Sequência Didática .............................................................................. 16
Quadro 2 : As modalizações com suas expressões linguísticas ................................................. 29
Quadro 3 : Modalizadores apreciativos representados por adjetivos......................................... 30
Quadro 4: Ilustração do perfil dos participantes ........................................................................ 30
Quadro 5: Quadro de normas de transcrição ............................................................................. 62
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Representação das ocorrências das modalizações no discurso de Santos .... 46
Gráfico 2: Representação das ocorrências da ocorrências no discurso de Pereira ........ 47
Gráfico 3: Representações das ocorrências das modalizações no discurso geral dos
participantes .................................................................................................................... 48
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10
2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LI: UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE
PRODUÇÃO ESCRITA .............................................................................................. 13
2.1. Estágio Supervisionado: uma prática de SD com GT.......................................... 13
2.2. Ensino de LI: foco na habilidade da escrita ......................................................... 17
2.2.1. Produção textual escrita em LI ......................................................................... 19
2.2.1.1. Léxico e gramática ..................................................................................... 22
2.2.2. O processo de correção coletiva ....................................................................... 23
2.2.3. A prática da reescrita ........................................................................................ 25
2.3. ISD: Procedimentos de análise das representações do professor......................... 27
2.3.2. Modalizações .................................................................................................... 28
3. METODOLOGIA..................................................................................................... 31
4. REVELAÇÕES DE PROFESSORES INICIAIS SOBRE A PRODUÇÃO
TEXTUAL EM AULAS DE LI ................................................................................... 33
4.1. Entrevista ............................................................................................................. 33
4.2. Síntese intermediária das representações dos estagiários .................................... 45
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 48
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 51
6. PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO ES II EM LI ........................................ 55
APÊNDICES .............................................................................................................. 55
ANEXOS .................................................................................................................... 69
10
INTRODUÇÃO
A produção textual escrita é uma prática muito importante, tanto na vida escolar
quanto em nossas atividades diárias, sendo ela inicialmente desenvolvida em ambientes
formais como a escola regular, principalmente na disciplina de produção textual. Pesquisas
indicam que professores de Língua Inglesa (doravante LI), de escolas públicas,
desenvolvem poucos trabalhos com produção textual (FERREIRA et al, 2013). Na
verdade, a realidade das aulas nestas instituições, e possivelmente nas escolas privadas
reflete uma concepção de ensino baseado na gramática e tradução, mas não de produção
textual (ANTUNES, 2007). Diante das nossas experiências nas disciplinas de estágio1,
percebemos que possivelmente isto ocorre devido a fatores como: professores que não
valorizam este prática; docentes que desconhecem não só a importância do
desenvolvimento desta habilidade como uma metodologia apropriada, e outros indicam um
grau de dificuldade evidente no trato com esta prática.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) (BRASIL,
1998, p. 98), a habilidade da escrita representa um grande desafio, pois o processo de
produção textual requer o uso de estratégias para melhorar o entendimento do leitor “[...]
assim, quem escreve se vê obrigado a expor informações/ideias de maneira mais clara,
planejada e detalhada [...]”. Analisando este cenário, percebe-se que para o professor
desenvolver um bom trabalho com alunos que se encontram em processo de formação do
desenvolvimento da escrita, seria necessário utilizar “[...] as relações que se podem
estabelecer entre o conhecimento do mundo e as diferentes formas de organizá-lo em
textos por meio da escrita.” (op. cit., p.98).
Levando-se em conta os estudos linguísticos sobre a habilidade da escrita e
valorizando-a como uma das fases mais importantes da aprendizagem da língua, Marcuschi
(2008) afirma que a escola tem um papel relevante, ou seja, ela é responsável pelo
desenvolvimento desta habilidade, fazendo com que o aluno seja capaz de produzir textos
escritos.
Quanto à prática docente, que se baseia primordialmente no ensino de gramática,
Antunes (2007, p.53) enfatiza que “[...] as pessoas quando falam usam as regras da
gramática, mais isso acontece inconscientemente, também para cada situação de interação
1
A autora deste trabalho está finalizando a prática em Estágio Supervisionado IV, com alunos do Ensino
Médio.
11
existe um vocábulo específico a ser empregado, com um principal objetivo que é dar
significado às coisas do mundo.” Na aprendizagem de uma língua estrangeira não é
diferente, então a gramática não deve ser o principal meio para aprender a LI, porque ela só
não é suficiente para desenvolver o ato comunicativo, mas é usada frequentemente para o
desenvolvimento da escrita e é necessário que o aluno tenha o domínio da mesma.
Conforme já citamos, percebe-se que a realidade do ensino de LI nas escolas
públicas tem como base aulas tradicionais focadas no ensino de gramática e tradução, o
que consequentemente contribui para uma prática docente, distante da produção textual
escrita. Nas licenciaturas, especificamente o curso de Letras-Inglês, que é nossa realidade,
o professor em formação inicial2 passa a compreender a importância do trabalho com as
atividades de produção textual escrita, principalmente no componente curricular de Estágio
Supervisionado3, especificamente com a produção e aplicação de Sequências Didáticas
(SD), tendo como eixo principal o Gênero Textual (GT).
Neste contexto, na tentativa de contribuir positivamente com a realidade do ensino
de LI em escola públicas, durante as aulas de Estágio Supervisionado II (doravante ES II),
nós, professores em formação inicial, tivemos a oportunidade de conhecer teorias, elaborar
e aplicar Sequências Didáticas (SDs) voltadas para a prática de produção textual escrita em
LI com alunos de escola pública. Ao final do processo, percebemos a relevância desta
prática e nossa experiência despertou nosso interesse em investigar de que forma os outros
estagiários de Letras-Inglês avaliam sua prática docente frente à aplicação de uma proposta
de produção textual em LI, por meio de uma SD, contendo esta correção coletiva e
reescrita de alunos de escola pública. Assim, nossa pergunta de pesquisa versa sobre:
De que forma os alunos de ES II do curso de Letras-Inglês da UEPB
compreendem o desenvolvimento de uma prática docente, a partir do
processo de produção textual em LI, com escrita inicial, correção coletiva e
reescrita por meio de uma SD, com alunos de escola pública?
2
Neste trabalho, para nos referirmos ao professor em formação inicial, faremos uso também de outros
vocábulos sinônimos, tais como: estagiário, licenciando, futuro professor/docente, professor iniciante e
graduando. (escolher apenas um para padronizar ao longo do texto)
3
Na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), esta disciplina é composta por quatro estágios que ocorrem
num período total de dois anos, a saber: Estágios Supervisionados I e III, que remetem ao momento de
monitoria no ensino fundamental e médio respectivamente, e Estágios Supervisionados II e IV referentes às
regências em sala de aula para ensino fundamental e médio respectivamente.
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Para alcançar nosso objetivo geral e tentar responder a esta questão de pesquisa,
apontamos como objetivos específicos:
1. Investigar sobre a compreensão que os estagiários têm acerca do processo de
produção textual de gêneros textuais com alunos de escola pública;
2. Analisar como os graduandos percebem as etapas do processo de produção
textual em LI, a fase da primeira escrita, a correção coletiva e a reescrita;
3. Investigar se os estagiários percebem alguma relação entre o desenvolvimento
da
habilidade escrita do aluno, considerando o processo escrita-correção-
reescrita, e a construção do seu conhecimento lexical, gramatical e de mundo.
Diante do exposto, apresentamos como hipótese a ser defendida, a ideia de que os
estagiários do curso de Letras-Inglês da UEPB percebem que a prática de produção textual
em LI, com alunos de escola pública, é possível e válida, no sentido de que contribui não
só para a construção identitária do professor em formação inicial, como para o processo de
aprendizagem de LI dos referidos alunos.
Para realizarmos esta pesquisa e investigamos acerca dos professores em formação
inicial, optamos por realizar uma entrevista a partir do trabalho com SD, visando o
desenvolvimento da produção textual em sala de aula de escolas públicas no ES II. Neste
sentido, como embasamento epistemológico nos fundamentamos nos estudos de Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), Pimenta e Lima (2004) que tece
considerações acerca de SD, GTs e Estágio Supervisionado respectivamente.
Posteriormente, discutimos sobre a importância da habilidade escrita, trazendo
Condemarim, Galdames e Medina (1997), os PCNs (1998), Harmer (2007), entre outros.
Por fim, uma vez que vamos investigar as falas dos alunos de graduação que cursaram ES
II, fizemos uso do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD), mostrando a
importância da categoria de análise das modalizações4 como reveladoras das impressões
dos futuros docentes frente aos questionamentos da entrevista.
Assim, objetivando uma melhor compreensão de nosso trabalho, dividimos esta
pesquisa em quatro fases: (i) Estágio supervisionado em LI: um olhar sobre o processo de
produção escrita; (ii) metodologia; (iii) revelações de professores iniciais sobre a produção
textual em aulas de LI; e (iv) considerações finais.
4
As modalizações têm como finalidade interpretar o discurso dos estagiários quanto ao agir dos mesmos.
13
2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LI: UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE
PRODUÇÃO ESCRITA
Neste tópico, apresentamos os suportes epistemológicos que nos deram respaldo para
desenvolvermos nossa pesquisa. Assim, trazemos na sequência os seguintes temas: (i) a
importância do Estágio Supervisionado e uma prática de SD com GT, através de PCNs
(1998), Perrenoud (2002), Pimenta e Lima (2004), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
Fiorin (2008), Marcuschi (2008) e Pimenta (2011); (ii) o desenvolvimento da habilidade
escrita com: Rohman(1965), Condemarim, Galdames e Medina (1997), Brasil (1998),
Olshtain (2001), Rosa (2003), Menegolo (2005), Harmer (2007), Ruiz (1998) e Cardoso
(2012); (iii) a importância do ensino de vocabulário com Folse (2004) e Antunes (2007); e
(iv) os pontos principais do ISD a partir das contribuições de Machado (2004) , Bronckart
(2008; 2009) e Ferreira (2011a).
2.1. Estágio Supervisionado: uma prática de SD com GT
De acordo com Pimenta (2011, p.21), estágios são “[...] as atividades que os alunos
deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho.”.
Conforme o exposto, podemos indicar que o estágio possibilita ao aluno o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de sua prática, uma vez que os discentes vão, não só,
observar a dinâmica das escolas, como também atuar em sala de aula.
Neste componente curricular temos a oportunidade de refletir sobre a própria
prática, buscando alternativas diante dos problemas encontrados no cotidiano escolar,
favorecendo a formação do profissional. Baseados nos estudos de Pimenta e Lima (2004)
existem três tipos de estágio: a prática como imitação de modelo, a prática como
instrumentalização teórica e a prática na perspectiva teoria e prática. Conforme estas
autoras, dentre estes três tipos de estágio, o último é o que melhor deveria ser abraçado nas
discussões entre professor formador e futuro docente, visto que é esta perspectiva que
defende um trabalho de prática nas escolas, foco do desenvolvimento dos estágios, de
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modo que o graduando possa fazer uso da teoria para dar respaldo epistemológico às suas
experiências, reflexões e ações, como professor em formação inicial.
Ainda acrescentamos a esta afirmação, que é através desses estudos que o professor
em formação inicial vai formando sua identidade diante de suas experiências, tornando-se
um pesquisador em sua prática e tendo a possibilidade de encontrar algumas respostas para
as situação vivida em sala de aula, e neste sentido, o professor estará refletindo sobre a
própria prática. Entretanto, vale salientar que a formação docente prossegue depois do
término do curso de graduação. Dito de outra forma, ela não se encerra ao final do estágio,
como bem pontua Perrenoud (2002, p.48), ao mencionar que:
[...] seria absurdo esperar que uma formação inicial por mais
completa que fosse, pudesse antecipar todas as situações que um
professor encontraria em algum momento do exercício de sua
profissão e oferecer-lhe todos os conhecimentos e as competências
que, algum dia, poderiam ser úteis a ele.
Mesmo assim, sabendo-se da contínua aprendizagem de conhecimentos práticos e
teóricos na vida docente, para além do curso de licenciatura, podemos sugerir que é a partir
das experiências de estágio, que os professores em formação inicial vão se moldando as
necessidades da sala de aula e adquirindo práticas reflexivas na qual as experiências
possam se aperfeiçoar de acordo com as precisões, além de adquirir conhecimentos
teóricos para colocar em prática.
Em nossos estudos e discussões sobre as práticas didático-metodológicas mais
adequadas ao ensino de LI, e tentando seguir as orientações dos textos prescritos que nos
são apresentados no decorrer de nossa formação inicial, como por exemplo, os PCNEF
(1998), abraçamos a proposta do trabalho com GT (MARCUSCHI, 2008). Diante deste
desafio, percebemos a importância de uma prática docente voltada para esta perspectiva,
visto que, se é por meio de textos que o sujeito social interage em seu meio, cabe a nós,
futuros professores de LI, disponibilizar aos nossos alunos uma outra possibilidade de
comunicação com os indivíduos que permeiam seu espaço social, diferente da sua língua
materna, qual seja, a aprendizagem da LI.
Tendo em vista a relevância do trabalho com GTs, vale salientar que uma prática
que objetiva desenvolver tal proposta, não se encerra apenas em leitura e produção textual
aleatória, dito de outra forma, o professor deve conhecer as particularidades básicas que
compõem os textos, para que possa, através de um ensino consciente, conduzir seu aluno à
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produção oral e/ou escrita de GTs. Nesta perspectiva, faz-se importante que o docente
saiba que os gêneros textuais possuem como elementos principais: o conteúdo temático, a
organização e estilo composicional. O primeiro remete ao assunto principal de um texto, o
segundo se refere à sua composição estrutural e o último indica os recursos linguísticos
específicos de cada gênero (FIORIN, 2008, p.62). Assim, diante deste conhecimento, o
professor de LI tem a possibilidade de desenvolver práticas de ensino com GTs de forma
mais adequada, visto que os alunos necessitam deste saber para conseguir, não só ler como
também produzir os mais diferentes textos.
Além da possibilidade de trabalhar a habilidade oral e escrita, o uso do GT torna
possível o ensino da gramática contextualizada e de novos vocábulos. Assim, o professor
pode conduzir a aprendizagem de diversos conteúdos gramaticais e de léxico, de acordo
com o GT que está sendo trabalhado nas aulas, bem como melhorar o entendimento deste.
Para que seja obtido um resultado positivo na utilização dos GTs, torna-se importante que
o professor faça o bom planejamento de suas aulas, objetivando na conclusão destas,
revelar o bom nível de apropriação do gênero trabalhado pelo aluno, estando este apto a
demonstrar que domina as especificidades para a produção do referido gênero em LI.
Diante desta necessidade de se trabalhar com GTs de forma sistematizada, o docente
de línguas tem à sua disposição a SD (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004). Esta
prescrição5 é um documento que consta o passo a passo de como será o andamento das
aulas, isto é, o trabalho com GTs, as explicações de conteúdos, os exercícios, as dinâmicas
que serão aplicadas e as formas de avaliação. Conforme esta proposta, podemos indicar,
que esta é uma opção para a fase de planejamento do trabalho com produção textual, tão
ressaltada pelos Brasil (1998). Seguindo esta perspectiva, podemos afirmar que com a
utilização deste documento, o professor pode desenvolver habilidades de comunicação e
disponibilizar ao aluno um ensino bem mais efetivo na LI, como afirma com (op. cit.,
p.38), “uma sequência didática tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada
numa dada situação de comunicação”.
Há outro ponto positivo na aplicabilidade deste documento, que é a sua flexibilidade.
Uma vez que ela pode ser alterada de acordo com a necessidade da turma, caso o professor
planeje uma serie de atividades e observe que na aplicação de algumas delas o resultado
não foi satisfatório, ele pode reformular seu planejamento.
5
É um documento feito pelo professor que o guiará em suas aulas.
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Na perspectiva desta proposta de SD, para que se obtenha um resultado positivo na
produção textual dos alunos, é importante que o professor faça um planejamento
pedagógico, seguindo alguns passos, mais especificamente no planejamento da produção
textual. Inicialmente, o professor deve apresentar uma situação, depois a produção inicial,
logo após serão trabalhados os conteúdos referentes à produção. Nesta fase dos módulos,
há a possibilidade de o docente fazer uma divisão destes de acordo com a necessidade da
turma. Ao final, temos a última produção, que em nosso caso, é precedida pela correção
coletiva da primeira escrita dos alunos. Para uma melhor compreensão da proposta de SD
destes autores, visualizemos no esquema a seguir, proposto por tais teóricos.
Quadro 1: Esquema de Sequência Didática
(Adaptado de: DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEWLY, 2004, p.98)
Como já mencionado, esta proposta tem como foco principal a produção de um GT,
seja ele oral ou escrito. Em referência às fases deste processo, inicialmente temos a
apresentação da situação para os alunos que deverá ser explicada detalhadamente, para que
eles compreendam o assunto que será trabalhado. Após esta fase, temos o momento de
elaboração da primeira produção, através do qual o professor não interfere, visto que a
mesma objetiva revelar ao docente o conhecimento que os alunos têm sobre o gênero a ser
trabalhado. Na etapa seguinte, surgem os módulos que focam na resolução dos problemas
que surgiram na primeira produção, dando o suporte necessário ao aluno, para que este se
aproprie de conhecimentos necessários para efetivar a produção do gênero. Por último,
temos a produção final, fase na qual espera-se que os alunos já estejam preparados para
essa atividade. Vale salientar que, ao comparar a escrita inicial com a final, o professor
pode ver o crescimento intelectual do aluno.
No trabalho com SD, é muito importante que o professor escolha atividades nas
quais alunos possam desenvolver suas habilidades de produção, “[...] já que muitas são as
formas de se trabalhar textos [...]” (MARCUSCHI, 2008, p. 51). Neste sentido, a produção
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de textos escritos surge como uma das possibilidades deste tipo de prática, pois “[...] o
trabalho com texto não tem um limite superior ou inferior para exploração de qualquer tipo
de problema linguístico, desde que na categoria texto se incluam tanto os falados quanto os
escritos” (MARCUSCHI, 2008, p.51). Assim, ao final de todo o processo, os alunos
sentem-se hábeis no trato com o GT proposto e também percebem que a disciplina, em
nosso caso a LI, passa a ter mais sentido, uma vez que eles aprendem algo que pode ser
utilizado na vida real.
Considerando o trabalho com GT, principalmente no que remete à produção textual
escrita, para muitos professores, esta proposta é um grande desafio, visto que além dos
diversos problemas enfrentados na sala de aula de escolas regulares, em nosso caso,
escolas públicas, os alunos apresentam deficiência nesta habilidade na língua materna, o
que tende a contribuir para aumentar o grau de dificuldade no ensino desta habilidade em
LI. Nesta perspectiva, trazemos no tópico a seguir com considerações importantes quanto
ao ensino da escrita neste idioma.
2.2. Ensino de LI: foco na habilidade da escrita
Conforme os PCNs (BRASIL, 1998, p.89), é muito importante que o professor
trabalhe a habilidade escrita em LI na sala de aula. Para este documento, a compreensão
escrita envolve três processos, quais sejam: de informação, cognitivos e sociais. O primeiro
remete a atenção dos alunos, percepção e decodificação de sons e letras. Já os fatores
cognitivos se referem à construção de significados e de organização textual. Por último, os
fatores sociais envolvem a compreensão interacional (quem fala, o que, para quem, porque,
quando e onde).
Diante de nossa realidade, os três processos contribuem para o desenvolvimento da
escrita de textos, unindo o conhecimento de mundo que os alunos têm na língua materna ao
ensino de LI, podendo este ser introduzido pouco a pouco. Primeiramente, no processo de
aprendizagem de informação, os alunos se familiarizam com novos vocábulos em LI e seus
respectivos sons, fase significativa, na qual o aluno fará correspondência a grupos de
palavras, podendo fazer associações a diferentes temas. Em relação ao processo cognitivo,
ele é de extrema importância para o inicio do processo da escrita, pois é a partir de novas
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palavras que o aluno poderá inseri-las em um contexto, mais especificamente, ao que foi
escolhido pelo professor para a produção textual. Por fim, temos os fatores sociais, os
quais o professor deve conduzir os alunos à conscientização da importância de se saber
sobre o público que irá ler seus textos. Contribuindo com esses processos, é necessário que
o professor faça um planejamento para o desenvolvimento da escrita de seus alunos.
Conforme Brown (2007, p.391), “O reconhecimento da natureza composicional da
escrita tem mudado a face das aulas de produção textual”6 Dito de outra forma, a nova
perspectiva de ensino de produção textual que enfatiza o processo e não apenas o produto
tem mudado a forma como o professor trabalha esta habilidade. Se antes este profissional
estava preocupado apenas com o resultado final da escrita, agora ele passa a se interessar
também pelo processo. Nesta perspectiva, os PCNS (BRASIL,1998, p.99) indicam que o
processo de produção escrita está dividido em três etapas: planejamento, produção e
revisão, o que para Rohman (1965, p.106) e Brown (op.cit., p.392) remetem,
respectivamente, às fases de pré-escrita, escrita e reescrita. Conforme estes autores, em
termos de ensino de LI, a fase de planejamento pode ser indicada como a pré-escrita, etapa
na qual o professor planejará com seus alunos a ideia central da escritura. Já na fase da
escrita propriamente dita, é de grande importância que o professor resgate dos alunos o
conhecimento prévio, uma vez que se fará necessário que os alunos utilizem o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida e também os conhecimentos adquiridos em
sala de aula (gramaticais e lexicais) para dar respaldo às suas respectivas escritura. A partir
disto, espera-se que a ideia da escrita flua mais rápido.
Quanto à etapa de produção, em termos de situações comunicativas, Condemarim,
Galdames e Medina (1997, p.109) mencionam que:
A produção de um texto escrito surge da necessidade de se
comunicar de maneira diferenciada no tempo ou no espaço, seja
para relacionar-se com outros; para expressar ideias, sentimentos,
fantasias, humor; para informar, investigar, fazer ou construir; para
facilitar a convivência, brincar com a linguagem, estudar, etc.
Diante do exposto, vemos a necessidade do professor trabalhar a habilidade da
escrita considerando situações comunicativas contextualizadas e vinculadas à necessidade
e realidade do aluno, visto que, conforme a autora, o objetivo da produção escrita é
6
Tradução nossa: “Recognition of the compositional nature of writing has changed the face of writing
classes.” (BROWN, 2007, p.391)
19
expressar ideias, informar etc, e como realizar tal trabalho longe da situação social na qual
o aluno encontra-se inserido.
Por fim, na fase da reescrita, supõe-se que os alunos já se apropriaram dos
conhecimentos necessários para efetivar sua escrita final. É neste o momento, que o
professor oportuniza ao aluno a chance de aprimoramento de seus conceitos,
possibilitando-o organizar suas ideias, para enfim, compor um texto coerente e coeso.
Para uma melhor compreensão destes processos - escrita, correção coletiva e
reescrita exporemos a seguir cada um desses subtópicos com mais detalhe.
2.2.1. Produção textual escrita em LI
Uma vez que a escrita em LI passa a ser o objetivo central das aulas planejadas pelo
professor, este profissional deve organizar as atividades, para que, tanto ele, quanto seu
aluno tenha sucesso no processo de produção textual. Conforme Olshtain (2001, p.211),
um conjunto de atividades planejadas irá ajudar nesse procedimento, quais sejam:
Descrição da Tarefa: apresentar aos alunos o objetivo da tarefa e sua
importância.
Descrição de Conteúdo: apresentar aos alunos as possíveis áreas de
conteúdo que podem ser relevantes para a tarefa.
Descrição de Audiência: para orientar os alunos no desenvolvimento de
uma compreensão do público-alvo, seus antecedentes, necessidades e
expectativas.
Pistas formais: para ajudar os alunos no planejamento da estrutura
organizacional global do produto escrito.
Pistas linguísticas: para ajudar os alunos a fazer uso de certas estruturas
gramaticais e escolha de vocabulário.
Pistas de Ortografia e de Pronúncia: para ajudar os alunos a concentrar
sua atenção nas regras de ortografia [...].7 (grifos nossos)
Baseando-se nestas orientações, os alunos podem desenvolver a escrita com ajuda
do professor, que o guiará passo a passo na produção textual. Diante da nossa proposta de
7
Tradução nossa: “Task description: to present students with the goal of the task and its importance. Content
Description: to present students with possible content areas that might be relevant to the task. Audience
Description: to guide students in developing an understanding of the intended audience, their background,
needs, and expectations. Format cues: to help students in planning the overall organizational structure of the
written product. Linguistic cues: to help students make use of certain grammatical structures and vocabulary
choice. Spelling and Punctuation Cues: to help students focus their attention on spelling rules [...]”
(OLSHTAIN, 2001, p. 211)
20
escritura de texto em LI a partir de GTs, o docente, inicialmente, escolhe um gênero
apropriado para a realidade da turma, tendo em mente que “Gênero representa as normas
de diferentes tipos de escrita”8 (HARMER, 2007, p.327). Posterior a este momento de
escolha, o professor trabalha com os alunos questões referentes: (i) à estrutura de
organização global do gênero, habilitando-os a diferenciar os GTs, principalmente os que
fazem parte do seu cotidiano; e (ii) ao público-alvo que terá acesso as suas produções.
Na sequência, o professor introduz o conteúdo linguístico (gramatical e lexical)
necessário para o aluno desenvolver a escrita, ajudando-o a sistematizar a LI no processo
de ensino-aprendizagem .Nesta perspectiva, o autor aborda a importância de um trabalho
prévio com GT, objetivando revelar ao aluno modelos do próprio gênero, antes que ele
inicie sua produção.
Na maioria das vezes, escrevemos por diferentes propósitos, tais como: comunicar,
lembrar, expressar sentimentos, e estas ações comunicativas materializam-se através do
uso de diversos gêneros textuais, tais como: bilhete, lista de compras, poema etc. Na sala
de aula, o professor pode escolher situações de comunicação em que os alunos possam ter
mais afinidade em suas próprias escritas. Para isto, se faz necessário que o professor leve
em consideração alguns fatores, tais quais: o aprofundamento do tema a ser trabalhado; o
conhecimento dos variados GTs, e o público-alvo a ser alcançado (HARMER, 2007,
p.327).
Embora os professores precisem de regras para guiar os estudantes na produção da
escrita, Harmer (op. cit.) afirma que há três fatores, de extrema importância, quem também
dever ser levados em consideração no trato com a habilidade da escrita, quais sejam: a
motivação, os recursos didáticos e os comentários dos professores, sendo este último
também enfatizado por Brown (2007).
Para Harmer (op. cit.), a motivação é um dos principais fatores para que o processo
de produção textual se efetive. Neste sentido, o professor tem que criar condições para que
os alunos consigam ser objetivos e precisos na exposição de suas ideias, e também
encorajar os alunos para que seus esforços sejam uteis no processo de escrita. Este autor
também enfatiza que, durante este processo, alguns alunos podem ter mais facilidade em
seu desempenho, podendo até mesmo ajudar seus colegas, dando sugestões e auxiliando no
desenvolvimento das suas ideias.
8
Tradução nossa: “Genre represents the norms of different kinds of writing”. (HARMER, 2007, p.327).
21
Quanto aos recursos didáticos, estes são suplementos que ajudam os alunos no
conhecimento do tópico a ser estudado no processo da escrita. Conforme o autor ( op..cit.),
estes têm que estar disponíveis para facilitar o desenvolvimento do trabalho, pois a escrita
é um processo longo que necessita de discussão do tópico a ser trabalhado, estando
disponíveis para o aluno a todo o momento. Em nossa análise, veremos exemplificações
dos entrevistados indicando o uso destes como facilitadores do processo de ensinoaprendizagem da escrita.
O último fator, indicado por Harmer (op.cit. p.331) e Brown (op. cit., p.392), são os
comentários do professor quanto às ações de escrita dos alunos, também denominados de
feedback. Harmer (op. cit.) acredita que o professor deve responder de forma positiva e
encorajadora aos questionamentos do aluno, para que o conteúdo de produção deste
colabore na aprendizagem do seu próprio conhecimento. Com base em Rosa (2003, p.30),
que também corrobora esta ideia, o feedback é indicado como todas as ações e reações, que
podem provocar algum efeito no processo de aprendizagem do aluno, e que se apresentam
através de expressões faciais, gestos ou até ausência de gestos. Neste contexto, podemos
concluir que o feedback remete a uma “realimentação9”, ou seja, uma informação dada
pelo professor ao aluno, sobre seu desempenho na atividade, podendo ser tanto uma
resposta positiva ou negativa.
Conforme estes teóricos, o professor deve estar preparado para as diferentes
situações, que são geralmente encontradas em correções dos textos escritos pelos alunos.
Além disso, os professores têm que escolher a melhor forma de fazer essa correção.
Quanto a esta ação didático-metodológica docente, veremos algumas sugestões no tópico
2.2.2.
Ainda em referência à produção textual inicial, faz-se necessário pontuarmos a
importância do trabalho docente para com o aluno frente às necessidades destes quanto às
questões gramaticais e de vocabulário. Neste sentido, vejamos na sequência algumas
considerações acerca deste tema.
9
Este termo é utilizado por Gallimore (1996), Nunan e Lamb (1996), Figueiredo (1997), Williams (1997),
Piochalski e Rosa (2002), Rosa (2003), Paiva (2003) e Vigotsky (2007).
22
2.2.1.1. Léxico e gramática
Tomando como base o processo de aprendizagem, mais especificamente a produção
textual, observamos que é importante que o aluno amplie seu saber, não só sobre o
conhecimento de mundo, como também sobre questões gramaticais e lexicais.
Em referência ao vocábulo, Decarrico (2001) e Harmer (2007), indicam que a
apropriação de vocábulos se faz necessário para habilitar o aluno na prática de ler e ouvir
textos em LI, e aqui nós acrescentamos também a habilidade de escrita. Neste contexto,
estes autores indicam que uma ampla gama de conhecimentos lexicais ajuda o aluno a ter
uma comunicação significativa e adequada em várias situações interativas, o que concorre
para que haja a fluência desta habilidade em contextos sociais significativos dos alunos.
Seguindo esta lógica, podemos considerar que o uso adequado do vocabulário é
essencial para que se obtenham os resultados esperados advindos de determinadas
situações comunicativas. Corroborando esta ideia, Folse (2004, p.02) afirma que:
Durante muito tempo, a ênfase no ensino de inglês como segunda
língua tem sido erroneamente em gramática. Alunos podem se
expressar com pouca gramática; na verdade, a contragosto dos
professores, eles fazem isso com bastante frequência. No entanto,
com pouco vocabulário, a comunicação é consideravelmente
limitada 10(grifo nosso).
Conforme esta assertiva reforçar-se a relevância do estudo do léxico em detrimento
da grande quantidade de tópicos gramaticais que são expostos aos alunos, na busca de uma
aprendizagem de uma língua. A nossa realidade, ou seja, a maioria das escolas públicas
brasileiras, retrata bem um modelo de ensino baseado na gramática que ao final de cada
ano letivo nos revela a ineficiência deste tipo de ensino, principalmente quando ele não
vem acompanhado do estudo de outros componentes constitutivos da língua, quais sejam
léxico, composição de textos e situação de interação. Neste sentido, através desta proposta,
teremos um ensino inadequado, com resultados de baixo rendimento escolar (ANTUNES,
2007 p.40-41).
10
Tradução nossa: “For far too long, the emphasis in ESL has mistakenly been on grammar. Learners can
express themselves with poor grammar; in fact, much to the chagrin of ESL teachers, they do this quite
frequently. However, with poor vocabulary, communication is constrained considerably.” (FOLSE, 2004, p.
2).
23
Os alunos são capazes de memorizar regras gramaticais, até mesmo responder
exercícios relacionados à gramática, mas quando eles escrevem textos de forma
espontânea, a gramática que foi estudada isoladamente, não ajuda no processo de escrita.
Desta forma, a gramática deve ser estudada com propósito de atingir algum objetivo da
escrita, para que assim, o aluno a utilize de forma consciente, isto é, que ela seja acionada
no momento preciso, usando a LI de forma contextualizada (PAIVA et al., 2007, p. 173).
No desenvolvimento da habilidade escrita a gramática não deve ser o principal meio
de aprendizagem, mas é necessário ter o domínio da mesma para escrever com sucesso.
Além disso, para cada situação de interação existe um vocábulo específico a ser
empregado, por este motivo é importante que o professor ensine a gramática de forma
contextualizada, para que os alunos aprendam os tópicos gramaticais fazendo uma conexão
com o tema a ser estudado para melhor compreensão do conteúdo. Neste sentido, Antunes
(op. cit., p.54) se posiciona da seguinte forma:
[...] compreender ou fazer um texto - um relatório, um artigo, um
editorial, uma carta, um requerimento, por exemplo - exige muito mais
que conhecimento de gramática. Este é apenas parte do saber que se
precisa dominar para o desenvolvimento satisfatório dessas atividades.
Diante do exposto, pensando na possibilidade de que não só o conhecimento isolado
da gramática é suficiente, pois deixa a desejar na atividade verbal, mas também de que fazse necessário o conhecimento de vocábulos para efetivar a ação de interação verbal, e
abraçando a concepção de linguagem como instrumento de interação social, acreditamos
ser necessário incluir os alunos no mundo da escrita através do trabalho com gêneros
textuais, já que estes são os textos (orais e escritos) materializados que nos permite a
efetivação desta interação.
Na sequência das ações para efetivar uma produção textual profícua em LI, temos a
correção coletiva, etapa que será apresentada no tópico subsequente.
2.2.2. O processo de correção coletiva
De acordo com Cardoso (2012), após a correção da produção textual pelo professor,
o aluno acredita que encerrou uma etapa de seu trabalho, e, ao final, ele recebe uma nota,
que o faz concluir se seu trabalho foi bom ou não. Entretanto, para o professor que percebe
24
a produção textual escrita como uma atividade séria e responsável, a fase de correção
textual é muito importante e requer tomadas de decisões quanto ao modo como ele
procederá nesta fase, uma vez que ela é passagem para a reescrita, e caso não seja realizada
de forma adequada, o aluno concorrerá a cometer os mesmos erros contidos na primeira
escrita.
Para esta autora, qualquer que seja a correção (mensagem escrita, semiótica ou
simbólica), ela é uma forma de se comunicar com o aluno.
Quando o professor corrige uma produção escrita, independente do
meio pelo qual realiza marcações no texto, sempre dialoga com o
aprendiz. Na verdade, passa uma mensagem objetiva, por meio de
palavras, ou semiótica, por meio das marcas que realiza, ou mesmo
simbólica, conforme suas atitudes após o recebimento da produção
textual do aluno (CARDOSO, op. cit., p. 03, grifos nossos).
Diante do exposto, acreditamos que o professor tem que escolher a melhor maneira
de dar um retorno ao aluno, seja por palavras, por símbolos, e, a partir daí, perceber suas
dificuldades e avanços, ajudando-o em seu desenvolvimento de aprendizagem.
Dentre os autores que citam as possibilidades de tipos de correção textual, temos
Ruiz (1998, p.77). Para este teórico, o professor dispõe das correções: indicativa,
resolutiva, classificatória e textual-interativa, sendo as três primeiras sugeridas por Serafini
(1989) e a última uma indicação de Ruiz (op. cit.). Vejamos cada uma delas e suas
especificações.
v Correção resolutiva: o professor organiza o texto do aluno quando encontra
algum problema;
v Correção indicativa: o professor faz marcações no texto do aluno com o
intuito de indicar onde ocorreu o erro;
v Correção classificatória: o professor elabora um código (símbolos ou
iniciais) para classificar os problemas textuais;
v Correção textual-interativa: o professor escreve textos para interagir com o
aluno, fazendo com que este entenda onde errou, de acordo com a
orientação escrita na folha do texto do aluno.
Além desses tipos de correção citados, o professor pode criar sua própria correção
de acordo com a realidade da sala de aula, podendo também mesclar os tipos de correções,
25
o que vai depender da orientação que o aluno precise em cada momento de sua escrita.
Muitas vezes, o professor sente a necessidade de interagir com os alunos para “elogiar o
que foi feito pelo aluno, aprovando como foi feito, o que foi feito, ou para cobrar o que
não foi feito.” (RUIZ, 1998, p.68, grifos da autora). Desta forma, o professor é responsável
não só por proporcionar uma escrita de qualidade ao seu aluno, mas também de motivá-lo
para realizar tal atividade.
Segundo esta autora, correção é o “texto que o professor faz por escrito no (e de
modo sobreposto ao) texto do aluno, para falar desse mesmo texto” (op. cit., p. 14). Além
da correção feita exclusivamente pelo professor, podemos destacar a correção coletiva, que
incentiva o trabalho em grupo na sala de aula, favorecendo interação entre os alunos e o
professor. Antes de fazer a correção coletiva é necessário que o professor observe o texto
dos alunos, criando algumas regras para essa correção. De acordo com Condemarim,
Galdames e Medina (1997, p.133) devemos colocar “[...] um número sobre cada tipo de
erro ortográfico. Depois, em outra folha a parte, escreva o critério de resposta correta que
explique o número colocado sobre cada palavra”. Essa é apenas uma possibilidade de
correção, já que existem várias. Assim, diante das sugestões das autoras, o professor
escolhe as opções de acordo com a realidade da sua sala de aula.
A partir dessas correções existem outras possibilidades que também podem ser
produtivas, quais sejam: a troca de textos e a autocorreção (CARDOSO, 2012, p. 05). Com
base na primeira, podemos perceber que ela contribui para melhorar a interação na sala de
aula, proporcionando ao aluno um benefício no processo de aquisição da habilidade da
escrita. Quanto à segunda, em um trabalho individual, o aluno refaz seu texto, tendo como
apoio o professor, que deve estar disponível para tirar suas dúvidas.
Após a etapa de correção coletiva, o professor passa a desenvolver o processo de
reescrita com seus alunos, fase esta que será abordada no tópico seguinte.
2.2.3. A prática da reescrita
A reescrita é uma atividade reflexiva que oferece ao aluno a chance de pensar sobre
sua própria escrita e a forma de sistematizá-la (MENEGOLO et al., 2005, p.73). Ele
também argumenta que quando o aluno reescreve um texto, ele tem a chance de fixar
alguns conteúdos (gramaticais, lexicais) já estudados, contudo não tão bem compreendidos
26
no momento da explicação. O autor também lembra que para escrever bem há a
necessidade de uma prática constante, e caso o aluno não o faça, ele sempre terá
dificuldades para desenvolver esta habilidade.
A reescrita é uma maneira que o aluno tem para revisar sua própria produção textual,
e nesta ação, há a possibilidade deste sujeito aprendiz fazer outras possíveis modificações
necessárias. Neste sentido, a reescrita de textos é um processo que faculta o aluno ver o
que antes ele não via em seu texto, ou seja, há uma possibilidade de ele perceber que todo
o texto pode ser modificado, e como consequência o aprendiz passa a compreender que seu
texto não é um produto acabado (op. cit., p. 75). De posse deste entendimento, o aluno
começa a organizar seu texto, podendo compreender as dificuldades que surgiram durante
a escrita, reescrevendo todo o seu texto, com possibilidades de eliminar palavras repetidas,
erros de ortografia, de gramática e de pontuação.
Considerando a possibilidade em que o aluno vai fazer as devidas modificações em
seu texto, Condemarim, Galdames e Medina (1997) defendem a importância dessa subfase
como um processo no qual o alunos já tem convicção de seus erros, e que os mesmos serão
capazes de reescrever conforme seus conhecimentos adquiridos no decorrer do processo,
momento este que oferece ao aluno um plano de autocorreção na fase da reescrita e de
crescimento intelectual. Dito de outra forma, “[...] os alunos reescrevem seus textos com
um nível de maior competência e o professor estimula-os a tomar consciência do que já
aprenderam”. (op. cit. p.110)
Pensando na etapa final da reescrita, este é o momento em que há a interação entre
os alunos, no que diz respeito à divulgação de seus textos. Esta é também uma etapa muito
importante, momento em que eles próprios se sentem capacitados por escrever um texto e
aptos a poder transmitir suas ideias, principalmente por ser um texto em LI. Assim, “[...]
essa última etapa ganha sentido quando sabem que seus textos serão socializados, ou seja,
serão lidos por outros”. (CONDEMARIM, GALDAMES e MEDINA, 1997, p.110).
Após abordar questões referentes ao processo da escrita de textos, passaremos a
discutir questões que versam sobre como melhor compreender as representações dos
estagiários acerca da prática docente com a produção textual de alunos em LI. Assim, no
tópico seguinte, esclarecemos os estudos detalhados sobre o ISD que contribuirá para
nossa análise de dados.
27
2.3. ISD: Procedimentos de análise das representações do professor
Neste tópico iremos apresentar com brevidade a proposta de análise textual que o
ISD propõe para investigar os discursos dos participantes envolvidos nas pesquisas, e a
partir dela mostrar as categorias de análises dos modalizadores que servirão de suporte
para a análise das falas dos professores em formação inicial participantes de nosso estudo.
2.3.1. O ISD e sua proposta de análise textual
O ISD é uma linha de pesquisa recente, que surgiu na década de 1980, com o
pesquisador Jean-Paul Bronckart. Este teórico defende a ideia de que as práticas
linguageiras situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos principais do
desenvolvimento humano [...]” (BRONCKART, 2006, 10, grifos do autor). Dito de outra
forma, o ISD legitima o pensamento de que o agir e a linguagem humana são elementos
imprescindíveis para o desenvolvimento do sujeito social.
Para o desenvolvimento das pesquisas do ISD, alguns grupos foram criados tanto
no exterior como no Brasil. De acordo com Ferreira (2011a), no exterior, mais
especificamente em Genebra, temos o grupo Langage, Action et Formation (LAF), em
Portugal e na Argentina, nas universidades de Lisboa e de Mendoza. No Brasil, há os
grupos da PUC (ATELIER), ALTER-LAEL, ALTER-CNPq, Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, Londrina, Minas Gerais, Ceará e na Paraíba, a Universidade Federal da Paraíba
(UFPB).
Em termos de procedimento de análise de textos (orais e escritos), o ISD apresenta
dois procedimentos que objetivam analisar o agir e diálogos dos docentes, quais sejam: as
condições de produção e o folhado textual. O primeiro remete aos aspectos gerais dos
textos que são obtidos através de pesquisa externa por meio de leitura de documentos ou
discursos dos sujeitos responsáveis pelas instituições envolvidas (MACHADO, 2004,
p.140). Já o segundo, o folhado textual, refere-se aos aspectos específicos dos textos orais e
escritos, em nosso caso, dos docentes. Este procedimento divide-se em três tipos: (i) a
infraestrutura, que se subdivide em: plano geral, tipos de discurso e tipo de sequência; (ii)
28
os mecanismos de textualização, que são a conexão, coesão nominal e coesão verbal e (iii)
os mecanismos enunciativos, que se subdividem em: vozes e modalizações
(BRONCKART, 2004, p.119).
O último tipo de procedimento de análise do folhado textual, os mecanismos
enunciativos, contribui de forma mais clara “[...] para a manutenção da coerência
pragmática ou interativa do texto [...]” (BRONCKART, 2008 apud FERREIRA, 2011a, p.
30). Enquanto as vozes objetivam indicar os responsáveis pelo que é proferido, as
modalizações têm como foco apresentar as avaliações que procedem dos sujeitos partícipes
da pesquisa acerca de algum conteúdo temático posto em questão.
Uma vez que nossa pesquisa objetiva investigar de que forma os estagiários de
Letras-Inglês avaliam sua prática docente, levaremos em consideração os estudos sobre
modalizações, uma vez que nos servirão de base para interpretação dos textos fornecidos
para análise. Desta forma, apresentaremos um estudo mais aprofundado desse mecanismo
enunciativo a seguir.
2.3.2. Modalizações
Segundo Bronckart (2009) “As modalizações têm como finalidade geral traduzir, a
partir de qualquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a
respeito de alguns elementos do conteúdo temático” (op. cit., p.330, grifos do autor). Com
base nesta assertiva, todo discurso está sujeito a interpretações do tema e divide-se em
quatro tipos:
v Modalizações lógicas - objetiva avaliar elementos do conteúdo temático a partir das
coordenadas do mundo objetivo, e o uso dessas modalizações indicam se o
julgamento do sujeito sobre o tema discutido é certo, possível, provável etc.
v Modalizações deônticas - consistem em avaliar elementos do conteúdo temático
apoiadas no mundo social, e têm como base as obrigações ou normas sociais;
v Modalizações apreciativas - servem para avaliar o conteúdo temático a partir do
mundo subjetivo, observando se no discurso dos sujeitos há posicionamentos bons,
maus etc;
29
v Modalização pragmática - fundamenta-se em alguns aspectos de responsabilidade
do conteúdo temático em relação às ações de intenções, razão e capacidade do
sujeito investigado.
Para uma melhor compreensão deste recurso de análise, vejamos o quadro a seguir
que ilustra de forma clara e detalhada as especificações de cada modalizador.
Quadro 2 – As modalizações com suas expressões linguísticas
Lógicas
Apoiadas em
critérios que
definem o
mundo...
Objetivo
Deônticas
Social
Apreciativas
Subjetivo
Pragmáticas
Sociosubjetiv
o
Modalizaçõe
s
Expressões linguísticas
Exemplificações com os discursos
dos entrevistados
É evidente que..., É
improvável que..., Admitese que..., Indubitavelmente,
Certamente,
Provavelmente,
Necessariamente, Talvez
etc.
É preciso que..., É
necessário que... Poder, Ser
obrigado a, Ter que...,
Sentir-se na obrigação
de..., Dever etc.
Felizmente, Infelizmente,
É lamentável que..., Eu
acho/penso que..., Acredito
que..., É bom/ruim/um
absurdo etc.
Querer, Poder, Dever,
Procurar, Pretender,
Buscar, Tentar etc.
Pereira: [...] talvez isso não desperte
tanto interesse; [...] e é
justamente[...]
Pereira: [...] tem que pensar no
propósito da produção [...];
Santos: [...] Surpreendente seria a
palavra que [...]
Santos: [...] eu pude perceber que
com:: uma SD [...]
Fonte – Cf. Ferreira (2011, p.23) adaptado de Pérez (2009, p. 52).
De acordo com o que apresentamos, podemos indicar que as modalizações são
meios que possibilitam analisar e interpretar
o agir do professor. Em referência as
modalizações apreciativas, apesar de Bronckart (2009) não citar a classe gramatical de
adjetivos como sendo características que marquem esse tipo de modalizações, “[...] o uso
destes vocábulos denuncia uma apreciação, daí julgarmos como elemento representativo
deste tipo de modalizador [...]” (FERREIRA, 2011a, p.33). Para ilustrar esta possibilidade
de ocorrência de adjetivos nas modalizações apreciativas, vejamos duas exemplificações,
conforme o discurso dos professores participantes da entrevista, no quadro a seguir:
30
Quadro 3 - Modalizadores apreciativos representados por adjetivos
TUTORES
Santos
Pereira
EXEMPLOS
Surpreendente seria a palavra que; é bem interessante; seu papel importante, etc.
E no final foi realmente, eu diria incrível; achamos interessante; considerado
maleável; eu não vou dizer que não é difícil , etc.
Diante do exposto, podemos perceber que a categoria de análise das modalizações
possibilita analisar o agir do sujeito, e que, através dos modalizadores presentes nos
discursos dos estagiários iremos analisar seus posicionamentos quanto ao processo de
escrita de textos em LI, tendo como foco a aplicação de uma SD.
31
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa, vinculada ao paradigma qualitativo interpretativista, é um estudo de
caso uma vez que visa investigar uma dada situação específica na tentativa de oferecer
respostas às inquietações que permeiam o agir dos sujeitos envolvidos no estudo, em nosso
caso mais especificamente o futuro professor de LI (YIN, 2009).
Nosso trabalho surgiu a partir de nossa inquietação em investigar de que forma os
alunos de graduação do curso de Letras-Inglês da UEPB, mais especificamente do
componente curricular ES II, compreendem o desenvolvimento da produção textual escrita
em LI a partir da aplicabilidade de uma SD, com alunos do ensino fundamental nas escolas
públicas, mais especificamente quanto à prática da escrita, correção e reescrita.
Para a efetivação desta pesquisa, entrevistamos dois alunos da graduação do curso
de Letras-Inglês (UEPB), por terem regenciado aulas de LI no ES II do referido curso, em
uma escola da rede pública do Ensino Fundamental do município de Campina Grande/PB
em 2013.1. Visando conhecer com brevidade informações acerca da carreira docente de
cada professor, elaboramos um questionário sociocultural (vide Apêndice 1). Vejamos no
quadro a seguir as principais informações coletadas.
Quadro 4: Ilustração do perfil dos participantes
Participantes11
Formação acadêmica
Santos
Graduando do 6º
período, Letras-Inglês
Graduanda do 6º
período, Letras-Inglês
Pereira
11
Experiência profissional
(passada/atual)
Passada- professor substituto na
E.E.E.F. Nª. Senhora do Rosário (6º9º) e professor do curso pré-vestibular
da UEPB (voluntário).
Atual-professor
em
curso
de
capacitação profissional.
Passada- não tem.
Atual-professora
em
escola
particular(infantil).
-professora do curso pré-vestibular da
UEPB.
Os dois participantes, um do sexo masculino e outro do sexo feminino, serão identificados pelos nomes
Santos e Pereira respectivamente, uma vez que visamos proteger suas identidades.
32
Para a coleta de dados produzimos uma entrevista (vide Apêndice 2) com sete
questões, que nos deu suporte para a análise das falas dos futuros professores. Esta
entrevista teve como foco investigar sobre o trabalho com as atividades de produção
textual escrita, especificamente com a produção e aplicação de uma sequência didática.
Este momento nos deu apoio para analisar as modalizações no discurso dos professores em
formação inicial.
A entrevista e o preenchimento do questionário sociocultural ocorreram no Centro
de Integração de Aulas (CIA) da UEPB no dia 16/12/2013. O primeiro entrevistado foi
Santos, e nossa conversa teve a duração de nove minutos e cinquenta e quatro segundos. A
segunda participante, Pereira, usou trinta e um minutos e vinte e cinco segundos para expor
suas ideias acerca do tema da entrevista. O discurso dos dois participantes foram
registradas em um gravador e em relação à transcrição12 destas, fizemos uso das notações
sugeridas por Dionísio (2001, p.76) e adaptadas por Ferreira (2011, p.176).
12
Para uma melhor compreensão do quadro de transcrição vide Anexo 3.
33
4. REVELAÇÕES DE PROFESSORES INICIAIS SOBRE A PRODUÇÃO
TEXTUAL EM AULAS DE LI
Como já mencionamos, nossa análise está direcionada à participação de dois alunos
da graduação do curso de licenciatura Letras- Inglês da UEPB, e que serão identificados
por Santos e Pereira. Ambos são professores em formação inicial, que tiveram suas
respectivas experiências acerca da prática docente no Ensino Fundamental, através da
disciplina de ES II em uma escola pública no município de Campina Grande-PB. Para
efetivar nossa análise, nos baseamos nas categorias de análise das modalizações propostas
por Bronckart (2009), quais sejam: lógicas, deônticas, apreciativas e pragmáticas, e que
foram citadas em nosso aporte teórico, mais especificamente na seção 2.3.2.
Para um melhor entendimento desta análise, nossa entrevista13 (vide Apêndice 2)
contém sete perguntas e suas respectivas respostas nos direcionam a analisar de que forma
os estagiários de Letras-Inglês da UEPB avaliam sua prática docente frente à aplicação de
uma proposta de produção textual em LI por meio de uma SD, contendo, além da escrita, a
prática de correção coletiva e de reescrita de alunos de uma escola pública. Nos excertos
em que dispõem as falas dos graduandos, as partes negritadas são as que marcam a
presença dos modalizadores. Assim, em conformidade com o exposto, iniciemos nossa
análise.
4.1. Entrevista
Nossa pergunta inicial versa sobre a primeira impressão dos entrevistados frente à
proposta da disciplina de ES II para o desenvolvimento da prática de produção textual
escrita em LI, a partir de uma SD com alunos de escola pública. Vejamos como os
professores em formação inicial se posicionam de acordo com esta indagação.
13
Vide no Anexo 4 o conteúdo completo da transcrição da entrevista dos respectivos graduandos.
34
Excerto 1:
Santos: [...] eu pude perceber que com:: uma SD a gente como professor iniciante tem todo um suporte na
hora de dar aula porque a gente ainda não tem todos aqueles esquemas em nossa mente de como vai proceder
nas aulas e com essa SD você já planeja varias AULAS JUNTAS e você só vai lá digamos que executar
aquela tarefa
Nesta fala inicial de Santos, podemos perceber que este graduando, por meio do
modalizador pragmático (eu pude), considera importante o uso da SD, pois se sente
responsável por produzir e aplicar esta autoprescrição e ter um resultado positivo em seu
trabalho como professor. Neste discurso, ele corrobora Dolz et. al (2004), quando afirma
que a SD é um suporte que ajuda ao professor em suas aulas.
Quanto à opinião de Pereira sobre este mesmo tema, ela também explicita a
importância da disciplina de ES II na utilização da SD. Vejamos como ela se expressa ao
falar desta prescrição , no excerto a seguir.
Excerto 2:
Pereira: [...] porquê nós levamos para o aluno uma proposta que nós achamos interessante, só que aí nossa
preocupação é: isso vai ser interessante para os alunos? Eles vão gostar da nossa proposta?/é... no momento
de sala de aula que a gente vê se aquilo é considerado importante para os alunos ou NÃO só que como SD é
considerado maleável [...] um produto inacabável você pode editá-lo quantas vezes você quiser dependendo
de cada contexto [...]. Então é:: se por acaso o que nós planejamos não tivesse dado certo nós poderíamos
editá-la reeditá-la e é:: ou acrescentar ou tirar algo [...] vai depender de turma para turma certo?
Percebemos pelo discurso desta aluna que ela avalia de forma positiva o
desenvolvimento do trabalho docente através da utilização da SD, ao fazer uso do adjetivo
“interessante” como modalizador apreciativo. Pereira também menciona que a SD é uma
prescrição flexível, na qual o professor tem a possibilidade de adequar às atividades
planejadas de acordo com a realidade da sala de aula. Neste momento, ela julga o processo
de aplicação da SD de forma positiva, por meio dos modalizadores apreciativos (maleável,
inacabável). Ainda em termos de compreensão da flexibilização desta prescrição, Pereira
traz em seu discurso o modalizador pragmático (você pode, nós poderíamos), denotando,
assim, o grau de responsabilidade do professor para perceber as modificações necessárias e
proceder a uma renovação da SD quando sua turma sinalizar para esta oportunidade.
Dando procedimento a nossa análise, a segunda pergunta versa sobre que pontos
importantes os graduandos consideram para que o professor iniciante de LI efetive seu
trabalho de estágio através da produção textual escrita.
35
Excerto 3:
Santos: É como professor iniciante a gente não tem essa/essa ideia de como vai ser a sala de aula de como a
gente vai dar uma aula/como a gente vai enfrentar os alunos e baseado na:: produção textual escrita a gente
tem um objetivo pra nossas aulas/não vai ser só chegar [sic] cada aula e dar algum conteúdo vai ser juntan/a
junção de várias aulas com aquele propósito final o que vai facilitar a vida do professor iniciante que ele vai
começar a adquirir a::a prática do ensino através desse objetivo final
Fica claro que Santos, como professor em formação inicial, acredita ser necessário
um planejamento para efetivação de suas aulas. Ele também se baseia num planejamento
que tenha como propósito final uma produção textual escrita, na qual o docente precisa
trazer para sua sala de aula atividades condizentes com a realidade dos alunos, acreditando
que vai contribuir com sua própria prática. Em termos de modalizações, percebemos que
ele revela, através do verbo “tem”, a obrigação de cumprir com os objetivos determinados
na disciplina de estágio, que especificamente, neste caso, podemos nos reportar ao
conjunto de planos de aula sequenciais, ou seja, a própria SD.
As palavras de Santos, constata na prática a teoria sobre produção textual por meio
da SD, proposta por Dolz (et al., 2004), onde o professor deve oferecer ao aluno a
oportunidade de dominar um GT, e para a efetivação de tal plano, os autores sugerem a
aplicação da SD, a qual irá conter todas as atividades planejadas pelo professor.
Dando continuidade a nossa análise, vejamos a seguir, os pontos importantes que
Pereira considera para efetivação de seu trabalho:
Excerto 4:
Pereira: É:: primeiramente o professor tem que pensar no propósito da produção... quando o professor leva
uma proposta para os alunos ele deve pensar qual é o propósito disso: “Para que eu estou levando essa
proposta para os alunos? O que é que eu vou conseguir com isso? O que é que eu vou obter de resultado?”
[...]
No discurso de Pereira, ela se utiliza de modalizações deônticas (tem, deve),
através das quais avalia, assim como Santos, as obrigações do professor na efetivação do
seu papel neste contexto, especificamente em referência ao planejamento das ações
docentes, que é a primeira etapa do desenvolvimento da produção escrita (ROHMAN,
1965; PCNEF, 1998; BROWN, 2007). Nesta fase, faz-se importante que o professor
primeiro observe a realidade dos alunos para poder escolher uma proposta que seja do
interesse deles.
36
Ainda conforme a representação desta futura professora, observamos seu grau de
maturidade quanto à compreensão da importância do planejamento. Este seu
posicionamento também nos revela uma prática reflexiva, uma vez que ela tece
questionamentos a si própria, quanto à proposta de atividades que está trazendo para seus
alunos.
A terceira pergunta versa sobre a importância atribuída ao desenvolvimento do
trabalho docente direcionado ao processo de escrita em LI tendo como foco a produção de
um gênero textual vinculado a um tema específico que seja do interesse do aluno. Vejamos
o posicionamento de Sousa quanto a este conteúdo temático.
Excerto 5:
Santos: A questão tema específico é bem interessante porque a gente vai pra sala de aula... [...] com uma
produção final escrita com um tema que pode ser adaptado pro [sic] contexto do aluno... eles ficam bem
MAIS é:: eles vão querer participar mais de todo aquele processo [...] no meu caso a gente trouxe a história
da cidade em que eles: estudam e isso fez com que eles fossem procurar mais sobre a cidade [...] sobre vários
outros aspectos da realidade deles em [sic] fato e não de um algo que vem de fora então essa questão de
poder focar na escrita é: com um tema que é de interesse deles é interessante por esse fato [...]
Na fala de Santos, em alguns pontos, há a presença de modalizadores apreciativos
(interessante), e pragmático (poder). No primeiro caso, observamos que este graduando
acha significativo o professor abordar um tema que faz parte do cotidiano do aluno. De
acordo com Harmer (2007), o tema a ser trabalhado é um dos fatores que o professor deve
levar em consideração para a escrita dos alunos, e com isso há um despertar da curiosidade
dos alunos, e como consequência uma motivação para a efetivação das atividades
propostas.
Quanto ao modalizador pragmático (poder), em referência à ação do futuro docente
de desenvolver um trabalho de produção textual, tendo um tema, que seja de interesse do
aluno, objetivando dar um suporte a esta prática, Santos se apresenta como um sujeito que
tem capacidades, intenções e motivos para realizar tal atividade, dito de outra forma, ele se
sente um profissional responsável pelas suas tomadas de decisões.
Pereira também acha importante abordar um tema que seja do interesse dos alunos.
Excerto 6:
Pereira: Essa questão de tema é algo que a gente sabe que deve ser levado em consideração por quê? porque
se você quer uma aula onde os alunos participem/os alunos se interessem nada melhor do que lhe chame
[sic] a atenção porque se você leva um tema que é distanciado da realidade dos alunos talvez isso não
desperte tanto interesse quanto se levasse um tema que fosse da realidade deles e é justamente isso que é
37
possível observar que quando o professor foca num tema próximo a realidade da/a realidade dos alunos este
se sente mais motivados [sic] a aprender é: a interagir [...] e isso foi observado desde o inicio das aulas até o
momento da produção final da caption
Neste discurso, Pereira se apropria do modalizador deôntico deve, ao afirmar que o
tema tem que ser levado em consideração. Assim, fica evidente que esta futura professora
acredita ser uma obrigação deste profissional a apresentação de temas que estejam
relacionados ao cotidiano do aluno. Sua fala também é constituída pela modalização
pragmática quer, e neste caso, a graduanda se posiciona como um sujeito responsável com
razões, intenções e capacidades para desenvolver um trabalho com a participação efetiva
dos alunos. Por fim, temos a presença de dois modalizadores lógicos (talvez, justamente)
que marcam a incerteza e a certeza, respectivamente, de Pereira quanto à escolha de temas
pelos professores para compor sua proposta de trabalho com a produção textual. No
primeiro caso, ela se posiciona com a incerteza de que, caso o professor não proponha um
tema relevante para a turma, esta não se sentirá motivada para a produção textual. Quanto
ao segundo modalizador lógico (justamente), a estagiária revela sua certeza de que ao
trazer um tema do interesse do aluno, este, evidentemente, se sentirá motivado para
participar do processo.
Nas atividades com GT, é indispensável o professor trabalhar o “conteúdo
temático” (FIORIN, 2008, p. 62), que além de remeter ao assunto principal de um texto,
deve ser do interesse dos alunos, e de preferência que esteja vinculado ao contexto social,
ao cotidiano na qual os alunos estão inseridos (CONDEMARIM, GALDAMES e
MEDINA, 1997).
A próxima pergunta faz referência a qual recurso, SD ou Livro Didático, deu
suporte para ajudar os alunos no desenvolvimento da habilidade escrita, e como os
graduandos analisam este instrumento.
Excerto 7:
Santos: O livro didático não foi usado em nenhuma das aulas durante todo o processo de estágio a gente só
fez uso da sequência didática essa ferramenta é:: é bastante interessante porque:: tendo em vista novamente
os professores iniciantes que você vai ter tudo preparado ali e ela é um documento flexível que você pode
ajustar semana por semana de acordo com a necessidade [...] dos aluno [sic] [...] então, por esse fato de ser
flexível/por esse fato de ter um:: objetivo final e ser tudo BEM planejado facilita e muito a vida do professor
[...] a sequência didática foi de extrema importância pra que minhas aulas ocorressem bem
38
Conforme o discurso de Santos, ele nos revela a não utilização do livro didático
para o desenvolvimento de sua prática. Por meio das modalizações apreciativas (bastante,
flexível, interessante, BEM planejado, extrema importância), ele continua valorizando o
uso da SD, que utiliza em suas aulas de produção textual. Diante desta afirmação, podemos
perceber que esta ferramenta oferece suporte para ajudar tanto ao professor no processo de
ensino, quanto o aluno no processo de aprendizagem.
Também é perceptível o uso dos modalizadores pragmático (pode) e deôntico (ter).
No primeiro caso, observa-se o grau de responsabilidade do graduando diante a
possibilidade de modificar a SD, conforme a necessidade da turma. Neste momento,
Santos nos revela ser um profissional capaz de realizar sua prática docente, de forma
consciente e intencional. Quanto à modalização deôntica, este licenciando demonstra
compreender, como uma obrigação social (BRONCKART, 2009), seu compromisso de
alcançar os objetivos estabelecidos em sua SD para com a turma.
Na sequência, vejamos como Pereira se posiciona quanto ao uso desses recursos na
sua prática de trabalho com produção textual.
Excerto 8:
Pereira: Bom é:: eu utilizei a sequência didática a SD/o livro didático na minha opinião ele se torna algo
mais fechado certo? e o professor não deve ficar preso a isso e com a SD/SD è:: o professor tem a
oportunidade de pensar refletir sobre algo que ele pode trazer para os alunos algo diferente... [...] com a
sequência didática é: você tem todo o planejamento/ então você/eu não vou dizer que não é difícil é difícil
sim requer muita atenção/ requer dedicação/ a produção da SD que no final você vê que vai valer a pena...[...]
Mais uma vez, assim como Santos, a futura professora, mesmo identificando um
certo grau de dificuldade na produção da SD, ela prefere utilizá-la ao invés do livro
didático, uma vez que este não disponibiliza de abertura para um trabalho diferenciado.
Assim, para nos revelar este seu posicionamento ela faz uso de modalizadores apreciativos
(na minha opinião ... mais fechado, ficar preso, diferente, difícil).
Ainda neste excerto, Pereira também se apropria dos modalizadores pragmáticos
(não deve, tem, pode), ao enfatizar, mais uma vez, a questão da responsabilidade do
professor na aplicação da SD. Assim, ela sugere, por acreditar na eficácia deste
instrumento, que o docente pode optar pelo trabalho com a SD, fato que nos indica que ela
tem motivos e intenções de refletir sobre uma prática que fornece ao aluno atividades
diferenciadas das que são propostas pelos livros didáticos.
Dando prosseguimento a nossa análise, a quinta pergunta versa sobre o processo da
primeira produção escrita em LI dos alunos, e Santos nos apresenta uma avaliação positiva
39
quanto a este momento, indicando ser surpreendente o início deste processo. Confirmemos
este seu posicionamento no próximo excerto.
Excerto 9:
Santos: Surpreendente seria a palavra que: resume por que:: no começo da/ da/ da execução da sequência
didática eu confesso que eu fiquei meio com o pé atrás da capacidade dos alunos de conseguirem executar
aquilo porque eu ainda não conhecia como funcionava a sequência mas com ela a gente dividiu em dois
módulos e pudemos no primeiro dar TODO o suporte pra os alunos sobre a questão gramatical do/da
produção final do gênero textual/ final escrito então na hora de escrever eles não tiveram tanta dificuldade
com relação à gramática então: essa primeira produção foi bastante interessante e satisfatória e creio no
meu ponto de vista que a sequência didática teve extrema importância nesse processo todo
Ao explicar o grau de satisfação no processo da produção escrita de seus alunos,
Santos faz uso de modalizações apreciativas (surpreendentemente, não tiveram tanta
dificuldade, bastante interessante, satisfatória, extrema importância), afirmando que
no inicio não acreditava que seus alunos conseguissem escrever em LI, contudo o resultado
foi satisfatório, visto que houve empenho do professor para fornecer suporte aos alunos.
Um dos fatores importantes para a efetivação da produção escrita é a criação de condições,
pelo professor, para que os alunos se sintam estimulados a participar das atividades, em
nosso caso da produção textual, e que assim, possam penetrar no mundo da escrita
(HARMER, 2007). Para isto, o professor já tem que ter em mente todo planejamento de
suas aulas; no caso dos estagiários o que deu suporte para a efetivação das aulas foi a SD
que conduziu os alunos a produção do GT escolhido.
Além disso, podemos constatar que Santos enfatiza a questão da contextualização
da gramática quanto à produção textual. Neste sentido, o professor deve explorar os
tópicos deste assunto de acordo com o GT a ser trabalhado uma vez que a gramática como
recurso simbólico deve ser vista como um auxílio que contribui no processo da escrita
(ANTUNES, 2007).
Ainda em relação à disponibilização do professor para dar suporte à turma, Santos
comenta sobre este fato utilizando-se também do modalizador deôntico “pudemos”. Neste
caso, acreditamos que ele, juntamente com os outros, cumpre com o que é determinado
pelas regras desta prescrição, ou seja, da SD.
Em seguida analisemos o posicionamento de Pereira em relação a este mesmo
tema.
Excerto 10:
40
Pereira: [...] o primeiro processo de produção escrita [...] foi [...] captions no tempo passado [...] e o que eu
observei foi/é certa dificuldades [sic] dos alunos na produção dessas captions só que é::: foi difícil
identificar qual foi é:: o motivo dessa dificuldade talvez [...] se devesse [...] a falta do conhecimento dos
alunos acerca da produção da caption ou [...] de prática mesmo [...] porque nós já havíamos mostrado alguns
modelos mas [...] você mesmo fazer já é algo totalmente diferente/ é aí que você vê que não é algo tão
simples [...] as dificuldades vão surgindo e a gente sabe que esse processo de escrita é um processo continuo
né? [...] só que é::: essas dificuldades com o decorrer das aulas elas foram sendo diminuídas talvez isso se
deve ao fato de que eles adquiriram mais conhecimentos não é? [...] nós tivemos dois momentos nós
escrevemos a caption no passado [...] e [...] no presente, [...] a gente observou foi essa diferença/ no passado
eles tiveram mais dificuldades, talvez porque foi a primeira produção deles, realmente a primeira produção
e já a produção da caption no presente eles demonstraram mais facilidade [...] talvez porque/por causa de
eles já tinha [sic] feito a primeira produção [...] porque a gente sabe que a primeira produção é difícil até
mesmo porque a gente sabe que eles não estão habituados com isso, né? Eles estão habituados com livros
eles estão habituados com gramática com atividades do livro e aí é:::escrita é um processo que requer
dedicação, requer atenção, é::: que requer raciocínio que requer cuidado e é:::as escolas ah:: eu não digo
todas mas por experiência algumas elas não focam muito na produção escrita é: em Língua Inglesa focam
mais na gramática mesmo talvez por isso que os alunos tenham sentido certa dificuldade [...] eles
demonstraram mais facilidade da produção da caption no presente, e aí outra sugestão que eu dou, seja o fato
de que talvez essa facilidade do tempo presente se deva ao fato de que? como eles são alunos novos,
as/aquelas fotografias do tempo presente, pontos turísticos era a:::, se tratava de algo mais próximos/próximo
a realidade deles, então como eles são novos eles estavam habituados a ver AQUELA imagem não aquelas
imagens daqueles pontos turísticos no passado [...]
Neste discurso, marcado pelo modalizador apreciativo, Pereira diz ter encontrado
uma “certa dificuldade” na primeira escrita, e mesmo demonstrando não ter certeza, com
o modalizador lógico “talvez”, ela menciona que isto se deve ao fato do pouco
conhecimento dos alunos sobre gênero textual, uma vez que, conforme sua experiência, o
ensino de gramática é enfatizado na maioria das escolas, sobrepondo-se à prática de ensino
por meio de gêneros textuais. Com isto, ela percebe o grau de dificuldade de se aplicar uma
proposta de trabalho de produção textual, mas que ao mesmo tempo, com a dedicação do
professor, as lacunas de conhecimento dos alunos vão sendo preenchidas, e isto contribui
para a ampliação do conhecimento dos alunos, fato este que ela pontua com um certo grau
de incerteza, ao fazer uso do modalizador lógico “talvez”.
A fala da futura docente é bem marcada no que tange ao tema sobre a produção
textual como um processo contínuo. Neste caso, ela percebe que o tempo de aprendizagem
sobre a escrita de gênero textual é progressivo, e desta forma, mesmo que inicialmente, ela
demonstre incerteza sobre a dificuldade da primeira produção, usando o modalizador
lógico “talvez”, logo depois ela tem convicção disto, tanto ao usar um outro modalizador
lógico, neste caso o vocábulo “realmente”, como ao mencionar “a gente sabe que a
primeira produção é difícil”.
Neste discurso, percebemos também, através do uso do modalizador lógico
“talvez”, que Pereira se posiciona, com um certo grau de incerteza, quanto à relação entre
o conhecimento de mundo dos alunos e o processo de produção textual. Ela demonstra
41
haver uma possibilidade de que, por eles estarem inseridos no contexto da atualidade, a
produção da caption no presente, facilita a escrita, diferentemente da produção no passado,
tempo não vivenciado por eles.
Ainda em referência ao item sobre a dificuldade do aluno quanto à produção textual
em LI em escolas públicas, e retomando a questão do ensino de gramática, para Pereira
esta é uma realidade que contribui para obstacularizar o bom desempenho do aluno no
desenvolvimento desta habilidade. Diante da opinião deste graduando, confirmamos na
prática as asserções de Antunes (2007) quanto á necessidade do professor de línguas trazer
uma proposta de trabalho com a gramática em que ela sirva de suporte para a escrita, e não
o oposto, visto que o ensino de tópicos gramaticais descontextualizados não contribui para
o processo de produção de gêneros textuais.
A sexta questão versa sobre a compreensão dos professores em formação inicial
acerca da etapa de correção coletiva da primeira escritura dos alunos. Enquanto que Santos
entende esta etapa como sendo importante, Pereira enfatiza questões referentes ao nível de
conhecimento de vocábulos dos alunos dentro deste processo, contudo não explicita, de
forma direta, seu posicionamento quanto a este tema.
Excerto 11:
Santos: A correção coletiva teve seu papel importante nas aulas porque APÓS o ensino de todo/ de todos os
tópicos gramaticais é:: através da correção coletiva que a gente vai percebendo onde ficaram lacunas [...] e a
gente vai tentar preencher aquele espaço vazio com [...]/uma reapresentação do conteúdo então ali a gente
vai ver o/o::: a deficiência COLETIVA que os alunos têm porque o problema de um muitas vezes é problema
do outro também só que eles muitas vezes tem vergonha de perguntar e através das correções nós podemos
observar o que eles não entenderam de fato durante a produção e vamos lá reexplicar o conteúdo [...] o que
pode ajudar a fixar bem melhor P: Como você fez essa correção coletiva? Santos: [...] a gente
mandou/pediu pra eles escreverem o texto e após essa primeira escritura nós em cada grupo/os grupos eram
de 4 a 5 alunos/nós íamos em cada grupo e:: lá íamos lendo o texto com eles e vendo se fazia sentido/através
dos erros gramaticais nós íamos explicar pra eles como é que de fato seria e pedia pra eles irem reescrevendo
onde estava errado nós tínhamos [...] dois estagiários [...] e cada um ficava responsável por uma quantidade
de alunos [...]
Santos inicia seu discurso indicando, por meio do modalizador deôntico “tem”, que
a atividade de correção coletiva, que é uma ação proposta e conduzida pelo professor,
cumpriu com seu propósito socioeducacional. Dito de outra forma, que a condução do
aluno na aprendizagem do conteúdo, neste caso, a produção do gênero textual em questão,
foi realizada com sucesso. Dentre os diferentes tipos de correção de produção textual, o
estagiário no indica que ele optou em aplicar a correção coletiva e que esta possibilitou
uma interação na sala de aula, proporcionando ao aluno um benefício no processo de
42
aprendizagem da habilidade da escrita. (CARDOSO, 2012). Também podemos considerar
que, conforme Ruiz (1998), Santos se apoiou na correção textual- interativa, na medida em
que ele agia mutuamente com os alunos, atendendo-os em grupos e fazendo com que os
estes reescrevessem as expressões linguísticas que continham erros, conforme suas devidas
explicações.
Em relação ao atendimento de Santos para com os alunos, percebemos a presença
do feedback (ROSA, 2003; HARMER, 2007; BROWN, 2007). Estes autores corroboram a
ideia de que os comentários do professor, ao responder de forma positiva, contribuem na
aprendizagem do conhecimento do aluno, e esta experiência de Santos nos revela que o seu
feedback para aos alunos, surtiu um efeito relevante na aprendizagem de conhecimentos.
Através das palavras de Santos, percebemos também o quão relevante ele acredita
ser esta fase da produção textual. Por meio do modalizador apreciativo “importante”, ele
nos desvela que esta correção se faz significativa no sentido de que as lacunas existentes,
mesmo após o processo de estudo gramatical, são reveladas neste momento e que o
professor se torna responsável por este preenchimento ao “[...] tentar preencher aquele
espaço vazio [...]”. Além deste modalizador pragmático, Santos também faz uso de outros
dois (nós podemos, um ficava responsável), o que nos possibilita concluir que este futuro
professor sente-se um sujeito capaz de: (i) de detectar as deficiências dos seus alunos, por
meio desta atividade; (ii) traçar estratégias para sanar estas dificuldades e (iii) acompanhar,
com responsabilidade, o processo de reescrita dos alunos, o que para Bronckart (2009), nos
revela um sujeito autor de suas ações.
Na fala de Pereira, com já pontuamos anteriormente, não temos uma opinião clara
sobre seu ponto de vista quanto à fase de correção coletiva, entretanto, ela cita alguns fatos
importantes neste processo. Vejamos no excerto a seguir.
Excerto 12:
Pereira: [...] os alunos tiveram acesso ao uso de dicionários [...] porém [...] eles tinham um bom
conhecimento linguístico isso deve ser BEM lembrado/eu fiquei realmente bastante impressionada com o
conhecimento deles e aí eles não usavam tanto o dicionário só em alguns casos [...] quando surgia alguma
dúvida [...] tivemos pouco tempo para correção coletiva [...] foi/é:::bastante rápida [...] mas é::conseguimos
realizar todo/todo projeto P: [...] quanto aos textos dos alunos já escritos no papel, como você fez a correção,
posso dizer, é::grifando os erros, colocando algum recado para que o aluno identifique o erro [...]? Pereira:
[...] nós passamos de grupo em grupo [...] é::: anotávamos ao lado [...] erros de/de vocábulos nós grifávamos
também e pedíamos para que eles prestassem atenção porque [...] alguns dos erros eram bastante simples
[...] na correção coletiva o que um não conseguia perceber o outro colega percebia então ele já ajudava uns
aos outros [...]
43
A estagiária demostra surpresa, ao fazer uso dos modalizadores lógico e apreciativo
“realmente bastante impressionada” respectivamente, sobre o conhecimento de
vocábulos dos alunos, o que nos faz refletir sobre a crença que os professores têm acerca
dos alunos de escola pública, ou seja, a ideia de que os sujeitos que frequentam instituições
públicas de ensino são desprovidos de conhecimento sobre a LI. A experiência vivida por
Pereira lhe desvela uma outra realidade, a de que os alunos desta turma têm “um bom
conhecimento linguístico” e esta constatação rompe laços de crenças que ela tinha sobre os
alunos de escolas públicas. Diante desta veracidade de fatos, ela possivelmente não mais
produzirá conceitos prévios sobre estes alunos.
O uso do modalizador pragmático “deve” indica o aspecto de responsabilidade do
sujeito, revelando que este tem capacidades, intenções e razões para agir, evidenciado o
reconhecimento, desta estagiária, do conhecimento linguístico que os alunos adquiriram ao
longo do processo. Neste caso, ela percebe que os alunos tiveram um bom desempenho na
construção do seu conhecimento lexical, sendo refletidos em suas atividades de produção
textual. Neste contexto, trazemos Decarrico (2001) e Harmer (2007), que enfatizam o
conhecimento lexical como imprescindível no processo de comunicação. Sendo assim,
Pereira percebeu que com esse conhecimento de vocábulo a escrita fluiu com mais
facilidade.
Quanto às suas reflexões sobre a atividade de correção coletiva propriamente dita,
ela pontua duas questões: o tempo e o cumprimento do projeto. Fazendo uma ponte entre o
prazo de realização da correção coletiva, que ela identifica, por meio de uma modalizador
apreciativo, como sendo “bastante rápida” e a realização da proposta da SD, podemos
inferir que apesar de o professor ter um tempo curto para efetivar suas práticas, elas são
possíveis de se realizar, desde que haja vontade de fazê-las. Em relação ao tipo de correção
feita por esta professora, podemos indicar que ela se classifica como uma correção
indicativa, uma vez que o professor faz marcações no texto do aluno (RUIZ, 1998), por
meio de mensagens objetivas (CARDOSO, 2012).
Por fim, no último questionamento de nossa entrevista, temos os posicionamentos
dos entrevistados sobre a efetivação da fase final de produção textual e suas respectivas
avaliações sobre este momento. Os dois últimos excertos nos revelam as opiniões de
Santos e Pereira acerca deste tema.
44
Excerto 13:
Santos: A efetivação ocorreu através de uma culminância nós expomos todos os nossos cartazes feitos pelos
alunos nas paredes da entrada da escola e chamamos outras turmas para irem ver o projeto final onde cada
grupo ficou com o seu cartaz e lá eles iam apresentando na medida que os alunos das outras turmas iam
passando e perguntando sobre a proposta que lá estava
Em sua representação, Santos descreve de forma sucinta o momento da culminância
do projeto. Esta fase, conforme Condemarim, Galdames e Medina (1997), tem sua
importância, uma vez que é o momento em que os alunos vão socializar seus respectivos
trabalhos, o que possivelmente os motiva a participar de tais atividades, pois estes
percebem a relevância de suas respectivas produções.
Quanto à Pereira, ela se posiciona de forma crítico-reflexiva, apresentando
considerações avaliativas sobre o verdadeiro papel do professor, principalmente os que
atuam no âmbito das escolas públicas.
Excerto 14:
Pereira: [...] é:::nessa fase de produção textual final [...] que os alunos mostraram um maior amadurecimento
é::: em relação aos momentos iniciais [...] só que na produção final é o momento em que você vê [...] a
capacidade do aluno, sabe? é algo que você achava que era difícil de observar se torna observável... porque a
gente sabe que em escola pública é difícil o aluno chegar a escrever algo em inglês e muitas vezes nós
mesmos professores chegamos a duvidar da capacidade do aluno [...] o que eu tinha em mente quando eu
cheguei lá [...] e no final foi realmente/eu diria incrível/foi um momento em que superou todas as minhas
expectativas sabe? Um momento muito gra/muito gratificante [...] muitas vezes é::: o professor não mostra
aos alunos o que eles são capazes e é um dos papeis fun/fundamentais do professor acredito eu é mostrar
aos alunos que eles são capazes é:::de produzir algo de/de se tornar sujeitos autônomos na sua própria
formação porque [...] o professor é um ajudador certo? O professor tá lá para auxiliar o aluno só que a
inteligência vem deles [...] quando você dá oportunidade aí sim que você vê que muitos professores [...] eu
não considero como professor o professor que diz que o aluno não é capaz para mim [...] talvez seja
considerado um professor com p minúsculo o professor com p maiúsculo é aquele que incentiva [...] é aquele
que segura na mão do aluno e diz “é por aqui é assim você chega lá [...]” o professor deve despertar o
interesse dos alunos e nada melhor do que trazer a própria realidade deles para sala de aula é:::foi trazendo
essa realidade que eu pude comprovar realmente a eficácia é:::da/a eficácia e a relevância de você
considerar é::: o contexto social em que o aluno vive
Mais uma vez (vide excerto 12), a futura professora nos revela, por meio da
modalização apreciativa “difícil”, certa descrença em relação às capacidades dos alunos de
escolas públicas. Ela menciona que “nós mesmos professores chegamos a duvidar da
capacidade do aluno [...] o que eu tinha em mente quando eu cheguei lá”, entretanto, esta
sua avaliação muda, ao constatar que os alunos foram capazes de participar eficientemente
de todo o processo de produção textual em LI. Corroborando esta mudança de perspectiva,
ela desabafa: “realmente/eu diria incrível/foi um momento em que superou todas as
minhas expectativas sabe? Um momento muito gra/muito gratificante [...]”, e assim, as
modalizações lógicas e apreciativas respectivamente, marcam a certeza de que o final da
45
produção textual dos alunos revelou, de forma incredível e recompensadora, um resultado
além do esperado.
Após este posicionamento, Pereira vai revelando, com a modalização apreciativa,
suas concepções acerca do verdadeiro papel do professor: “um dos papeis
fun/fundamentais do professor acredito eu é mostrar aos alunos que eles são capazes”, e
ela, mesmo que com um certo grau de incerteza (talvez), indica que o real professor (o
professor com P maiúsculo) faz diferente. Dito de outra forma, o “Professor” ajuda e
oportuniza o desenvolvimento da autonomia do aluno, o que nos parece que ela se insere
neste contexto educacional, já que, por meio da aplicação da SD com a proposta de
produção escrita do gênero textual caption, os alunos se revelaram habilitados a expor suas
ideias em LI.
Ainda em relação a esta postura responsável, Pereira, por meio do modalizador
deôntico “deve”, nos indica que este “Professor” tem a obrigação profissional de
“despertar o interesse dos alunos”, e para isto, ela exemplifica a proposta do trabalho com
temas que se relacionem ao cotidiano dos educandos, o que certamente ficou comprovado
com a experiência que ela vivenciou na regência de aulas da disciplina de ES II. Ainda em
relação a este posicionamento, podemos sugerir que esta obrigação de estimular o interesse
dos alunos, pode estar permeada pelas prescrições contidas nos PCNs ( BRASIL, 1998),
documento que é estudado na disciplina de Estágio Supervisionado, e que portanto, sendo
uma cobrança social, esta graduanda se revela na obrigação de cumprir com o que está
exposto no referido documento.
Após a exposição das ideias dos futuros professores acerca do processo de
produção escrita em LI, trazemos a seguir nossas conclusões parciais, permeadas pelas
ocorrências dos modalizadores.
4.2. Síntese intermediária das representações dos estagiários
A partir das ocorrências das modalizações da entrevista, podemos traçar um perfil
dos discursos proferidos por cada professor em formação inicial. Vejamos nos gráficos a
seguir o total de modalizações no discurso de cada graduando.
46
Gráfico 1: Representação das ocorrências das modalizações no discurso de Santos
Diante do primeiro gráfico (cf. Apêndice 3), constatamos que no discurso de
Santos, há uma predominância das modalizações apreciativas, com cinquenta e sete por
cento. A partir das suas colocações, concluímos que ele acredita ser muito importante o
professor desenvolver a habilidade escrita na sala de aula de LI.
Em seguida, com vinte e nove por cento das ocorrências, temos as modalizações
pragmáticas, no qual certamente Santos se apoia em um mundo sociosubjetivo, em que seu
agir é julgado por suas responsabilidades enquanto professor em formação inicial,
considerando suas intenções e capacidades, em relação ao seu agir.
Em terceiro lugar, com quatorze por cento de ocorrência, surgem as modalizações
deônticas. Este fato nos revela que o discurso do estagiário dá ênfase às suas obrigações,
como por exemplo “[...] por esse fato de ter um:: objetivo final e ser tudo BEM
planejado[...]”. A partir desta constatação, percebemos que ele se baseia no mundo social,
que impõe responsabilidades aos sujeitos, e neste contexto, entendemos que a profissão do
professor, conforme Santos também deve levar em consideração os valores e as opiniões
do seu mundo social. Por fim, temos as modalizações lógicas, na qual não teve nenhuma
ocorrência, e com esta ausência, podemos sugerir que Santos não representa sua prática de
produção textual com (in) certezas.
Quanto a Pereira, vejamos a quantidade das ocorrências modalizadoras e o que cada
uma representa em seu agir como professora em formação inicial.
47
Gráfico 2: Representação das ocorrências das modalizações no discurso de Pereira
De acordo com o gráfico anterior (cf. Apêndice 4), as modalizações apreciativas
prevalecem no discurso de Pereira, totalizando quarenta por cento. Com base neste
resultado, constatamos que ela acredita que desenvolver a habilidade da escrita baseado em
uma SD é fundamental, ao afirmar que “[...] E no final foi realmente, eu diria incrível, foi
um momento em que superou todas as minhas expectativas, sabe? Um momento muito gra/
muito gratificante [...]”. Para esta estagiária, seu grau de satisfação em relação aos os
alunos é tornar-los [...]sujeitos autônomos na sua própria formação[...].
Em seguida, temos as modalizações pragmáticas com trinta e três por cento das
ocorrências. Este percentual mostra que a futura docente revela aspectos de
responsabilidades sobre o conteúdo temático, aqui analisado.
Em terceiro lugar, temos as modalizações lógicas com dezessete por cento de
ocorrências. Diante deste fato, averiguamos que Pereira expõe suas ideias sobre o referido
conteúdo temático baseando-se nas coordenadas do mundo objetivo, e neste sentido, ela
revela posicionamentos possíveis, prováveis, com maior ou menos grau de certeza sobre a
produção textual em LI.
Por último, temos as modalizações deônticas com dez por cento de ocorrências, nos
revelando que em seu discurso há presença de obrigações, de normas, a serem seguidas,
como exemplificação temos: “[...] O professor deve despertar o interesse dos alunos [...]”.
48
Estas considerações mostram que Pereira de forma menos recorrente, também se apoia em
um mundo social para expressar sua compreensão acerca do seu fazer docente.
Com base nas ocorrências das falas dos dois entrevistados, temos, no gráfico
abaixo, um resumo quantitativo de todos os modalizadores presentes na entrevista.
Gráfico 3: Representações das ocorrências das modalizações no discurso geral dos
participantes
De acordo com o gráfico, temos as modalizações: apreciativas, pragmáticas,
lógicas e deônticas, representando o discurso geral dos estagiários, nos quais serão
analisadas no tópico seguinte.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa está voltada para o trabalho do futuro professor em LI e teve como
objetivo principal investigar sobre a compreensão que estagiários do curso de Letras-Inglês
da UEPB, especificamente do componente curricular de ES II, têm acerca de sua prática
docente no desenvolvimento de SD voltada para o processo de produção textual em LI com
49
alunos de escola pública, considerando neste contexto de escrita, as fases de escrita,
correção coletiva e reescrita.
Tivemos como foco investigar as falas dos estagiários sobre seu trabalho, fazendo
uso do ISD que nos ofereceu, não só o suporte epistemológico acerca da prática docente,
mas também em relação às categorias de análise, ou seja, as modalizações. Quanto a nossa
base epistemológica, utilizamos principalmente as contribuições teóricas de: (i) Pimenta e
Lima (2004) acerca da importância do estágio; (ii) PCN-EF (BRASIL, 1998),
Condemarim, Galdames e Medina (1997), Rohman (1965), Harmer (2007), Olshtain (2001)
com o desenvolvimento da habilidade escrita; (iii) Folse (2004) e Antunes (2007) com a
importância do ensino de vocabulário com e (iv) Machado(2004) e Bronckart (2009)
abordando questões sobre o ISD .
Em termos gerais de modalização, observamos que, conforme os discursos dos
entrevistados, houve uma predominância dos modalizadores apreciativos, com quarenta e
seis por cento das ocorrências sobre os demais, a que nos revela que, baseados no mundo
subjetivo, os estagiários avaliam o conteúdo temático de forma positiva, quando na maioria
das vezes, sempre se utilizam de adjetivos positivos para classificar as etapas do processo
da produção escrita, classificando-as como surpreendente, interessante, satisfatória.
Em segundo lugar, contando com trinta e dois por cento das ocorrências, temos as
modalizações pragmáticas, revelando que no discurso de ambos os estagiários, encontramse aspectos de responsabilidade nas suas atividades.
Por último, com uma ocorrência de apenas onze por cento, surgem às modalizações
deônticas e lógicas respectivamente. Na primeira, mostrando que os discursos dos
professores também apresentam obrigações e deveres que esse profissional precisa cumprir
para desempenhar um bom trabalho no processo de produção textual. Neste contexto,
consideramos que talvez este posicionamento se deva ao fato de que prescrições,
produzidas por instâncias superiores, como os PCNs, desempenham papel relevante na
formação docente, como sendo um parâmetro a ser seguido, no sentido de estabelecer
normas e regras aos docentes. Na segunda, lógica, vale salientar que estas estão presentes
apenas no discurso de Pereira. Assim, conforme esta constatação, indicamos que esta
futura docente atua, ora com um grau maior, ora com um grau menor de certeza sobre seus
julgamentos quanto ao processo de produção textual de GT em LI com alunos de escola
pública.
50
Diante do percentual geral de todas as modalizações, podemos indicar que, quanto
ao processo de produção textual de GT em LI com alunos de escolas públicas, os
graduandos demonstram uma certo grau de satisfação na realização de tal atividade, e que
eles nos desvelam, que compreendem suas ações pedagógicas como sendo obrigações
sociais a serem cumpridas com um certo grau de responsabilidade, e com poucos
momentos de (in)certezas quanto a este agir.
Em relação aos nossos objetivos específicos, ao investigar sobre a compreensão que
os estagiários tiveram durante a produção do gênero textual com os alunos da escola
pública, percebemos uma predominância nas ocorrências de modalizações apreciativas, e
que, através, delas pudemos constatar que os estagiários revelaram sucesso na aplicação da
SD, principalmente no resultado da produção textual, na qual obtiveram êxito na escrita
dos alunos. Percebemos, também, que estes futuros professores estão trilhando um
caminho em que nem sempre vão encontrar facilidades, mas que trará bons resultados,
tanto para o alunado como para a sua prática docente.
Quanto à percepção que estes estagiários têm sobre a etapa do processo de
produção textual em LI, mais especificamente sobre as fases de escritura, a correção
coletiva e de
reescrita,
eles compreendem
as três
etapas,
desenvolvendo-as
sistematicamente, como um processo eficiente e executável, desta forma, contribuindo para
suas práticas como professores iniciantes, como também, oferecendo um ensino
diferenciado do tradicional para alunos de escola pública.
Ao investigar se os estagiários percebem alguma relação entre o desenvolvimento
da habilidade escrita do aluno, considerando o processo escrita-correção-reescrita, e a
construção do seu conhecimento lexical, gramatical e de mundo, percebemos, por meio de
suas representações, que os graduandos apontam sim para esta relação, e que a partir da
aplicação da SD, foi perceptível o desenvolvimento dos conhecimentos (lexical, gramatical
e mundo), cada um conforme a necessidade do aluno, seguindo o processo da escrita.
Assim, conforme as experiências dos estagiários, podemos sugerir aos futuros
professores de LI, que eles abram espaço não só para conhecer as propostas de trabalho
com produção textual, tendo como base a SD com GTs, com também, para aplicá-las, visto
que, diante das representações dos entrevistados, é possível desenvolver tal prática.
Pontuamos também, fazendo uso do discurso de Pereira, a importância de acreditarmos no
potencial do aluno de escola pública, e nesta crença, que os futuros docentes de LI,
queiram se inserir no grupo de Professores, com “P” maiúsculo, ou seja, aquele que
51
desperta o interesse do aluno para que eles se sintam motivados a aprender efetivamente a
LI.
52
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caminho. São Paulo, Parábola Editorial, 2007.
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WILLIAMS, Marrion & BURDEN, Robert. Psychology for Language Teachers.
Cambridge University Press, 1997.
55
6. PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA NO ES II EM LI
APÊNDICES:
Apêndice 1
Questionário Sociocultural
Questionário sociocultural
1. Nome: ______________________________________________________________
2. Formação acadêmica: __________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Experiência profissional
passada:
____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
atual:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Realização do Estágio Supervisionado II (escola, turno, série, quantidade de alunos,
faixa etária):
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
56
Apêndice 2
Entrevista
1. Qual sua primeira impressão frente à proposta da disciplina de ES II para o
desenvolvimento da prática de produção textual escrita em LI a partir da SD com alunos de
escola pública?
2. Que pontos importantes você considera para que o professor iniciante de LI efetive seu
trabalho de estágio através da produção textual escrita?
3.Qual importância você atribui ao desenvolvimento do trabalho docente direcionado ao
processo de escrita em LI tendo como foco a produção de um gênero textual vinculado a
um tema específico que seja do interesse do aluno?
4. Em relação à produção textual, qual ferramenta lhe deu suporte para ajudar os alunos no
desenvolvimento desta habilidade (SD /Livro didático)? Como você analisa essa
ferramenta?
5. Como você analisa o processo da primeira produção escrita em LI dos alunos?
6. Qual sua compreensão sobre a etapa de correção coletiva das primeiras escrituras dos
alunos?
7. Como se efetivou a fase de produção textual final e de que forma você avalia este
momento?
57
Apêndice 3
Ocorrência de modalizações na entrevista de Santos
Modalizações
Santos
%
Apreciativas
12
57%
Pragmáticas
6
29%
Deônticas
3
14%
Lógicas
0
0%
Total
21
100%
58
Apêndice 4
Ocorrência de modalizações na entrevista de Pereira
Modalizações
Pereira
%
Apreciativas
17
40%
Pragmáticas
14
33%
Lógicas
7
17%
Deônticas
4
10%
Total
42
100%
59
Apêndice 5
Ocorrência de modalizações nas entrevistas
Modalizações
Santos
%
Pereira
%
Total
%
Apreciativas
12
57%
17
40%
29
46%
Pragmáticas
6
29%
14
33%
14
32%
Deônticas
3
14%
4
10%
7
12%
Lógicas
0
0%
7
17%
7
12%
Total
21
100%
63
100%
57
100%
60
Apêndice 6
Universidade Estadual da Paraíba
Centro de Educação Departamento de Letras e Artes
Letras Habilitação em Língua Inglesa
Estágio Supervisionado II
Professora Orientadora: Ms. Tesma S. F. Ferreira
Estagiários: Gilberto Batista dos Santos, Larissa Lopes Pereira e Maiara Suenia da Silva
Didactic Sequence
Learning English through Campina Grande’s History
1. Theme
● Main: History of Campina Grande.
● Specifics: Places, transformation of important points of Campina Grande through
the years.
2. Textual Genre
● Main: Picture caption.
● Specifics: Picture caption, article.
3. Objectives
● Main:
○ Provide students the opportunity to learn about part of the history of Campina
Grande through the improvement of the English language by producing picture captions
about this subject.
● Specifics:
○ Give students the opportunity to increase their English knowledge;
○ Initiate students’ knowledge about the use of reading strategies (skimming and
scanning);
○ Enable students to practice the four skills (speaking, listening, reading and
writing), focusing on reading and writing skills.
4. Contents
● Grammar:
61
○ Verb Tenses (Present of Verb Be; Simple Past and Present);
○ Demonstrative Pronouns;
○ Adjectives.
● Vocabulary:
○ Places;
○ Streets;
○ Avenues.
5. Time
● General: 1 month and a half.
● Specific: 6 meetings with 12 classes.
6. Didactic Resource
● Images, handouts, computers, whiteboard, etc.
7. Methodology
● Interactive approach, where teachers and students discuss and talk about all
topics. Teachers help students to infer the meaning of unknown words and lead them to
construct their English knowledge. Continuos evaluation through oral and written exercises
leading students to take part in the classes actively.
8. Attendance
● 8th grade of primary school.
9. References
<http://cgretalhos.blogspot.com.br/> Acessado em 16 de Julho de 2013.
<http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=656820> Acessado em 16 de Julho de
2013.
<http://en.wikipedia.org/wiki/Campina_Grande> Acessado em 16 de Julho de 2013.
<http://www.rosario.org.br/> Acessado em 16 de Julho de 2013.
<http://learnenglish.britishcouncil.org/en/englishgrammar/pronouns/thattheseandthose>
Acessado em 30 de Julho de 2013.
Module 1: Initiate studies about Campina Grande’s History 1st Moment:
● Objectives:
○ Present the project to the students;
○ Make a review about Simple Present.
● Didactic Resources:
62
○ Datashow.
● Time:
○ 45 minutes.
● Date:
○ July 17th, 2013.
● Procedures:
○ Present the project to the students. Show them the genre that is supposed to be
produced in the end of it, and explain what is going to be the theme used on this
production;
○ Divide students into groups, and give them slips of paper with words in English.
Ask them to put these words in the appropriate place, in order to build sentences in the
Simple Present;
○ After students put the words in order, call a person from each group to write a
sentence on the board. So, make the correction of these sentences together with the class;
○ Ask students about the similarities among the sentences, guiding them to attempt
to the verb tense (Simple Present) ;
○ The sentences:
a. My mother walks in Parque da Criança.
b. I don’t buy medicines in my neighborhood.
c. My friends study at Rosário School.
d. I like to visit the Museum.
2nd Moment:
● Objectives:
○ Work reading strategies skimming, scanning and cognate words;
○ Explain Simple Past.
● Contents:
○ Grammar: Simple Past.
○ Vocabulary: about Campina Grande.
○ Textual Genre: article.
● Didactic Resources:
○ Text (article about Campina Grande).
● Time:
63
○ 90 minutes.
● Date:
○ July 24th, 2013.
● Procedures:
○ Start the class asking students if they know anything about the foundation of
Campina Grande. Make them guess who arrived here first, and what was the year of its
foundation;
○ Give them a text, an article containg information about Campina Grande’s
history. Ask them to take a look at the picture and read the title and the first lines in order
to guess what the text is talking about;
○ Read the text with them, sentence by sentence in English and at the same time
ask students about their comprehension of each idea;
○ After the reading comprehension process, explain the Simple Past. Ask them
which verb tense is used when people want to talk or write about history. After, invite them
to take 3 sentences from the text in the Simple past and write them on the board. Guide
students to guess what are the similarities among these sentences. Explain the use and
structure of Simple Past (affirmative) ;
○ Ask students to answer the exercise. If there is enough time, make a collective
correction, if not correct next class.
Activity
Text: The origin of Campina Grande
There are two stories to define the creation of Campina Grande: (1) on December 1697, Captain
Teodósio founded Campina Grande with a group of Ariús Indians; and (2) that
place was already a community and named Campina Grande when Teodósio arrived with the Ariús
indians.
The Ariús lived in a small farm made by cabanas. The small farm became the first street the new
community. Later, this street was called Rua do Oriente and today it is known as Vila Nova da Rainha
Street. The cathedral of Campina Grande was constructed in a high local that today is of most important
streets of the city: Avenida Marechal Floriano Peixoto.
IN: http://en.wikipedia.org/wiki/Campina_Grande (addapted by Gilberto Santos and Maiara Silva)
64
1. Read the text again to answer these questions in English.
a. Who founded Campina Grande? __________________________________________
b. According to the first story, what was the year of Campina Grande creation? How old is
the city? ____________________________________________________________
c. Cite two important streets of Campina Grande. _____________________________
d. According to the two stories, ask your history teacher which one is the most acceptable.
2. Read the text again and write the verbs, in the Simple Past, according to the column.
Give the verbs their present form and the meaning in Portuguese.
Regular
Irregular
3. Write the words in order to produce correct sentences in the Simple Past.
a. (about the history of my city / studied / I) ___________________________________
b. (lived / Arius / in small farms) ___________________________________________
c. (in 1697 / founded / Campina Grande / Teodósio ) ____________________________
d. (became / the 1st street / the small farm) __________________________________
3rd Moment:
● Objectives:
○ Develop reading strategies skimming, scanning;
○ Study demonstrative pronouns (this, that);
○ Simple Past (negative sentences).
● Contents:
65
○ Grammar: Demonstrative Pronouns (this, that) and Simple Past (negative);
○ Vocabulary: about Maciel Pinheiro street.
○ Textual Genre: Picture caption.
● Didactic Resources:
○ Text, data show.
● Time:
○ 90 minutes.
● Date:
○ July 31th, 2013.
● Procedures:
○ Correct the homework, giving attention to their answer;
○ Start the class asking students what they know about Campina Grande’s
downtown. After that, show them the slides with Maciel Pinheiro’s picture, and ask them
to identify what place it is;
○ Provide students with a text about Maciel Pinheiro and lead students to interpret
it using skimming and scanning strategies;
○ Write on the board the pronouns this and that, and ask examples of sentences
from the text. After their answer, explain the use of them, and ask examples of sentences
from students, writing on the board the sentences produced by them;
○ Show them the picture of Maciel Pinheiro again and ask them to give adjectives
to this street in English. While they say the words, the teacher writes on the board in
English. After that, ask pupils to create and write on board, In English, sentences using
adjectives they suggested;
○ Explain the exercise to student, and ask them to answer it.
66
Activity
Now, based on our studies about demonstrative pronouns, simple past (affirmative
and negative forms) and adjective in English, let’s do the following activity:
Text:
Maciel Pinheiro street in the 1980 (Calçadão). This street
is one of the most important downtown commercial points
since that time. In days of market, it became full of
people. Today, this street is not identic to the photo. We
did not see cars in the street.
1. Observe the text and answer the questions in English.
a. What's the text genre? __________________________________________________
b. Describe the characteristics of this type of genre (can be answered in Portuguese).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c. Which verb tense is used in this text? Why? ________________________________
d. When was this picture taken? ____________________________________________
2. Change the verb to Simple Past and create negative sentences. See the example:
Simple Present
Simple Past
Sentence
Pay
Paid
e.g. My mother did not pay a bill at a shop.
Sell
Buy
Walk
67
3. Explain when and why we use (answer in Portuguese):
I. This: ________________________________________________________________
II. That: _______________________________________________________________
4. Fill in the blanks with “this” and “that”. Pay attention to the position of the hand.
5. Now, based on the pictures from exercise above, in Portuguese, produce a caption for
each one. Remember that the picture in the past you have to use sentences in the
________________ and the picture in the present you have to write sentences in the
_________________________.
_______ is Maciel Pìnheiro in the 1920´s.
_____is Maciel Pinheiro in 2010´s.
● Picture 1:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
● Picture 2:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2nd Module: Producing the captions
4th Moment:
● Objectives:
○ Start producing the picture captions.
● Contents:
○ All subjects previously studied.
● Didactic Resources:
68
○ Pictures, pencil, whiteboard, market, data show.
● Time:
○ 90 minutes.
● Date:
○ August 7th, 2013.
● Procedures:
○ Start the class showing the students the model of the picture caption used in the
last class. Open a discussion about the text in order to review the verb tense used in it;
○ After the reading comprehension activity, ask students to identify which verb
tense is used in this subtitle, and invite them to explain why this tenses are being used;
○ Then, divide students into groups of four, and give each group a specific picture
of Campina Grande in the past. Ask the group to describe the picture, following teacher’s
model.
5th Moment:
● Objectives:
○ Continue the producing the picture captions.
● Contents:
○ All subjects prviously studied.
● Didactic Resources:
○ Pictures, pencil, whiteboard, market, datashow.
● Time:
○ 90 minutes.
● Date:
○ August 14th, 2013.
● Procedures:
○ Make a collective correction of the first picture subtitle (in the Past), writing on
the board the most recurrent mistakes, and ask students to correct them;
○ Divide students in their respective groups;
69
○ Bring to the groups pictures of Campina Grande in the present time, and ask them
to start describing it, making a comparison between the past and the present.
6th Moment:
● Objectives:
○ Produce posters with the picture captions.
● Contents:
○ All subjects previously studied.
● Didactic Resources:
○ Pictures, pencil, whiteboard, market, paper, cardboard.
● Time:
○ 90 minutes.
● Date:
○ August 21th, 2013.
● Procedures:
○ Make a collective correction of the first picture subtitle (in the Past), writing on
the board the most recurrent mistakes, and ask students to correct them;
○ Divide students in their respective groups. Give students the cardboard, and ask
them to construct the poster with the picture and captions that they produced in the
previous classes.
7th Moment:
● Objectives:
○ Present to whole school students’ production.
● Time:
○ 90 minutes.
● Date:
○ August 28th, 2013.
● Procedures:
○ Students will present to his classmates and other students of the school, as well as
the director, the results of their work in a specific part of the school. At first, the student
teachers will present the project and after each group present their production.
70
ANEXOS
Anexo 1
Questionário sociocultural de Santos
71
Anexo 2
Questionário sociocultural de Pereira
72
Anexo 3
Quadro de normas de transcrição
Ocorrências
sinais
Exemplificação
01. Indicação de falantes
P: Pesquisadora
02. Pausas
03. Ênfase
...
MAIUSCULAS
04. Alongamento de
vogal
: (pequeno)
:: (médio)
::: (grande)
?
05. Interrogação
06. Truncamento de
palavras ou desvio
sintático
07. Discurso reportado
/
Pereira: vai depender de turma para turma
certo?
Santos: algum conteúdo vai ser juntan/a
junção
“ ”
Pereira: aluno e diz “é por aqui é assim você
chega lá [...]”
Santos: dos aluno [sic]
[…]
Pereira: [...] é:::nessa fase de produção textual
final [...]
08. Ortografia
9. Trecho Suprimido
P: quanto aos textos dos alunos já escritos no
papel como você fez a correção
Pereira: Eles vão gostar da nossa proposta?é...
Santos: você já planeja varias AULAS
JUNTAS
Santos: É:: primeiramente o professor
Fonte: Adaptado de Dionísio (2001, p. 76) e de Ferreira (2011b, p. 176).
73
Anexo 4
Transcrição completa da entrevista de Santos
Santos: É como professor iniciante a gente não tem essa/ essa ideia de como vai ser a sala
de aula de como a gente vai dar uma aula como a gente vai enfrentar os alunos e baseado
na:: produção textual escrita a gente tem um objetivo pra nossas aulas não vai ser só chegar
cada aula e dar algum conteúdo vai ser juntan[sic] a junção de várias aulas com aquele
propósito final o que vai facilitar a vida do professor iniciante que ele vai começar a
adquirir a::a prática do ensino através desse objetivo final
Santos: A questão ‘tema específico’ é bem interessante porque a gente vai pra sala de
aula... se pegar um livro didático que já tá pronto feito geralmente por outros contextos
sociais os alunos não ficam tão interessados naquilo e quando você elabora uma sequência
didática com uma produção final escrita com um tema que pode ser adaptado pro contexto
do aluno... eles ficam bem MAIS é:: eles vão querer participar mais de todo aquele
processo por exemplo no meu caso a gente trouxe a história da cidade em que eles:
estudam e isso fez com que eles fossem procurar mais sobre a cidade que eles moram sobre
pontos turísticos da cidade sobre vários outros aspectos da realidade deles em fato e não de
um algo que vem de fora então essa questão de poder focar na escrita é: com um tema que
é de interesse deles é interessante por esse fato que eles vão querer fazer aquilo que eles
podem ver que é algo palpável pra eles
Santos: O livro didático não foi usado em nenhuma das aulas durante todo o processo de
estágio a gente só fez uso da sequência didática essa ferramenta é:: é bastante interessante
porque:: tendo em vista novamente os professores iniciantes que você vai ter tudo
preparado ali e ela é um documento flexível que você pode ajustar semana por semana de
acordo com a necessidade de cada aula de acordo com a necessidade dos aluno de acordo
com o nível de acordo com a velocidade que eles vão executando ou não a sequência então
por esse fato de ser flexível por esse fato de ter um:: objetivo final e ser tudo BEM
planejado facilita e muito a vida do professor no meu caso por exemplo que gosto de tudo
74
BEM planejado a sequência didática foi de extrema importância pra que minhas aulas
ocorressem bem
Santos: Surpreendente seria a palavra que: resume por que:: no começo da/ da/ da
execução da sequência didática eu confesso que eu fiquei meio com o pé atrás da
capacidade dos alunos de conseguirem executar aquilo porque eu ainda não conhecia como
funcionava a sequência mas com ela a gente dividiu em dois módulos e pudemos no
primeiro dar TODO o suporte pra os alunos sobre a questão gramatical do da produção
final do gênero textual final escrito então na hora de escrever eles não tiveram tanta
dificuldade com relação a gramática então: essa primeira produção foi bastante interessante
e satisfatória e creio no meu ponto de vista que a sequência didática teve extrema
importância nesse processo todo
Santos: A correção coletiva teve seu papel importante nas aulas porque PÓS o ensino de
todo/ de todos os tópicos gramaticais é:: através da correção coletiva que a gente vai
percebendo onde ficaram lacunas onde ficaram faltando alguma coisa nas aulas... faltando
lacunas e a gente vai tentar preencher aquele espaço vazio com umas/com uma/ uma
reapresentação do conteúdo então ali a gente vai ver o/ o::: a deficiência COLETIVA que
os alunos tem porque o problema de um muitas vezes é problema do outro também só que
eles muitas vezes tem vergonha de perguntar e através das correções nós podemos observar
o que eles não entenderam de fato durante a produção e vamos lá reexplicar o conteúdo
para eles o que pode ajudar a fixar bem melhor P: Como você fez essa correção coletiva?
Santos: A correção coletiva ocorreu do seguinte modo a gente mandou pediu pra eles
escreverem o texto e após essa primeira escritura nós em cada grupo os grupos eram de 4 a
5 alunos nós íamos em cada grupo e:: lá íamos lendo o texto com eles e vendo se fazia
sentido através dos erros gramaticais nós íamos explicar pra eles como é que de fato seria e
pedia pra eles irem reescrevendo onde estava errado nós tínhamos dois a… dois estagiários
eu e a outra colega e cada um ficava responsável por uma quantidade de alunos a gente
tentava cada um ficar só com aquele grupo por exemplo tinham quatro grupos dois grupos
eram pra uma… um estagiário e dois pros outros pra que a correção a minha correção não
fosse diferente da correção da minha outra colega porque se eu fosse lá e corrigisse de uma
maneira e minha colega fosse e corrigisse de outra poderia gerar uma confusão no grupo
todo e eles poderiam ficar confrontando as ideias dois
75
Santos: A efetivação ocorreu através de uma culminância nós expomos todos os nossos
cartazes feitos pelos alunos nas paredes da entrada da escola e chamamos outras turmas
para irem ver o projeto final onde cada grupo ficou com o seu cartaz e lá eles iam
apresentando na medida que os alunos das outras turmas iam passando e perguntando
sobre a proposta que lá estava
76
Anexo 5
Transcrição completa da entrevista de Pereira
Pereira: É:: bom minha primeira impressão/ a minha primeira impressão foi/foi a seguinte:
do estágio I e aí nesse momento teórico certo? No período passava pela minha mente era
é::: como é que vai se dá essa aplicação da SD da sequência didática? Será que essa
sequência didática vai é:: responder a todas as minhas necessidades a tudo aquilo que eu
espero ou não? Qual vai ser a reação dos alunos frente a nossa proposta?...porquê nós
levamos para o aluno uma proposta que nós achamos interessante só que aí nossa
preocupação é: isso vai ser interessante para os alunos? Eles vão gostar da nossa
proposta?.. é no momento de sala de aula que a gente vê se aquilo é considerado
importante para os alunos ou NÃO só que como SD é considerado maleável um produto
maleável um produto inacabável você pode editá-lo quantas vezes você quiser dependendo
de cada contexto dependendo de cada objetivo que você tem então é:: se por acaso o que
nós planejamos não tivesse dado certo nós poderíamos editá-la reeditá-la e é:: ou
acrescentar ou tirar algo que naquele momento...naquela turma vai depender de turma para
turma certo? E aí é::: nós focamos na produção da caption onde como defende os PCNS
também a produção escrita deve ser bastante é:: enfatizada né? Como a gente sabe a
oralidade não é muito enfatizada nas escolas principalmente em escolas públicas então nós
focalizamos na produção da caption justamente por isso para a produção escrita para
efetivação da produção escrita para que os alunos pudessem desenvolver essa habilidade
Pereira: É:: primeiramente o professor tem que pensar no propósito da produção...quando
o professor leva uma proposta para os alunos ele deve pensar qual é o propósito disso:
“Para que eu estou levando essa proposta para os alunos? O que é que eu vou conseguir om
isso? O que é que eu vou obter de resultado?” É::
Pereira: Essa questão de tema é algo que a gente sabe que deve ser levado em
consideração por quê? porque se você quer uma aula onde os alunos participem os alunos
se interessem nada melhor do que lhe chame a atenção porque se você leva um tema que é
distanciado da realidade dos alunos talvez isso não desperte tanto interesse quanto se
levasse um tema que fosse da realidade deles e é justamente isso que é possível observar
77
que quando o professor foca num tema próximo a realidade da/a realidade dos alunos este
se sente mais motivados [sic] a aprender é: a interagir na sala de aula a participar e isso foi
observado desde o inicio das aulas até o momento da produção final da caption
Pereira: Bom é:: eu utilizei a sequência didática a SD/ livro didático na minha opinião ele
se torna algo mais fechado certo? e o professor não deve ficar preso a isso e com a SD/SD
è:: o professor tem a oportunidade de pensar refletir sobre algo que ele pode trazer para os
alunos algo diferente...e caso é::os alunos não se interessem pelo tema que você abordou
como eu já disse a SD é maleável então o professor tem a oportunidade de é::de reeditar a
sequência tirar aquilo que vê que não funcionou e adicionar outra coisa outra ideia outra
proposta que talvez funcione e é isso se não funcionar você vai editando vai ajustando
como eu já disse
isso vai depender da sala para sala de escola para escola
independentemente isso é muito é::como posso dizer?...Isso vai depender muito vai variar
certo? P: certo Pereira: Mais aí com a sequência didática é: você tem todo o planejamento
então você eu não vou dizer que não é difícil é difícil sim requer muita atenção requer
dedicação a produção da SD que no final você vê que vai valer a pena... Você vai planejar
tudo que vai fazer durante as aulas cada aula que você vai planejar TUDO e até mesmo
atividades e aí... na sala de aula vai ter em mente tudo que você vai fazer porque muitas
vezes o professor não planeja a aula e quando vai para sala de aula ele fica “e agora? o que
é que eu faço né? Eu fiz isso fiz ah:: apresentei tal tópico gramatical a aos alunos fiz uma
atividade e depois disso o que eu vou fazer?” Talvez ele tivesse pensado em algo antes
depois da apresentação de tópicos gramaticais e da atividade eu vou levar uma proposta de
pesquisa por exemplo uma pesquisa sobre o tema só que talvez ele esqueça e então no
momento da aula ele vai ficar se perguntando “ o que era mesmo que eu tinha imaginado?”
E com a sequência didática não porque é algo escrito algo que está lá então toda vez que
surgir uma dúvida toda vez que surgir necessidade o professor vai ter a sequência em mão
vai olhar o que já fez vai olhar o que vai fazer e isso auxilia muito no trabalho e facilita
muito no trabalho do professor...
Pereira: Olha o primeiro processo de produção escrita em Língua Inglesa dos alunos foi
a/a produção de captions no tempo passado nós não iniciamos com o tempo presente
iniciamos com o tempo passado e o que eu observei foi é certa dificuldades dos alunos na
produção dessas captions só que é::: foi difícil identificar qual foi é:: o motivo dessa
78
dificuldade talvez essa dificuldade se devesse ao conhecimento necessário dos alunos né?
A falta do conhecimento dos alunos acerca da produção da caption ou NÂO de
conhecimento nas de prática mesmo porque nós já havíamos mostrado alguns modelos mas
a questão mesmo de prática porque você algo diferente você praticar você mesmo fazer já
é algo totalmente diferente é aí que você vê que não é algo tão simples é aí que você vê que
as dificuldades vão surgindo e agente sabe que esse processo de escrita é um processo
continuo né? Você não escreve uma vez e aquilo é uma produção acabada não você
escreve reescreve e assim vai porque a escrita é um processo contínuo então os alunos
mostraram certa dificuldade na produção dessa caption no tempo passado só que é::: essas
dificuldades com o decorrer das aulas elas foram sendo diminuídas talvez isso se deve ao
fato de que eles adquiriram mais conhecimentos não é? Ah:::até mesmo por causa da
prática porque eles já haviam escrito a primeira caption no passado e aí nas produções
seguintes eles sentiram mais confortáveis sabe? Na/ na produção da caption no presente
que nós tivemos dois momentos nós escrevemos a caption no passado e depois a caption
no presente e aí que agente observou foi essa diferença: no passado eles tiveram mais
dificuldades talvez porque foi a primeira produção deles realmente a primeira produção e
já a produção da caption no presente eles demonstraram mais facilidade talvez porque por
cause de eles já tinha feito a primeira produção porque agente sabe que a primeira
produção é difícil até mesmo porque agente sabe que eles não estão habituados com isso
né? Eles estão habituados com livros eles estão habituados com gramática com atividades
do livro e aí é:::escrita é um processo que requer dedicação requer atenção é::: que requer
raciocínio que requer cuidado e é:::as escolas ah:: eu não digo todas mas por experiência
algumas elas não focam muito na produção escrita é: em Língua Inglesa focam mais na
gramática mesmo talvez por isso que os alunos tenham sentido certa dificuldade/ P: Então
Pereira você me falou que os alunos nessa produção inicial fizeram duas produções no
tempo presente e no tempo passado fale um pouco sobre cada uma o que aconteceu
primeiro e qual foi a escrita que aconteceu depois? Pereira: É:::bom...nós levamos imagens
de pontos turísticos de Campina Grande é:::imagens antigas remetentes ao passado e aí
como nós já havíamos é:: apresentado a eles é: o tempo verbal o simple past então eles
utilian[sic] utilizaram é:esse tempo verbal para produção dessas captions no passado como
eu já disse eles é: demostraram certa dificuldade mas aí na segunda produção é::nós
explicamos apresentamos o simple present para eles e eles fizeram a utilização desse
tempo verbal para a produção das captions no presente eles demonstraram mais facilidade
79
da produção da caption no presente e aí outra sugestão que eu dou seja o fato de que talvez
essa facilidade do tempo presente se deva ao fato de que? Como eles são alunos novos
as/aquelas fotografias do tempo presente pontos turísticos era a::: se tratava de algo mais
próximos/próximo a realidade deles então como eles são novos eles estavam habituados a
ver AQUELA imagem não aquelas imagens daqueles pontos turísticos no passado então
para eles é:::...algum tipo de informação para a produção daquelas captions no passado
a:::mesmo que nós tenhamos levado pequenos textos mesmo sendo em português para eles
de cada ponto turístico explicando sobre cada um só que como eu digo e repito é::as
imagens no presente se tratam de algo mais perto a realidade deles então fica mais fácil
deles discorrerem sobre isso porque é algo que ele conhecem é algo que está mais perto
deles e as fotografias que remetem a/a/aos pontos no passado é algo mais distante para eles
se tornam de uma certa forma mais complicado falar porque o que é mais fácil para você
falar suas experiências sejam acadêmicas profissionais no presente ou você falar de fatos
de acontecimentos da sua infância/ no presente Pereira:No presente é claro porque é::é algo
que você está vivenciando naquele momento e é:: algo que acontece naquele determinado
período certo? No momento presente só que quando você volta para o passado até mesmo
da questão da/da memória de longo e curto prazo isso vai influenciar de certa forma é:::nas
suas lembranças então possa ser que você lembre de alguns fatos e outros não e isso é o
que pode ter acontecido com os alunos eles não tinham certo é::: eles não tinham como
lembrar daquelas imagens não tinham como falar daquelas imagens porque eles não
conheciam P: uhum Pereira: a história daquele lugar no passado mesmo eles tivessem lido
acerca daqueles lugares para eles se tornam difícil porque é algo distante deles e no
presente não é algo mais próximo deles eles vão em alguns lugares que agente nós
apresentamos eles vão ou eles já foram então é algo mais próximo deles e isso facilita
muito é::: isso faz com que eles se sintam motivados também interessados nas aulas
participam é:::faz com que eles participem mais também porque se fosse algo é::longe da
realidade deles com certeza eles não se interessariam com certeza
Pereira: Bom...nessa etapa da correção coletiva nós dividimos a sala em cinco
grupos/cinco grupos de cinco alunos mais ou menos é:::e aí como se deu essa correção? Os
alunos tiveram acesso ao uso de dicionários CLARO é:::porém este só/eles tinham um bom
conhecimento linguístico isso deve ser BEM lembrado eu fiquei realmente bastante
impressionada com o conhecimento deles e aí eles não usavam tanto o dicionário só em
80
alguns casos só que na maioria das vezes quando surgia alguma dúvida eles nos chamavam
e perguntavam é:::como eles poderiam dizer determinada palavra em português e em inglês
como eles diriam? E aí nós utilizamos não apenas gestos mas também perguntas que os
fizessem inferir qual era o sentido daquela palavra em português mesmo e depois de fazer
essas perguntas de inferência é::: nós perguntávamos a eles como diríamos aquela palavra
em português e em inglês como nós poderíamos dizer? E aí é:::quando eles não sabiam a
resposta aí sim que eles faziam uso de dicionário/ quando não acontecia isso o que
acontecia era o que? É :::nós apresentávamos uma palavra é::uma palavra que fosse inglês
cognata e perguntava se eles conheciam alguma palavra em português parecida com aquela
palavra em inglês e aí eles assimilavam né? E/é diziam: “isso parece com tal palavra” e
agente perguntava “você acha que é isso?” Eles diziam: “Não ah professora eu acho que é”
então pronto foi através dessa é:: dessa/dessa metodologia que nós conseguimos é::: fazer
não apenas a produção mas também a correção/tivemos pouco tempo para correção
coletiva que foi a aplicação da sequência foi é:::bastante rápida nós tivemos pouco tempo
mas é::conseguimos realizar todo/todo projeto P: Pereira quanto aos textos dos alunos já
escritos no papel como você fez a correção posso dizer é::grifando os erros colocando
algum recado para que o aluno identifique o erro como se deu ao papel? Pereira: Como se
tratava de pontos turísticos de campina Grande o que foi possível perceber é que os alunos
eles também é:::tentaram traduzir os nomes dos lugares só que aí é:::nós passamos de
grupo em grupo dependendo da dificuldade dos alunos é:::anotávamos ao lado por
exemplo se fosse o nome de algum lugar nós anotávamos e dizíamos a eles que não era
para traduzir porque se tratava de um nome de local certo? Então é algo específico da
nossa região então eles não traduziram é:::outros erros como por exemplo erros de/de
vocábulos nós grifávamos também e pedíamos para que eles prestassem atenção porque os
erros alguns dos erros eram bastante simples as vezes eram letras as vezes eles faziam a
junção da palavra inglesa com a palavra em português e aí nós perguntávamos” Você tem
certeza que esta palavra é escrita desta forma?” Aí eles diziam ah as vezes eles diziam: “
Ah eu acho que é...não é professora?” e aí eu pedia para que eles prestassem bastante
atenção “NÃO prestem atenção como essa palavra é escrita”e pedia para que eles
observassem se eles vissem alguma coisa estranha ou diferente algo que não soasse muito
bem justamente por isso da palavra portuguesa com a inglesa e aí eles mesmos
identificavam “ah e como é?”...Na correção coletiva o que um não conseguia perceber o
outro colega percebia então ele já ajudava uns aos outros e quando realmente não sabiam aí
81
sim que eles faziam uso de dicionário por exemplo/ ah!! outra coisa que ajudou bastante
eles foi a é::: em alguns casos a utilização do sufixo ÇÃO no final de algumas palavras aí o
que eu dizia a eles ”olhe no final de certas palavras se você quiser utilizar o TION/TION
como por exemplo globalization”então eles já sabiam que o ção do português estaria
relacionado ao tion do inglês certo para eles ficava mais fácil fazer essa relação e aí eles
não teriam aquela dificuldade porque se eles já visse uma palavra que terminava com ção
aí eles...agora porque estou falando isso terminação/terminação em língua portuguesa para
passar para língua inglesa porque? Porque a produção é:::principalmente a primeira
produção ela se deu através da língua materna então eles escreveram as captions em língua
portuguesa e depois foi que eles passaram as captions para língua inglesa e aí o que era
para agente levar em consideração eram alguns casos onde haviam grupos nominais
tínhamos que explicar que eles tinham que inverter a ordem...isso é considerado um pouco
difícil para eles mas é:::isso faz parte do processo de ensino é você mostra é você explica
talvez eles é::: recebesse aquela informação aquela orientação e depois já esquece de novo
mas é isso mesmo o processo de ensino é assim você tem que estar sempre é:::relembrando
apresentando porque o aluno num pega assim de uma hora para outra o professor joga
informação e o aluno pega NÃO muitas vezes dependendo do aluno ele pode é:::se aquela
informação tiver[...]para ele ele pode internaliza-la ou não vai depender do interesse do
aluno
Pereira: Na fase da produção final como eles já tinham feito a reescritura das captions
é:::é eles fizeram as reescrituras das captions no papel mesmo é::: ou no caderno e depois
nós passamos essas captions para as cartolinas com as imagens de pontos turísticos no
passado e no presente e aí eles colocaram a/ as captions no passado e no presente é:::nessa
fase de produção textual final o que foi observado é que os alunos mostraram um maior
amadurecimento é:::em relação aos momentos iniciais eles foram apresentando é:::certas
dificuldades...é:::certas dificuldades foram apresentadas no decorrer de toda sequência só
que na produção final é o momento em que você vê é:::é o momento em que você vê a
capacidade do aluno sabe? É algo que você achava que era difícil de observar se torna
observável... porque agente sabe que em escola pública é difícil o aluno chegar a escrever
algo em inglês e muitas vezes nós mesmos professores chegamos a duvidar da capacidade
do aluno [...]o que eu tinha em mente quando eu cheguei lá cheguei com a impressão de
que? Será que eles serão capazes de produzir? Será que eles vão ter conhecimento
82
necessário para produção dessas captions? Será que eles serão capazes? E no final foi
realmente eu diria incrível foi um momento em que superou todas as minhas expectativas
sabe? Um momento muito gra/ muito gratificante você vê aquela produção dos alunos e
dizer “nossa foi eles que produziram?” eles são capazes eles são capazes sim e muitas
vezes é::: o professor não mostra aos alunos o que eles são capazes e é um dos papeis
fun/fundamentais do professor acredito eu é mostrar aos alunos que eles são capazes é:::de
produzir algo de/de se tornar sujeitos autônomos na sua própria formação porque o aluno o
professor é um ajudador certo? O professor tá lá para auxiliar o aluno só que a inteligência
vem deles. P: uhum. Pereira: è deles que parte então a capacidade está neles muitas vezes
adormecida mas aí cabe ao professor despertar essa capacidade dos alunos ajuda-los a
despertar porque muitas vezes o professor de tanto dizer que o aluno não é capaz eles
acabam colocando na cabeça que eles não são capaz só que aí você que é totalmente o
contrário quando você dá oportunidade aí sim que você vê que muitos professores que na
minha opinião eu não considero como professor o professor que diz que o aluno não é
capaz para mim NÂO talvez seja considerado um professor com p minúsculo o professor
com p maiúsculo é aquele que incentiva é aquele que ajuda o aluno é aquele que desperta o
interesse do aluno é aquele que segura na mão do aluno e diz é por aqui é assim você chega
lá se você se dedicar você chega lá isso é o papel do professor e NÃO criar um bloqueio no
aluno criar um certo receio ao aprendizado NÃO que tipo de professor é esse que faz com
que o aluno se sinta de tal forma? O professor deve despertar o interesse dos alunos e nada
melhor do que trazer a própria realidade deles para sala de aula é:::foi trazendo essa
realidade que eu pude comprovar realmente a eficácia é:::da /a eficácia e a relevância de
você considerar é::: o contexto social em que o aluno vive