UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Camilla Alves Santos de Andrade
UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA
Orientador: Prof. Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão
João Pessoa, Paraíba
2014.2
CAMILLA ALVES SANTOS DE ANDRADE
UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA
Monografia apresentada ao curso de
Licenciatura em Letras da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para a
obtenção do grau de Licenciada em Letras,
habilitação em Língua Inglesa.
Orientadora: Prof.ª
Vasconcelos Leitão
Dr.ª
Poliana
Dayse
João Pessoa, Paraíba
2014.2
2
Fonte de Catalogação
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
A553u
Andrade, Camilla Alves Santos de.
Uma análise curricular do curso de Letras-Inglês da
Universidade Federal da Paraíba: ênfase no eixo língua /
Camilla Alves Santos de Andrade.- João Pessoa, 2014.
67f. : il.
Orientadora: Poliana Dayse Vasconcelos Leitão
Monografia (Licenciatura) - UFPB/CCHLA
1. Língua inglesa - estudo e ensino. 2. Currículo.
3.Formação docente - língua estrangeira.
UFPB/BC
CDU: 802.0(043.2)
3
UMA ANÁLISE CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS- INGLÊS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA: ÊNFASE NO EIXO LÍNGUA
Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba
como requisito para a obtenção do grau de Licenciada em Letras, habilitação em Língua Inglesa.
Local: ______________________________.
Data: _____ de ____________ de ________.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão
(Orientadora)
_________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Carla Lynn Reichmann
_________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Andrea Burity Dialectaquiz
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Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria pós-crítica deve
se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais,
através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinam,
de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder.
Tadeu da Silva
5
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo dom da vida e pela força que ele me concedeu para concluir esse trabalho
em meio a uma grande carga horária de trabalho e de estudos.
A minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão, pelo seu
acolhimento quando mais precisei. Pela sua atenção e esforço durante todo o processo de
construção e conclusão desse trabalho.
Aos meus pais, pelo esforço de investir e colocar meus estudos sempre como prioridade
em suas vidas.
À todos os meus amigos, pelo consolo, atenção e carinho recebido. Em especial à
minhas amigas Railla Lima, Stephanie Pessoa, Julianna Fagundes e Larissa Amaral.
Ao meu namorado, Rodolfo Carlos, que sempre me apoiou nos estudos e nunca mediu
esforços para me ajudar a realizar meus sonhos.
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RESUMO
Nosso trabalho propõe-se a investigar a organização curricular do Curso de Licenciatura em
Letras, habilitação Inglês, da Universidade Federal da Paraíba, atentando para três aspectos:
distribuição da carga horária, relação língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas
ementas de cada disciplina e proposta teórico-metodológica das disciplinas, diretamente,
relacionadas ao estudo da língua. Para termos parâmetros de análise, buscamos comparar o
nosso Curso com o Curso de Licenciatura em Letras Inglês da universidade mais bem
conceituada na área no país, a Universidade de São Paulo. A pesquisa caracteriza-se como
documental, de cunho exploratório, com o intuito maior de iniciar e incentivar as discussões
acerca dos Cursos de Licenciatura em Letras da UFPB que permitam seu aprimoramento.
Nosso estudo, partindo das orientações dos documentos oficiais da Educação brasileira para
formação docente, centrou-se na análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos das instituições,
incluindo suas grades curriculares, e dos Planos de Curso das disciplinas, principalmente das
relacionadas, diretamente, ao estudo da língua propriamente dita. Nossas análises apontam: o
Projeto Pedagógico da UFPB em processo de transformação, e que traz em sua grade curricular
uma visão de língua separada da linguística e da produção de textual. Já os Planos de Curso de
língua percebe-se uma proposta mais voltada para o trabalho gramatical, com o estudo da língua
inglesa focado no livro didático.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Formação docente, Língua Estrangeira, Língua Inglesa.
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ABSTRACT
Our work is proposed to investigate the curricular organization of the Graduation Course in
Letters, English qualification, from Universidade Federal da Paraíba, paying attention to three
aspects: workload distribution, the relation language/linguistics/literature, contents foreseen on
the syllabus of each discipline and theoretical and methodological proposition of the disciplines,
directly related to the study of the language. For us to have analysis parameters we sought to
compare our Course with the Graduation Course in Letters English from the country's most
renowned university in the area, Universidade de São Paulo. The research is characterized as
documental, of exploratory nature, with the main purpose of initiate and encourage discussions
about the Graduation Course in Letters English that allows its improvement. Our study, starting
from the orientations of the official documents of Brazilian Education for teacher formation,
focused on the analysis of the pedagogical projects of the institutions' courses, including their
curriculum frameworks, and on the course plans of the disciplines, especially the ones related
directly to the language study itself. Our analyzes show: the pedagogic project of UFPB in
transformation process brings in its curriculum framework a language view where the
linguistics is separated from the textual production. In the case of the language course plans,
we can observe a purpose aimed at the grammatical work, with the English language study
focused on the textbook.
KEYWORDS: Curriculum, Teacher formation, Foreign language, English language.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01: As dez melhores universidades brasileiras segundo dados da Quacquarelli
Symonds .................................................................................................................................. 29
Quadro 02: Posição da Universidade Federal da Paraíba no ranking da Quacquarelli
Symonds .................................................................................................................................. 29
Quadro 03: Organização do PPC- Letras UFPB................................................................ 31
Quadro 04: Pontos Essenciais na Formação dos Professores de Letras .......................... 33
Quadro 05: Paráfrase de habilidades das DCN- Letras pelo PPC- Letras UFPB........... 34
Quadro 06: Organização do PPC-Letras USP.....................................................................35
Quadro 07: Habilidades comuns aos alunos de Letras e específicas aos de Letras
Modernas e Orientais da USP............................................................................................... 36
Quadro 08: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação:
Inglês da Universidade Federal da Paraíba......................................................................... 40
Quadro 09: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação: Inglês
da Universidade de São Paulo............................................................................................... 41
Quadro 10: Disciplinas da Língua da Universidade Federal da Paraíba......................... 42
Quadro 11: Bibliografia obrigatória das disciplinas de Língua Inglesa na UFPB.......... 43
Quadro 12: Conteúdos das disciplinas de Língua Inglesa da Universidade Federal da
Paraíba.................................................................................................................................... 44
Quadro 13: Disciplinas de Linguística da Universidade Federal da Paraíba.................. 46
Quadro 14: Disciplinas de Linguística da Universidade São Paulo.................................. 47
Quadro 15: Disciplinas da Universidade Federal da Paraíba com trabalho
contrastivo.............................................................................................................................. 49
Quadro
16:
Disciplinas
da
Universidade
de
São
de
Paulo
com
trabalho
constrativo................................................................................................................................50
Quadro 17: Disciplinas de Língua de Tradução da UFPB ................................................ 51
Quadro 18: Disciplinas de Língua de Tradução da USP.................................................... 51
Quadro 19: Disciplinas de Literatura da UFPB.................................................................. 52
Quadro 20: Disciplinas de Literatura da Universidade de São Paulo.............................. 53
Quadro 21: Disciplinas de Estágio da Universidade Federal da Paraíba......................... 56
Quadro 22: Disciplinas de Estágio da Universidade de São Paulo.................................... 58
9
Quadro 23: Disciplinas Optativas Livres da Universidade Federal da Paraíba...............60
Quadro 24: Disciplinas Optativas Livres da Universidade de São Paulo......................... 61
10
SUMÁRIO
1 Introdução............................................................................................................................ 12
2 Retrato histórico da formação do docente no Brasil ....................................................... 16
3 Currículo:algumas orientações teórico-metodológicas.................................................... 23
4 A Organização Curricular do Curso de Licenciatura em Letras-Inglês: reflexões...... 28
4.1 O Projeto Pedagógico dos Cursos de letras da UFPB e da USP...................................... 31
5 Considerações Finais........................................................................................................... 62
Referências ......................................................................................................................... 64
Anexos................................................................................................................................. 67
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1 Introdução
Na atualidade, temos visto uma grande preocupação com a Educação, e um dos
principais pontos de discussão dos estudos científicos vem sendo a formação do professor. A
busca por uma formação de qualidade e um currículo mínimo que possibilite uma formação
superior sólida para esse profissional no país tem sido o principal objetivo não apenas de
pesquisadores, mas também do Governo Federal. Entretanto, as reflexões sobre os cursos de
licenciatura, principalmente, no que se refere à relação teoria/prática é algo relativamente
recente. Apesar de o Brasil vir enfrentando por décadas grandes desafios educacionais, apenas
no final do século XX, em meados dos anos 1990, em virtude das exigências impostas pelo
mundo globalizado, começaram a ser implantadas políticas educacionais mais consistentes para
melhoria da educação nos diferentes níveis de ensino; e somente no início dos anos 2000, mais
diretamente para a parte imprescindível do processo de ensino-aprendizagem, a formação
profissional dos docentes, tanto no âmbito da qualificação inicial como no da continuada.
Documentos, como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental I (1997), para o Ensino
Fundamental II (1998) e para Ensino Médio (2002), as Orientações Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (2006), os Subsídios para a Elaboração de Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica (2009), a Proposta de Diretrizes para Formação Inicial do Professor da
Educação Básica (2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013),
trazem a nova concepção de Educação a ser adotada no país, confirmando o destaque que a
Educação vem tendo nas últimas décadas. Além desses, outros documentos, como: os Subsídios
para a elaboração de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores (1999),
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
(2001), as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras (2002), surgem com o intuito de
orientar, especificamente, a construção curricular dos cursos de Licenciatura, já prevista nos
Artigos do Título VI da LDB 9.394/96, na tentativa de assegurar uma formação sólida para esse
profissional.
O educador tem hoje uma função muito importante na formação do cidadão, de modo
que os profissionais da educação, especialmente o professor, não podem atuar apenas de forma
didático-pedagógica, como um facilitador da aprendizagem de conteúdos conceituais, precisam
também agir de forma política, promovendo discussões em sala de aula que proporcionem ao
aluno momentos de reflexão para desenvolvimento de uma consciência crítica. Observamos
12
que o conhecimento hoje, mais do que nunca, é um dos fatores decisivos para o desempenho
do cidadão na sociedade, sobretudo no mundo do trabalho. Por isso, não devemos limitá-lo ao
conhecimento conteudístico. Devemos compreendê-lo de forma mais ampla, entendendo-o
como um conhecimento que abrange competências e habilidades de diversas ordens, cognitiva,
afetiva, cultural e, sobretudo, social, essenciais para o exercício da cidadania e o progresso no
mercado de trabalho e na vida pessoal. Dessa forma, nos paradigmas nacionais oficiais para
reconstrução das grades curriculares da educação básica, e também do ensino superior, os
conteúdos não se justificam por si mesmo, mas sim para o desenvolvimento das competências
exigidas para formação integral do aluno (Proposta de Diretrizes para Formação Inicial do
Professor da Educação Básica - BRASIL, 2000, p. 8). Assim, a educação escolar/acadêmica
tem um papel essencial na sociedade moderna, pois é através dela que o indivíduo passa a atuar
de forma sociopolítica, e é só a partir dela que a sociedade pode se desenvolver.
No mundo globalizado, o papel das Línguas Estrangeiras (LE) para a formação do
cidadão justifica-se pela sua relevância social, pois são um instrumento capaz de desenvolver o
respeito à diversidade. Sabe-se que, no Brasil, os documentos oficiais de ensino de LE propõem,
como foco central do processo de ensino-aprendizagem, a leitura, pois o uso oral da língua
estrangeira pela população ainda é muito reduzido. No entanto, nas escolas, ainda podemos
observar um estudo de língua inglesa (LI) muito centrado no método tradicional, gramaticatradução, o que nos leva a inferir que essa prática pauta-se em concepções cristalizadas do
ensino de LE, nas quais a maioria dos educadores e também muitos pais associam a apreensão
do conhecimento linguístico do aluno à aprendizagem morfológica da língua e à tradução de
palavras isoladas; resultando em um ensino descontextualizado. Além disso, percebemos uma
grande dificuldade no ensino de LE, principalmente do Inglês, em virtude de problemas que
vão desde a carga horária reduzida, passando pela desmotivação do aluno, até a baixa
proficiência do professor e a insuficiência do saber didático-pedagógico desse profissional.
Alguns dos problemas elencados, em especial, a proficiência deficitária, de modo
geral, são, direta ou indiretamente, resultantes da formação profissional recebida. Sabemos que
muitos alunos chegam à universidade sem conhecimentos básicos da LE, geralmente a LI,
estudada na escola, mesmo tendo estudado sete (07) anos, mas com o sonho de aprendê-la.
Contudo, muitas vezes, ao ingressarem nos cursos de graduação em Letras e defrontarem-se
com as exigências de um domínio prévio da LE, abandonam o curso ou começam uma corrida
desesperada contra o tempo para aprender LI ou outra língua que necessite para aprofundar seus
13
estudos na academia. Esse aprofundamento é procurado em cursos de idiomas dentro própria
instituição em que estuda ou, na maioria dos casos, fora dela, em escolas de idiomas.
Diante desse quadro, começamos a pensar que, possivelmente, podem existir algumas
limitações nos cursos de formação de professores de Letras, no caso de nosso objeto de estudo,
Letras-Inglês. Parece-nos que, assim como acontece na Educação Básica, no processo de
ensino-aprendizagem de LI, objetiva-se, predominantemente, a apropriação de uma língua
estrangeira (LE), e não de uma segunda língua (L2)1, que, a nosso ver, deveria caracterizar o
processo de ensino-aprendizagem de professores de línguas. Entendemos que o estudo das
possíveis insuficiências, em particular, das relacionadas à organização curricular, pode apontar
direcionamentos válidos para auxiliar na grande necessidade de repensar os cursos de
Licenciatura em Letras para que possamos oferecer à sociedade profissionais docentes de LE,
particularmente, de LI mais capacitados e, dessa forma, propiciar a mudança da realidade do
Brasil no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem do Inglês.
Embora o foco do ensino de línguas estrangeiras para a Educação Básica seja a leitura,
o licenciando precisa ter a oportunidade de desenvolver as demais habilidades (escrita,
oralidade, audição). Por isso, a prática de todas essas competências é algo primordial para um
professor. Ele precisa aprender o seu objeto de conhecimento e também aprender a transformálo em objeto de ensino-aprendizagem. Se pararmos para refletir sobre as dificuldades de ensino
de língua inglesa no país, perceberemos que um dos principais motivos é o recorte dado ao
objeto de ensino, pois, no lugar de se propor o estudo da língua em situações reais de uso,
enfatiza-se o estudo descontextualizado da gramatica. É difícil pensarmos na vasta utilidade
que a língua nos propicia e a vermos sendo resumida, quase que exclusivamente, à memorização
de regras gramaticais através da leitura de textos produzidos e utilizados exclusivamente para
esse fim – realidade que, infelizmente, muitas vezes se repete nas universidades. A prática
descontextualizada por consequência resultará na baixa proficiência do professor de língua
inglesa no país. Assim, enquanto tivermos, em nossas escolas e, sobretudo, nas universidades,
1
Almeida Filho (2005, p.10) diz que o ensino de LE é[...] o estudo formal de aspectos sistêmicos da língua-alvo
vestido com roupagem situacional em diálogos e reconhecíveis em pequenos textos. (p.11). Já o ensino de uma L2
seria [...] propiciar o desenvolvimento de uma L não-materna que os alunos não dominam ou que dominam com
lacunas. Embora Almeida Filho defina LE como experiência educacional na escola enquanto disciplina curricular
e a L2 apresentando dois contextos, L minoritária temporária (falantes não nativos aprendendo a LE no país da
língua alvo por um curto período de tempo) e a L minoritária perene (falantes que mantém o uso da L num grupo).
Acreditamos que a realidade do ensino da Língua Inglesa na Universidade não se enquadra nessas categorias, mas
sem dúvida encaixa-se no processo de aprendizagem de uma L2. Podemos dizer que tal processo de ensino na
academia está entre os dois contextos citados por Almeida Filho, porque não deixa de ser um processo temporário,
já que o inglês é a língua de comunicação utilizada em mais da metade do curso, e ao mesmo tempo o aluno está
inserido em um grupo que usa uma língua diferente da língua oficial do país que se encontra.
14
disciplinas de língua voltadas apenas para a gramática, sem qualquer conexão, de forma interrelacionada, com aspectos fonético-fonológicos, morfossintáticos, semânticos, pragmáticos,
discursivos e culturais daquilo que se estuda, dificilmente teremos uma aprendizagem
significativa dessa língua.
Frente esse quadro, através de nossa experiência como aluna na graduação, surgiu o
desejo de aprofundarmos a discussão sobre o currículo dos Cursos de Licenciatura em Letras
da UFPB, pois foi possível percebermos algumas lacunas na organização curricular do curso e,
consequentemente, no desenvolvimento das disciplinas quanto ao cumprimento das orientações
dos documentos oficiais para organização dos cursos de licenciatura, as quais podem estar
comprometendo o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o
profissional de Letras. Contudo, essa é uma discussão que precisa ser aprofundada. Para isso,
vamos direcionar o nosso olhar exclusivamente para o curso de Licenciatura em Letras-Inglês,
que é a área em que nosso trabalho se insere. Nosso objeto de pesquisa é a organização
curricular do Curso de Letras, habilitação Inglês, da Universidade Federal da Paraíba, atentando
para aspectos gerais de sua composição: distribuição da carga horária, relação
língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas ementas de cada disciplina e proposta
teórico-metodológica das disciplinas, com ênfase no estudo da língua.
Para termos parâmetros de análise mais consistentes, buscamos comparar o nosso
Curso com o Curso de Licenciatura em Letras Inglês da universidade mais bem conceituada na
área no país, a Universidade de São Paulo (USP). Segundo os resultados das avaliações do
ranking de universidades dos BRICS e o Ranking Universitário Folha, realizadas em 2014, o
curso de Letras-Inglês da USP é o melhor do país.
Com o intuito de termos uma visão geral do perfil desejado para o profissional de
Licenciatura Letras-Inglês, avaliamos o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), a grade curricular
e os programas de curso de cada instituição. Com relação ao Curso de Letras-Inglês da UFPB,
consideramos a reformulação do PPC feita em 2006, quando o departamento de Letras
Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba passou a oferecer o curso especifico
de Licenciatura em Letras-Inglês, assim como em Letras-Espanhol e em Letras-Francês.
Também verificamos as alterações subsequentes.
Temos, portanto, uma década de curso, na qual ingressaram aproximadamente 500
alunos e se formaram em média 103 licenciados em Letras-Inglês. Sabemos que existe uma
15
evasão2 muita grande nos cursos de licenciatura, no entanto, ainda é um número muito pequeno
ter uma média de, aproximadamente, 10 formandos ao ano. Desse modo, a grande diferença
numérica entre o número de alunos que ingressam no curso e o dos que concluem pode ser um
indício de problemas no processo de ensino-aprendizagem do curso de Letras-Inglês.
Diante desse contexto e das questões expostas anteriormente, nosso objetivo geral é:
investigar a organização curricular do Curso de Licenciatura Letras – Inglês na Universidade
Federal da Paraíba em relação a quatro aspectos: distribuição da carga horária, relação
língua/linguística/literatura, conteúdos previstos nas ementas de cada disciplina e proposta
teórico-metodológica das disciplinas, fazendo um comparativo com o Curso de Licenciatura
em Letras da Universidade de São Paulo. Para atingirmos nosso principal objetivo,
pretendemos: 1) Comparar o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da UFPB com o da USP; 2)
Comparar a grade curricular de Letras-Inglês da UFPB com a da USP; 3) Comparar os Planos
de Curso, destinados, diretamente, ao estudo da língua, atentando para os seguintes aspectos:
conteúdos previstos nas ementas, principais objetivos e metodologia.
Nosso trabalho constitui-se uma pesquisa documental, de caráter exploratório.
Procuramos, portanto, apenas iniciar uma reflexão sobre a relação entre a organização curricular
do curso de Letras-Inglês e formação do professor de LI da UFPB, em especial, no que se refere
ao nível de proficiência adquirido ao longo do curso. Sabemos que análise dos documentos
mostrará apenas a pontinha do iceberg e que, portanto, têm muitos outros aspectos a serem
pesquisados. Mas acreditamos que justifica nossa preocupação com qualidade dos profissionais
de Língua Inglesa que estão formados em nossa instituição e, principalmente, nosso desejo de
superação dos obstáculos que encontrados.
2 Retrato histórico da formação docente no Brasil
Percebemos que, antes do século XVII, não se dava muita importância à formação
docente. Antes desse período, não se exigia qualquer formação pedagógica dos professores.
Qualquer um poderia ser professor, bastava ter princípios morais, caráter e honradez, saber ler
e escrever e dominar as quatro operações básicas (adição, subtração, divisão e multiplicação).
2
A evasão no Curso de Licenciatura Inglês não é um problema enfrentado apenas pela UFPB. Os cursos
de Licenciaturas de modo geral estão tendo que lidar com essa problemática. Diversos motivos podem
ser responsáveis pela evasão nos Cursos de Letras. Na realidade de Universidade Federal da Paraíba, a
minha experiência como aluno e pesquisadora me fizeram chegar a hipótese de problemas no ensino
que, podem sim, estar levando a evasão do Curso de Letras-Inglês. Não estou querendo dizer que tais
possíveis problemas sejam as principais causas da evasão, porém eles podem ser um indicativo de
dificuldades na permanência dos alunos.
16
A primeira instituição que surgiu com o objetivo de tentar qualificar esse profissional foi o
Seminário dos Mestres, fundado por São João Batista de La Salle, em 1684 (AQUINO,
BORGES, PUENTES, 2011, p. 95). Mais tarde, em 1795, com a valorização da instrução
escolar, é criada, em Paris, a primeira Escola Normal. As principais características do sistema
das escolas normais era aprimorar os conteúdos curriculares e o exercício da prática de ensino
(GOMES e VIEIRA, op. cit., p. 96 - 97). Isso fez com que o modelo ganhasse espaço
mundialmente, e os professores passaram a serem treinados para o uso do método para exercer
a docência (AQUINO; BORGES; PUENTES, 2011, p. 96).
Um pouco mais de dez anos depois, em 1809, quando a Família Real veio para o Brasil,
D. João VI decretou uma lei para criação de duas escolas de línguas estrangeiras na colônia, a
de Língua Francesa e a de Língua Inglesa (MAIA e MENDES, 2009, p. 4). E, após a
Constituição de 1824, no governo de D. Pedro I, com a promulgação da Lei das Escolas das
Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, e o Ato Adicional de 1834, o Brasil passou a adotar
o modelo europeu das Escolas Normais. Esse sistema permitiu que a instrução de línguas
estrangeiras fosse alcançada por um número maior da sociedade na época (AQUINO;
BORGES; PUENTES, 2011, p. 96). A primeira escola fundada foi em 1835, em Niterói, Rio
de Janeiro (KULESKA, 1998, p. 63).
Nesse contexto, de acordo com Kuleska (1998, p. 65), a instrução primária passa a ser
responsabilidade do governo provincial. E, para acelerar o processo de formação de professores,
muitas províncias no Brasil anexavam os cursos Normais aos Liceus. Entretanto, com o
processo de institucionalização da Escola Normal no Brasil, o que diferenciava a grade
curricular das duas instituições era apenas a cadeira de pedagogia, que era acrescentada ao curso
do aluno em processo de formação docente.
Segundo Borges, Aquino e Puentes (2011, p. 97), a partir da reforma da instrução
pública em São Paulo, em 1890, surge uma nova visão de formação de professor. A formação
precisava ser firmada no cabedal científico e na preparação didático-pedagógica mais intensa,
o que consequentemente levou a um enriquecimento dos antigos conteúdos curriculares e a uma
melhor instrução desse profissional, comparada à formação do professor no início do século.
Embora agora existisse uma ênfase maior na prática de ensino, Saviani (2009 apud BORGES,
AQUINO e PUENTES, 2011, p. 97) aponta que, mesmo com as ideias inovadoras dos
reformadores, ainda predominava o domínio dos conhecimentos primários. E, no que se refere
ao ensino da Língua Inglesa, os profissionais da área eram todos nativos, não possuíam nenhum
tipo de formação pedagógica ou superior para ministrar aulas, precisavam ter apenas o domínio
17
nas quatro habilidades: ler (reading), escrever (writing), ouvir (listening) e falar (speaking), não
necessariamente na modalidade formal da língua. A ausência de cobrança de formação didáticopedagógica continuava a propagar a ideia da docência como um “ofício sem saberes”, termo
usado por Guimarães (2004 apud MAIA e MENDES, 2009, p.5).
No século seguinte, século XX, as exigências da industrialização no Brasil “[..]
trouxeram a necessidade de maior escolarização e, consequentemente, a expansão do sistema
de ensino” (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 98). Por isso, surgiu a preocupação em
formar professores para a escola secundária (atualmente anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio). E, para oferecer esse serviço à população, foi preciso criar as Universidades.
Em 1939, os cursos superiores de Licenciaturas, que formavam professores para a escola
secundária, e os cursos de Pedagogia, que formavam professores para as Escolas Normais,
foram criados a partir do Decreto 1.190. Para ambos os cursos, foi adotado o modelo “3+1”, no
qual três anos seriam dedicados às disciplinas específicas do curso escolhido e um ano, à
formação didático-pedagógica, tendo apenas esse último momento do curso para o exercício da
prática de ensino. (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.99). Contudo, percebemos que
grande parte da formação docente continuou sendo feita nas Escolas Normais.
O curso de Letras-Inglês surgiu na década de 1960, oferecido através da habilitação de
Letras Anglo-Germânicas. Com o governo militar, a estrutura educacional teve vários ajustes,
inclusive no universo acadêmico. A Reforma Universitária, em 1968, que definia normas para
a organização e o funcionamento das universidades, acaba por extinguir esses cursos, passando
a oferecer cursos de Letras voltados para a Língua Portuguesa e habilitando o discente em uma
Língua Estrangeira a sua escolha (MAIA; MENDES, 2009, p. 6). Para a realidade da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB,) eram oferecidas habilitações em Língua Inglesa e
Francesa (PPC- Letras, 2006, p. 6).
Já na década de 1970, a LDB de 1971 substitui as Escolas Normais pela Habilitação
Específica de Magistério e modifica a estrutura educacional, dividindo-a em Primeiro e
Segundo Graus. Para atender a essa nova estrutura, a habilitação para o exercício do magistério
de 1° grau era oferecida em duas modalidades: 3 anos (habilitando a lecionar até 4ª série) e 4
anos (habilitando a lecionar até 6ª série). Para os cursos de Licenciatura, a divisão ficou:
Licenciatura Curta (3 anos, com possibilidade de atuar de 1ª à 8ª séries, que hoje correspondem
ao Ensino Fundamental I e II, que vão do 1º ao 9º ano); e Licenciatura Plena (4 anos, com
possibilidade de atuar até o segundo grau completo, que atualmente corresponde ao Ensino
Médio) (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 100). Contudo, o quadro da formação do
18
professor ainda não tinha sido resolvido, e a mudança ocorrida gerou alguns problemas, dentre
eles, o fato de a formação perder sua especificidade, visto que precisava dar conta do currículo
do Ensino Médio e da formação do professor para o exercício docente no Ensino Fundamental
(BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.102).
No que se refere à formação de Língua Inglesa, um acontecimento profundamente
importante dá início a várias mudanças no quadro da época, “[...] o surgimento do primeiro
curso de mestrado em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP) com o objetivo de formar professores de línguas para o ensino
superior” (MAIA; MENDES, 2000, p. 7). Podemos perceber que, a partir desse acontecimento,
os professores de Inglês, falantes brasileiros, começam a ganhar espaço nas universidades como
professores formadores, cargo antes exercido quase que exclusivamente por falantes do Inglês
como língua oficial.
No final do século XX, temos a promulgação da LDB, nº 9.934/96, que nos mostra
uma nova proposta educacional, traz uma visibilidade maior para as Línguas Estrangeiras e
estabelece exigências mais pontuais para formação dos profissionais da educação. A LDB
representa um documento reestruturador do sistema educacional nacional, que, por sua vez, está
embargado de normas e fundamentos internacionais que regulam as políticas e demais ações na
educação. Cerqueira, Cerqueira, Souza e Mendes (2013), em seu artigo sobre a trajetória da
LDB no Brasil, dizem que:
No intuito de oferecer uma educação igualitária como direito de todos foi
proposto pelo então Ministro da Educação Clemente Mariani o Projeto de Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que resultou, após longo
processo de tramitação, na primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61,
sancionada em 20 de dezembro de 1961. Esta foi modificada por emendas e
artigos, sendo reformada pelas leis 5.540/68, 5.692/71 e posteriormente,
substituída pela LDB 9.394/96. (CERQUEIRA; CERQUEIRA; SOUZA;
MENDES, 2013, p.1)
O documento traz o ideário da democratização da educação: uma educação pública de
qualidade para todos. Para o ensino de Línguas Estrangeira, observamos que a LDB nº 9.934/96
vem determinar a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira no currículo da escola
regular a partir do sexto ano do Ensino Fundamental (Art. 26). Essa língua será escolhida pela
comunidade escolar, visando a seus interesses, necessidades e disponibilidade de profissionais.
E, para o cumprimento dessa nova exigência, a lei obriga que os professores sejam formados
por instituições superiores de ensino, o que nos permite enxergar a possibilidade de um novo
cenário educacional no Brasil. A Lei nº 9.934/96 diz que:
19
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Com a promulgação da LDB de 1996, as mudanças ocorridas na educação foram
significativas, sobretudo, para profissionalização docente, pois vem estabelecer novos critérios
e necessidades para a formação do professor da Educação Básica. E, agora, com a exigência do
diploma para o magistério, dar-se início à valorização da profissão professor e ao processo de
democratização de um ensino público de qualidade. Observamos ainda que a mesma lei, em
seu Artigo 63, Inciso III, exige dos Institutos Superiores de Educação a oferta de programas de
formação continuada. Contudo, Aquino, Borges e Puentes (2011, p. 105) dizem que a lei não
supriu todas as necessidades na formação de professores. Por isso, foi publicada a Resolução
CP n. 1/99, que exige do corpo docente de nível superior a qualificação em nível de mestrado
e/ou doutorado; e também a comprovação de experiência na Educação Básica, participação na
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), assim como em sua avaliação.
Embora os autores Cerqueira, Cerqueira, Souza e Mendes (2013, p. 5) reconheçam o
caráter inovador da LDB 96 e considerem-na a legislação mais completa entre as LDB já
redigidas, apontam para a insuficiência da lei “[...] para atender as necessidades de melhorias
do sistema educacional, no sentido de melhoria da qualidade do ensino brasileiro frente às
tendências econômicas do país”. O que nos leva a refletir sobre as diretrizes que regulamentam
a educação do nosso país, pois, usando as palavras de Alves (2002 apud Cerqueira, Cerqueira,
Souza e Mendes, 2013, p.4), a lei é ambígua, uma vez que de fato conceitua, mas não consegue
assegurar seu próprio cumprimento.
Já no início do século XXI, em 2002, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares
para a Formação de Professores e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciaturas
para nortearem o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Tais orientações
indicam uma formação do professor da Educação Básica pautada no desenvolvimento das
competências necessárias para a atuação na área do profissional, no exercício da prática e na
pesquisa (formação científica). As diretrizes estabelecem ainda que a ‘prática deverá estar
presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor’ (DCN art.12 apud
BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.106). De acordo com o parecer CNE/CP2 /2002
complementar para as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura, a carga horária
20
do curso deve ser de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, das quais 800 (oitocentas)
horas devem ser voltadas para prática de ensino, assim divididas: “400 (quatrocentas) horas de
prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso” e “400 (quatrocentas)
horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso”,
permitindo haver a articulação entre teoria e prática. Entendemos, com isso, que a prática não
deve resumir-se ao momento de estágio, precisa ser vivenciada durante todo o processo de
formação. Isso significa que precisa estar presente em todos os planos de cursos da Licenciatura,
de forma que, em todas as disciplinas, possa ter um momento para estabelecer a relação entre
teoria/prática em sua sala de aula na graduação.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciaturas ainda trouxeram seis eixos
articuladores que devem se fazer presentes na construção dos currículos das Licenciaturas, são
eles:
1) o dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional; 2) o da interação e
da comunicação, bem como o do desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional; 3) o da relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4)
o da formação comum e da formação específica; 5) o dos conhecimentos a
serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos
que fundamentam a ação educativa; 6) o das dimensões teóricas e práticas
(BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 106).
Outra iniciativa foi a Política Nacional de Formação de Professores (Decreto nº
6.755/2009) voltada para os docentes da Educação Básica, a qual vem expandir os programas
de formação inicial e continuada, sendo disponibilizados convênios entre União, Estados,
Municípios e o Distrito Federal (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 107). Entendemos
essa iniciativa como uma possibilidade para que a prática pudesse ser realizada na vivência de
estágio, havendo, assim, uma articulação entre as instituições superiores de ensino e as de
educação básica. Consideramos isso um grande ganho para a formação docente, pois os
licenciandos podem participar das atividades da escola regular, como: elaboração de planos de
aula, preparação de projetos pedagógicos, observação e execução de atividades de ensinoaprendizagem, o que trará para esse futuro professor uma experiência significativa em sua
formação como profissional. Atualmente, para incentivar esse modelo de formação, temos nas
universidades públicas do país, uma maior concentração do Programa Institucional de Iniciação
à Docência (PIBID), subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), que pretende, como um de seus objetivos principais, proporcionar uma
vivencia maior dos licenciados na escola (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 107).
21
O decreto nº. 6.755/2009 reuni ainda propostas que buscam resolver problemas
existentes na formação docente, tais como: orientar a implementação ou a reformulação do
currículo, trazer organicidade à grade curricular, propiciar um estudo mais aprofundado dos
processos formativos em várias modalidades etc. (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p.
108). No entanto, segundo a visão de Gatti e Barretto (apud BORGES; AQUINO; PUENTES,
2011, p. 108), qualquer inovação na estrutura institucional e curricular da formação de
professores no Brasil irá esbarrar (termo do autor) no tradicionalismo e nos interesses
instituídos. Essa realidade aponta para a dificuldade de repensar a formação e gerar avanços no
que se refere à qualidade dos cursos de licenciatura.
Nessa visão de gerar mais oportunidades de aprimoramento para os jovens
universitários, foi criado o programa Ciências sem Fronteiras (CsF), uma iniciativa dos
Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC)
através de suas instituições de fomento, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), como também das
Secretarias de Ensino Superior e Tecnológico do MEC, que objetiva a mobilidade de estudantes
universitários em nível de graduação e pós-graduação em instituições internacionais de ensino
para qualificação de pessoal para o desenvolvimento da ciência e tecnologia do país
(AUSTRALIAN CENTRE).
Para ter acesso ao programa os universitários precisam ter um bom desempenho em
LE, o que não acontece, pois, no que se refere a LI, de acordo com Índice de Proficiência em
Inglês (EF EPI) de 2014, o Brasil se encontra na 38º posição entre 63 países, o que o enquadra
na categoria de “proficiência baixa”, ficando atrás de países como: Vietnã, Peru, Equador,
Rússia e China (EF). Diante dessa dificuldade, surge o Idiomas sem Fronteiras (IsF). Visando
amenizar os problemas decorrentes do domínio insuficiente de LE, foi criado, em 2014, pelo
Ministério de Educação (MEC) o programa Idiomas sem Fronteiras (IsF), que está sendo
oferecido não apenas para os universitários do programa Ciência sem Fronteiras e de outros
programas de mobilidade estudantil” (IsF), mas também para professores de escolas públicas e
privadas. O programa objetiva capacitar seus participantes através de cursos a distância e
presenciais – as línguas ofertadas são inglês, francês, espanhol, italiano, japonês, mandarim,
alemão e português para estrangeiros. Também tem o intuito de aplicar testes de proficiência
gratuitos, sendo nesse espaço onde os estudantes universitários de inglês são contemplados,
para dar uma formação para os graduandos dos cursos considerados “ciência” conseguirem uma
nota aceitável nos testes de proficiência e poderem fazer o intercâmbio do CsF. O que poderia
22
ser uma grande oportunidade de oferecer uma capacitação dos alunos de língua inglesa, imersos
na cultura da língua alvo, infelizmente nos mostra mais uma atitude de exclusão e
desvalorização dos cursos de Letras.
Para continuar nossa discussão sobre a formação dos professores de Língua Inglesa no
contexto acadêmico, iremos tratar agora sobre os conceitos de currículo e as teorias que vêm se
desenvolvendo sobre esse objeto de estudo para, então, podermos iniciar a análise do currículo
do Curso de Licenciatura em Letras – Inglês da Universidade Federal da Paraíba.
3 Currículo: algumas orientações teórico-metodológicas
O currículo é uma parte essencial para o professor em seu âmbito profissional, pois,
como ressalta Cunha (2010, p. 583), “[...] a prescrição curricular é uma forma de controlar um
sistema que é grandemente complexo, tendo por finalidade promover a manutenção da
educação [...]”. Além disso, a organização curricular é uma atividade inerente à ação docente.
Silva (1999, p. 21) vem dizer que, embora não utilizassem o termo que hoje conhecemos, todos
os professores, de alguma forma, estiveram ligados ao currículo, mesmo servindo apenas para
indicar as partes das atividades a serem desenvolvidas. David Hamilton destaca, em suas
pesquisas, que a palavra “curriculum”, como é atribuída atualmente, está associada à
preocupação de organização e método e é resultado de uma forte influência da literatura
educacional americana (SILVA, 1999, p. 21).
Os estudos acerca do currículo surgiram nos Estados Unidos como um campo
especializado nos anos 1920, século XX. Bobbitt foi o primeiro teórico a conseguir descrever
o significado da palavra currículo, o que, segundo Silva (op. cit., p. 21), torna as diversas teorias,
antes e depois dele, discursos particulares acerca do currículo. A concepção de currículo do
mencionado pesquisador americano está descrita em seu livro, The curriculum (1918), no qual
diz que o currículo deve contemplar “a especificação precisa de objetivos, procedimentos e
métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados”, tal como
uma empresa (SILVA, 1999, p. 12-13). Embora conservador, John Fraklin Bobbitt era um
transgressor, pois, de acordo com Silva (op. cit., p. 23), o escritor queria mudar drasticamente
o sistema educacional, ao pensar o funcionamento do sistema educacional como a
administração de uma indústria.
23
De forma prática, Bobbitt dizia que, para desenvolver o currículo:
“Tudo que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades
necessárias para as diversas ocupações. Com um mapa preciso dessas
habilidades, era possível então, organizar um currículo que permitisse sua
aprendizagem”. (SILVA, 1999, p. 23-24)
Temos hoje um leque imenso de teorizações sobre o currículo. Silva (1999, p.14-15)
afirma que cada teoria diferencia-se pela ênfase que é dada aos elementos que constitui o seu
currículo. Sejam eles mais voltados para a natureza humana, cultural, social ou pedagógica, os
conhecimentos e saberes que serão considerados válidos em cada teoria irão justificar-se pelo
perfil do aluno que se pretende formar. Ou seja, “[...] cada modelo de ser humano [teoria]
corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo”, o que faz do currículo “[...]
uma questão de identidade” (SILVA, 1999, p. 15-16).
Nesse capítulo, iremos citar algumas concepções de currículo, dentro das abordagens:
prescritiva, crítica e pós-crítica, para traçar um pouco do percurso vivenciado pelo campo de
estudo. Contudo nos deteremos nas teorias mais discutidas na atualidade para discutirmos o
currículo da UFPB.
Durante as décadas de 1960 e 1970, a ideologia tecnocrática norte-americana vigorou,
proporcionando o advento da teoria prescritiva do currículo (COIMBRA, 1998, p. 151).
Contudo, com os estudos sociólogos do currículo, surge, na década de 1970, as teorias críticas
do currículo. Diferente dos modelos tradicionais que se restringiam “[...] à atividade técnica de
como fazer o currículo” (SILVA, 1999, p. 30), essas teorias buscavam desenvolver conceitos
que pudessem ajudar na compreensão da funcionalidade do currículo (SILVA, 1999, p. 30).
Seus principais questionamentos aos modelos tradicionais eram referentes ao caráter prescritivo
e à ausência de uma análise que considerasse o contexto social de forma mais abrangente
(CUNHA, 2010, p. 580).
Segundo Silva (1999, p. 32-33), na França, Althusser traz uma análise marxista da
educação, na qual a relação entre a escola e a economia dar-se tendo o conteúdo como seu
principal meio de reprodução das ideologias da sociedade capitalista (SILVA, 1999, p. 32). Por
outro lado, temos a abordagem norte-americana de Bowles e Gintis, sob a mesma perspectiva
marxista, porém com outro enfoque, a escola e a produção. Para esses economistas, a formação
de mão de obra qualificada é feita através das relações sociais. Embora, os conteúdos tivessem
um papel importante, a aprendizagem dava-se essencialmente através da vivência na escola.
24
Nessa perspectiva, os alunos deveriam experienciar interações que permitissem desempenhar
papéis dominantes ou subordinados.
Já na visão de Henry Giroux, ainda conforme Silva (op. cit., p. 51-52), o aspecto
cultural era o ponto principal nas discussões sobre currículo. Assim, o autor defendia que: “[...]
o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais [...] deveriam ser consideradas
na construção curricular; e que a sua ausência corroboraria com a propagação das desigualdade
e injustiças sociais”. Logo, nesse ideário de uma sociedade mais justa e igualitária a todos, se
“[...] concebe o currículo como uma política cultural” (CUNHA, 2010, p. 580). Mediante isso,
Silva (1999, p. 55) afirma que:
O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e
conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se
produzem e se criam significados sociais (SILVA, 1999, p. 55).
O autor Michael Apple “descreve o currículo como um mecanismo de controle social
(políticas educacionais e culturais)” (GOMES; VIEIRA, 2009, p. 3229). O currículo aqui é
determinado pelos interesses e ideologias instituídos pelos detentores do poder e, para que esse
controle seja efetivado, ocorrerá sob a disciplina, os comportamentos aprendidos na escola e os
significados por ela atribuídos. (GOMES; VIEIRA, op. cit., p. 3229).
Já nas teorias pós-crítica, se expressa uma visão multicultural do currículo, de forma
que as culturas subordinadas sejam comtempladas, igualando-as à cultura imposta como
dominante. Ou seja, o multiculturalismo traz a noção de múltiplas identidades e tradições
culturais, que, por ser poli, a cultura de um país não pode ser vista na perspectiva de uma única
cultura (SILVA, 1999, p. 88-89). Segundo Sacristán (1998), o currículo não pode ser algo
estático, pois é através dele que temos acesso ao conhecimento, caracterizando-se, assim, como
uma “expressão cultural e de socialização por meio dos [...] seus conteúdos, de seu formato e
das práticas que cria em torno de si” (GOMES; VIERA, 2009, p. 3227). Nessa perspectiva, os
conteúdos comtemplariam conhecimentos de embasamento cultural, intelectual e formativo
(GOMES; VIEIRA, 2009, p. 3227).
Além disso, o Gimeno Sacritán (1998) diz que o significado do currículo só pode ser
dado pelos contextos em que ele se insere, os quais seriam: o contexto de aula, o contexto social
e pessoal, o contexto histórico e o contexto político (GOMES; VIERA, 2009, p. 3230).
Entendemos que os conteúdos propostos pelo autor corroboram para as aprendizagens indicadas
por Jacques Delors em relação aos quatro (4) pilares da educação: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, que irão formar no aluno uma visão mais
25
ampla da educação (UNESCO, 2010, p.31), não deixando de considerar a realidade do aluno e
a da sociedade que está inserido.
Diante disso, conforme Coimbra (1998, p. 153), Goodson vem apoiar uma teoria
curricular pré-ativa/interativo, o que podemos dizer que, a grosso modo, uni a teoria prescritiva
com a visão de construção social, considerando o currículo como prática, integrando as “[...]
dimensões escritas e vividas do currículo” (MACEDO, 2006, p.102). Nessa mesma direção, de
acordo com Cunha (2010, p. 587), na visão de Macedo e Lopes, o currículo deve ter suas
situações um pouco estruturadas para levar o aluno a refletir sobre suas experiências e a tornar
o processo de educação mais democrático, no qual se permite aos alunos negociar com o
professor sua agenda de aprendizagem. A integração curricular para esses autores resulta em
um currículo emancipatório que permite promover um conhecimento da realidade social, no
qual a interdisciplinaridade dos saberes seria o mais pertinente (CUNHA, 2010, p. 587). Assim,
Stenhouse, citado por Forquin, vem esclarecer que “o currículo extrapola o aspecto da
formalidade e se expressa também por meio da prática.” (GOMES e VIEIRA, 2009, p.3227).
Segundo Gomes e Vieira (2009, p.3229), Forquin também fala do currículo oculto que
configura saberes, valores, comportamentos que podem ser adquiridos na escola, por meio das
interações, mas que não estão designados no programa oficial que influenciará na
aprendizagem. Esse é um conceito importante, pois, através dele, podemos entender, de fato, o
que está sendo desenvolvido para atingir os objetivos das instituições e/ou dos professores.
Anaya e Teixeira (2014, p. 480) vêm dizer que o currículo “[...] reflete a visão de mundo
expressa nos documentos orientadores (currículo formal e escrito), por meio das formas efetivas
de ação dos agentes educacionais (currículo em ação) e, dos valores, normas, hábitos, atitudes
que governam as relações nas salas de aulas (currículo oculto)”.
Percebemos que o conceito de currículo passou por várias modificações e diferentes
enfoques. O currículo é hoje um construto de seu processo histórico. Entendemos que a
concepção de currículo atual busca uma integração entre os fatores culturais e sociais, e se
coloca como “instrumento norteador”, como define Anaya e Texeira (2014, p. 480), para a
construção formal e cidadã do sujeito. E além disso, é preciso perceber esse currículo como
uma questão de saber, identidade e poder (SILVA, 1999, p 147), que estará regendo todo a
processo de elaboração de qualquer currículo, e que não pode-se deixar de ser considerado,
principalmente nos currículos dos cursos superiores. Por isso, a complexidade na construção
desse documento e, consequentemente pode apresentar problemas e comprometer o sucesso da
formação formal do profissional de Língua Inglesa.
26
Sobre a organização do currículo de Letras, o Ministério da Educação propõe o
documento CNE/CES 492/2001 que traz as Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras, que
foram pensadas nas dificuldades enfrentadas na educação superior. A visão de currículo
apresentada pelo parecer é de um currículo entendido como construção cultural a partir da
articulação da teoria e prática. Seus princípios norteadores são a flexibilidade na organização
do curso e a conscientização da diversidade/heterogeneidade do conhecimento do discente, seja
“[...] no que se refere à formação anterior, quanto aos interesses e expectativas em relação ao
curso e ao futuro exercício da profissão” (DCN - Letras, 2001, p. 29).
O currículo de Letras deve considerar cinco fatores: o perfil do formando, as
competências e habilidades, os conteúdos curriculares, a estruturação do curso e a avaliação. O
documento já nos direciona para o perfil do professor de Letras que as universidades devem
formar: um professor interculturalmente competente, crítico-reflexivo, e que compreende seu
papel na sociedade. Além disso, o profissional de Letras, principalmente o professor de Língua
Estrangeira, “[...] deve ter o domínio do uso da língua [...] em termos de sua estrutura,
funcionamento e manifestações culturais” (DCN - Letras, 2001, p.30); como também das
variedades linguísticas e culturais que a língua expressa. Entendemos, com isso, que não é uma
opção do professor ser competente no uso da língua ou não, é uma necessidade. Portanto, as
instituições superiores não podem focar no desenvolvimento de uma ou duas habilidades, mas
em todos os aspectos da língua que é o objeto de estudo do professor.
O documento segue falando das competências do profissional de Letras, estabelecendo
que o licenciado “[...] deverá ser identificado por múltiplas competências e habilidades
adquiridas durante a sua formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela”
(DCN - Letras, 2001, p.30). Observamos, aqui, que não é exigido um domínio da língua do
aluno ingressante, portanto, nesse documento, o graduando de inglês tem respaldo para solicitar
o acesso a uma formação superior que, por si só, traga mecanismos para o desenvolvimento das
competências e habilidades necessárias para o aluno tornar-se competente no uso da língua. No
entanto, para cumprir esse objetivo de formação, os conteúdos curriculares devem estar
associados à área dos Estudos Linguísticos e Literários, tendo a visão de língua e literatura
como prática social.
27
Sobre a formação pedagógica, as Diretrizes dizem:
“De forma integrada aos conteúdos caracterizadores básicos do curso de
Letras, devem ser entendidos como toda e qualquer atividade acadêmica que
construa o processo de aquisição de competências e habilidades necessárias
ao exercício da profissão, e incluem os estudos linguísticos e literários,
práticas profissionalizantes, estudos complementares, estágios, seminários,
congressos, projetos de pesquisa, de extensão e de docência, cursos
sequenciais, de acordo com as diferentes propostas dos colegiados das IES e
cursadas pelos estudantes” (DCN - Letras, 2001, p. 31).
O projeto pedagógico deverá comtemplar as disciplinas, obrigatórias e optativas,
oferecidas pelo curso e discriminar os critérios para o estabelecimento das mesmas. A avaliação
deve ter um caráter processual “[...] de aperfeiçoamento contínuo e de crescimento qualitativo
[...]” (DCN - Letras, 2001, p. 31). As Diretrizes Curriculares também afirmam que “deve-se
primar [...] pela coerência das atividades quanto à concepção e aos objetivos do projeto
pedagógico e quanto ao perfil do profissional formado pelo curso de Letras” (DCN - Letras,
2001, p.31). Ou seja, deve-se esperar dos planos curriculares do curso de Letras-Inglês que
sejam capazes de expressar as orientações propostas nas Diretrizes do Curso de uma forma
prática, de maneira que possam ser executadas e adquiriram os resultados esperados pelo curso.
4 A Organização Curricular do Curso de Licenciatura em Letras-Inglês: reflexões
Antes de adentrarmos na análise propriamente dita, convém ressaltarmos que os
critérios usados para a escolha da Universidade de São Paulo para comparação com a
Universidade Federal da Paraíba foi o ranking de universidades dos BRICS - grupo de países
emergentes (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). A pesquisa é realizada pela
consultoria britânica Quacquarelli Symonds (QS), especializada em pesquisas educacionais, e
tem por objetivo elencar as melhores universidades do grupo BRICS. Os aspectos e pesos
considerados são: reputação acadêmica (30%), reputação mercado de trabalho (20%), número
de alunos por professor (20%), professores com doutorado (10%), publicação por docentes
(10%), citações por publicação (5%), professores estrangeiros (2,5%) e estudantes
internacionais (2,5%). Em sua segunda edição, em 2014, o ranking avaliou 200 universidades,
dentre as quais, 45 eram brasileiras (LIRA, 2014). O quadro abaixo mostra as 10 melhores
colocações de universidades brasileiras no ranking.
28
Quadro 01: As dez melhores universidades brasileiras
segundo dados da Quacquarelli Symonds
(LIRA, Davi, 2014)
Como podemos constatar no quadro 01, a melhor colocada é a Universidade de São
Paulo (USP), ocupando a 7° posição do ranking. Os dados ainda revelam que, embora a
universidade apresente-se numa colocação baixa nos indicadores número de alunos por
professor e alunos estrangeiros; em outros, como reputação acadêmica, recebeu a 3° posição, e
professor com doutorado, a 7° posição. Além disso, nessa segunda edição da pesquisa, a USP
conseguiu subir uma posição no ranking (LIRA, Davi, 2014), o que pode sugerir um
aprimoramento da instituição nos aspectos avaliados.
Na pesquisa da Quacquarelli Symonds, a classificação da Universidade Federal da
Paraíba, como ilustra o quadro 02, está agrupada no intervalo 151-200 e não teve suas notas
divulgadas, o que ocorre com as universidades a partir da 101° posição (LIRA, Davi, 2014).
Quadro 02: Posição da Universidade Federal da Paraíba
no ranking da Quacquarelli Symonds
(LIRA, Davi, 2014)
29
Outra avaliação considerada foi um ranking nacional de universidades do Brasil, o
RUF (Ranking Universitário Folha) realizado pela Folha de São Paulo desde 2012. A edição de
2014, na qual foram avaliadas 192 instituições superiores de ensino, público e privado, geraram
dois produtos finais: o ranking das universidades e os rankings dos cursos (sendo considerados
os 40 cursos com mais ingressantes no país). Para a classificação das universidades, foram
tomados cinco (05) indicadores: ensino, pesquisa, mercado, inovação e internacionalização. E,
para a avaliação dos cursos, foram considerados seis (06) aspectos: avaliação de mercado,
qualidade de ensino, doutorado e mestrado, Exame Nacional de desempenho Estudantil
(ENADE), professores com dedicação integral e avaliadores do MEC.
De acordo com os resultados da pesquisa, na categoria geral (posição no país), a USP
ficou na 1ª posição; e a UFPB na 33° posição; na categoria avaliação de mercado, a USP ficou
em 1º lugar e a UFPB em 15º; na categoria qualidade de ensino, a USP ficou em 1º lugar e a
UFPB em 37º; na categoria doutorado e mestrado, a USP ocupou a 2ª posição e a UFPB a 38º;
na categoria ENADE, a USP não foi avaliada e a UFPB foi classificada na 166º; na categoria
professores com dedicação exclusiva, a tanto a USP como a UFPB ficaram em 1º lugar; e na
categoria avaliadores do MEC, a USP assumiu a 1ª posição e a UFPB não foi avaliada.
Ainda como critério de avaliação, foi selecionado um terceiro instrumento para a
escolha da instituição, o ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) que tem
como objetivo:
[...] aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de
graduação, às suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da
evolução do conhecimento e às suas competências para compreender temas
exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados às realidades
brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento (INEP, 2011).
Nesse exame, a UFPB apresentou nota, mas a USP não. O curso de Letras-Inglês
recebeu o conceito 3, o que podemos considerar na média, já que os conceitos atribuídos vão
de 1 a 5. A USP, que faz fortes críticas à forma de avaliação do exame, recusou-se a participar
do Exame de 2007 a 2012. Em 2013, assinou um acordo com o MEC, que permite que os
estudantes façam a prova, em caráter facultativo, sem haver divulgação das notas nos próximos
3 anos. Embora os dados ainda não estejam ao acesso do público, não invalida o alto nível de
qualidade da instituição, que a coloca na primeira posição entre as demais do Brasil.
30
4.1 O Projeto Pedagógico dos Cursos de Letras da UFPB e da USP
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) do Curso de Licenciatura em Letras,
Habilitação: Inglês, da Universidade Federal da Paraíba que hoje está em vigência é o de maio
de 2006. E, embora o colegiado dos departamentos DLEM e DLVC estejam em processo de
elaboração de um novo projeto para ser votado ainda em 2015 (informação da Coordenação de
Letras), não se tem acesso ao ideário e às mudanças propostas pelo novo documento.
Em relação à estrutura organizacional, o documento está dividido em quinze (15)
tópicos, como ilustra o quadro 03, a seguir: Identificação do Curso, Apresentação, Histórico do
Curso de Letras, Justificativa, Marco Teórico e Metodologia, Objetivos do Curso, Perfil do
Aluno Egresso do Curso de Letras, Habilidades e Competências do Profissional de Letras,
Campo de Atuação do Profissional de Letras, Caracterização da Estrutura do Projeto PolíticoPedagógico, Composição Curricular do Curso, Fluxogramas das Habilitações do Curso de
Letras, Matriz Curricular do Curso de Letras, Ementário, Sistemática de concretização do
projeto político-pedagógico:
Quadro 03: Organização do PPC- Letras UFPB
1. Identificação do Curso
2. Apresentação
3. Histórico do Curso de Letras
4. Justificativa
5. Marco Teórico e Metodologia
6. Objetivos do Curso
7. Perfil do Aluno Egresso do Curso de Letras
8. Habilidades e Competências do Profissional de Letras
9. Campo de Atuação do Profissional de Letras
10. Caracterização da Estrutura do Projeto Político-Pedagógico
11. Composição Curricular do Curso
12. Fluxogramas das Habilitações do Curso de Letras
13. Matriz Curricular do Curso de Letras
14. Ementário
15. Sistemática de concretização do projeto político-pedagógico.
PPC- Letras UFPB, (2006, p.3)
O documento faz um breve histórico do Curso de Letras da UFPB, o qual teve sua
liberação para funcionamento em vinte nove de maio de 1952 e teve seu reconhecimento três
anos depois no dia vinte cinco de outubro de 1955. No ano 1960, “[...] a faculdade de filosofia
31
passou a ser o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas [...] (PPC-Letras UFPB, 2006, p. 5) a
partir da federalização da Universidade da Paraíba; e mais tarde, em 1974, com a nova divisão
em centros, passou a ser o Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Os cursos de Letras estão sob a direção de dois departamentos, o Departamento de
Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
(DLEM), nos quais ofertavam-se o curso em três habilitações: 1) Língua Vernácula (DLCV),
2) Língua Vernácula e Língua Estrangeira (DLCV e DLEM), 3) Língua Estrangeira (Inglês ou
Francês) (DLEM), tendo a habilitação em Alemão desativada. Contudo, o PPC já apresenta a
proposta a inclusão do Curso de Língua Espanhola, trazendo inclusive sua grade curricular,
carga horária, ementário e outras informações.
O Projeto Pedagógico do Curso3 (PPC) de Letras-Inglês da UFPB 2006 apresenta
como objetivo geral “adequar o Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba; Campus
I, a todos estes [advento de realidades ciberculturais, multidisciplinares e intersígnicas,
avanços de formas de pensar e refletir alicerçadas nos novos preceitos da linguagem e
nas novas conquistas da realidade, a revisão crítica dos instrumentos de estudo, de pesquisa
e de prática de aulas] processos de mudanças socioculturais e institucionais” (PPC-Letras
UFPB, 2006, p.5) vivenciados pela educação brasileira desde a nova LDB. Como também,
“contribuir [...] para a formação de um novo perfil dos alunos do Curso de Letras” (PPC-Letras
UFPB, 2006, p.5) e “[...] promover a formação de professores para o Ensino Fundamental e
Médio, cujas práticas estejam sintonizadas com as necessidades da sociedade” (PPC-Letras
UFPB, 2006, p.9).
Busca, como perfil do graduado em Letras, o profissional de Letras exigido pela
sociedade brasileira atualmente. Um graduado capaz de atuar socialmente e profissionalmente,
comprometido “[...] com a construção da consciência de cidadania” (PPC – Letras UFPB, 2006,
p.10). E, mais do que isso, a formação de um profissional que “[...] deverá ser capaz não apenas
de dominar os recursos da língua falada e da língua escrita, mas também de desempenhar o
papel de multiplicador, capacitando as pessoas para a mesma proficiência linguística” (PPC –
Letras UFPB, 2006, p.10). Acreditamos que os baixos índices de proficiência em Inglês no
Brasil dão-se pela insuficiência dessa capacitação gerada pelo estudo, primordialmente,
gramatical da língua.
3
O documento de 2006 da UFPB, por ser um documento antigo traz o conceito de Projeto Político Pedagógico
(PPP). Embora entendamos as diferenças de concepções das nomenclaturas, não iremos trazer essa discussão
para o trabalho. No entanto, vamos nos referir ao documento como Projeto Pedagógico do Curso (PPC) como
atualmente é nomeado o documento.
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Para atender as demandas referentes ao perfil almejado pela instituição ao graduado
de Letras, o documento lista doze (12) pontos (de A a L) considerados essenciais para formação
dos licenciandos em Letras.
Quadro 04: Pontos Essenciais na Formação dos Professores de Letras
PPC- Letras UFPB (2006, p.10-11)
Analisando os pontos elencados, no que se refere à competência linguística do aluno,
observamos que existe uma ênfase em relação à gramatica. Acreditamos que essa ênfase pode
interferir negativamente no desenvolvimento pleno da competência linguística nos alunos da
UFPB. Além disso, é importante questionarmos se a necessidade atual, ou a exigência feita
33
pela sociedade ao professor de LE é a domínio da gramática, ou se esse domínio permitirá
formar o perfil do professor desejado pela instituição.
Quando se trata das habilidades e competências que devem ser desenvolvidas no
processo de formação, o curso de Letras da UFPB objetiva que o aluno: faça a apreciação, a
leitura e a produção de diversos tipos de textos; articule as diferentes linguagens através da
produção e da leitura competente de enunciados diversos, através da pesquisa de informações
lingüísticas, literárias e culturais; relacione e demonstre as peculiaridades das modalidades
não -padrão da língua com as peculiaridades da norma culta; interprete as obras literárias
de forma crítica, tanto através de uma leitura imanente como apoiado por outras obras
literárias, históricas, obras críticas e de teoria da literatura. Como também:
PPC- Letras UFPB (2006, p.11)
Outras habilidades explicitadas são paráfrases das Diretrizes Curriculares do Curso
de Letras.
Quadro 05: Paráfrase de habilidades das DCN- Letras pelo PPC- Letras UFPB
34
Percebemos que o PPC de Letras da UFPB faz reflexões que buscam seguir as
orientações das diretrizes e que as disciplinas e suas ementas são explicitadas, porém não são
indicados os critérios para o estabelecimento das disciplinas como as orientações para o Curso
de Letras exigem. Um ponto importante, pois justificaria a relevância das disciplinas. Através
da seleção dos conteúdos, pode-se ter uma visão geral das concepções de língua e de ensinoaprendizagem propostas pelo PPC de Letras-Inglês da UFPB.
No que se refere à organização das disciplinas na UFPB, são distribuídas em quatro
grupos: Língua, Literatura, Formação Pedagógica e Estágio Supervisionado. Com relação às
disciplinas de Língua, percebemos uma divisão em relação às disciplinas de Língua e
Linguística, e de produção de texto.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Letras, Habilitação: Inglês,
da Universidade Federal de São Paulo começa com um breve retrato histórico do curso de
Letras na instituição, que foi criada em vinte e cinco de outubro 1934, sendo o primeiro Curso
o de Letras do Brasil, juntamente com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O curso era
organizado em dois: Letras Clássicas e Letras Estrangeiras. Em 1940, as disciplinas de língua
e literatura das Línguas Espanhola, Inglesa e Alemã começam a ser ofertadas. O PCC também
traz uma visão geral das concepções e orientações pedagógicas que encaminharam o curso ao
longo dos anos. A organização estrutural do texto segue a orientação apresentada no quadro 05:
Quadro 06: Organização do PPC-Letras USP4
I – Histórico
Orientação pedagógica das cadeiras ao longo dos anos.
Novas orientações pedagógicas.
II – A concepção atual do curso de Letras
III – Objetivos do Curso de Letras
IV – Perfil do profissional de Letras
Nas habilitações em Letras Estrangeiras Modernas e Letras Orientais, constituem habilidades
específicas.
V– Curso de Letras e realidade Educacional Brasileira.
VI – Descrição do Curso de Letras
Quadros de Disciplinas.
VII – Do significado social das habilitações em Letras.
VIII – Pós-graduação, extensão e iniciação científica.
Quadros do conjunto de disciplinas do bacharelado com licenciatura
4
O PPC da USP não dispõe de um índice indicando a organização documento, por isso a ausência de paginação.
35
No que se refere aos objetivos mais gerais propostos para os Cursos de Letras estão
relacionados aos conhecimentos científicos da linguagem: “[...] proporcionar ao aluno um
conhecimento aprofundado dos diferentes aspectos da linguagem humana [...]”. Como também,
permitir que o aluno compreenda o funcionamento da linguagem humana “[...] a
heterogeneidade constitutiva dos discursos com que os homens exprimem a visão de mundo;
[...] a estrutura das línguas naturais;”. E ainda, “compreender como se constitui um sistema
literário específico;” e as “[...] relação sincrônicas e diacrônicas num sistema literário e entre
diferentes sistemas;” (PPC – Letras USP, p. 4).
Ainda assim, o documento explana os objetivos específicos para as licenciaturas, que
seriam: “propor a reflexão dos processos de ensino-aprendizagem de línguas e literaturas
vernáculas e estrangeiras a partir de uma perspectiva intercultural”, “preparar a aplicar o
material em laboratórios didáticos específicos que criam espaços de reflexão teórica a partir da
prática pedagógica supervisionada”, e “desenvolver atividades de ensino e pesquisa” (PPCLetras USP p.18).
Como resultado final, o perfil esperado dos profissionais de Letras da USP objetiva
desenvolver no aluno habilidades comuns e específicas como podemos observar no quadro
abaixo:
Quadro 07: Habilidades comuns aos alunos de Letras e específicas aos de Letras
Modernas e Orientais da USP
Habilidades Comuns aos Cursos
de Letras
Ter capacidade de analisar, descrever e explicar,
diacrônica e sincronicamente e o funcionamento
de uma língua, em seus componentes
fonológico, gramatical e semântico;
Compreender o funcionamento da linguagem
humana em suas dimensões psicológicas,
históricas, políticas e ideológicas e,
principalmente, o fato de que a mudança e a
variação são inerentes a ela;
Compreender o funcionamento da linguagem
humana em suas dimensões psicológicas,
históricas, políticas e ideológicas e,
principalmente, o fato de
Habilidades Específicas em Letras
Estrangeiras Modernas e Orientais
Domínio do uso da língua estrangeira moderna,
nas suas modalidades oral e escrita, em termos
de recepção e produção de textos;
Percepção da literatura como forma de
conhecimento e reconhecimento das diversas
realidades culturais;
Percepção dos contextos interculturais que
operam na alteridade construída pela tradução
quando passagem de uma língua, cultura e
literatura para outra língua, cultura e literatura;
PPC – Letras USP (p.4-5)
36
As razões de isso dar-se pela realidade dos cursos, e o PPC explica dizendo:
[...] na habilitação em Português, o estudante é um falante nativo; na
habilitações em Letras Estrangeiras Modernas e Orientais, os estudantes não
são, geralmente, falantes nativos e, ademais, não pertencem a cultura da língua
e da literatura estudadas; nas Letras Orientais, além do trabalho com uma
cultura muito diferente da nossa, há ainda a peculiaridade de o aluno operar
com um sistema de escrita distinto daquela com que operam as chamadas
línguas ocidentais; nas Letras Clássicas, a habilidade central enfocada é a
recepção dos textos escritos; na Linguística, o objetivo é a formação teórica
com vistas à descrição e à explicação dos fatos linguísticos.” ( PPC- Letras
USP, p.5)
Observamos que o PPC da USP considera como principais aspectos a serem abordados
na formação dos alunos: o contexto em que o curso está inserido, o seu público ingressante e as
experiências dos alunos, o que se mostra muito importante para o sucesso na formação do
profissional de Letras Estrangeiras. De acordo com essa visão, o documento vai descriminar
domínios linguísticos diferentes para cada habilitação, o que possibilita observamos um
trabalho reflexivo individualizado na construção de sua grade curricular, através do conjunto
de habilidades e do perfil profissional de cada curso. Ao que se refere ao domínio da Língua
para o graduando de LI, as modalidades oral e escrita são colocadas como uma necessidade da
sociedade contemporânea globalizada.
Na visão do Curso de Letras da USP, o graduado em Letras deve:
[...] conhecer a estrutura e o funcionamento da Língua Portuguesa,
compreender os fatos linguísticos, reconhecer a diversidade de usos e respeitar
as variedades linguísticas que se apresentam. Ao mesmo tempo, deve, seja
como receptor, seja como emissor, ser capaz de utilizar as modalidades escrita
e oral da língua estrangeira em que se graduou (PPC- Letras USP, p.5)
O ciclo básico, que compreende disciplinas de Língua Portuguesa, de Estudos
Literários, Clássicos e Linguísticos, fornecerá ao aluno uma formação mais geral, o que
proporcionará a compreensão do funcionamento da linguagem humana (PPC – Letras USP,
p.
6). Entendemos que o estudo da língua materna torna-se um elemento fundamental para a
aquisição de uma nova língua, pois, com a compreensão do funcionamento da língua materna,
torna-se mais fácil a aquisição de uma L2, L3 e assim por diante. O documento defende sua
concepção dizendo que "[...] é a partir de sólidos conhecimentos num domínio específico que
se pode abrir para as íntimas relações dos diversos campos do saber” (PPC-Letras USP, p. 6),
e vem justificar a criação do ciclo básico argumentado que “[...] os alunos chegavam ao Curso
37
de Letras, concebendo-o como um curso de línguas e não como um curso que visa compreender
o funcionamento da linguagem humana.” (PPC-Letras USP, p.6).
Nessa concepção, os conteúdos do primeiro ciclo seriam a base para a formação em
qualquer habilitação escolhida. O documento traz um exemplo que ajuda a entender a relevância
dessas disciplinas: “Por exemplo, cabe à Linguística ensinar teoria fonológica, enquanto, em
Língua Portuguesa, se ensina o sistema fonológico do Português e, em Língua Inglesa, o sistema
fonológico do Inglês” (PPC-Letras USP, p.6). Acreditamos que tal mecanismo, além de estar
dando uma base aos alunos, já que sabemos das dificuldades do sistema educacional brasileiro,
pode ser um facilitador na compreensão da L2 e, consequentemente, no processo de aquisição
dessa segunda língua e um embasamento necessário para os alunos sejam capazes de contrastar
as línguas, a materna e a estrangeira, e de identificar suas semelhanças e particularidades.
Os alunos podem escolher entre o bacharelado e o bacharelado mais a licenciatura, que
pode durar de 8 a 10 semestres, dependendo da habilitação, que pode ser: única ou dupla. No
entanto, apenas, ao final do ciclo básico, os alunos poderão optar pela habilitação "[...] a partir
de uma classificação feita pela média das notas das disciplinas do ciclo básico, em que as notas
do primeiro semestre têm peso 1 e as do segundo, peso 2.” (PPC-Letras USP, p.6). O documento
diz ainda que essa foi uma experiência bem sucedida. Inferimos, a partir dessa afirmação, que
o resultado do desempenho dos alunos no 1º ano de curso é capaz de mostrar se o aluno está
habilitado ou não a continuar no curso. Essa estratégia seria uma alternativa para fazer uma
seleção dos alunos sem ter que conceber uma prova específica de língua estrangeira para
ingresso do aluno ao Curso de Letras.
Os cursos de licenciatura estão divididos em quatro grupos: Disciplinas de Estudos
Linguísticos, Disciplinas de Estudos Literários, Disciplinas de Estudos Tradutórios e
Disciplinas Licenciaturas. O projeto descreve, de forma sintetizada, as ideias que circundam o
estabelecimento das disciplinas de cada módulo, exceto das disciplinas de licenciaturas que
estão a cargo da Faculdade de Educação. Essa descrição, como prescreve as Diretrizes
Nacionais para o Curso de Letras, colaboram para entender melhor o que propõe a disciplina,
diferente das ementas que trazem uma visão geral.
Podemos observar o que documento não traz o ementário, os créditos e as disciplinas
que são pré-requisitos. Por outro lado, expõe outros trabalhos que são realizados pelo curso de
Letras, além da graduação, muito importantes na academia que seriam: a pós-graduação, a
extensão, iniciação científica e monitoria.
38
Fazendo uma comparação dos dois PPC, observamos que o PPC do Curso de Letras
da Universidade Federal da Paraíba apresenta-se como um documento que está em processo de
revisão de sua estrutura curricular, que tenta se adequar às leis educacionais vigentes e
solucionar as dificuldades constatadas no processo de formação docente. Já o PCC do Curso de
Letras da USP é mais rico em detalhes, sempre numa visão que vai do todo para o particular,
atentando para as necessidades de cada curso.
Um dos principais diferenciais que se apresentam nos programas, é a carga horária
(CH) das disciplinas. Na UFPB, temos um sistema de pesos iguais, em termos de quantidade
de horas-aula (60h) e de número de créditos (4), para a maioria das disciplinas, com exceção
das disciplinas de Estágio Supervisionado. Na USP, as disciplinas têm carga horária
diferenciada. Além disso, a carga horária total (CH), na maioria das disciplinas é dividida em
carga horária teórica (AACA) e carga horária de práticas como componentes curriculares (CP)
ou carga horária prática e carga horária de estágio (CE). Podemos observar também que a grade
curricular da USP divide os créditos em dois tipos: créditos de aula e créditos de trabalho. Em
muitos casos, há um equilíbrio na divisão desses créditos, reforçando, assim, a parte prática das
disciplinas. Essa diferenciação, aliada à divisão carga horária total, carga horária de práticas
como componentes curriculares, e carga horária de estágio revelam uma proposta de interação
entre teoria e prática, como propõe a Resolução CNE/CP 2/2002. O que não vemos na UFPB,
pois todas as disciplinas têm o mesmo peso, em crédito e carga horária, e não possuem a prática
como componente curricular recomendada pela referida resolução. Os quadros abaixo podem
mostrar algumas diferenças:
39
Quadro 08: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação:
Inglês da Universidade Federal da Paraíba
40
Quadro 09: Grade Curricular do Curso de Licenciatura em Letras – Habilitação: Inglês
da Universidade de São Paulo
.
PPC – Letras USP (p.25-26)
41
Observamos que, na grade curricular da UFPB, as disciplinas de língua são
denominadas pelo termo Língua Inglesa, seguido da divisão em diferentes níveis: básico (I, II
e III), intermediário (I, II e III) e avançado (I e II). Tais disciplinas apresentam-se como um
trabalho processual, que oferece ao aluno, já no primeiro período, o contato com a língua inglesa
a partir do estudo “das estruturas simples da Língua Inglesa em seus aspectos morfológicos,
sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo habilidades de
compreensão e de expressão oral e escrita” (PPC-UFPB, 2006, p. 80). E o aluno terá a
oportunidade de aprimorar e aprofundar essas estruturas gramaticais, indo de um nível mais
elementar a um nível mais aprofundado, chegando ao final de curso com esses conhecimentos
gramaticais consolidados, como está previsto na descrição do perfil do aluno egresso do curso
de Letras no Projeto Pedagógico da UFPB. Ou seja, as disciplinas de Língua da UFPB
trabalham todos os aspectos concernentes à língua (fonética, fonologia, semântica, pragmática,
morfologia, sintaxe) paralelamente.
Quadro 10: Disciplinas de Língua da Universidade Federal da Paraíba
Disciplinas
P
CR /CH
Língua Inglesa
Nível Básico I
1º
CR: 4
CH: 60h
Língua Inglesa
Nível Básico II
2º
CR: 4
CH: 60h
Língua Inglesa
Nível Básico
III
3º
CR: 4
CH: 60h
Língua Inglesa
Nível
Intermediário
I
Língua Inglesa
Nível
Intermediário
II
Língua Inglesa
Nível
Intermediário
III
Língua Inglesa
Nível
Avançado I
4º
CR: 4
CH: 60h
5º
CR: 4
CH: 60h
6º
CR: 4
CH: 60h
7º
CR: 4
CH: 60h
Ementas
Estudo das estruturas simples da Língua Inglesa em seus aspectos
morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e
pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão e expressão
oral e escrita
Aprimoramento das estruturas simples da Língua Inglesa em seus
aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e
pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão expressão oral
e escrita
Consolidação das estruturas simples da Língua Inglesa em seus
aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e
pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão e expressão
oral e escrita.
Introdução ao estudo das estruturas complexas da Língua Inglesa em
seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais,
fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão
e expressão oral e escrita.
Aprimoramento do estudo das estruturas complexas da Língua Inglesa
em seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais,
fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão
e expressão oral e escrita.
Consolidação do estudo das estruturas complexas da Língua Inglesa
em seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais,
fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo habilidades compreensão
e expressão oral e escrita.
Aprofundamento do estudo das estruturas complexas da Língua
Inglesa em seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos,
lexicais, fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo habilidades
compreensão e expressão oral e escrita.
42
Língua Inglesa
Nível
Avançado II
8º
CR: 4
CH: 60h
Utilização das aquisições linguístico-culturais no estudo contrastivo
da língua, através de tradução/ versão de textos, contemplando a
formação didático-pedagógica necessária do futuro docente.
Legenda: P (Período); CR-Aula (Crédito de Aula); CR- Trab (Crédito de Trabalho); CH (Carga Horária).
Embora se objetive o desenvolvimento integral do aluno no curso, isso não parece
acontecer, pois, através da análise dos programas de língua da UFPB, foi possível observar que
a língua é tratada com um enfoque gramatical, e um dos principais motivos para isso
acreditamos que seja a centralização no livro adotado pelo curso. Percebemos que os programas
de língua inglesa baseiam-se seus estudos em uma coletânea de livros intitulados New
Framework. Podemos observar esse fato nas transcrições das bibliografias dos Planos de Curso
das disciplinas Língua Inglesa Básico I, Língua Inglesa Intermediário I e Língua Inglesa
Avançado I, apresentados abaixo:
Quadro 11: Bibliografia obrigatória das disciplinas de Língua Inglesa na UFPB
Programa do curso Língua Inglesa – Básico I (2013.2)
Programa do curso Língua Inglesa – Intermediário I (2013.2)
43
Programa do curso de Língua Inglesa – Avançado I (2013.2)
Podemos observar que o livro está presente em todas as bibliografias. Embora os
planos de curso ofereçam outros materiais para o estudo a língua, como dicionários e
gramáticas, percebemos que o livro apresenta-se de forma diferenciada na construção da
bibliografia dos planos. Como podemos percebemos na bibliografia do cursos de Língua
Inglesa Intermediário I e Língua Inglesa Avançado I, o livro apresenta-se de forma elementar,
sendo classificado como bibliografia obrigatória e bibliográfica básica e as demais como
complementares e de apoio, respectivamente. Inferimos que esse seja um padrão para os cursos
de Língua Inglesa da UFPB, que mesmo os planos que não trazem essa divisão têm o livro
didático, New Framework, como a base dos seus estudos.
Outro ponto que confirma que a organização das disciplinas de LI prende-se às
prescrições do livro New Framework analisado nessas disciplinas de língua, é a escolha dos
conteúdos a serem trabalhados:
Quadro 12: Conteúdos das disciplinas de Língua Inglesa da Universidade Federal da
Paraíba
Programa do curso Língua Inglesa – Básico I (2013.2)
44
Programa do curso Língua Inglesa – Intermediário I (2013.2)
Programa do curso de Língua Inglesa – Avançado I (2013.2)5
Ao observarmos os conteúdos, podemos perceber grandes semelhanças com o livro
didático. Como por exemplo, temas para discussão, Telling and detecting lies (Falar e detectar
mentiras) ou Good and bad things about friends (Coisas boas e ruim sobre os amigos), ou uma
atividade de produção de texto com tema, A letter to the editor (Uma carta para o editor). Esses
tipos de discussões são corriqueiros em livros didáticos para o ensino de LE. O livro didático,
por sua vez, é algo muito comum nos estudos de uma LE nas escolas de idiomas e de cursos
livres, e em muitos casos são criadas para esses fins. Por isso, acreditamos que esse material
não se adequa muito ao estudo de uma L2, como é o caso do estudo do inglês em nível superior,
seja em termos de bacharelado ou de licenciatura.
Com relação às disciplinas de Linguísticas, na UFPB são oferecidas duas disciplinas
de cunho teórico (Teorias Línguisticas I e II), que tratam de aspectos mais gerais da área; e duas
disciplinas específicas para os estudos fonéticos e fonológicos em Língua Inglesa (Fonética e
5
Os conteúdos do Plano de Curso da disciplina Língua Inglesa Avançado I são divididos por
habilidades e conteúdos léxico-gramaticais, o que impossibilitou uma visualização do quadro geral dos
conteúdos.
45
Fonologia I e II), e outra voltada para os estudos pragmáticos (Estudos Pragmáticos em Língua
Estrangeira), porém sem qualquer enfoque na Língua Inglesa.
Quadro 13: Disciplinas de Linguística da Universidade Federal da Paraíba6
Disciplinas
P
CR /CH
Ementas
Teorias
Linguísticas I
2º
CR: 4
CH: 60h
Teorias
Linguísticas II
3º
CR: 4
CH: 60h
Estudos
Pragmáticos
em Língua
Estrangeira
6º
CR: 4
CH: 60h
Fonética e
Fonologia da
Língua Inglesa
I
Fonética e
Fonologia da
Língua Inglesa
II
2º
CR: 4
CH: 60h
Delineamento da Linguística enquanto ciência. Caracterização da
natureza da linguística e das gramáticas, a partir da discussão entre
descrição e prescrição. Caracterização da natureza da língua e da
linguagem. Conceitos básicos
Constituição de um quadro geral das linhas de investigação da
linguística, considerando a natureza e os recortes que estabelecem,
de modo a compor seus objetos e suas metodologias, como
possibilidade de referência para o profissional de Letras, tendo em
vista o desafio da transdisciplinaridade.
Introdução aos estudos pragmáticos da linguagem, i.e., uma análise
de seu funcionamento em uso com especial atenção para o
significado que resulta da intenção do enunciador. Exploração da
teoria dos atos de fala, implicatura, pressuposição, referência e
inferência, dêixis e discurso e
cultura, entre outros. Breve exploração da análise da conversação e
sua importância para os estudos pragmáticos da linguagem.
Introdução ao ensino da fisiologia da pronúncia, articulação dos
fonemas, vocálicos e consonantais da língua inglesa e de como
representá-los fonemicamente.
3º
CR: 4
CH: 60h
Estudo da composição, função e distribuição dos sons segmentais da
língua inglesa isoladamente e em contextos variados. Leitura de
transcrição fonética e fonológica.
Estudo comparativo da
articulação e distribuição dos sons da língua inglesa e os da língua
portuguesa. Iniciação na metodologia, avaliação e preparação de
materiais didáticos para o ensino da pronúncia da língua inglesa.
Já no sistema organizacional da Universidade de São Paulo, temos as disciplinas
divididas em: Disciplinas de Estudos Linguísticos, Disciplinas de Estudos Literários,
Disciplinas de Estudos Tradutológicos e Disciplinas de Licenciatura. Diferente da UFPB, o
grupo das disciplinas de estudos linguísticos da USP envolve disciplinas relacionadas aos
aspectos linguísticos e culturais, que são abordados em disciplinas específicas, promovendo um
trabalho com a língua que considera as especificidades de seus aspectos, sem fazer distinção de
básico, intermediário e avançado. Como podemos ver no quadro abaixo:
6
A disciplina de Estudos Semânticos em Língua Estrangeira que aparece na grade curricular da UFPB
deixou de ser oferecida pelo Departamento de Letras Estrangeiras Modernas, e passou a ser ofertada a
disciplina de Língua de Sinais, por isso não aparece como disciplina da área de Linguística.
46
Quadro 14: Disciplinas de Linguística da Universidade São Paulo
Disciplinas
P
CR /CH
Ementas
Expressão Escrita
do Inglês
4º
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Descrição, análise e expressão de diferentes gêneros cultos
em inglês. A disciplina busca desenvolver no aluno
autonomia na busca de formas de expressão e percepção
ampla das possibilidades expressivas. Busca também
promover o uso criativo das estruturas da língua inglesa, em
norma culta, a fim de capacitar o aluno para a interação na
comunidade acadêmica.
Escrita Acadêmica
em Inglês
7º
Aula:2
Trab: 1
CH:60H
CP:10
Análise e Prática
de Pronúncia do
Inglês
3º
Aula:2
Trab:1
CH:60h
CP:10
O processo da escrita através de atividades práticas
envolvendo análise e elaboração de textos de gêneros
acadêmicos em inglês. O ensino da organização dos gêneros
em seus movimentos e passos, da linguagem formal, da
densidade lexical que caracterizam o discurso acadêmico. O
ensino e prática do fichamento, da paráfrase e do resumo
como formas de organização do trabalho escolar para se evitar
o plágio não intencional. Ensino da citação. Discussão de
aspectos retóricos das línguas inglesa e portuguesa. A
disciplina permitirá ao aluno desenvolver o senso crítico em
relação às particularidades de diferentes gêneros acadêmicos
em inglês e em português
Descrição e análise de aspectos segmentais da fonética e
fonologia da língua inglesa. Análise contrastiva de elementos
fonológicos do Português X Inglês. Transcrição fonética.
Tópicos de
Fonologia do
Inglês
8º
Expressão Oral
em Inglês
3º
Aula:2
Trab:1
CH:60h
CP:20
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Descrição e
Análise
Morfossintática do
Inglês
4º
Aula:2
Trab:2
CH:90h
Estudos
Discursivos em
Inglês
6º
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Descrição e análise de aspectos supra-segmentais do sistema
sonoro da língua inglesa. Prática de pronúncia. Análise
contrastiva de elementos fonológicos do Português X Inglês.
Transcrição fonética; marcação de acento e entoação.
Desenvolvimento de habilidades de produção e de
compreensão orais em língua inglesa. Conhecimento
linguístico e extralinguístico e estratégias conversacionais. A
disciplina objetiva desenvolver no aluno autonomia na busca
de soluções para suas necessidades e percepção das
possibilidades expressivas, assim como promover o uso oral
da norma culta da língua inglesa.
Descrição e análise de aspectos morfossintáticos da língua
inglesa, com ênfase nas estruturas de base do idioma e seus
usos em situações de comunicação variadas. A disciplina
busca desenvolver a percepção ampla das possibilidades
expressivas e promover o uso criativo das estruturas
gramaticais da língua inglesa, a partir de uma perspectiva
histórica e descritiva, sem desconsiderar o papel de uma
abordagem prescritiva na formação do padrão normativo do
idioma.
Introdução à noção de língua como discurso e a concepções
de texto, contexto e discurso. O foco é o discurso enquanto
fenômeno socialmente constituído, priorizando análises em
língua inglesa.
47
Tópicos de
Discurso
8º
Aula:2
Trab: 2
CH:90h
CP:10
Questões
Sociolínguisticas
do Inglês
5º
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Tópicos de Língua
e Cultura
8º
Tópicos
Gramática
de
7º
Aula:2
Trab:
2CH:90h
CP:10
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Tópicos
Semântica
de
7º
Tópicos
Linguística
Aplicada
de
7
Aula:2
Trab: 2
CH:90h
Escrita e Narrativa
em Inglês
8º
Aula:2
Trab:1
CH:60h
Aula:4
Trab:0
CH:60h
CP:20
Aula:4
Trab:0
CH:60h
CP:20
Aula:4
Trab:0
CH:60h
CP:20
Aula:4
Trab:0
CH:60h
CP:20
Introdução
ao
Estudo da Língua
Portuguesa I
1º
Introdução
ao
Estudo da Língua
Portuguesa II
2º
Elementos
Linguística I
de
Elementos
Linguística II
de
1º
2º
Aula:2
Trab:2
CH:90h
CP:10
Análise de aspectos discursivos da língua inglesa, dando
prioridade a conceitos relacionados às formas de construção
de significados resultantes do funcionamento da linguagem
em sua articulação com a sociedade, a história e a ideologia.
O curso busca desenvolver a noção de linguagem como lugar
de processos sociohistóricos de produção de sentidos e
promover a análise de textos de diversos gêneros e temas com
foco no seu funcionamento discursivo.
Apresentação e discussão de concepções teóricas na
perspectiva sociolinguística. A história da língua inglesa.
Discussão de conceitos relativos a variantes linguísticas,
mudanças linguísticas, bilinguismo, políticas linguísticas e
estudo desses conceitos em contextos de língua inglesa. A
língua inglesa no Brasil.
Exame crítico de teorias que abordam aspectos relacionados
às noções de representação e diferença, identidade,
globalização e diversidade a partir de análise do trabalho da
linguagem em sua dimensão cultural.
Introdução a uma abordagem teórica específica da gramática
da língua inglesa: gramática estrutural, funcional, sistêmicofuncional ou cognitiva. Descrição e análise de aspectos
sintáticos da língua inglesa, no contexto da abordagem teórica
em foco. A disciplina busca desenvolver a percepção ampla
das possibilidades expressivas e promover o uso criativo das
estruturas da língua inglesa, a partir de uma determinada
perspectiva teórica.
Questões sobre significado no estudo de línguas naturais, com
ênfase em fatos de linguagem ligados à língua inglesa. A
relação entre lógica e linguagem. Análise em nível lexical de
aspectos da semântica da língua inglesa, destacando as noções
de sentido e referência, comparando abordagens das teorias de
orientação lógico-formal e de linguística cognitiva.
Introdução aos conceitos de enunciação e pragmática.
Definição de Linguística Aplicada. Ramos da Linguística
Aplicada. Questões e problemas em Linguística Aplicada:
Bilinguismo e multilinguíssimo; Análise Conversacional;
Linguística Contrastiva; Teoria dos Letramentos; Análise do
discurso; Ensino e aquisição de segunda língua; Avaliação;
Planejamento e políticas linguísticas.
Análise, preparação e produção de textos ficcionais e nãoficcionais em língua inglesa
Formação do Português e sua implantação no Brasil.
Contatos linguísticos do Português no Brasil. Variedades
regionais, sociais e individuais do português no Brasil.
Tradição oral; oralidade; oralidade e letramento; relação fala
escrita; gêneros falados; texto falado.
Estudo do que é a Linguística por meio do exame de seus
diferentes objetos teóricos.
Estudos dos elementos básicos dos diferentes níveis de
descrição linguística.
48
Língua Brasileira
de Sinais - EAD
Aula:4
Trab:2
CH:120h
CP:30
1º
A Língua de Sinais Brasileira, sua estrutura e as implicações
sociais e educacionais para a comunidade surda
Podemos perceber na disciplina Descrição e Análise Morfossintática do Inglês que o
trabalho é focado nas estruturas formais de aspectos morfossintáticos para utilização em
diversos contextos. Essa disciplina é equivalente a disciplina Comunicação Oral 2 exposta na
grade curricular da USP. Com isso, inferimos que a disciplina tenha um enfoque mais oral para
expressão desses aspectos linguísticos, proporcionando o estudo teórico e a prática para o
desenvolvimento da habilidade oral nos licenciandos. Outra disciplinas que podemos comentar
é a Questões Sociolínguisticas do Inglês equivalente a disciplina da grade curricular Língua e
Cultura 1 que traz um enfoque na língua inglesa na sociedade, o que proporcionará ao aluno,
principalmente, o conhecimento de diferentes variantes linguísticas que permitirá a melhor
compreensão do aluno em situações de discurso oral e escrito. Uma terceira disciplina, podemos
citar Tópicos de Semântica que dará ao aluno mecanismos para compreender como se dá as
questões de significado das línguas naturais, da língua inglesa e analisar o léxico da L2 em foco
de forma mais aprofundada através do estudo semântico.
Sobre o trabalho contrastivo das línguas Inglês/Português, temos os seguintes grupos
de disciplinas na UFPB:
Quadro 15: Disciplinas da Universidade Federal da Paraíba com trabalho contrastivo.
Disciplinas
Fonética e
Fonologia da
Língua Inglesa
II
Língua
Inglesa Nível
Avançado II
P
CR /CH
Ementas
3º
CR: 4
CH: 60h
8º
CR: 4
CH: 60h
Estudo da composição, função e distribuição dos sons segmentais da
língua inglesa isoladamente e em contextos variados. Leitura de
transcrição fonética e fonológica. Estudo comparativo da
articulação e distribuição dos sons da língua inglesa e os da
língua portuguesa. Iniciação na metodologia, avaliação e
preparação de materiais didáticos para o ensino da pronúncia da
língua inglesa.
Utilização das aquisições linguístico-culturais no estudo
contrastivo da língua, através de tradução/ versão de textos,
contemplando a formação didático-pedagógica necessária do futuro
docente.
Podemos observar que só depois da apresentação do sistema fonológico da Língua
Inglesa, num segundo momento dos estudos fonético-fonológico que há um trabalho
contrastivo com a língua materna. A descrição da ementa da disciplina Língua Inglesa –
Avançado II, do 8° período da UFPB, também sugere esse tipo de trabalho, fazendo um resgate
49
dos conhecimentos adquiridos previamente para um estudo constrastivo; e voltando-se para
uma aplicação didático-pedagógica desses conhecimentos. Todavia, os objetivos e os conteúdos
programáticos analisados nos mostram que não é o que acontece, pois a disciplina, mais uma
vez, deve cumprir o livro didático estabelecido pelo curso, de modo que, a cada ano de curso,
deve ser explorado e concluído um livro.
Quadro 16: Disciplinas da Universidade de São de Paulo com trabalho constrativo.
Disciplinas
Análise e
Prática de
Pronúncia do
Inglês
Tradução:
Análise
Contrastiva
Inglês /
Português
Tópicos de
Fonologia do
Inglês
P
3º
5º
8º
CR /CH
Ementas
Aula:2
Trab:1
CH:60h
CP:10
Aula:2
Trab:1
CH:60h
Descrição e análise de aspectos segmentais da fonética e fonologia
da língua inglesa. Análise contrastiva de elementos fonológicos do
Português X Inglês. Transcrição fonética.
Aula:2
Trab:1
CH:60h
CP:20
A disciplina tem como enfoque principal o estudo contrastivo do
inglês e do português, tendo em vista os âmbitos microtextual e
macrotextual. No âmbito microtextual são enfocados os níveis
lexical, sintático e semântico: organização sintática, características
morfológicas e singularidades de cada língua nesses aspectos. Já no
âmbito macrotextual os temas abordados giram em torno das noções
de coesão e coerência textual, bem como de análises dos tipos
textuais mais característicos de cada língua e de seus efeitos nas
correspondentes culturas.
Descrição e análise de aspectos supra-segmentais do sistema sonoro
da língua inglesa. Prática de pronúncia. Análise contrastiva de
elementos fonológicos do Português X Inglês. Transcrição
fonética; marcação de acento e entoação.
Percebemos que já no 3° período, no qual o aluno de Letras Inglês da USP começa a
ter o primeiro contato com a Língua Estrangeira, ele inicia os estudos fonético-fonológicos da
língua inglesa através da disciplina Análise e Prática de Pronúncia do Inglês. A disciplina
propõe um comparativo com a língua portuguesa, que provavelmente será possibilitada pela
base gerada nos estudos da língua portuguesa do ciclo básico. Já a disciplina Tópicos de
Fonologia do Inglês irá aprofundar os conhecimentos fonético-fonológicos na mesma visão da
anterior, propondo o compartivo das línguas (Português e Inglês). Já na disciplina Tradução:
Análise Contrastiva do Inglês / Português observamos um trabalho especifico das vários
aspectos linguísticos e culturais para obtenção de significado em ambas as línguas.
Em relação às disciplinas Tradutológicas, vemos que a USP solicita dois momentos
para o desenvolvimento da habilidade de tradução: o teórico, fazendo com que o aluno entenda
como se dá o processo de tradução; e o prático, permitindo o desenvolvimento de “habilidades
necessárias para a realização da tradução escrita [...], aplicando à relação tradutória
50
inglês/português” (USP DIGITAL). Já no currículo da UFPB, esses dois momentos são
enxugados para ocupar espaço em uma única disciplina.
Quadro 17: Disciplinas de Língua de Tradução da UFPB
Disciplinas
P
CR / CH
CR: 4
Introdução aos
Estudos
da
3º
CH: 60h
Tradução
Ementas
Estudos introdutórios da tradução: aspectos históricos e teóricos.
Problemas lingüísticos, semânticos, contextuais e extra-textuais.
Análise comparativa de traduções para o português e do
português para a língua estrangeira. Prática de tradução.
Quadro 18: Disciplinas de Língua de Tradução da USP
Disciplinas
P
CR / CH
5º
Introdução aos
Aula:2
Estudos
Trab:2
Tradutórios
CH:90h
Introdução
à
6º
Aula:2
Prática
de
Trab:2
Tradução
do
CH:90h
Inglês
Ementas
Apresentação e discussão de concepções teóricas na perspectiva
sociolinguística. A história da língua inglesa. Discussão de
conceitos relativos a variantes linguísticas, mudanças
linguísticas, bilinguismo, políticas linguísticas e estudo desses
conceitos em contextos de língua inglesa. A língua inglesa no
Brasil.
Aquisição progressiva das habilidades necessárias para a
realização da tradução escrita, para uma variedade de tipologias
textuais, aplicada à relação tradutória inglês/português.
Capacitação básica na elaboração de traduções, com ênfase na
adequação estilística do texto traduzido.
Podemos observar também que o tempo dispensado para os estudos teórico e prático
de tradução na UFPB é bem reduzido. Além disso, como acontece com outras, a disciplina não
é específica de língua inglesa. As discussões acerca da análise comparativa serão feitas “do
português para a língua estrangeira” (PPC-Letras UFPB, p. 87), o que pode gerar o não
aprofundamento em questões específicas da língua inglesa. Acreditamos que a habilidade
tradutória seja uma das mais solicitadas pela sociedade ao profissional de língua estrangeira,
mas essas não são trabalhadas de forma satisfatória. Possivelmente, o fato de a disciplina
pertencer ao troco comum as Letras Estrangeira Modernas e o curto período de tempo
dispensado ao estudo da tradução estão prejudicando o desenvolvimento total da habilidade
tradutória dos alunos do Curso Letras-Inglês na UFPB.
No que se refere às disciplinas de Literatura da UFPB, observamos que estão divididas
em um grupo de disciplinas de cunho teórico básico para a formação literária do aluno e outro
51
de disciplinas que seguem uma perspectiva temporal referente à Literatura Inglesa e a Literatura
Norte-Americana, que são países de grande produção Literária em inglês.
Quadro 19: Disciplinas de Literatura da UFPB
Disciplinas
Introdução
P
CR / CH
1º
aos
Estudos
Literários
CR: 4
Ementas
CH: 60h
Visão geral da linguagem literária e não literária. Teoria dos
gêneros literários. Periodização. Leitura e interpretação de
textos da literatura universal (poesia, drama e prosa),
considerados relevantes para a formação em estudos literários.
CR: 4
Diferentes cânones da criação poética. Elementos constitutivos
CH: 60h
do poema. Análise de poemas. Diferentes tipos de abordagem
de
Línguas
Estrangeiras
Teoria Literária
2º
I
teórica
CR: 4
Teoria Literária
3º
II
CR: 4
CH: 60h
Vitoriana até nossos dias, através da análise de textos dos autores
CH: 60h
4º
Literatura
Teorias da narrativa. Elementos constitutivos da narrativa. As
narrativas curtas. O romance. Diferentes tipos de abordagem
teórica
Estudo da Literatura Inglesa a partir dos últimos dias da Era
Inglesa I
mais representativos do século XX, observando
fundamentação teórica e fortuna crítica.
Literatura
5º
Inglesa II
CR: 4
A Literatura Inglesa no século XIX; o Romantismo e a Era
CH: 60h
Vitoriana com estudos de textos dos autores mais representativos,
observando fundamentação teórica e fortuna crítica.
6º
Literatura
Inglesa III
CR: 4
Estudo da Literatura Inglesa a partir do Período Medieval
CH: 60h
até o século XVIII com estudo de texto dos autores mais
representativos,
particularmente
William
Shakespeare,
observando fundamentação teórica e fortuna crítica
Literatura
5º
Norte-
CR: 4
Estudo da Literatura Norte-Americana a partir do início do
CH: 60h
século XIX, através da leitura e interpretação dos textos mais
representativos.
Americana I
Literatura
CR: 4
Estudo da Literatura Norte-Americana a partir do início do
Norte-
CH: 60h
século XX, através da leitura e interpretação dos textos mais
representativos.
Americana II
Literatura
7º
Norte-
CR: 4
Estudo da Literatura Norte-Americana dos anos 60 à época
CH: 60h
contemporânea, através da leitura e interpretação dos textos
mais representativos.
Americana III
CR: 4
Tópicos
Especiais
em
7º
Aprofundamento no estudo de literatura inglesa.
CH: 60h
52
Literaturas
de
Língua Inglesa
Percebemos que as disciplinas de estudos literários e de teoria literária apresentam os
diversos tipos de textos literários (prosa, romance, conto etcs) para serem trabalhos nas
disciplinas de Literatura Inglesa e Literatura Norte-Americana. Ou seja, se considerarmos as
disciplinas de Literatura Norte-Americana I, II e III podemos perceber, primeiramente, o
estabelecimento do temporal. Vemos que os estudos da Literatura Norte-Americana inicia no
século XIX, passado pelo início do século XX até chegar no anos 1960 com um estudo mais
contemporâneo das obras literárias. Segundo, observamos a não especificidade do tipo do texto
que será trabalhado. As ementas falam de textos mais representativos, o que nos permite inferir
a diversidade dos textos que poderão ser trabalhados na mesma disciplina.
Quadro 20: Disciplinas de Literatura da Universidade de São Paulo
Disciplinas
Introdução
P
Aula:4
aos
1º
Estudos
CR / CH
Trab:0
CH:60h
Clássicos I
Ementas
Apresentação de gêneros de poesia hexamétrica e de poesia “lírica”
(elegíaca, jâmbica e mélica), bem como noções gerais de poética
clássica, com base nos tratados de Aristóteles (Poética) e de
Horácio (Arte poética).
CP:20
Introdução
Aula:4
aos
2º
Estudos
Trab:0
CH:60h
Clássicos II
Conclusão da apresentação de gêneros poéticos, com o de poesia
dramática, e da discussão de noções gerais de poética clássica, com
base nos tratados de Aristóteles (Poética) e de Horácio (Arte
poética). Apresentação de gêneros de prosa antiga
CP:20
Introdução
Aula:4
aos
1º
Estudos
Trab:0
CH:60h
Literários I
CP:20
Introdução
Aula:4
aos
2º
Estudos
Trab:0
CH:60h
Literários II
CP:20
Introdução
Conto
Aula:2
ao
3º
Trab:1
Obj: Discussão do conceito de literatura e dos fundamentos teóricos
dos estudos literários. Apresentação de aspectos essenciais da
teoria, análise e crítica da poesia, tendo como objetivo a criação de
um repertório teórico e o aprendizado de métodos e técnicas para a
leitura, análise e interpretação do poema.
Obj: Apresentação de aspectos essenciais da teoria, análise e crítica
da narrativa, compreensão dos elementos constitutivos das várias
formas da prosa de ficção, tendo como objetivo a criação de um
repertório teórico e o aprendizado de métodos e técnicas para a
leitura, análise e interpretação de textos narrativos.
Apresentação dos elementos constitutivos da ficção tais como
personagem, enredo, ponto de vista, tempo e espaço.
Desenvolvimento da capacidade perceptiva e analítica do aluno,
sensibilizando-o para a análise e a discussão crítico-interpretativa
53
CH:60h
de narrativas. Os textos do programa abrangem autores consagrados
da ficção em língua inglesa dos séculos XIX e XX.
CP:10
Movimentos do
8º
Teatro
Aula:2
Exame e discussão das características dos elementos dramatúrgicos
Trab: 2
e cênicos associados às estéticas teatrais do período compreendido
CH:90h
entre o momento de crise da forma dramática burguesa, na segunda
CP:10
metade do século XIX, e o segundo pós-guerra, no século XX, com
a criação do chamado “teatro do absurdo”. Estudo de textos
dramatúrgicos representativos dessas estéticas teatrais [...]
Introdução
Aula:2
à
6º
Poesia
Análise de poemas introduzindo aspectos essenciais da poesia
como discurso, destacando os componentes relativos à sonoridade
(métrica, ritmo, assonância e aliteração), às imagens (comparação,
metáfora, símbolo, alegoria) e à construção do pensamento (tom ou
atitude, denotação e conotação). Os textos do programa abrangem
tanto leituras teóricas como textos poéticos que forneçam uma
amostragem significativa no tocante aos aspectos formais e
temáticos.
Trab:2
CH:90h
CP:10
Movimentos da
7º
Poesia
Aula:2
Estudo histórico-crítico dos estilos e formas de expressão poética nos
Trab:2
contextos das literaturas Inglesa e Norte-Americana entre o final do
CH:90h
século XVIII e o final do século XIX.
CP:10
Leituras
do
7º
Cânon I
Aula:2
Abordagem do processo evolutivo do romance desde sua ascensão
Trab: 2
enquanto gênero até sua consolidação. Discussão das diferentes
CH:90h
características
CP:10
Subgêneros: romance doméstico, romance de ação exterior, romance
constitutivas
do
romance
enquanto
forma.
auto-reflexivo. O programa prevê a leitura de obras de romancistas
canônicos ingleses do início do século XVIII até a metade do século
XIX.
Leituras
do
8º
Trab:
Cânon II
Leituras
Aula:2
do
7º
2
vertentes. Discussão da assim chamada crise do romance. O
CH:90h
programa prevê a leitura de obras de romancistas canônicos ingleses
CP:10
da segunda metade do século XIX e do século XX.
Aula:2
Leitura de romances significativos da grande tradição, com especial
Trab:
Cânon III
Abordagem do processo evolutivo do romance nas suas diferentes
CH:90h
2
ênfase na formação de uma literatura especificamente norteamericana e seus desdobramentos no presente.
CP:10
Shakespeare:
Obra e Crítica.
7º
Aula:2
Introdução ao estudo da produção dramatúrgica shakesperiana
Trab:2
através da análise de três peças apresentando características formais
CH:90h
e temáticas representativas (uma tragédia, uma comédia e uma peça
CP:10
histórica). Discussão das perspectivas de análise da obra de
Shakespeare
no
contexto
contemporâneo:
leituras
críticas
alternativas e reescrituras dramatúrgicas.
54
Literatura
e
8º
Aula:2
Trab:2
Diferença
CH:90h
Introdução à análise da literatura produzida fora dos centros
hegemônicos de língua inglesa, enfocando a literatura
representativa das ex-colônias inglesas, e a produção literária das
minorias no contexto inglês e norte-americano.
CP:10
Literatura
e
8º
Cinema
Aula:2
Abordagem crítica da relação entre obra literária e discurso fílmico,
Trab:2
procurando sensibilizar o aluno para a discussão dos aspectos de
CH:90h
representação da realidade e de construção da narrativa
CP:10
Estudos
de
6º
Cultura
Aula:2
Conceitos de Cultura, modos de estudar as manifestações culturais e
Trab:1
a diferença que faz a abordagem teórica dos estudos culturais na
CH:60h
prática de análise.
CP:10
Tópicos
da
7
Poesia
Aula:2
Possíveis tópicos a serem abordados: poesia anglo-saxã; a poesia de
Trab:1
Geoffrey Chaucer; a poesia metafísica; a poesia modernista em
CH:60h
língua inglesa dentro do debate filosófico e político do século XX; a
poesia de minorias raciais, sexuais e políticas; a guerra na poesia.
Introdução
ao
5º
Romance
Tópicos
Teatro
do
8°
Aula:2
Introdução aos conceitos fundamentais sobre o romance. Teoria do
Trab:2
gênero. Historicidade da forma. Questões históricas. Problemas de
CH:90h
estruturação literária.
Aula:2
Perspectivas da dramaturgia, das concepções cênicas e dos recursos
Trab: 1
por meio dos quais elas expressam as transformações culturais,
CH:60h
filosóficas, políticas e históricas no contexto da modernidade e/ou a
partir da segunda metade do século XX.
Já na USP, temos no grupo de disciplinas de Estudos Literários uma perspectiva que
considera, sobretudo, a organização textual. Como podemos observar na disciplina Movimentos
da Poesia, vemos uma enfoque de trabalho histórico de desenvolvimento da produção poética.
Embora haja uma delimitação de período de tempo (entre o final do século XVIII e o final do
século XIX), o trabalho está centrado em um único tipo de texto, o poético. Da mesma forma,
vemos na disciplina Leituras do Cânon 2, no qual serão analisadas, especificamente, romances
ingleses da segunda metade do século XIX e do século XX.
Com relação às disciplinas de cunho didático-pedagógico, o PPC da Universidade
Federal Paraíba aponta que novas mudanças são efetivadas “[...] a partir de novas medidas do
MEC acerca da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado [...]” (PPC-Letras UFPB, 2006,
p.7). Inferimos, a partir disso e da análise dos programas, que uma das medidas que causou essa
mudança foi o estabelecimento dos sete (07) Estágios Supervisionados oferecidos pelo curso
para cumprimento das exigências de interação da teoria e prática nos Cursos de Licenciatura,
55
previstas no inciso II do Artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, que estabelece: no mínimo 2800
(duas mil e oitocentas) horas assim divididas: “400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do curso”; “400 (quatrocentas) horas de estágio
curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso”; “1800 (mil e
oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico cultural”; e
“200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico- científico- culturais”. o que
faz o curso estabelecer uma carga horária de 420h de estágio supervisionado.
Tal medida termina centralizando toda a prática nas disciplinas de estágio, oferecendo
dois anos e meio para essa finalidade. E a prática que deveria estar distribuída nas disciplinas
de língua, linguística e literatura para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e na
formação docente, praticamente, não existe. Além disso, embora, acreditemos que o número de
disciplinas de estágio pudesse ser reduzido, esse não se apresenta como o principal problema.
Observamos que os conteúdos abordados nessas disciplinas são basicamente de caráter
documental, ficando o estágio propriamente dito restrito às últimas disciplinas de Estágio
Supervisionado (V, VI, VII).
Quadro 21: Disciplinas de Estágio da Universidade Federal da Paraíba
Disciplinas
P
CR / CH
Ementas
Estágio
CR: 4
Supervisionado I
CH: 60h
Estágio
CR: 4
Análise e história do termo, paradigmas de investigação,
pressupostos teóricos e metodológicos. A Linguística Aplicada no
Brasil. Estudos atuais referentes à língua materna e estrangeira.
Definição e áreas de interesse; influência das teorias linguísticas e
CH: 60h
psicológicas no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras;
Supervisionado
5º
abordagens e estratégias metodológicas aplicadas ao ensino de
II
Língua Inglesa.
Estágio
Supervisionado
6º
CR: 4
O curso de Avaliação da Aprendizagem em Língua Estrangeira
CH: 60h
objetiva familiarizar o participante com os princípios teóricos e
práticos básicos do processo de avaliação da aprendizagem de
III
línguas estrangeiras permitindo uma reflexão sobre as mais
diversas formas de avaliação do desempenho do aprendiz em uma
língua estrangeira, como também a preparação do profissional do
magistério para a elaboração, aplicação e correção de um
instrumento de avaliação válido e confiável.
Estágio
Supervisionado
IV
6º
CR: 4
Análise dos princípios que fundamentam a " Lingüística Aplicada à
CH: 60h
Língua Estrangeira". Estudos das interações face a face em
comunidades de fala e suas repercussões quanto ao sistema de ensino
56
de línguas. Fatores sócio-culturais envolvidos no ato da fala.
Reflexão e aplicação das teorias da oralidade e da escrita.
A
avaliação e suas implicações no processo de ensino -aprendizagem.
Utilização de suportes pedagógicos e de documentos autênticos.
Análise de alguns Métodos (e ou lições) de ensino de Língua Inglesa
e das metodologias de ensino -aprendizagem adotadas. Iniciação à
perspectiva sócio-cultural.
Estágio
Supervisionado
7º
CR: 4
Iniciação à docência no Ensino Fundamental e intervenção no
CH: 60h
cotidiano escolar: Aplicação de conteúdos básicos de Língua Inglesa
e literatura em sala de aula (leitura, produção de texto e análise
V
lingüística)
Estágio
Supervisionado
7º
CR: 4
Iniciação à docência no Ensino Médio e intervenção no cotidiano
CH: 60h
escolar: Aplicação de conteúdos básicos de Língua Inglesa e
literatura em sala de aula (leitura, produção de texto e análise
VI
linguística)
Estágio
Supervisionado
8º
CR: 4
Iniciação à docência nos cursos livres e intervenção no cotidiano
CH: 60h
escolar: Aplicação de conteúdos básicos de Língua Inglesa e
literatura em sala de aula (leitura, produção de texto e análise
VII
linguística)
Como já tínhamos comentado antes, podemos ver que as disciplinas no curso de
Letras-Inglês da USP têm suas cargas horárias e créditos bem estabelecidos para o estudo da
teoria, o exercício da prática e do estágio. E, para a parte de formação pedagógica e de estágio,
com exceção da disciplina optativa eletiva em educação (Introdução aos estudos da educação:
enfoque filosófico, Introdução aos estudos da educação: enfoque histórico, Introdução aos
estudos da educação: enfoque sociológico) e as disciplinas: Abordagens Críticas e o Ensino da
Literatura não reservam uma parte prática de estágio, as demais todas possuem uma carga
horária de estágio (CE).
Quadro 22: Disciplinas de Estágio da Universidade de São Paulo
Disciplinas
Atividades
estágio: Inglês
de
P
CR / CH
6º
Aula:2
Trab:3
CH:120h
CE:100
Ementas
Discussão sobre as condicionantes históricas e sociais das diferentes
abordagens críticas da literatura, seus pressupostos teóricos e
filosóficos, bem como suas consequências para o ensino da literatura.
Elaboração de planos de aula, projetos e materiais didáticos.
Coordenação de discussões e seminários em grupos.
57
Aula:4
Esta disciplina visa propiciar ao licenciando condições para a
Organização da
Trab:1
compreensão e análise crítica das políticas públicas de educação,
Educação Básica
CH:90h
bem como da organização escolar e da legislação educacional
no Brasil
CE:20
referentes à Educação Básica, em suas diferentes modalidades de
CP:20
ensino, como elementos de reflexão e intervenção na realidade
Política
e
6º
educacional brasileira. Para tanto, desenvolverá os seguintes tópicos:
a) Função social da educação e natureza da instituição escolar:
inserção do sistema escolar na produção e reprodução social; b)
Direito à Educação, cidadania, diversidade e direito à diferença; c)
Organização e Legislação da educação básica no Brasil: aspectos
históricos, políticos e sociais; d) Planejamento e situação atual da
educação; e) Financiamento da educação; f) Gestão dos sistemas de
ensino; g) Unidade escolar: gestão e projeto pedagógico.
Didática
7º
Aula:4
O Curso de Didática pretende contribuir para a formação do
Trab:1
professor mediante o exame das especificidades do trabalho docente
CH:90h
na instituição escolar. Para tanto, propõe o estudo de teorizações
CE:20
sobre o ensino, de práticas da sala de aula e de possibilidades de
CP:20
desenvolvimento do trabalho pedagógico frente às conjunturas
sociais. Trata-se, portanto, de analisar as situações de sala de aula,
buscando compreender a relação professor-aluno-conhecimento, de
maneira a propiciar ao futuro professor condições para criar
alternativas de atuação. Os estágios poderão focalizar diferentes
aspectos do processo de ensino e aprendizagem e envolver as
atividades de observação de aulas, entrevistas com os agentes da
escola, desenvolvimento de projetos de pesquisa, regência e/ou
análise de documentos da escola dos professores ou dos alunos.
Aula:4
A disciplina Metodologia do Ensino de Inglês I, situada no currículo
Ensino de Inglês
Trab:2
do curso de Licenciatura em Letras, tem como principal objetivo
I
CH:120h
possibilitar a compreensão das dimensões política, formativa e
CE:60
cultural associadas ao ensino de língua inglesa no currículo da
Metodologia do
7º
Educação Básica. Para tanto, o curso introduz princípios teóricometodológicos do campo do ensino de línguas estrangeiras,
articulando-os com teorias filosóficas, linguísticas e educacionais
com ênfase para a Educação Básica brasileira. Tal estudo de caráter
teórico-metodológico é articulado às vivências possibilitadas pelo
estágio, o qual se caracteriza, pela observação, participação, análise
e reflexão crítica das práticas docentes com as quais o aluno
estagiário entra em contato. Ao longo do curso, espera-se que o aluno
futuro professor compreenda as especificidades do ensino e
aprendizagem de inglês de forma significativa e crítica, fomentando,
58
assim, a formação de professores de línguas conscientes, autônomos
e atuantes. O encontro com a complexidade do universo da sala de
aula, permeado pelas reflexões teóricas e pela práxis do estágio, visa
fornecer ao futuro professor algumas das estratégias, habilidades e
competências necessárias para o exercício profissional da docência
conforme demandas contemporâneas [...]
Aula:4
A disciplina Metodologia do Ensino de Inglês II, situada no currículo
Ensino de Inglês
Trab:2
do curso de Licenciatura em Letras, tem como principal objetivo
II
CH:120h
possibilitar a compreensão das dimensões política, formativa e
CE:60
cultural associadas ao ensino de língua inglesa no currículo da
Metodologia do
8º
Educação Básica. Para tanto, visa consolidar e expandir os
conhecimentos teórico-metodológicos introduzidos na disciplina
Metodologia do Ensino de Inglês I, imprimindo maior ênfase à
postura crítica do aluno futuro professor diante de temas recentes no
âmbito do ensino de línguas estrangeiras face ao cenário complexo e
multifacetado da era digital e global. Ao longo da disciplina, esperase que o aluno futuro professor possa compreender a relação dialética
entre teorias e práticas, em especial nas suas vivências de estágio,
para que possa se reconhecer como sujeito integrante de sua
comunidade profissional, compreendendo a relevância do trabalho
colaborativo em seu contexto de atuação [...]
Aula:4
Disciplina
Optativa Eletiva
6º
Trab:1
de Psicologia da
CH:90h
Educação.
CE:20
CP:20
Sobre as disciplinas optativas, observamos que os alunos da UFPB têm que escolher 4
disciplinas, sendo 08 créditos dentre os Conteúdos Complementares Gerais e 08 créditos dentre
os Conteúdos Complementares da Formação Pedagógica (PPC- Letras UFPB, 2006, p.26).
Percebemos que há um direcionamento para o cumprimento desses créditos, diferente da USP,
que exija que as disciplinas devam ser escolhidas entre o rol de disciplinas oferecidas pelos
Departamentos de Letras, mas também possibilita que o aluno escolha entre disciplinas de
outras áreas de conhecimento que ele deseje. Vejamos abaixo alguns exemplos:
Quadro 23: Disciplinas Optativas Livres da Universidade Federal da Paraíba
Disciplinas
P
CR / CH
Ementas
59
A Programação
CR: 4
Definição e escopo da PNL (Programação Neurolingüística). Breve
Neurolingüística
CH: 60h
Histórico da PNL. Técnicas e pressupostos básicos. A linguagem do
e o Ensino de
cérebro e o ensino de línguas. A PNL e o ensino de línguas
Língua
estrangeiras. Sugestões e prática de atividades de PNL utilizadas na
Estrangeira
sala de língua estrangeiras.
Mulher
e
Literatura
CR: 4
Estudo e análise da produção literária das mulheres escritoras à luz
CH: 60h
da diversidade da crítica feminista. Seu enfoque pretende dar
visibilidade à poética feminina, resgatar uma tradição de mulheres
escritoras esquecidas e/ou negligenciadas ao longo da história e da
tradição crítica literária.
Planejamento e
CR: 4
Abordagem sociológica dos modelos organizacionais de Escola
Gestão Escolar
CH: 60h
Pública. Planos, estruturas e regras organizacionais. Políticas,
racionalidades e práticas administrativas escolares. O processo de
tomada de decisão na escola. O papel do gestor escolar. Uso da
autoridade e estilos de liderança. Autonomia das escolas. Educação,
gestão democrática e participação popular.
Orçamento e
democracia. Cidadania na escola. Organização e funcionamento dos
Conselhos Escolares. Avaliação de sistemas e instituições
educacionais.
Currículo
e
Trabalho
CR: 4
Os diferentes paradigmas no campo do currículo: as tendências
CH: 60h
tradicionais, crítica e póscrítica. O processo de seleção, organização
e distribuição do conhecimento. O currículo, as normas e a política
Pedagógico
educacional brasileira. O currículo e a construção do projeto políticopedagógico no cotidiano da escola.
Quadro 24: Disciplinas Optativas Livres da Universidade de São Paulo
Disciplinas
P
CR / CH
Romance Hispano-
Aula:2
Americano
Trab:1
Ementas
Esta disciplina propõe estudar o romance hispano-americano
atendendo à configuração histórica do gênero, às perspectivas
dos escritores e da crítica literária.
CH:60h
Lingua e Cultura
Aula:2
Norueguesa I
Trab:0
CH:30h
O curso propõe efetuar uma apresentação das especificidades da
língua norueguesa, na ótica do falante nativo de português
brasileiro, sublinhando os contrastes e os paralelismos e
desenvolvendo uma competência iniciante de produção e
compreensão, oral e escrita. De forma complementar, será dado
destaque a determinadas características da cultura norueguesa, tal
como se manifestam no idioma e na produção literária do país.
60
Intercompreensão
Aula:2
em
Trab:1
Línguas
CH:60h
Românicas
Fundamentos
Crítica Francesa
da
Aula:2
Trab:1
CH:60h
Tendo por objetivo introduzir o aluno dos Cursos de Letras às
questões relacionadas ao desenvolvimento de competências
plurilíngues e pluriculturais, essa disciplina parte de conceitos
fundamentais desenvolvidos pela abordagem da
Intercompreensão de línguas românicas. Por meio do
desenvolvimento de estratégias de compreensão oral e escrita de
documentos em francês, italiano e espanhol, o aluno será levado
a refletir e mobilizar conhecimentos linguísticos, lexicais e
culturais adquiridos em língua materna e nas línguas
estrangeiras para, ao longo do curso, construir sua identidade
plurilíngue.
O curso pretende dar a conhecer ao aluno os principais
movimentos e textos críticos franceses até o início do século
XX. A escolha dos textos está guiada pela importância que eles
têm para a literatura brasileira e para a crítica francesa
contemporânea. O curso também tem como objetivo estimular a
discussão teórica, já que propõe avaliações em que o aluno se
coloque em relação a esses textos.
Foi possível observarmos, com a investigação dos documentos da Universidade
Federal da Paraíba e da Universidade de São Paulo, que são instituições antigas muito
comprometidas com a formação do profissional de língua e que estão em consonância com as
novas leis de educação do Brasil. No entanto, a partir do que foi visto e comentado, podemos
considerar que o ponto forte do Curso de Letras-Inglês da UFPB dar-se no reconhecimento dos
problemas enfrentados no curso e a busca para soluciona-los. Como na divisão das disciplinas
de Língua em níveis (básico, intermediário e avançado) que pode sugerir uma tentativa de
fornecer uma base da língua estrangeira aos alunos ingressantes e amenizar os problemas de
língua no curso. Já na USP, entendemos que seu ponto forte seja observar cada curso de Letras
de forma individualizada, percebendo as dificuldades dos alunos que ingressam e as
competências exigidas para esse profissional na sociedade atual.
Para a realização desse trabalho, tivemos que contar com a disponibilidade de oferta
dos documentos oficiais dos Cursos de Letras, habilitação em Língua Inglesa das duas
instituições. Na coleta dos dados na Universidade Federal da Paraíba tivemos algumas
dificuldades para adquiri-los no departamento do curso. Mesmo sendo feita uma solicitação
por escrito foi dispensado mais de dois meses para termos acesso aos planos de curso. Enquanto
na USP, foi possível ter acesso tanto aos programas dos cursos e PPC online, o que possibilitou
a comparação dos Cursos de Letras-Inglês nesse trabalho.
61
5 Considerações Finais
Objetivamos com esse trabalho investigar a organização curricular do Curso de Letras
Inglês da UFPB, com ênfase no estudo da Língua Inglesa e fazer um comparativo com o mesmo
curso da Universidade de São Paulo.
Uma das conclusões que podemos chegar foi que um dos pontos negativos no Curso
de Letras-Inglês da UFPB é refere-se à forma como é trabalhada a língua. Caracterizada pelo
foco, predominantemente, gramatical, sem considerar as situações de uso, e pela utilização de
um livro didático (LD), que sistematiza os conteúdos, acaba por limitar os conhecimentos
linguísticos do aluno e de suas habilidades linguísticas. Inferimos que a construção do currículo
de Língua voltado para o LD está pautada na ideia de ter um controle do conhecimento que o
aluno está adquirindo em termos gerais e, principalmente, em termos gramaticais. No entanto,
percebemos que a proposta dos livros didáticos de língua inglesa na contemporaneidade é
trabalhar as quatro (04) habilidades (speaking, listening, reading e writing), as quais são
discutidas de forma abrangente, e não de forma específica e aprofundada para o
desenvolvimento pleno dessas habilidades, e muitas vezes sem considerar aspectos de ordem
sociocultural. A soma desses aspectos resulta em lacunas na competência linguística dos alunos
da UFPB. Por isso, concluímos que o livro didático adotado pela UFPB seja um dos pontos que
devem ser repensados no curso.
O estudo e a pesquisa realizadas para esse trabalho ratificam que o diferencial de um
graduado em Língua Inglesa, é a competência linguística que ele precisa ter nessa língua
estrangeira como sua segunda língua, como conhecedor das especificidades linguísticas da
língua inglesa para comunicar-se nas mais diversas situações. E esses devem ser os objetivos a
serem alcançados no nível superior para formação do professora de inglês.
Mediante as lacunas encontradas no curso de Letras-Inglês da UFPB, é visto que se
faz necessária repensar a organização do curso, que deve começar a partir da reconstrução da
grade curricular de Letras-Inglês e de um trabalho que integre teoria e prática e estabeleça
relações interdisciplinares mais fortes entre língua e linguística, língua e literatura para atingir
seus objetivos.
Acreditamos que as lacunas apresentadas nas disciplinas de língua podem ser uns dos
fatores de evasão no curso, indicando dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e
fazendo com que os alunos não consigam permanecer no curso, além do baixo nível de
proficiência do aluno ingresso ao Curso de Letras-Inglês. Mediante a isso, algo que poderia ser
62
realizado, mesmo que em caráter experimental, seria a implantação do ciclo básico, que
proporcionaria os alunos ingressantes uma base para os estudos linguísticos, inclusive em LI, e
para a realidade acadêmica, o que poderia funcionar também como o suporte necessário para
os alunos manterem-se no curso.
No entanto, acreditamos que é preciso incluir, em todas as disciplinas ou na maioria
delas, uma parte prática. É importante que se tenha um momento para pensar como aplicar os
conteúdos abordados na academia nas salas de aula. Isso não deve estar a cargo apenas das
disciplinas de estágio. Sabemos que a construção do PPC não é uma tarefa fácil, e que demanda
tempo, além de muitas vezes, ter que lidar com as modificações exigidas pelo MEC e a questão
de saber, identidade e poder que regem as construções dos currículos acadêmicos, como
comenta Silva (1999).
Sabemos que cada habilitação ofertada pela UFPB possui diferentes demandas na
sociedade e, é preciso que sejam explicitadas no Projeto Pedagógico do Curso. O nosso PPC e
currículo de Letras devem contemplar aspectos essenciais para o desenvolvimento das
habilidades necessárias para cada habilitação diferentemente; e não de uma forma geral.
Por fim, as contribuições que podemos tirar desse trabalho resume-se no mínimo em
três: 1) o reconhecimento das dificuldades que a nossa instituição enfrenta, em particular, no
estudo da língua; 2) a comparação com outra grade curricular do Curso de Letras-Inglês, que
nos permite refletir sobre outra forma de trabalhar língua; e 3) a visibilidade das lacunas
encontradas para levar outros (graduandos, mestrandos, doutorandos etc.) a prosseguir com os
estudos sobre o currículo de Letras-Inglês da UFPB, para superarmos os desafios enfrentados
pela nossa universidade.
63
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Tabela
de
pontuação
do
ranking
do
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66
Anexo:
Programa do Curso Língua Inglesa – Básico I ( 2013.2)
67
Programa do Curso Língua Inglesa – Intermediário I ( 2013.2)
Frente da primeira página:
68
Verso da primeira página:
69
Frente da segunda página:
70
Programa do Curso Língua Inglesa – Avançado I ( 2013.2)
Frente:
71
Verso:
72
Programa do Curso Língua Inglesa – Avançado II ( 2013.2)
Frente:
73
Verso:
74