Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
VALIDADE CONVERGENTE DOS SUBTESTES DE INTELIGÊNCIA DA
BATERIA DE AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES /
SUPERDOTAÇÃO COM O TESTE RAVEN
Luísa Bastos Gomes
Profa. Dra. Tatiana de Cássia Nakano
Faculdade de Psicologia
Centro de Ciências da Vida
[email protected]
Avaliação Psicológica de Potencial Humano
Centro de Ciências da Vida
[email protected]
Resumo: Considerando a importância dos estudos
de busca por evidências de validade durante o processo de construção de instrumentos psicológicos, o
presente estudo teve como objetivo a verificação da
validade convergente de subtestes de raciocínio,
parte de uma bateria para avaliação das altas
habilidades / superdotação (BAAH/S). Uma amostra
composta por 96 estudantes, sendo 47 do sexo
masculino e 49 do sexo feminino, do 6º ano (n=15),
7° ano (n=12), 8° ano (n=49) do ensino fundamental
II e 2º ano (n=20) do ensino médio de uma escola
pública do interior do Estado de São Paulo, com
idades entre 10 e 18 anos (M=13,4 anos; DP=1,8)
fez parte da pesquisa. Os participantes responderam
ao teste Matrizes Progressivas de Raven (escala
geral) e aos Subtestes de Raciocínio da Bateria de
Altas Habilidades e Superdotação (BAAH/S) (em
processo de validação). Os resultados, a partir da
correlação de Pearson, indicaram convergência entre
as medidas visto que a maior parte dos fatores da
BAAH/S apresentaram correlações positivas e
significativas com os fatores do teste do Raven, com
destaque entre suas pontuações totais (r=0,756). A
correlação entre as características avaliadas em
ambos os testes mostrou-se, em sua maioria,
significativa, com valores oscilando entre 0,221
(p≤0,05) e 0,693 (p≤0,01). Tais resultados tornam
possível afirmar, na presente amostra, a existência
de relação moderada entre os instrumentos em
questão, de modo a confirmar as evidências de validade convergente do subteste em desenvolvimento.
Palavras-chave: Evidências de validade, Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência.
Área do Conhecimento: Avaliação Psicológica –
Altas Habilidades
1. INTRODUÇÃO
Durante anos recordados na história, homens e mulheres possuidores de altas habilidades lideraram
importantes avanços em campos da ciência e artes,
sendo sempre alvo de interesse da sociedade. Verificando os conceitos que esta terminologia suscita, na
literatura, as altas habilidades incluem diversas defi[1][2]
nições
.
Por muito tempo, psicólogos associavam superdotação a inteligência, mensurada a partir de altos esco[3][4][5][6][7][8]
res em testes de Q.I
. O panorama foi mudando, de forma que um número maior de pesquisadores foram apontando as limitações dos testes de
inteligência para definir e identificar o sujeito com
[4][8][9]
altas habilidades
.
Seguindo a tendência atual, algumas definições acerca do tema seriam caracterizados pela investigação de outras variáveis além da aprendizagem escolar e da inteligência, implicando que a avaliação seja
[6]
multireferencial .
Desta forma, as definições se tornaram mais abrangentes e começaram a incluir diversos atributos, inserindo nas teorias mais atuais outros domínios além
da capacidade cognitiva, tais como criatividade, liderança, motivação pessoal, traços de personalidade,
aptidão artística e musical, processos emocionais e
contextos sociais como componentes da superdota[10][11][12][13]
ção
.
Por mais que pesquisadores sugiram que o score de
QI não seria a única forma de determinar se o sujeito
[14]
apresenta ou não altas habilidades , nos Estados
Unidos ainda acaba sendo o método mais comum de
identificação de participantes superdotados para
[1]
pesquisa . Este quadro demonstra que a avaliação
as altas habilidades tem se imposto como um desafio
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
para os pesquisadores, visto os esforços encontrados na literatura voltados à definição e formas de
avaliação que precisam, necessariamente, conside[15]
rar este aspecto multidimensional .
Entretanto, para dar a atenção adequada aos alunos
superdotados é preciso formas de identificação eficazes. Tem sido observado que a falta de reconhecimento das necessidades específicas de crianças e
jovens com altas habilidades gera dificuldades sociais e emocionais, de forma que muitos acabam enfrentando situações de risco em seu desenvolvimen[15]
to .
Considerando-se que os testes disponíveis no Brasil
não se encontram validados para uso específico na
população de indivíduos com altas habilidades / superdotação, uma bateria de avaliação do fenômeno,
composta por subtestes de raciocínio (verbal, abstrato, numérico e lógico), assim como subteste de criatividade verbal e de criatividade figural, foi construída
[16]
.
A busca por evidências de validade é apresentada
como um dos indicadores mais importantes no pro[17]
cesso de construção dos instrumentos
, de modo
que o presente estudo buscou altas correlações entre os constructos avaliados, acima de 0,50, para ser
considerado como critério confiável na validação de
[17]
um novo teste .
2. OBJETIVO
O objetivo deste tipo de estudo consiste na busca de
evidências de validade convergente entre instrumentos já publicados no Brasil com a proposta de um
novo instrumento que avalie Altas Habilidades/Superdotação, avaliando os mesmos constructos
relacionados à inteligência.
3.. MÉTODO
3.1 Participantes
A amostra deste estudo foi composta por 96 alunos,
sendo 47 do sexo masculino (49%) e 49 do sexo feminino (51%), provenientes do 6º ano (n=15), 7° ano
(n=12), 8° ano (n=49) do ensino fundamental II e 2º
ano (n=20) do ensino médio de uma escola pública
do interior do Estado de São Paulo, selecionada por
conveniência. Os participantes possuíam idades
entre 10 e 18 anos (M=13,4 anos; DP=1,8).
3.2 Instrumentos
3.2.1. Bateria de Avaliação das Altas Habilidades /
Superdotação
O instrumento elaborado por Nakano e Primi é composto por subtestes que envolvem a avaliação dos
construtos inteligência e criatividade (nas formas figurativa e verbal) na parte a ser respondida pelos
alunos e uma escala de avaliação do professor. No
estudo atual, somente os subtestes relativos à avaliação do raciocínio foram utilizados.
Os itens relativos à avaliação da inteligência incluem
vários tipos de raciocínio (verbal, abstrato, numérico
e lógico). As questões incluem a seleção de uma
alternativa correta dentre as cinco oferecidas, no caso dos dois primeiros subtestes e a escrita da sua
resposta (nos subtestes posteriores). A construção
dos itens foi baseada no formato e tipo de itens já
existentes em um instrumento em uso e aprovado
pelo CFP (Bateria de Provas de Raciocínio – BPR-5
).
3.2.2. Matrizes Progressivas de Raven – escala geral
Instrumento de autoria de J.C. Raven, o teste tem
sido considerado um instrumento clássico para a
avaliação de aspectos relacionados ao potencial intelectual de uma ampla faixa etária e de escolaridade.
É composto por cinco série de itens (A,B,C,D e E),
cada uma contendo 12 itens, de modo que o instrumento possui um total de 60 itens, respondidos geralmente em 30 minutos.
3.3 Procedimentos
Inicialmente submeteu-se este projeto ao Comitê de
Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, o qual aprovou a realização desta
pesquisa sob o número 630/11. Em seguida, os termos de consentimentos livre e esclarecidos foram
enviados aos pais. Os testes foram aplicados de
forma coletiva em sala de aula, em aplicação única,
com duração aproximada de 1 hora e 30 minutos. Os
estudantes responderam primeiramente aos subtestes de raciocínio que compõe a Bateria de Altas Habilidades / Superdotação e, em seguida, a escala
geral das Matrizes Progressivas de Raven.
Com os resultados dos testes corrigidos e digitados
em um banco de dados, foi conduzida uma análise
por meio do programa estatístico SPSS 18.0, com o
objetivo de verificar o desempenho dos indivíduos
em cada uma das características avaliadas nos instrumentos, realizando uma análise descritiva por sexo, série, uma análise multivariada de variância (Manova) e correlação de Pearson.
4. RESULTADOS
Em ambos os testes, a maior média de pontuação no
instrumento Raven é obtida na série A quando considerada a amostra total. Nela o sexo masculino
apresentou uma pontuação maior que o sexo feminino. Por outro lado, a menor média de pontuação foi
obtida na série E, sendo que, novamente, o sexo
masculino apresentou média maior. Já na BAAH/S, a
maior média obtida foi no subteste de raciocínio
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
lógico, desta vez com o sexo feminino obtendo pontuações superiores que o masculino. Por outro lado,
a média menor observada no instrumento foi no subteste de raciocínio numérico, com destaque novamente às pontuações obtidas pelos participantes
do sexo feminino. Tais dados podem ser visualizados na Tabela 1.
Tabela 2. Médias e desvios padrão para variável série
nos instrumentos RAVEN e BAAH/S
Tabela 1. Médias e desvios padrão para sexo feminino
e masculino nos instrumentos RAVEN e BAAH/S
Considerando-se a aparente diferença de médias
entre os sexos dos participantes, a Análise Univariada da Variância foi realizada. Os resultados mostraram que essa variável apresentou influência significativa, no teste Raven, sobre os resultados da Série
B (F=9,13; p≤0,003) e resultado total (F= 4,44;
p≤0,38). Em relação aos subtestes da BAAH/S, ela
mostrou-se significativa para os resultados no subteste de raciocínio abstrato (F= 5,93; p≤0,17), raciocínio lógico (F= 3,95; p≤0,05) e para o total do
instrumento (F=5,10; p≤0,02). Desta forma é possível
afirmar que as participantes do sexo feminino apresentaram desempenho superior em comparação aos
participantes do sexo masculino em todas as medidas em que essa variável mostrou-se significativa.
Em seguida, a estatística descritiva da amostra, considerando-se a série escolar do participante, foi realizada. Os resultados podem ser visualizados na
Tabela 2.
Considerando-se as médias, de um modo geral, observa-se tendência à obtenção de melhores resultados conforme o avançar das séries, conforme esperado, de acordo com as teorias de inteligência. No
Raven tal resultado acontece nas séries A, B e C e
na BAAH/S nos subtestes de RV, RA, RL e pontuao
ção total. Surpreendentemente, alunos do 8 ano do
EF apresentaram médias superiores aos alunos do
o
2 ano do EM nas séries D, E e total do Raven e no
subteste RN da BAAH/S.
Novamente, considerando-se as aparentes diferenças de média, a Análise Univariada da Variância foi
utilizada para investigar a influência da variável série.
Os resultados indicaram influência significativa em
todas as séries do instrumento RAVEN, a saber, Série A (F=3,72; p≤0,014), Série B (F=7,74; p≤0,0001),
Série C (F=7,38; p≤0,0001), Série D (F=15,35;
p≤0,0001), Série E (F= 4,95; p≤0,003) e também
para os resultados totais do instrumento RAVEN
(F=14,42; p≤0,0001). A variável também apresentou
influência significativa nos subtestes RA (F= 2,84;
p≤0,042) e RL (F= 10,46; p≤0,0001) da BAAH/S, assim como para o total deste instrumento (F= 8,18; p
≤0,0001). No que diz respeito à interação das
variáveis sexo e série, observou-se influência apenas
para a Série B do instrumento RAVEN (F= 4,50;
p≤0,005).
Em seguida, a correlação de Pearson foi empregada
com a finalidade de verificar o objetivo principal do
estudo: a relação entre os dois instrumentos. Para
isso ela foi estimada tanto para as medidas isoladas
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
de cada teste utilizado, bem como para seus totais.
Os resultados podem ser visualizados na Tabela 3.
Tabela
3.
Correlação
entre
os
instrumentos
Os resultados apontaram para evidências de validade positiva entre ambas as medidas, visto que a
correlação entre os fatores totais da BAAH/S e o total
do Raven apresentou valor significativo (r=0,756;
p≤0,01), superando o valor recomendado pela literatura, de, pelo menos, 0,50. Correlações positivas e
significativas foram encontradas entre os subtestes
RA, RN, RL e pontuação total da BAAH/S com todas
as séries e total do Raven, variando entre r=0,221 e
r=0,633. A única exceção ocorre em relação ao subteste RV, cujas correlações com a séries A, B e D do
Raven não se mostraram significativas, ainda que
com as demais (r=0,335 com Série C e r=0,221) com
a série E) e com o total (r=0,240) os valores tenham
sido significativos. Assim, as evidências de validade
dos subtestes enquanto total, assim como isoladamente, foram confirmadas, considerando-se que todos os subtestes da BAAH/S apresentaram correlações significativa e positivas com a pontuação total
do Raven.
5. DISCUSSÃO
A partir das informações extraídas nesta análise,
verificou-se que o presente estudo, o qual investigou
evidências de validade convergente das medidas de
inteligência, apresentou correlações estatisticamente
significativas e compatíveis outro instrumento que
avalia o mesmo construto, confirmando que possui
convergência e grau de especificidade adequado,
podendo-se afirmar a validade dos subtestes de ra[18]
ciocínio da bateria em estudo .
Importante destacar que, correlações positivas e significativas entre os instrumentos eram esperadas
visto que ambos encontram-se embasados em uma
teoria que considera uma capacidade intelectual ge[19]
ral, chamada de fator "g" , mas também a existência de tipos diferentes de inteligência: fluida e cristalizada. O primeiro tipo seria compreendido como a
capacidade do individuo de realizar operações mentais frente a uma tarefa nova e que não podem ser
executadas automaticamente, associada a componentes pouco dependentes de conhecimento prévio
e influência cultural, dependendo muito mais de fato[20]
res biológicos e genéticos
. Por outro lado, o
segundo seria desenvolvido a partir de experiências
culturais e educacionais, presente na maioria das
[20]
atividades escolares .
Uma hipótese levantada acerca da correlação mais
baixa do subteste RV com o total do Raven, assim
como ausência de correlação significativa com duas
de suas séries, basear-se-ia na constatação de que
o RV (raciocínio verbal) é o unico fator da BAAH/S
que avalia tanto a Inteligência Fluida quanto a Cristalizada. Dessa forma, podem não ter sido encontrados
tantos índices correlacionais significativos uma vez
que a proposta das Matrizes Progressivas de Raven
[21]
teria como foco avaliar a inteligência fluida
. Da
mesma forma, o RV especificamente nesta bateria
avalia a extensão do vocabulário e a capacidade de
estabelecer relações abstratas entre conceitos verbais, o qual não é oferecido no teste de Raven visto
como o examinando deve apenas completar figuras,
selecionando, dentre as alternativas, aquela que
completaria a série. Salienta-se ainda o fato de que,
em sua introdução às Matrizes, Raven argumenta
que isoladamente, o teste não avaliaria por completo
a inteligência geral, sugerindo a combinação de um
teste de vocabulário às Matrizes, avaliando também
[22][23]
o uso da linguagem
. Assim, vê-se a importância
de criar um subteste que também leve em consideração este quesito, como encontrado no subteste RV
da BAAH/S, sendo que essa lacuna também pode
justificar as correlações mais baixas encontradas
entre esse subteste e o instrumento tomado como
critério.
Outra discussão importante refere-se à influência das
variáveis sexo e série no desempenho cognitivo. Os
resultados, ao apontarem diferenças significativas
em relação ao desempenho dos participantes por
série, considerando-se maiores médias obtidas pelos
estudantes de séries mais avançadas, com algumas
exceções, confirmam os dados da literatura científi[20]
ca. Almeida, Lemos, Guisande e Primi , por exemplo, afirmaram que vários autores referem um impacto diferencial da escolarização nas diferentes aptidões cognitivas, inclusive naqueles ligados à inteligência fluida. Do mesmo modo diversos outros estu[24][25][26][27]
dos
verificaram impacto da série educacional no desenvolvimento das habilidades intelectuais. Tais resultados concordam com os que são relatados no presente estudo.
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
Em relação à influência da variável sexo no desempenho cognitivo, os resultados do presente estudo
indicaram sua significância em algumas medidas de
ambos os instrumentos utilizados, a favor do sexo
[28]
feminino. Hallinger e Murphy
sugerem que o sexo
pode interferir no desempenho acadêmico, de forma
que as meninas, por demonstrarem estarem mais
ansiosas que os meninos na vida acadêmica desde
cedo, acabem estudando mais e obtendo bons resultados comparado ao sexo oposto.
A diferença de desempenho nesse construto, de acordo com o sexo, ainda tem se mostrado uma questão bastante polêmica. Enquanto autores defendem
a ideia de que diferenças entre homens e mulheres
são esperadas em algumas das habilidades intelectuais, mas não nos resultados totais em inteligência
[26]
, outros estudos apontam para a inexistência des[24]
sa diferença . Do mesmo modo, resultados opostos também são relatados, com melhor desempenho
do sexo masculino em tarefas de vocabulário e inte[27]
ligência cristalizada .
Assim, vê-se de acordo com os resultados encontrados em diversos estudos em relação à variável sexo
que as diferenças entre os sexos poderiam estar relacionadas a habilidades cognitivas específicas e não
necessariamente ao fator g, indicando desempenho
[29][30][31][32]
equivalente entre os gêneros
. Desta forma, homens teriam um desempenho melhor em habilidades visuoespaciais, raciocínio matemático e
mecânico, enquanto as mulheres teriam um melhor
desempenho em tarefas envolvendo habilidades
[29]
verbais e velocidade perceptual .
Considerando-se especificamente o teste Raven e
seu modelo de inteligência geral, o consenso também não se faz presente, sendo comum encontrar
estudos que apontem evidências que ora favoreçam
homens, e ora mulheres em seus resultados. Um
estudo de Flores-Mendoza, Mansur-Alves, Lelé e
[33]
Bandeira
comparou o desempenho de meninos e
meninas quanto ao fator g por meio das matrizes
progressivas de Raven e a escala Wechsler de inteligência para crianças (Wisc-III), sendo que os resultados não sugeriram diferenças de sexo. Outros estudos têm apresentado resultados que evidenciam
diferenças entre os sexos no uso das matrizes progressivas de Raven, como os desenvolvidos por
[34]
[35]
Santos et al.
e Rabelo
, porém nesses casos,
os próprios autores alertaram para possíveis vieses
amostrais.
6. CONCLUSÃO
A análise dos resultados apontou para correlações
significativas e moderadas entre a maioria das carac-
terísticas de ambos os instrumentos. Os dados aqui
apresentados atingem o objetivo proposto inicialmente e comprovam a existência de validade convergente do instrumento em questão. Também corroboram
com a literatura científica, a qual defende a importância de estudos desta natureza no processo de construção de instrumentos. Neste sentido, espera-se que
o conhecimento gerado a partir de tais análises possa auxiliar o processo de reparar as lacunas encontradas no Brasil acerca dos desafios relacionados ao
desenvolvimento de novos instrumentos.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos a FAPIC pelo apoio recebido. Agradeço a minha orientadora Tatiana de Cássia Nakano,
tanto pela oportunidade quanto pelos ensinamentos
e paciência. A Karina Oliveira, pela dedicação e apoio na realização do projeto.
REFERÊNCIAS
[1] Carman, C. A. (2013). Comparing Apples and
Oranges: Fifteen Years of Definitions of Giftedness
in Research. Journal of Advanced Academics,
24(1), 52-70.
[2] Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2009). Myth 1: The
gifted and talented constitute one single homogeneous group and giftedness is a way of being that
stays in the person over time and experiences. Gifted Child Quarterly, 53, 233–235.
[3] Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York, NY: McGaw-Hill.
[4] Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory
of multiple intelligences. New York, NY: Basic
Books.
[5] Hunt, M. (2007) The Story of psychology. New
York: Anchor Books.
[6] Kaufman, S. B. & Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of giftedness. In S. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children: Psycho-Educational
theory, research and best practices (pp. 71-91).
New York: Springer.
[7] Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception
of giftedness: a developmental model for creative
productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson
(Eds.), Conceptions of giftedness (pp.53-92). New
York: Cambridge University Press.
[8] Sternberg, R. J. (2005). Intelligence. In K.J.
Holyoak & R.G. Morrison, The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 751-773). New
York: Cambridge University Press.
[9] Alencar, E. M. L. S. (2001). Criatividade e Educação de Superdotado. Petrópolis: Vozes.
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
[10] Alencar, E. M. L. S. (2007). Características sócio emocionais do superdotado: questões atuais.
Psicologia em estudo, 12(2), 371-378.
[11] Feldman, D. H. (2000) The development of
creativity. In R.J. Sternberg (Ed), Handbook of creativity (pp. 169-189). Cambridge: Cambridge University Press.
[12] Gagné, F.(2005) From gifted to talents: the
DMGT as a developmental model. In R.J. Sternberg
& J.E. Davidson (Eds.), Conceptions
[13] Guimarães, T. G., & Ourofino, V. T. A. T.
(2007). Estratégias de Identificação do aluno com
Altas Habilidades/Superdotação. In D.S. Fleith
(Org.), A Construção de Práticas Educacionais para
alunos com Altas Habilidades/Superdotação (vol. 1,
pp. 53-65). Brasília: MEC, Secretaria de Educação
Especial.
[14] Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (1997). The
schoolwide enrichment model: New directions for
developing high-end learning. In N. Colangelo & G.
A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education, 136154. Needham Hights, MA: Allyn & Bacon
[15] Nakano, T. C. & Siqueira, L. G. G. (2012). Superdotação: modelos teóricos e avaliação. In C.S.
Hutz (Org.), Avanços em Avaliação Psicológica e
Neuropsicológica de crianças e adolescentes II
(pp.277-311). São Paulo: Casa do Psicólogo.
[16] Ribeiro, W. J., Nakano, T. C., & Primi, R.
(2014). Validade da Estrutura Fatorial de uma Bateria de Avaliação de Altas Habilidades. Psico, 45(1),
100-109.
[17] Nunes, C.H. S. S. & Primi, R. (2010). Aspectos
técnicos e conceituais da ficha de avaliação dos
testes psicológicos. In Conselho Federal de Psicologia, (Org.), Avaliação Psicológica: Diretrizes na
regulamentação da profissão (pp. 101-128) Brasília: CFP.
[18] American Psychological Association (APA),
American Educational Research Association
(AERA) & National Council on Measurement in
Education (NCME). (2014). Standards for educational and psychological testing. American Psychological Association. Washington, D. C.
[19] Almeida, L.S., & Primi, R. (2000). Baterias de
Prova de Raciocínio – BPR-5. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
[20] Almeida, L.S., Lemos, G., Guisande, M.A. &
Primi, R. (2008). Inteligência, escolarização e idade: normas por idade ou série escolar?. Avaliação
Psicológica, 7(2), 117-125.
[21] Almeida, F. (2009). Teste das Matrizes Progressivas de Raven. Peritia: Revista Portuguesa de
Psicologia.
Retirado
de
http://www.revistaperitia.org/wpcontent/uploads/201
0/04/MPCR.pdf. Acesso em 15/06/2015.
[22] Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with
the WISC-III. New York: John Wiley.
[23] Silverman, L. K. (2009). The measurement of
giftedness. In L. Shavinina (Ed.), The international
handbook on giftedness (pp. 957–970). Amsterdam: Springer Science.
[24] Nakano, T.C. (2012). Criatividade e inteligência
em crianças: habilidades relacionadas?. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 28(2), 145-159.
[25] Wechsler, S. M., Nunes, C. S., Schelini, P. W.,
Pasian, S. R., Homsi, S. V., Moretti, L., Anache, A.
A. (2010). Brazilian adaptation of the WoodcockJohnson. Estudos de Psicologia, 15(3), 243-250.
[26] Wechsler, S.M., Nunes, M.F.O., Schelini, P.W.,
Ferreira, A.A., Pereira, D.A.P. (2010) Criatividade e
inteligência: analisando semelhanças e discrepâncias no desenvolvimento. Estudos de Psicologia
(Natal), 15(3), 243-250.
[27] Wechsler, S. M., Vendramini, C. M., & Schelini,
P. W. (2007). Adaptação brasileira dos testes verbais da Bateria Woodcock- Johnson III. Revista Interamericana de Psicologia, 41, 285-294.
[28] Hallinger, P. & Murphy, J. F (1986). The social
context of effective schools. American Journal of
Education, 94(3), 328-355.
[29] Rueda, F.J.M. & Castro, N. R. (2013). Análise
das variáveis idade e sexo no desempenho do teste de inteligência (TI). Psicologia: teoria e prática, 15(2), 166-179.
[30] Keith, T. Z., Reynolds, M. R. R., Patel, P. G., &
Ridley, K. P. (2008). Sex differences in latent cognitive abilities ages 6 to 59: evidence from the Woodcock-Johnson III tests of cognitive abilities. Intelligence, 36(6), 502-525.
[31] Sluis, S. V. D., Deron, C., Thiery, E., Bartels,
M., Polderman, T. J. C., Verhulst, F. C., Jacobs, N.,
Gestel, S. V., Geus, E. J. C., Dolan, C. V., Boosmsma, D. I., & Posthuma, D. (2008). Sex differences on the Wisc-R in Belgium and The Netherlands. Intellligence, 36, 48-67.
[32] Weiss, E. M., Kemmler, G., Deisenhammer, E.
A., Fleischhacker, W. W., & Delazer, M. (2003). Sex
differences in cognitive functions. Personality and
Individual Differences, 35, 863-875.
[33] Flores-Mendoza, C. E., Mansur-Alves, M., Lelé,
A. J., & Bandeira, D. R. (2007). Inexistência de diferenças de sexo no fator g (inteligência geral) e nas
habilidades específicas em crianças de duas capitais brasileiras. Psicologia: Reflexão e Crítica, 20(3), 499-506.
Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
22 e 23 de setembro de 2015
[34] Santos, D. N., Borges, A. P., Pereira, P. S.,
Chalhub, A. A., Happé, F., Silva, R. R., Assis, A.
M., Blanton, R., Parraga, I., Reis, M., Almeida Filho,
N., & Barreto, M. L. (2002). Epidemiologia do desenvolvimento cognitivo de escolares em Jequié,
Bahia, Brasil: procedimentos de avaliação e resultados gerais. Cadernos de Saúde Pública,18(3),
723-733.
[35] Rabelo, I. S. (2008). Matrizes progressivas avançadas de Raven e teste de raciocínio inferencial: evidências de validade. Dissertação de Mestrado, Universidade São Francisco, Itatiba, SP, Brasil.