ENSINO DE GEOGRAFIA, SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO SOCIAL, NO
INÍCIO DO SÉCULO XXI
Diones Carlos de Souza Almeida*/ UFU
Adriany de Ávila Melo Sampaio/ UFU
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CONTEXTUALIZAÇÃO
A escolarização formal praticada, hoje, no Brasil - em seus diferentes níveis - é
consequência de todas as mudanças ocorridas ao longo da História da Educação. E a
sala de aula tem sido o locus de materialização, em grande parte, dessas transformações.
Para tanto, ao considerar a prática pedagógica, é indispensável contextualizar a
relação professor(a) e alunos, que no processo de ensino e aprendizagem pode ocorrer
de diferentes maneiras, perpassando desde a pedagogia tradicional e / ou clássica até a
concepções da contemporaneidade, como por exemplo o construtivismo.
Especificamente, nesse contato entre os sujeitos professor(a) e alunos existe um
elemento mediador, que comumente é conhecido como recurso didático, este tem entre
as suas funções: auxiliar o educador(a) no exercício de sua função pedagógica e facilitar
a formação dos conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos.
Quanto ao Ensino de Geografia os recursos didáticos têm sua importância
ampliada, pois sendo a Geografia uma ciência e disciplina escolar que envolve
conhecimentos abstratos, tal fato reflete na constante necessidade de uso desses
instrumentos no ambiente de sala de aula, principalmente.
Com efeito, as aulas de Geografia têm sido realizadas por intermédio do livro
didático, quase que exclusivamente. Tal situação empobrece o processo de ensino e
aprendizagem, na medida em que o torna enfadonho, ou seja, desinteressante.
Dito de outra forma,
*
Mestrando do programa de pós-graduação do Instituto de Geografia da Universidade Federal de
Uberlândia (IG-UFU) e Bolsista Capes.
(...) a maneira mais convencional de ensinar geografia – aula
expositiva e livro didático -, descrevendo e explicando um fenômeno
natural ou humano de forma descontextualizada e estática, (...) tornase insuficiente para apreender a complexidade do espaço. Práticas de
ensino desse tipo estão ultrapassadas em relação à qualidade da
informação (e à quantidade) a que o aluno está submetido neste início
de século. (MOREIRA, 2004, p. 9)
Em contrapartida, preza-se por experiências diversificadas de ensino e
aprendizagem da disciplina escolar de Geografia - bem como das outras disciplinas
curriculares - incluindo no rol de recursos didáticos a serem confeccionados e utilizados
pelos docentes e discentes dos diferentes níveis de ensino: as representações
cartográficas.
No contexto dessas representações estão as maquetes topográficas. De acordo
com Simielli (1992, p. 20), “a maquete não é um fim didático e sim um meio didático
através do qual vários elementos da realidade devem ser trabalhados em conjunto”.
Com efeito, a Cartografia ao ser considerada linguagem gráfica materializada
nas representações cartográficas (gráficos, tabelas, mapas, maquetes etc.), é instrumento
imprescindível no processo de interpretação dos espaços geográficos; constituindo-se
deste modo em um outro meio de comunicação que não seja somente o da linguagem
escrita.
Importante destacar que, a intrínseca relação existente entre a Geografia e a
Cartografia é de fundamental importância, na medida em que esta se faz necessária para
compreensão daquela.
Entretanto, ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem pelo fato da
simples instrumentalização didático-pedagógica, em pouco ou quase nada mudaria a
realidade das aulas de Geografia.
De acordo com Souza e Katuta (2001, p. 77 e 105)
(...) conhecimentos cartográficos são indispensáveis para a
instrumentalização docente que tencione ensinar para os alunos a
lógica da distribuição territorial dos fenômenos (...) [assim como] o
ensino de Geografia deveria ter a preocupação de instrumentalizar o
aluno para que possa entender a lógica que norteia as diferentes
territorialidades produzidas pela humanidade, os conhecimentos da
cartografia geográfica são imprescindíveis para que possa realizar o
movimento do pensamento.
e
(....) precisamos perceber que a instrumentalização do cidadão pela
escola elementar (...) é necessário ao ‘avanço’, à ‘transformação’
social. O domínio dos conhecimentos geocartográficos se coloca nesse
processo de instrumentalização.
Nessa perspectiva, a Geografia deveria utilizar melhor o potencial que a
Cartografia pode promover no processo de consolidação do verdadeiro saber
geográfico, entendido aqui como aquele conhecimento que proporciona ao sujeito a
autonomia de pensar e agir, de forma consciente, portanto, responsável e consequente.
Enfim, indubitavelmente as representações cartográficas, devidamente utilizadas
no processo de ensino e aprendizagem de Geografia têm muito a contribuir no processo
de dinamização do saber geográfico.
PROBLEMATIZANDO A REALIDADE
Ao considerar o conteúdo apresentado no tópico anterior, em que é abordada a
realidade das aulas de Geografia; situação na qual prevalece o uso do livro didático e
por conseguinte, o ensino e aprendizagem de Geografia torna-se desinteressante, uma
vez que os alunos não encontram uma aplicação prática daqueles conhecimentos,
revelando-se em teorias sem significados, ou seja, descontextualizadas.
Nesse contexto, objetiva-se questionar e faz-se necessário repensar as bases da
Educação: avaliação, currículo, metodologia etc.; por conseguinte, a formação dos
professores, tanto inicial quanto continuada, que se insere nessa reestruturação.
Tal fato leva a formulação do seguinte questionamento: Quais são as verdadeiras
razões que levam o(a) professor(a) de Geografia a terem uma postura de resistência
quanto ao uso de diferentes representações cartográficas?
Essa indagação é acompanhada de duas hipóteses que buscam, por sua vez,
argumentos que possam elucidar a realidade, a saber:
a) O(a) professor(a) de Geografia não trabalha efetivamente com diferentes
recursos didáticos, incluindo as representações cartográficas, como por exemplo as
maquetes, porque durante sua graduação não teve devida formação em Cartografia, que
o capacitasse para tal trabalho; e
b) A estrutura escolar onde o(a) professor(a) de Geografia trabalha não
possibilita a realização de trabalhos didático-pedagógicos que são de certa forma
inovadores, fugindo ao padrão tradicional de ensino e aprendizagem, isto é, não há
condições propícias para o trabalho criativo.
Portanto, as deficiências no processo de ensino e aprendizagem são de toda
ordem; porém, sinteticamente, destacam-se a estrutural (leia-se, infra-estrutura
inadequada das escolas no que diz respeito à acessibilidade – lato sensu –
principalmente); e os recursos humanos (leia-se, formação / qualificação de docentes).
ENSINO DE GEOGRAFIA E INCLUSÃO SOCIAL
O conhecimento geográfico é imprescindível na vida das pessoas, seja enquanto
ciência ou disciplina escolar. Ambas têm por conseqüência, cada uma ao seu modo,
explicar o espaço geográfico; que, grosso modo, é captado pelos sentidos humanos
como sendo a realidade.
No contexto do século XXI, a realidade acontece de uma forma até então nunca
vivenciada na história da humanidade, pois ela se faz em um processo, cuja velocidade
das mudanças se dá por meio de ebulições instantâneas e simultâneas, engendradas
pelos avanços tecnológicos, principalmente.
Com efeito, todos os setores da sociedade encontram-se em um processo de
transformação. Em decorrência de tal fato, espaços institucionais - como, por exemplo,
a escola - estão sendo redefinidos; pois com a democratização (ou universalização?) do
direito à educação (ainda que no âmbito da legislação) instalou-se no sistema de ensino
brasileiro vários questionamentos, obrigando o mesmo a se reestruturar.
Em outras palavras,
(...) verifica-se que o processo de universalização do direito à
educação, aos poucos, torna-se uma realidade no Brasil. Vários são os
desdobramentos engendrados no campo das políticas públicas
educacionais, na media em que novas demandas surgem, exigindo
novas posturas tanto dos educadores quanto do sistema educacional,
ou seja, requerendo uma reestruturação do sistema de ensino.
(ALMEIDA, 2008, p.15)
Inserindo-se nesse debate, é de fundamental importância repensar a formação
dos educadores; em específico, dos professores de Geografia.
A formação dos profissionais da Geografia deve portanto levar em
conta todos esses aspectos e, para além desses, considerar o avanço do
conhecimento geográfico e a sua popularização. Como conteúdo
escolar tem passado por significativas transformações, no intuito de
dar conta de seus avanços epistemológicos da ciência e de responder
às necessidades da escola no processo de formação de sujeitos que
compreendam o mundo em que vivem e que consigam exercer a sua
cidadania. (CALLAI, 2003, p.11)
Mas o que fazer frente a essa “nova ordem” instaurada pela dinâmica social na
contemporaneidade? De acordo com Vesentini (2002a, p.239), “(...) o encaminhamento
(...) depende (...) de uma escolha prévia: que tipo de professor de Geografia queremos
formar, para qual escola e para qual sociedade?”
Nesse sentido, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) - datada de dezembro de 1996 -, pretende-se estabelecer um modelo de
Educação Especial / Inclusiva, em que todos os educandos poderão usufruir de um
processo de ensino e aprendizagem que atenda suas necessidades educacionais. Assim,
argumentos na lei que sustentam a hipótese são contemplados, tais como: infra-estrutura
e recursos humanos adequados.
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
(...) atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino;
(...) e
Da Educação Especial
(...) professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns (BRASIL, 1996, p.2 e 22, grifo nosso)
Entretanto, é notória a precariedade de como tem sido enfrentada a questão, de
um lado observa-se um descaso na adequação da instituição escola em receber os alunos
com necessidades educacionais especiais; de outro, verifica-se a respeito da formação
acadêmica dos educadores para atender a essa clientela, um total despreparo.
Dentro desse atual panorama em que se encontra a Educação no país, a figura do
profissional da educação tem sido alvo de forte atenção, ou melhor, é o ponto crucial.
Portanto, para que se faça cumprir com os objetivos da Educação, destacando-se
o da democratização (educação para todos) é de fundamental importância refletir sobre
o processo de formação do educador, em particular do(a) professor(a) de Geografia,
buscando elementos que possam subsidiar na compreensão dos desafios (das necessárias
mudanças a serem adotadas) e das perspectivas (em que se pode acreditar como
contribuição) para atender efetivamente as necessidades / demandas de uma sociedade
inclusiva (ou em vias de se tornar).
Enfim, se se pretende adotar o paradigma da inclusão escolar, faz-se necessário
que novas posturas sejam (re)definidas tanto no campo das políticas públicas
educacionais quanto no âmbito dos projetos político-pedagógicos.
Sucintamente, Di Santo (2007, p. 5-6) apresenta a realidade posta em voga:
(...) apesar do transcurso histórico (...) ainda há muito a evoluir nas
questões educacionais brasileiras, que mantêm inconsistência entre a
legislação (os ideais registrados nas leis) e a prática (o contexto real).
As inovações e reformulações não melhoraram na proporção esperada
a qualidade do ensino em todo o território nacional; (...)
Pode-se constatar que nenhuma reforma ou lei conseguiu alcançar
totalmente os verdadeiros fins e objetivos da educação. Esses
objetivos transformam-se dinamicamente, sobretudo nos dias atuais,
mediante as significativas mudanças que estão acontecendo no mundo
contemporâneo e que caracterizam esta sociedade do conhecimento e
da informação que determina novas demandas para o sistema
educacional e pressiona a educação a assumir novos papéis, como por
exemplo o de inclusão.
Enfim, considerando-se todo o conteúdo apresentado acima, em que é abordada
a temática das novas demandas para a Educação no século XXI, destaca-se a Inclusão
Escolar que engendra um processo de reestruturação da sociedade, da instituição escola
e da formação dos educadores.
Em se tratando deste último aspecto e ao focalizar a discussão na área do
conhecimento geográfico, tal situação coloca a seguinte reflexão: Que formação (seja
ela inicial ou continuada) tem sido oferecida aos professores de Geografia no âmbito de
uma práxis voltada para a Educação Especial / Inclusiva?
FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) DE GEOGRAFIA E A
INCLUSÃO SOCIAL
Pode-se afirmar que há uma razoável produção acadêmica que teoriza sobre o
processo de formação do(a) professor(a) de Geografia; porém não existem em mesma
proporção estudos específicos que abordem essa formação no processo de ensino e
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais.
Diante esse quadro, identifica-se que a temática da presente discussão tem sua
literatura especializada dividida em duas vertentes. A primeira está intrinsecamente
relacionada com a trajetória de institucionalização da ciência geográfica enquanto
disciplina escolar. Podendo destacar alguns trabalhos de diferentes estudiosos como
Rocha (1996, 2000); Vesentini (2002a, 2002b, 2004); Vlach (1990, 2003), entre outros.
A segunda vertente é caracterizada por trabalhos que buscam respostas centradas
no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que as reflexões se realizam no campo
da didática e da metodologia, isto é, ao Ensino de Geografia. Nesse grupo, encontram-se
trabalhos como de Almeida (1991, 2001); Almeida; Passini (2002); Almeida; Sanchez;
Picarelli (1995); Castrogiovanni (2000); Passini (1994); Simielli (1992, 1999), entre
outros.
Porém, os pesquisadores que têm se dedicado a estudar sobre a educação
geográfica de alunos com necessidade educacionais especiais, como por exemplo de
Deficientes Visuais, são raros, destacando-se Almeida (2008); Fonseca (1999); Rossi
(2000); Vasconcellos (1993); Ventorini (2007) e Ventorini; Freitas (2002, 2003).
Com efeito, para responder aos questionamentos levantados anteriormente, o(a)
leitor(a) deve buscar apoio em todas as vertentes, na medida em que é necessária uma
visão holística na compreensão do processo de formação do(a) professor(a) de
Geografia no contexto da Educação Especial / Inclusiva.
Nesse sentido, Rocha (2000, p. 137) traz à luz da discussão, o contexto da
temática.
No momento atual, vivemos um processo de reformas curriculares em
função das mudanças ocorridas com a entrada em vigor da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9394/96). Os
cursos de formação estão sendo obrigados a rever seus projetos
pedagógicos, o que inclui, evidentemente, a revisão dos seus
conteúdos.
Essa reforma obriga todo profissional da educação - inclusive o(a) professor(a)
de Geografia - a se capacitar, uma vez que a legislação estabelece que toda instituição
de ensino atenda a todos, indistintamente.
Sobre a adequação quanto às novas exigências, percebe-se nos documentos
oficiais a diferenciação em dois tipos de professor: o capacitado e o especializado.
A formação dos professores para o ensino na diversidade bem como
para o desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a
efetivação da inclusão.
(...)
São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível
médio ou superior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre
educação especial e desenvolvidas competências para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolvem competências para identificar as
necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas
educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum,
atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e
práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam
comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em
uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e
associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais
do ensino fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas
da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível
de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2001, p. 3132, grifo nosso)
Entretanto, há um distanciamento entre o previsto em lei e o que se pratica na
realidade. Por conseguinte, casos absurdos de uma alfabetização geográfica retrógrada
estão acontecendo em salas de aula com Deficientes Visuais, por exemplo.
Ventorini e Freitas (2002, p. 09) são categóricas ao afirmar que
Por falta de orientação e bibliografia especializada [além de uma
formação adequada], muitos profissionais que atuam na área da
educação especial, desconhecem a importância da Cartografia Tátil na
integração do portador de deficiência visual a sociedade. Muitos
professores por não ter acesso a metodologias de trabalho sobre o
assunto, deixam, quase sempre, o deficiente visual à margem das
atividades, ou mesmos solicitam para que esses alunos apenas
decorem nomes de regiões, rios, capitais, entre outros. O aluno
portador de deficiência visual aprende na disciplina de Geografia a
decorar nomes e não a conhecer e entender o espaço geográfico que o
cerca.
“Nesse sentido, é imprescindível repensar [além da formação continuada] a
formação inicial dos educadores, de modo a oferecer-lhes uma capacitação para um
melhor desempenho de sua função; nessa perspectiva, insere-se a questão da formação
dos licenciandos em Geografia para atender aqueles discentes [alunos com necessidades
educacionais especiais].” (ALMEIDA, 2008, p.08)
CONSIDERAÇÕES
Apesar de existir, no país, há mais de uma década, amparo legal sobre a
Educação Especial, como, por exemplo, no texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de 1996, entre outras legislações que abordam
a temática, a qualificação do(a) professor(a), via de regra, ainda não tem recebido, por
parte dos órgãos competentes (principalmente dos governantes, uma vez que a
Educação brasileira está impregnada do pensamento elitista) o respaldo necessário para
atuar efetivamente no campo da práxis.
Nesse sentido, o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais
está à mercê da aptidão (leia-se “dom”) dos profissionais da educação para com esses
sujeitos.
Particularmente, ao ser abordado o Ensino de Geografia, sob a ótica da Inclusão
Social, no início do século XXI, coloca-se como questão principal o (des)preparo do(a)
professor(a) de Geografia, na medida em que deve-se considerar que esse profissional
tem, apesar de suas limitações, grande potencial em se tornar o(a) educador(a) a fazer a
diferença no processo de Inclusão Social, pois a Geografia (seja enquanto ciência ou
disciplina escolar) possui atrativos que dão possibilidades de desenvolvimento de
trabalhos / projetos pedagógicos capazes de despertar o interesse de educandos de
diferentes idades, bem como condições cognitivas e econômicas.
Sucintamente, apresenta-se como questão central de todo esse processo: se os
professores estão sendo preparados para exercerem plenamente suas funções didáticopedagógicas sob a ótica da Inclusão Social. Pois, percebe-se que, em particular, ao
Ensino de Geografia, grosso modo, na história da Educação, não se é dado a valorização
necessária, na medida em que o conhecimento geográfico é condição fundamental para
melhorar a qualidade de vida dos sujeitos, independente de suas realidades.
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