AS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE PEDAGOGIA SOBRE A
INTERAÇÃO ADULTO/CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SCHIBELOSKE, Reggiane Amato – PIBIC/UTP
[email protected]
SILVA, Neyre Correia da – UTP
[email protected]
Eixo Temático: Educação da Infância
Agência Financiadora: Universidade Tuiuti do Paraná – UTP
Resumo
Este trabalho apresenta pesquisa realizada a partir do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), no período de agosto
de 2010 a julho de 2011, cujo principal objetivo foi identificar as concepções sobre a
interação adulto/criança na Educação Infantil em discentes do terceiro período do curso de
Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná, que estavam começando a cursar os
componentes curriculares relacionados, diretamente, à docência em educação infantil. A
pesquisa foi realizada através de estudo bibliográfico acerca do tema, investigando os
conceitos de interação adulto/criança e de seu papel no desenvolvimento infantil, a partir das
teorias de Wallon e Vygotsky. Definiu-se como principal instrumento de coleta de dados um
questionário constituído de sete perguntas abertas que foi aplicado a dez alunos do referido
curso de Pedagogia, primeiro semestre do ano de 2011. Após a coleta realizou-se a
transcrição, sistematização e análise dos dados obtidos mediante a identificação de categorias
que sintetizassem significações quanto ao objeto em estudo. Considerou-se que os
participantes da pesquisa concebiam a interação adulto/criança como relevante para os
processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis, embora possuíssem algumas noções,
ainda em processo de construção, incoerentes com conhecimentos já construídos acerca do
trabalho pedagógico com crianças pequenas.
Palavras-chave: Interação adulto/criança. Desenvolvimento. Aprendizagem. Educação
infantil.
Introdução
O tema desta comunicação, as concepções de alunos no início da formação em
Pedagogia acerca da interação adulto/criança em educação infantil, mostra-se relevante à
medida que o conhecimento sobre o papel da interação adultos/professores e crianças auxilia
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na promoção de um ambiente em que a qualidade das interações seja fator de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças nesse segmento educacional.
Segundo Browne (2010), as primeiras experiências de interação de uma criança com
os outros ajudam a estabelecer os fundamentos de suas futuras relações e o seu
desenvolvimento emocional contínuo. Nesse sentido, o adulto/educador deve adotar uma
postura a fim de oportunizar as crianças práticas educativas enriquecidas de diferentes
interações.
Esta comunicação apresenta pesquisa que foi realizada a partir do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade Tuiuti do Paraná
(UTP), no período de agosto de 2010 a julho de 2011, cuja problemática central decorre da
seguinte questão: qual é a concepção dos alunos do curso de Pedagogia sobre a interação
adulto/criança na educação infantil? E desta questão surgiu como principal objetivo:
identificar as concepções sobre a interação adulto/criança na educação infantil em discentes
do terceiro período do curso de Pedagogia da UTP, que estão cursando as disciplinas de
Pesquisa e Prática Pedagógica: Estágio Supervisionado em Educação Infantil I e
Fundamentos da Educação Infantil I, e que, portanto, estão iniciando a formação em
pedagogia, mais especificamente, em relação à docência (e gestão escolar) em educação
infantil
A pesquisa foi realizada através de estudo bibliográfico acerca do tema, investigando
os conceitos de interação adulto/criança e de seu papel no desenvolvimento e aprendizagem
infantil, a partir das teorias de Wallon e Vygotsky. Elaborou-se e definiu-se como principal
instrumento de coleta de dados um questionário constituído de sete perguntas abertas a ser
aplicado aos alunos do terceiro período do curso de Pedagogia da UTP, primeiro semestre do
ano de 2011. Após a coleta realizou-se a transcrição, sistematização e análise dos dados
mediante a identificação de categorias que sintetizassem significações quanto ao objeto em
estudo.
Neste trabalho, apresentar-se-á uma síntese dos pressupostos teóricos pesquisados; e
abordar-se-ão os principais resultados encontrados, mediante a explicitação de categorias de
análise, estabelecidas a posteori, buscando articulá-las à teoria. Ao final, tecer-se-ão
considerações finais, a título de síntese e de circunscrever algumas reflexões significativas.
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A Interação Adulto/Criança na Educação Infantil
O termo interação, segundo Ferreira (2004), origina-se das palavras inter e ação,
significando: ações que se exercem mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais
pessoas; ação recíproca. Etimologicamente, o termo interação já enuncia seu valor em todos
os contextos, nas relações entre os seres humanos e entres estes e o meio, principalmente por
representar “algo” que se processa entre pessoas, que se inter influenciam reciprocamente.
Essa perspectiva de interação como fenômeno dialógico, de reciprocidade e
interdependência, está presente no trabalho de alguns autores que serão abordados a seguir.
A Interação Adulto/Criança – Abordagem Walloniana
A psicogenética de Wallon (1975) atribui ao meio lugar central no desenvolvimento
infantil. O conceito de meio inclui a dimensão das relações humanas, a dos objetos físicos e a
dos objetos de conhecimento, todas elas inseridas no contexto das culturas específicas. No
início a criança age diretamente sobre o meio humano e é por intermédio deste que tem acesso
às outras dimensões de seu contexto social.
A teoria walloniana afirma que o desenvolvimento é marcado pelas alternâncias entre
cognição e afeto, entre razão e emoção. Durante o processo de constituição do psiquismo,
cognição e afeto vão “construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração
e diferenciação.” (GALVÃO, 1995, p.45).
O conflito entre razão e emoção é evidente, a primeira situa-se entre reações
automáticas e a vida intelectual. A emoção é um veículo para o afeto e, de acordo com a
concepção walloniana, é um estado psíquico mais primitivo que a tomada de consciência de si
mesmo e do mundo, e fornecerá as bases para a construção da cognição e a produção da
personalidade: “a razão nasce da emoção e vive de sua morte.” (DANTAS, 1992, p.85).
Para o autor, “as emoções diferenciam-se de outras manifestações da afetividade cuja
gênese depende da representação simbólica, como os sentimentos e as paixões.” (GALVÃO,
2003, p. 72). A gênese das emoções está nas primeiras relações que o bebê estabelece com a
mãe e com outras pessoas significativas, sendo que a primeira orientação de sua ação e de
vigilância é para as pessoas e não para os elementos materiais de seu meio.
Enfatizamos, entretanto, segundo Galvão (2003), que a interação social não deve se
restringir ao conceito de cooperação entre pares, entre pessoas, em direção de um objetivo
comum. Numa perspectiva ampla e abrangente deve-se incluir na ideia de interação social
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também as relações dos indivíduos com as produções culturais historicamente acumuladas,
frutos das interações humanas e das interações dos homens com o meio. Mesmo na ausência
de um parceiro concreto ocorre a interação indireta, mediada pela linguagem, pela
representação do outro através das manifestações culturais. Porém, “essa interação só é
possível num processo de desenvolvimento das capacidades de representação mental e com o
aprendizado das linguagens produzidas socialmente.” (GALVÃO, 2003, p.73)
Na perspectiva walloniana, o ser humano se constrói na interação com o outro. As
crianças, como seres concretos, devem possuir, na família, no espaço educativo e nos outros
espaços com os quais interagem, os meios de se constituírem enquanto seres humanos,
conscientes de sua condição de produzidos e de produtores de história e cultura. Enfatizamos,
portanto, o papel de co-participante e de co-responsável que as instituições educativas devem
assumir no processo de formação dos indivíduos, possibilitando interações de qualidade entre
as pessoas, e destas com o conhecimento e produtos da cultura.
Para tanto, os profissionais da educação devem planejar oportunidades e espaços ricos
em interações adulto/criança, de modo a criar um ambiente favorável à aprendizagem,
buscando compreender as preferências das crianças como também os aspectos expressivos de
seu comportamento e postura.
Outro autor que colabora para a compreensão sobre interação social e sobre sua
importância, principalmente em se tratando de adultos e crianças, é Vygotsky, como
abordaremos a seguir.
A Interação Adulto/Criança – Abordagem Vygotskyana
Vygotsky (apud REGO, 2010) considera o desenvolvimento humano como um
processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. A importância da
intervenção de um indivíduo sobre outros com o objetivo de promover o desenvolvimento
articula-se com um postulado básico do autor: a aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança. A cultura surge como parte essencial da
constituição do ser humano, num processo em que o biológico transforma-se em
sociohistórico.
A concepção vygotskyana, sobre as relações entre o desenvolvimento e aprendizado,
estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com
seu ambiente sociocultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve
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plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento
proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. A intervenção de
outras pessoas – educador e pares – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do
indivíduo (OLIVEIRA, 1997).
Na atividade educativa é interessante destacar que a interação entre as crianças
também pode configurar intervenções no seu desenvolvimento. Os grupos de crianças são
sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança
mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras.
Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre outra
criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.
Pode-se afirmar, segundo Rego (2010), que na medida em que a obra de Vygotsky traz
reflexões sobre o processo de desenvolvimento psicológico humano também identifica
diretrizes e a formulação de alternativas no plano pedagógico. No entanto, enfatiza-se que não
há especificamente práticas prontas de aplicação no campo educativo; sua teoria possibilita a
análise psicológica de elementos relacionados ao ensino e sua constante avaliação.
A leitura da obra de Vygotsky permite identificar, em várias passagens, a atenção
especial que dedica à educação escolar. Sua preocupação com esse tema é coerente
com a perspectiva histórica, que considera fundamental a análise das condições
concretas para o desenvolvimento de um determinado tipo de cognição. (REGO,
2010, p.103)
Ressaltamos que a simples presença da criança no espaço educativo não é suficiente
para que o desenvolvimento ocorra da forma descrita anteriormente. Dependerá da qualidade
do ensino oferecido, bem como, da forma como os conhecimentos são sistematizados no
ambiente escolar (REGO, 2010).
Para a autora, na perspectiva vygotskyana, a qualidade do trabalho pedagógico
relaciona-se com a possibilidade de avanços no desenvolvimento do indivíduo, necessita-se
da intervenção, da interação de sujeitos mais experientes da cultura, para se consolidar a
construção de conhecimentos, o que apenas pode ocorrer numa ação compartilhada.
O adulto/educador no contexto escolar deve assumir a função de elemento mediador
das interações entre crianças e dessas com os objetos de conhecimento. Deve, portanto,
colocar-se como “parceiro privilegiado, justamente porque tem maior experiência,
informações” (REGO, 2010, p.115), e com a incumbência de tornar acessíveis às crianças
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elementos culturais formulados pelos homens, e desafiar os processos de aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
Para Vygotsky (apud REGO, 2010), incentivar a curiosidade das crianças, possibilitar
a troca de informações por meio de um planejamento que envolva observação, pesquisa,
resolução de questões específicas, são elementos fundamentais nas propostas do profissional
do processo educativo. E esses aspectos devem ser evidenciados na formação de professores e
profissionais da educação.
A partir de tais considerações, abordaremos a seguir a relevância da formação de
professores e pedagogos para o reconhecimento da interação social como fundamental no
processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil.
A Formação de Profissionais da Educação Infantil e as Interações Adulto/Criança
Quando pensamos na formação dos profissionais da educação infantil precisamos
refletir sobre que caminhos, conquistas e dificuldades constituem a história deste ofício.
Kramer (2005), com base em entrevistas realizadas com profissionais da educação infantil no
estado do Rio de Janeiro, apresenta histórias pessoais de formação, identificando os diversos
caminhos que levam os profissionais a atuarem nessa área; sendo que alguns o fazem por
opção, outros pela imposição das famílias e/ou pela falta de recursos e alternativas, gerando
então, uma escolha forçada, mas que, em alguns casos, tornou-se prazerosa e estimulante.
De acordo com a autora, na análise das entrevistas realizadas, compreende-se que ao
realizarmos os cuidados básicos de higiene da criança, utilizando-se para isto dos recursos que
dispomos em nossa cultura, já estamos procedendo sua educação. Quando o cuidar e o educar
são vistos como processos independentes, referindo-se ao corpo e ao cognitivo,
respectivamente, as práticas pedagógicas são pensadas de forma distinta umas das outras.
O cuidar relacionado ao corpo é uma concepção imposta historicamente. Quando a
educação infantil passa a ser considerada a primeira etapa da educação básica houve a
necessidade de integrar práticas pedagógicas às atividades de assistência, surgindo assim esse
binômio: cuidar e educar (NASCIMENTO et al. 2005) .
Com esse debate, surge então a necessidade de formular políticas de formação de
profissionais, além de se pensar em diversas concepções de currículo e diferentes alternativas
práticas. O currículo deixa de ser considerado apenas definição de conteúdos, objetivos e
metodologias estabelecidas por faixa etária, amplia-se e articula-se com a discussão sobre
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aspectos referentes à organização, funcionamento e relações, constituindo um conjunto de
fatores essenciais para a prática pedagógica em uma instituição educativa, ou seja, o currículo
passa a ser integrante da Proposta Político Pedagógica.
Pensar em currículo na educação infantil pressupõe discussões sobre as possibilidades
de descoberta, apropriação, transformação e produção de conhecimentos pelas crianças de 0 a
6 anos. A criança é um sujeito de direitos e produtor de cultura, portanto, um sujeito histórico
cultural, e possui especificidades no seu desenvolvimento.
De acordo com Faria e Salles (2008), a instituição de educação infantil deve
concretizar ações no sentido de fazer com que as crianças sintam-se seguras e saudáveis;
aprendam a respeitar a diversidade; se apropriem de forma crítica e autônoma de linguagens,
valores e costumes da cultura, construam sua identidade e autonomia; sintam-se desfiadas em
busca da compreensão do mundo; bem como, se desenvolvam na sua integralidade, em
aspectos cognitivos, afetivos, físicos, sociais, éticos e estéticos.
Portanto, devemos nos voltar para o processo de formação de pedagogos, desde as
concepções construídas acerca de educação infantil até o seu olhar em relação à criança que
deseja formar. Vejamos a seguir, a apresentação e análise de dados coletados em pesquisa
com alunos em processo de formação em pedagogia acerca de suas concepções sobre a
interação adulto/criança na educação infantil e sobre o papel desta interação no
desenvolvimento da personalidade da criança pequena.
Apresentação e Análise dos Dados
Os principais instrumentos metodológicos de pesquisa constituíram-se em: estudo
bibliográfico, a partir da revisão e reconhecimento da temática em publicações clássicas e
atuais; e pesquisa de campo por meio da aplicação de questionário aos alunos do terceiro
período do curso de Pedagogia da UTP, no mês de abril de 2011.
Os questionários possuíam sete questões abertas e foram submetidos a dez discentes.
Os dez participantes situavam-se na idade de dezoito a quarenta e dois anos, sendo que três
estavam entre dezoito e dezenove anos; quatro, entre vinte e um a vinte e sete anos; e três
situavam-se entre trinta e cinco a quarenta e dois anos. Dos dez pesquisados, três estavam
atuando em educação infantil, com a faixa etária de oito meses a cinco anos, em instituições
particulares. Nove participantes da pesquisa pertenciam ao sexo feminino e encontravam-se
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cursando a primeira graduação, e um dos participantes, o único do sexo masculino, é
graduado em filosofia e possuía pós-graduação stricto sensu em educação.
O questionário foi construído de modo a investigar, mediante perguntas abertas, a
concepção sobre: a interação entre as pessoas; a interação entre adulto/criança; a interação do
professor com crianças de 0 a 2 anos; a interação do professor com crianças de 3 a 5 anos; as
consequências da interação adulto/criança para o desenvolvimento da personalidade da
criança pequena (0 a 5 anos); e como observar a interação entre adultos e crianças na
educação infantil. E uma das questões solicitava que os participantes descrevessem uma
prática de educação infantil com crianças de 0 a 2 anos que propiciasse a interação
adulto/criança.
Aos submetermos os dados à análise no sentido de buscarmos núcleos de significados
que revelassem como os pesquisados concebiam a interação adulto/criança, emergiram as
seguintes categorias: 1) a concepção sobre o que é interação entre pessoas; 2) a concepção
sobre o que é interação adulto/criança; 3) a concepção sobre a interação do professor com
crianças de 0 a 2 anos; 4) a concepção de práticas educativas com crianças de 0 a 2 anos que
propiciassem interação adulto/criança; 5) a concepção acerca da interação (e da prática
educativa) do professor com crianças de 3 a 5 anos; 6) a concepção do papel da interação
adulto/criança para o desenvolvimento da personalidade infantil; 7) a concepção dos
participantes sobre quem é a criança; e 8) a concepção sobre como observar a interação
adultos/crianças na educação infantil. A seguir apresentaremos cada uma dessas categorias,
com os tipos de respostas que as caracterizaram.
Em relação à primeira categoria, surgiram os seguintes tipos de significação sobre o
que é interação entre pessoas: troca/compartilhar (em grupo); compreensão/conhecimento
recíproco; relação/relacionamento; prática ativa entre pares; [algo] que transforma, que
desenvolve, reciprocamente; convivência; vínculos; reciprocidade.
Destaca-se nas respostas de alguns participantes a ideia de que a interação entre
pessoas “favorece o desenvolvimento”, “um transforma o outro”, que é compatível com as
perspectivas tanto de Vygotsky como de Wallon. Para o primeiro autor, a partir de Rego
(2010, p.58), “as características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores,
conhecimentos, visão de mundo etc.) dependem da interação do ser humano com o meio
físico e social.” Assim, o indivíduo que é privado do contato com seres da sua espécie não se
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desenvolve como tal, ou seja, o desenvolvimento humano está relacionado com a inserção
dinâmica da criança em um dado contexto sociocultural.
Sobre a interação adulto/criança (alvo central deste trabalho), apareceram diversas
respostas, cujas palavras-chave encontram-se destacadas a seguir com exemplos de respostas
entre parênteses. Os participantes, portanto, afirmavam que a interação adulto/criança ocorria
por meio: da afetividade; do contato físico; de brincadeiras; do trocar/dividir experiências em
conjunto; do cotidiano (“a interação ocorre no dia a dia”, “a convivência contínua é o modo
de agir do adulto com a criança”); da aprendizagem (“a partir do momento no qual tanto o
adulto quanto as crianças possam aprender um com os outros”); de práticas educativas
(“pode-se criar um processo de interação quando o adulto cria situações dirigidas, conta
histórias”); do conhecimento da criança (“através do conhecimento da vivência e experiência
da criança”); da linguagem (“através de diálogo de propostas onde ambos tenham uma prática
ativa e proporcione aprendizado”).
Os participantes deram ênfase à afetividade, às brincadeiras, às práticas educativas, e à
linguagem como elementos centrais na definição das interações adulto/criança. Segundo
Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997), no contexto educacional o adulto deve atuar como
mediador das ações infantis de modo que as crianças constituam significados no interior da
cultura. Para o autor, a fala exerce papel fundamental como organizadora da atividade prática
e das funções psicológicas humanas. E o brinquedo é uma importante fonte de promoção do
desenvolvimento, este exerce uma enorme influência na evolução infantil.
Quanto aos conceitos relacionados a como ocorre a interação do professor com
crianças de 0 a 2 anos (terceira categoria), aparecem as seguintes expressões, alguns já
citadas anteriormente: na roda de conversa; na hora de cantar; no cuidar (“na higiene, na
alimentação”; “devido à idade acho que o ‘cuidar’ prevalece ao ‘educar’ em algumas
situações, porém ocorrem os dois”); nas brincadeiras/situações mais lúdicas (“até mesmo do
brincar livre, o professor sentado brincando junto com as crianças”; “deve ocorrer pela
linguagem lúdica, ou seja, estimulando as crianças pelos mais variados modos possíveis,
brinquedos”); na afetividade (“coisas que propiciem o bem-estar da criança”); no convívio
com as crianças; no planejamento e execução de práticas educativas (“através de estímulos
adequados à faixa etária e ao desenvolvimento da criança com objetivos pré-estabelecidos ou
não pelo professor”).
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Em algumas transcrições, percebe-se uma importante referência à afetividade como
elemento definidor da interação do professor com crianças pequenas, principalmente com as
de 0 a 2 anos. Isto é coincidente com a ênfase atribuída por Wallon (1975) ao aspecto
emocional. Para o autor, o desenvolvimento deve ser compreendido como um processo de
integração entre o ato motor, a afetividade e a inteligência, e do ponto de vista das relações
que o indivíduo estabelece com o meio. A emoção é um estado primitivo e fornecerá as bases
para a construção da cognição e da personalidade (DANTAS, 1992).
Note-se também que, embora os participantes concebam as práticas educativas como
forma de interação professor/criança de 0 a 2 anos, intencional e planejadamente propostas,
afirmam que nessa faixa etária a interação professor/criança se dá mais pelas ações do
“cuidar” (higiene, alimentação etc.), apresentando uma visão dicotômica entre o cuidar e
educar. Isto, de certo modo, se confirma quando examinamos as respostas dos pesquisados à
solicitação de que descrevessem uma prática educativa que propiciasse a interação do
professor com a criança de 0 a 2 anos, a quarta categoria – a concepção de práticas
educativas com crianças de 0 a 2 anos que propiciem interação adulto/criança: práticas de
cuidar (“acredito que o próprio cuidar já é uma prática que propicie a interação entre o adulto
e a criança”); técnicas de contação de histórias, dramatizações com fantoches, bonecos e
música; brincadeiras dirigidas e livres e jogos cooperativos (“brincadeiras como imitar sons e
movimentos dos animais, desde que estes sejam conhecidos e já façam parte do cotidiano
deles”; “brincadeiras de roda”); brincadeiras com movimentos (“brincar de bola vai e boa
vem, na qual a criança irá aprender os movimentos”; “construir um pequeno túnel de caixas
de papelão com janelas e estimulá-los a passar”); priorizar o contato físico; a roda de conversa
(“a criança participa, conta como foi o seu dia, os lugares que frequentou, atribuindo noções
de tempo, espaço etc.”).
Observe-se que os pesquisados descrevem várias atividades em que as brincadeiras
(especialmente as motoras) e o contato físico aparecem como principal meio para favorecer a
interação adulto/criança na educação infantil. No entanto, nesse item surgiram alguns
conceitos que podem ser questionados, pois não são coerentes com os conhecimentos acerca
do trabalho pedagógico com crianças dessa faixa etária, como é o caso da roda de conversa,
da proposição de jogos cooperativos e, até mesmo, da contação de histórias, uma vez que tais
atividades requerem que a criança tenha desenvolvido a linguagem, a função simbólica.
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Vygotsky (2000) afirma que a verdadeira essência do comportamento humano complexo se
dá a partir da unidade dialética da atividade simbólica (a fala) e a atividade prática.
Destaca-se que, para alguns participantes, a prática de cuidar identifica-se com
interação, o que pode não se verificar no cotidiano educativo, pois ao cuidar, necessariamente,
o adulto pode não estar “inter agindo”, “inter-atuando” com a criança.
Sobre a quinta categoria, a concepção acerca da interação (e da prática educativa) do
professor com crianças de 3 a 5 anos, obtiveram-se os seguintes tipos de respostas: com
afeto; em brincadeiras, jogos e dinâmicas; no contato individual (“no momento individual”;
“quando o professor faz mediação com a criança”); no planejamento e execução de práticas
educativas (“através de estímulos adequados à faixa etária e ao desenvolvimento da criança
com objetivo pré-estabelecido ou não pelo professor”); nas práticas educativas com a
linguagem oral, corporal e escrita (“com situações dirigidas, onde o aluno pode ser ouvido
dentro das próprias atividades”; “pela linguagem tanto falada como corporal, como atividades
físicas mais elaboradas”; “deve ocorrer a educação sem adiantar a alfabetização”; “rodas de
conversa, onde o aluno pode ser ouvido”); conhecendo cada criança.
Note-se importante ênfase à compreensão de que a interação professor/criança de 3 a 5
anos deva acontecer por meio de práticas educativas que priorizem a linguagem,
principalmente a oral. Isto, de certo modo, coincide com o que Brito (apud Barbosa, 2009)
propõe a respeito da caracterização das ações realizadas com a linguagem por crianças de 4 a
5 anos e pelas professoras nos momentos de roda da creche, afirmando que este é um espaço
pedagógico com papel importante no movimento discursivo das crianças. A autora discorre
sobre as sutilezas que constituem esse movimento, como a ideia de que cada enunciado é
único e concreto ou de que as falas desses sujeitos sempre têm em mente um auditório social.
Na perspectiva walloniana, a estruturação do ambiente escolar, fruto do planejamento,
deve conter reflexões sobre as oportunidades de interações sociais oferecidas. Wallon (1975)
considera que a educação deve integrar aos seus objetivos as dimensões sociais e individuais,
devendo atender simultaneamente à formação do indivíduo e da sociedade.
Em relação à concepção do papel da interação adulto/criança para o desenvolvimento
da personalidade da criança, sexta categoria, emergiram determinados conceitos: adulto
como modelo/exemplo (“o adulto serve de modelo para a criança”); a ação do adulto deve ser
cautelosa/responsável devido às suas implicações no desenvolvimento infantil (“na mediação
o professor tem que ser cauteloso para que não cause nenhum trauma na criança”; “quando se
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trata de criança deve haver mais responsabilidade nas ações, cuidado, orientação, mediação
etc.”); produtiva ou não, depende do tipo de interação do professor (“conforme ocorre a
interação e o nível dela, pode ocorrer um maior ou menor grau de desenvolvimento”;
“refletirá na formação da criança, no seu desenvolvimento, essa interação pode ser mais ou
menos produtiva dependendo da concepção do professor e de sua práxis”).
Tornou-se relevante nesse item a ideia de que a criança desenvolve-se e aprende por
imitação ao adulto, tendo este um papel fundamental, do qual deve se conscientizar, como
bastante ressaltado pelos pesquisados. Tal noção também aparece como central em algumas
perspectivas teóricas. A imitação em Vygotsky, segundo Oliveira (1997), é a reconstrução
individual daquilo que é observado nos outros, é balizada pelas possibilidades psicológicas da
criança que realiza a imitação, e constitui, para ela, a criação de algo novo a partir do que
observa no outro.
Ao analisar, mais cuidadosamente, as respostas dos participantes ao questionário como
um todo, observamos a emergência de uma categoria, a sétima, que se pode entrever nos
enunciados implícitos: a concepção sobre quem é a criança. Dentro dessa categoria surgiram
os seguintes conceitos, caracterizados pelos tipos de respostas transcritas abaixo:
a) Sobre sua natureza: “brincar é da criança”.
b) Conhecimentos Genéricos: “a fase do 0 aos 5 anos é delicada, porque tem implicações para
o futuro da criança”; “as crianças às vezes falam todas juntas ao mesmo tempo”; “a criança
precisa sentir confiança, para que você possa interagir com ela.”
c) Desenvolvimento da personalidade e aprendizagem: “a criança desenvolve/organiza sua
personalidade tomando como exemplo o adulto, aprende por imitação”; “a criança aprende
imitando o adulto”.
d) Conhecimentos sobre o faixa de 0 a 2 anos: “nesta fase elas se desenvolvem muito rápido”;
“nesta fase a criança ainda está muito apegada com a mãe”.
e) Conhecimento sobre o faixa de 3 a 5 anos: “nesta fase, a criança já tem uma noção um
pouco maior”
Essas noções e conceitos implícitos podem refletir conhecimentos em processo de
construção acerca de quem é a criança de 0 a 5 anos e seu desenvolvimento psíquico,
elemento fundamental para uma prática pedagógica consciente em educação infantil. A
inserção do aluno-docente no campo educacional possibilita uma aventura pessoal, escolhas e
reflexões. Ele deve aventurar-se a ir além dos hábitos de pensar e fazer. Ao entrar em contato
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com a instituição educativa, revela-se a sua frente um contexto de relações complexas e
específicas – instituição, crianças, educadores, profissionais em geral – cada pessoa pode “se
ver” e, dessa forma, aprender mais sobre si, “à medida que eu me vejo, posso melhor ver e
compreender o outro.”(OSTETTO, 2008, p.129)
Por fim, na oitava e última categoria, a concepção sobre como observar a interação
adultos/crianças na educação infantil, identificaram-se os seguintes conceitos: [a observação
deve se dar] mediante práticas (“nas atividades aplicadas em que o professor participe
também”; “observando a prática – a didática e métodos utilizados – do professor e como se dá
a relação adulto/criança”); mediante conversa (“que as crianças também tenham voz e sejam
ouvidas, em suas expressões, sentimentos, desejos”); através de anotações (“a mais fidedigna
possível”); e [a observação deve se dar em] momentos de manifestação de carinho/afeto e
respeito (“uma maneira que o professor demonstre seu carinho, afeto, respeito a criança e faça
seu trabalho com muito amor e dedicação aos pimpolhos”; “se houvesse demonstrações de
carinho, cuidado, dedicação, preocupação, doação, vínculo”; “quando o adulto respeita o
espaço da criança, seus limites”).
Nota-se surgiu a afirmação de que a observação da interação adulto/criança na
educação infantil deve acontecer mediante o uso de anotações. E, de fato, o registro escrito
nos possibilita refletir sobre como nos relacionamos, seja com o conhecimento, seja com as
crianças, com o trabalho educativo em geral, e sobre as demandas do cotidiano de ser
professora. Permite a construção do processo de formação. Segundo Ostetto (2008), o aspecto
essencial para a formação de professor é aprender a olhar, ampliando o foco de visão, mirando
na diversidade por meio da sensibilidade que acolhe as diferenças. Ninguém poderá acolher o
outro fora de si se não acolhe o outro interno. Trazer para o plano da análise sentimentos que
perpassam o cotidiano compartilhado com as crianças é fundamental para o educador – é
reconhecer sua condição humana.
Considerações Finais
Acredita-se que o objetivo inicial (identificar as concepções dos discentes em processo
de formação em Pedagogia acerca da interação adulto/criança na Educação Infantil) foi
cumprido na sua integralidade. Concluiu-se que os participantes da pesquisa concebem a
interação adulto/criança como sendo troca, relação/relacionamento e conversa, por meio de
afeto e de práticas livres (brincadeiras) ou dirigidas (práticas educativas), e como relevante
6911
aos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis. Evidenciam-se ainda conceitos
que dissociam o cuidar do educar, e a identificação do cuidar com interação adulto/criança,
além de se apresentarem algumas noções incoerentes com conhecimentos já construídos
acerca do trabalho pedagógico com crianças pequenas.
Este estudo oportunizou a reflexão sobre a necessária inserção dos alunos em
formação nos espaços educativos concretos, creches e pré-escolas, como forma de
aproximação e integração ao campo de estágio, de orientação do seu olhar para o contexto
educativo, entrando em contato com o novo e desconhecido e com a possibilidade de se
constituírem diferentes aprendizagens, sendo-lhes possível confrontar suas concepções
iniciais com as que serão construídas mediante a vivência formativa.
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