A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E
SUAS IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Débora Lúcia Lima Leite1
Maristela Lage Alencar
Universidade Federal do Ceará
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Resumo
Este trabalho objetiva analisar a influência do papel do professor no campo sócio-emocional do
desenvolvimento discente, bem como na evolução de sua aprendizagem escolar formal. Para esse
propósito, realiza-se uma reconstituição histórica da Educação, com a discussão da afetividade na
relação professor-aluno conforme diferentes tendências pedagógicas, salientando seu efeito no
processo de ensino-aprendizagem. Ressaltam-se, igualmente, os fatores que caracterizam o docente
como um agente transformador, mediador do saber e responsável pelo crescimento global do
estudante: sua atuação não se circunscreve, portanto, às aulas, disciplinas e trabalhos pedagógicos,
mas também comporta a formação do indivíduo e sua preparação para os desafios cotidianos. Utilizase, como instrumento de pesquisa, a entrevista semi-dirigida, efetivada com professores e alunos
selecionados aleatoriamente. A análise dos dados evidencia que o fator afetivo é imprescindível para
o desenvolvimento satisfatório do aprendiz e sua relação com o educador pode marcá-lo
positivamente, favorecendo a autonomia e fortalecendo a auto-estima, com o incremento da confiança
em suas próprias capacidades e decisões. Dessa maneira, a prática pedagógica transcende os aspectos
formais do currículo, repercutindo, de modo decisivo, na constituição do sujeito. Não obstante, a
inexistência de uma relação saudável pode comprometer a aprendizagem e produzir seqüelas
duradouras na personalidade do aluno.
Palavras–Chave: Processos afetivos, Relação professor-aluno, Desenvolvimento
Introdução
A gravidade da crise do Ensino Fundamental, no Brasil, principalmente nas séries
iniciais, fica evidenciada diante do grau de dificuldade em apreender as dimensões cognitivas e
afetivas do processo de ensino-aprendizagem, ocasionando obstáculos de ensino para os
professores e dificuldades de aprendizado para as crianças matriculadas na rede pública.
O presente trabalho procura discutir caminhos percorridos pela educação e como a
relação afetiva entre educador-educando apresenta-se no contexto da sala de aula conforme
diferentes tendências pedagógicas. Será que os problemas de aprendizagem escolar residem na
incapacidade das crianças ou encontra-se, de fato, na desmotivação? A relação afetiva
professor-aluno é fundamental para o bom desenvolvimento do educando em diversos aspectos,
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Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC.
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quer nas formas de comunicação empregadas, quer nos laços afetivos e emocionais
estabelecidos, repercutindo diretamente na consecução dos objetivos educacionais almejados.
Libâneo (1990, 1998), demonstra que as relações professor-aluno se diferenciam de
acordo com as tendências pedagógicas históricas: desse modo, para a tendência liberal
tradicional, o papel da escola constitui uma preparação intelectual e moral dos alunos para o
exercício de determinados papéis na sociedade e os conteúdos são compostos por conhecimento
e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados como verdades absolutas. Sua
exposição e demonstração são de forma verbal ou por meio de modelos; a atividade de ensinar é
centrada no professor, que expõe e interpreta a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a
apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, porém, o meio principal é a palavra, a exposição
oral. Supõe-se que, ouvindo e repetindo exercícios, os alunos memorizam a matéria para depois
reproduzi-la nas avaliações.
Nessa tendência pedagógica, é imprescindível que o aluno fique muito atento, visto ser
a concentração necessária para o registro mnemônico das informações: ocupa então uma
posição passiva, na condição de receptáculo do saber. Essa abordagem preconiza, em seus
objetivos explícitos e implícitos, a formação de um aprendiz desvinculado de sua realidade
concreta. O educador, por sua vez, mostra-se bastante autoritário, desconsiderando os fatores
emocionais e afetivos do discente, numa postura distante, impessoal e, de certa forma,
indiferente. Essa concepção de aprendizagem pode ser descrita como receptiva e mecânica,
negligenciando, dessa maneira, as características próprias de cada aluno.
Já para a tendência pedagógica da Escola Nova, a metodologia de ensino deve atender
às necessidades individuais do aprendiz: essa prerrogativa encontra-se presente nas correntes da
Pedagogia Renovada, como a visão progressivista (baseada na teoria de Dewey), não-diretiva
(inspirada em Carl Rogers), espiritualista (de orientação católica), culturalista, piagetiana,
montessoriana, dentre outras. Essas vertentes se relacionam ao movimento da Pedagogia Ativa,
que surge no final do século XIX, e opõem-se às idéias pedagógicas tradicionais. Os conteúdos
são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente a situações-problema,
baseando-se na busca ativa do conhecimento. Os métodos se fundamentam em experiências e
pesquisas; o docente ocupa o lugar de facilitador da aprendizagem.
A tendência pedagógica da Escola Nova é entendida como “direção da aprendizagem”,
compreendendo o estudante como sujeito do aprendizado. Para esse propósito, o educador
fornece condições propícias para a descoberta, estimulando as áreas de interesse discente, bem
como a criatividade. Baseia-se no pressuposto de que o aluno aprende melhor quando faz por si
próprio. Nessa tendência, o centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, mas o
aluno ativo e investigador: à vista disso, o professor não ensina, auxilia o aluno a aprender.
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Para a tendência pedagógica renovada progressivista, o docente contribui para o
desenvolvimento livre da criança: embora a educação seja centralizada no aluno, o professor é
responsável pelo estabelecimento de uma relação de respeito. A aprendizagem é alicerçada na
motivação e estimulação de problemas, com a capacidade de modificar percepções da realidade.
A relação professor-aluno apresenta-se de forma objetiva, com papéis bem definidos: o
educador transmite as informações e o aluno é responsável por fixá-las. Inexiste uma interação
mais intensa e pessoal entre mentor e aprendiz, sendo a aprendizagem erigida apenas sobre o
desempenho.
Na reflexão da tendência crítico-social dos conteúdos, há um confronto da experiência
do aluno com o saber sistematizado. As relações entre professor e aluno são próximas: o
discente assume o papel de participante ativo na construção do saber e o mestre atua como um
mediador do conhecimento. Nessa concepção de ensino-aprendizagem, as relações afetivas são
freqüentes e o aprendizado se processa em conformidade às estruturas cognitivas consolidadas.
As tendências pedagógicas evidenciam, por conseguinte, posturas diferenciadas, tanto
para o docente como para o discente, com decorrências significativas para a qualidade da
aprendizagem e transformação do homem através da Educação. A importância da relação
professor-aluno também é abordada por Haidt (1994), que a concebe como uma dinâmica
social, uma vez que a formação escolar de crianças e jovens ocorre inserida numa rede de
relações interpessoais. Nessa visão, o grupo consiste em importante elemento formador, com a
promoção de atitudes de cooperação e o respeito; o convívio em sala de aula, com as interações
efetuadas entre professor-aluno e aluno-aluno, contribui para o crescimento cognitivo e afetivo
dos elementos integrantes do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a construção do
conhecimento configura-se de modo interpessoal, centrado na relação educador-educando e
mediado pelo diálogo.
Cumpre mencionar a distinção entre autoridade e autoritarismo, realizada pelo autor: em
sua acepção, a autoridade do professor é factual, sendo inerente ao exercício da docência.
Esclarece que o mestre com autoridade é um incentivador constante, enquanto o professor
autoritário contraria a verdadeira função do educador: orientar. A condução de classe solicita
uma organização do professor, abrangendo planejamento de aulas, atividades grupais e
individuais, avaliação dos progressos discentes, emprego de recursos motivadores, dentre outros
elementos.
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O professor como agente de transformação
Há uma discussão em torno da forte influência exercida pelo professor sobre os que com
ele aprendem, considerando a veiculação do conhecimento como um potente agente de
transformação. Conforme o pensamento de Cunha (1997), a figura do professor pressupõe a
aceitação da existência da escola e da sua função institucional por parte da sociedade: assim
sendo, o significado do papel do professor se encontra associado à escola como instituição
social e seu valor é atribuído pela sociedade que a produz, variando conforme os valores e
interesses de determinada época. As relações de poder presentes no papel do professor e são,
concomitantemente, causa e conseqüência da realidade escolar. Convém assinalar, ainda, que o
educador fundamenta sua atuação em sua experiência anterior como estudante, trabalhando o
conhecimento, por vezes, do modo como aprendeu. Faz-se necessário, portanto, uma sólida
formação básica, bem como uma revisão de sua história docente, para sua atuação como agente
transformador.
Nesse sentido, Freire (1987) observa que o educador manifesta tendências para reduzir
o ato de conhecer, transformando-o em mera transferência e desperdiçando, então, qualidades
imprescindíveis para a construção do saber, como a ação, a reflexão crítica e a curiosidade. Em
contraste, quando propõe execução de tarefas, discussões e debates, o mestre constitui veículo
de transformação relevante para a formação de um cidadão crítico e construtivo. No que se
refere ao aspecto sócio-emocional, destacam-se as formas de comunicação, as manifestações
afetivas e a dinâmica das interações em sala de aula.
Em consonância com o exposto, depreende-se que o professor e a escola exercem
influência significativa no desenvolvimento global do aprendente, comportando tanto suas
dimensões cognitivas, como afetivas. Para Bee (1984), as crianças compartilham experiências,
nos anos escolares, que repercutem de modo positivo ou negativo por toda a vida.
Método
No período de março a agosto de 2003, foi realizada uma pesquisa qualitativa na Escola
de Ensino Fundamental Fernando Cavalcante Mota, da rede pública estadual de ensino, na
cidade de Fortaleza-Ceará-Brasil. A investigação caracterizou um estudo de caso, com o
objetivo geral de analisar a influência do papel do professor no campo sócio-emocional do
desenvolvimento discente, bem como na evolução de sua aprendizagem escolar formal. Os
objetivos específicos intencionaram averiguar a natureza das interações entre alunos e
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professores durante as diversas atividades realizadas em sala de aula e a identificação de
aspectos afetivos promotores da aprendizagem.
Amostra
A amostra selecionada foi aleatória, formada por 12 estudantes, com idades entre 9 a 12
anos, sendo 6 discentes do gênero masculino e 6 do feminino. Também participaram 4
professoras, com tempo de magistério igual ou superior a 10 anos. Desse modo, trabalhou-se
com 16 sujeitos de pesquisa.
Instrumentos
Dois roteiros de entrevista semi-dirigida foram construídos para a obtenção de dados
qualitativos comparáveis entre discentes e docentes, variando em relação à forma. Assim sendo,
perguntou-se ao aluno acerca da presença da professora durante a realização dos exercícios; do
modo como se dirigia ao aprendiz e como se portava durante a execução das atividades. Para as
professoras, indagou-se sobre sua participação nas tarefas escolares; as atitudes adotadas em
relação a alunos com dificuldade de aprendizagem; a percepção de como devem ser os
sentimentos discentes em relação à figura do educador e os indícios comportamentais
característicos do estudante com integridade emocional.
Procedimentos
As entrevistas foram realizadas conforme dia e horários agendados antecipadamente: os
professores foram avisados pela direção e os alunos, por notificações na agenda escolar. Os
relatos foram registrados com auxílio de um microgravador Panasonic RN-305. No contato
inicial com os sujeitos, informaram-se os objetivos e a importância da pesquisa e foi assegurado
o sigilo dos dados obtidos.
Resultados
Para o tratamento dos dados, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, que permitiu
a organização dos depoimentos obtidos em categorias de sentido. Foram identificados relatos
freqüentes em relação à proximidade das professoras, que estabeleciam cumplicidades no
processo de ensino-aprendizagem. Os alunos apontaram a aproximação física como uma forma
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de ajudar, transmitir segurança e tranqüilidade durante as atividades; reconheceram que, ao se
aproximar, a professora oferecia sugestões e fazia correções. O contato físico, outro aspecto
relacionado ao comportamento postural, também apareceu como uma forma de interação
afetiva, de modo usual na realização dos exercícios. Surgiu enquanto os alunos escreviam ou
liam para a professora, quando aproximavam-se para perguntas ou foi observado concomitante a
elogios pela qualidade do trabalho efetivado.
Quanto aos conteúdos verbais, verificou-se, de forma recorrente, manifestações com o
objetivo de incentivar e apoiar os alunos durante as atividades. Além do conteúdo de ajuda, os
alunos referiram o modo afetuoso de falar, estabelecendo relações entre a conduta motivadora
do professor e o interesse em aprender. Nesse sentido, a qualidade da interação professor-aluno
acrescenta um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia positivamente a
aprendizagem do aluno.
De modo análogo, as professoras também apontaram a modulações da voz indicando o
caráter afetivo da relação. Relativamente à importância de estar próximo do aprendiz para
auxiliar nas tarefas escolares, as educadoras salientaram a importância de contato físico e
suporte afetivo para a promoção do êxito escolar dos educandos. Quando os estudantes
apresentam dificuldades, as professoras prestam auxílio direto, fornecendo questionamentos
sobre o assunto para incitar a reflexão discente e propiciando apoio emocional a fim de reduzir
os níveis de ansiedade.
No que concerne à percepção de como devem ser os sentimentos dos alunos em relação
ao educador, as professoras argumentaram a necessidade de segurança do estudante para
questionar e debater, tema presente na totalidade dos relatos docentes. Sobre a integridade
emocional do aprendente, os mestres reportaram que o aluno com equilíbrio emocional se
mostra amável, meigo, demonstrando prazer nas atividades escolares e facilidade em estabelecer
e manter relações com os pares.
Conclusão
Quando se visualiza a dimensão sócio-afetiva como um componente integrante do
processo de ensino-aprendizagem, as relações interpessoais na sala de aula e a evolução da
aprendizagem formal adquirem relevo. Para além do conhecimento, a mediação do professor
abrange as interações afetivas com os alunos, mediante a expressão de sentimentos, valores e
crenças. Os dados apresentados nesse trabalho corroboram a influência de aspectos afetivos na
aprendizagem.
Os depoimentos de alunos e mestres mencionaram, com freqüência, atitudes de respeito,
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colaboração e correção, caracterizadas por modulações afetuosas no tom de voz docente. Assim,
quanto maior a aproximação afetiva entre educador e educando, mais consistentes e profundas
as possibilidades de aprendizagem.
Foi possível inferir, a partir das entrevistas, que há discussões entre as professoras a fim
de planejar ações concretas para amenizar os efeitos desarticuladores que o distanciamento com
os alunos e familiares provocam. As educadoras foram avaliadas, pelos alunos, como dispostas
a reduzir condutas ansiosas mediante contato físico e apoio verbal, tranqüilizando e encorajando
os aprendentes durante a execução das tarefas escolares. Visto que sentimentos de medo,
angústia, ansiedade e frustração prejudicam o desempenho discente, a serenidade docente
contribui para a redução ou eliminação de emoções desagregadoras, permitindo, segundo
Dantas (1994), o destravamento da atividade cognitiva.
Nos comentários dos alunos, destacaram-se o desejo e o prazer de realizar a atividade
escolar e vencer os desafios. As formas de atuação das professoras, assim como o tipo de
exercícios que planejavam, visavam à motivação da turma, colaborando, significativamente,
para a participação ativa do aluno na construção do saber. A qualidade da relação professoraluno propiciou, igualmente, elevação dos níveis de auto-estima e confiança, condição essencial
à aprendizagem, mediante a presença de sentimentos de acolhimento, respeito e apreciação.
Da mesma maneira, evidenciaram-se afetos de compreensão, aceitação e valorização do
outro nas interações estabelecidas. Pode-se concluir, portanto, que as experiências vividas em
sala de aula foram caracterizadas por trocas afetivas positivas, promovendo vínculos saudáveis
com o saber escolar e favorecendo a autonomia do aluno. O clima emocional, epidêmico na
concepção de Wallon (1971), difunde-se no cotidiano escolar: desse modo, tanto o professor
contagia, como é contagiado pelos alunos.
Segundo a reflexão de Almeida (1999), o afeto deve se transformar de epidérmico para
cognitivo à medida que o estudante avança em idade. Embora conserve-se o contato corporal
como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu
esforço, constituem formas cognitivas de vinculação afetiva. Dantas (1992, 1993) acrescenta,
ainda, a necessidade de adequar as atividades às possibilidades discentes, incentivando sua
capacidade e demonstrando atenção às suas dificuldades. À vista disso, pode-se desenvolver
uma proposta educacional voltada para a totalidade do sujeito, com a indissociação dos aspectos
intelectivos e afetivos.
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Referências:
Almeida, A. R. S. (1999). A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus.
Cunha, M.I. (1997). O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus.
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discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.
Dantas, H. & Oliveira, M. K. (1993). Emoção e ação pedagógica na infância:Contribuição de
Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, pp. 73-76.
Dantas, H & Oliveira, M. K. (1994). Algumas contribuições da psicogenética de H. Wallon
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Filho, L. M. B. (1975). Introdução ao Estudo da Escola Nova: bases, sistemas e diretrizes da
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Haidt, R.C.C. (1994). Curso de Didática Geral. São Paulo. Editora Ática.
Libâneo, J. C. (1990). Didática. São Paulo: Editora Cortez.
Libâneo, J.C. (1998). Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-social dos
conteúdos. Edições Loyola, São Paulo.
Wallon, H. (1971). As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro.
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