A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O CIRCO:
a diferença que cria arte 1
Maria Virginia Abasto de Sousa2
Melina da Silva Aragão3
“lo que yo amaría, en efecto, es que el zurdo utilice su mano
derecha y que el diestro haga lo mismo con su mano
izquierda. Somos todos hemipléjicos, no dominamos más que
la mitad de nuestro cuerpo”
Michel Serres, 1998.
RESUMO: A intenção do presente artigo está no resgate e reflexão acerca das tendências
mais recentes do trabalho educacional destinado às pessoas portadoras de deficiência mental e
a inserção das artes circense sobre o atendimento para AEE. Na ênfase dos aspectos
educacionais, sem desconsiderar outras áreas importantes para a análise dos problemas
associados à deficiência, há o reconhecimento da educação como direito e como condição
para o pleno desenvolvimento do portador de deficiência e a percepção que se tem reservado à
escola um papel central nas políticas da Educação Especial.A artes circense possibilita
desenvolver um processo do brincar educativo através do hibridismo característico desta arte
nas diversas linguagens. E esta ―ação lúdica‖ é própria do ser humano em todas as culturas,
em todos os momentos históricos e todas as faixas etárias. É uma forma essencial da vida,
quer biológica, psicológica, ou social humana. A revisão da literatura prioriza os trabalhos
científicos,vivência nas artes de circo e principalmente dissertações e teses que, têm
colaborado para a divulgação, avaliação e inovação das práticas institucionais. Partindo dessa
opção de enfoque e fontes, esta revisão pretende identificar, de forma abrangente alguns dos
pressupostos e práticas presentes nos Atendimentos Especializado s contribuindo para uma
melhoria do bem-estar ,por meio das artes circenses.
Palavras–chave: Educação,Circo e Arte.
Estudar o fenômeno das artes circenses, numa primeira instância, pode parecer uma
tarefa fácil. Talvez porque uma grande parcela da população se dedique a pensar pouco sobre
tal, atendo-se à sua ―falsa aparência‖, encarando-a simplesmente como diversão e
1
Trabalho apresentado no GT Nº03 – Corpo,Perfomance e Experiência, durante o I CLIC: Culturas, Linguagens
e Interfaces Contemporâneas, realizado na Universidade Federal do Pará, de 27 a 30 de setembro de 2011.
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Licenciada Plena em Pedagogia. pela Universidade do Vale do Acaraú (UVA), Aluna do Mestrado em Arte do
Instituto de Ciências em Arte pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Professora de línguas Estrangeiras:
Inglês e Espanhol. Artista Circense e Atriz Argentina. [email protected].
3
Licenciada Plena em Ciências da Religião Universidade Estadual do Pará( UEPA). Artista Circense, Musicista
(violoncelista) e Psicopedagoga Clínica e Institucional pela Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA).
[email protected]
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entretenimento, ou como uma atividade banal, desprovida de utilidade para a produção
material da sociedade.
Procurar a essência das artes circenses é tentar redimensionar o fenômeno também,
além da visão do entretenimento como passatempo. É tentar descobrir sua dimensão humana,
de sensibilização e expressão artística, sem nunca perder de vista a teia de inter-relações com
o ambiente e a sociedade.
O Circo possibilita desenvolver um processo do brincar educativo através do
hibridismo característico desta arte nas diversas linguagens: teatro, artes plásticas, dança,
música e expressão corporal. E esta ―ação lúdica‖ é própria do ser humano em todas as
culturas, em todos os momentos históricos e todas as faixas etárias. É uma forma essencial da
vida, quer biológica, psicológica, ou social humana.
Por tanto, as linguagens artísticas desenvolvidas no circo, apresentam-se para a criança
com necessidades especiais como uma oportunidade de expressar seus sentimentos; ter novas
experiências e aumentar o fluxo das suas realizações pessoais e no grupo. Como parte de
―situações educativas que coloquem em jogo relações de cooperação, confronto e
comunicação com o próximo‖ (FOURCHET, 2006, p.22)
O brincar articula-se, visivelmente, com outros elementos da vida humana, tais como à
saúde, o que facilita a manutenção de uma boa qualidade de vida e o próprio crescimento do
brincante. Além de propiciar na prática profissional sustentada nas artes, uma forma
elaborada de brincar, na qual facilita-se a aproximação do profissional ao espaço do sujeito,
ao relacionamento grupal e a comunicação. (WINNICOTT, 1975,29)
O espaço do brincar encontrado no ensino de artes circenses facilita a inclusão dos
portadores de necessidades Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº. 9394 de 20/12/1996 - conceitua e orienta a abordagem inclusiva para os sistemas
regulares de ensino, refere-se, no artigo 59 que diz:
[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender às suas necessidades (BRASIL, 1996)
E ainda, aponta que
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; [...] X - valorização da
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experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais (BRASIL, 1996, p.2)
Na busca de um caminho eficaz, para assegurar aos mesmos a construção de um
espaço social que aceite, respeite a todos, com suas possibilidades e limitações individuais.
Podemos pensar no ensino de artes circenses como um desses caminhos possíveis de
unir uma educação inclusiva com o que passa além dos muros das escolas. Possibilitando
relações interpessoais entre os educandos, oferecendo condições de pensar e sentir mais,
facilitando a realização de atividades criadoras, que segundo Vygostky (2003, 46) ―essa
atividade [criadora] é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a
capacidade de criar algo, em que entram em ação as funções psicológicas dos seres
humanos‘‘. Assim o ensino de artes circenses abre um leque de oportunidades no que diz
respeito aos portadores de necessidades educativas especiais, levando-nos a entender que eles
também são capazes de realizar atividades de cunho artístico-educacionais tanto de maneira
individual como coletiva dentro de um processo particular e diferenciado de criação.
Percebemos que a atividade circense propicia um diálogo, pois parte de uma
singularidade para coletividade, valorizando os múltiplos olhares, a sensibilização e o
cuidado, como elementos enriquecedores do desenvolvimento pessoal e social tanto de alunos
quanto de educadores que vivenciam as aulas práticas. Com isto, a argumentação sobre a
validade do circo como atividade inserida na educação formal, como atividade lúdica ou de
extensão é irrefutável. A idéia é que a partir de atividades circenses podem-se estimular a
reflexão em torno da decodificação da identidade do aluno especial que facilite a descoberta
da identificação de cada um com um número circense específico e, assim, se estimule o
encontro com a própria singularidade do praticante e mais tarde com princípios coletivos
como o respeito e a solidariedade.
Expondo desta maneira arte do picadeiro como um contacto inicial com signos:
compreensão e decodificação, fatores essenciais ao desenvolvimento lógico e crítico dos
indivíduos (CARTAXO, 2010)
Contudo a inserção das atividades circenses no núcleo formal da educação brasileira,
ainda não tem espaços dentro da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), nem dos PCN´s
(Parâmetros Curriculares Nacionais) em Artes, nos quais vagamente estruturam-se
argumentos sobre música, dança e teatro.
De fato o desenvolvimento e beneficio de todos os educandos, com ou sem
necessidades educativas especiais, em escolas de ensino fundamental, trazendo consigo um
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conjunto de fatores, para que todos possam ser inseridos na sociedade em todos os seus
segmentos: educação, saúde, esporte, lazer, comunicação, dentre outros; estão previstos nos
direitos fundamentais descritos no Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI 8069/90 - no
capítulo I, artigo 7, que descreve textualmente: ―a criança e o adolescente têm direito a
proteção a vida e a saúde [...]‘‘. (p.10); no capítulo IV, em seu artigo 53, ‗‖a criança e o
adolescente têm direito a educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa (p.22),
no art. Nº. 54, diz: ‗‘que é dever do estado assegurar a criança e ao adolescente atendimento
educacional especializado aos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino‘‘. (p.23).
Ainda por cima, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estão inseridas
políticas de globalização, onde a arte aparece mitificada como estética santificada, burguesa,
cristalizada e sublime, não experimentada enquanto ―potência do falso‖, como entendemos a
concepção trágica de Nietzsche, segundo Deleuze:
Em primeiro lugar, a arte é o oposto de uma operação ‗desinteressada‘, ela não cura,
não acalma, não sublima, não compensa, não ―suspende‖ o desejo,o instinto e a
vontade. A arte, ao contrário, é ―estimulante da vontade de poder‖, ―excitante do
querer‖. Compreende-se facilmente o sentido crítico desse princípio: ele denuncia
toda concepção reativa da arte. O segundo princípio... consiste no seguinte: a arte é o
mais alto poder do falso..., esse poder afirmativo mais alto... Aparência, para o artista,
não significa mais a negação do real nesse mundo, e sim seleção, reduplicação,
formação. Então, verdade adquire talvez uma nova significação.Verdade é aparência.
Verdade significa efetuação do poder, elevação ao mais alto poder. Em Nietszche, nós
os artistas = nós os procuradores de conhecimento ou de verdade = nós os inventores
de novas possibilidades de vida (Deleuze, 1990, p.84).
Segundo o que se pôde observar a arte aliada à educação, aparece na maioria das
vezes, não como invenção de novas possibilidades de vida, mas como um dispositivo
disciplinar, buscando produzir em suas práticas comportamentos normativos através do
aumento da habilidade dos corpos e a redução das potências afirmativas de resistência à
modelização dos comportamentos.
Habilidades, destrezas e capacidades
Na elaboração de um processo de ensino-aprendizagem, o aluno passa a ter
consciência de que alguém precisa compreender o que ele constrói com esforço, persistência e
dedicação. E isto não é diferente com o aluno especial, ainda que o tempo que demore o aluno
com deficiências em ter este discernimento possa se alongar mais do que com um aluno
―normal‖. Ele entende geralmente pelo estimulo externo da aprovação dos seus atos.
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A formação escolar é responsável por uma busca espontânea de conhecimento. O
aluno aprende naturalmente que tudo na escola, assim como na vida, é um processo de
comunicação onde há um emissor e um receptor. Assim a mensagem que deve fluir no
processo de ensino-aprendizagem tem a mesma importância da mensagem artística que ele
elabora para alguém apreciar.
Ë de vital importância compreender as artes circenses na educação especial como um
processo primeiramente interno de conseqüências exteriorizadas. E para este fim usaremos
dos termos: Habilidades, Capacidades e Destrezas, comumente confundidos nas suas raízes
funcionais, e que poderão vir a colaborar na melhor compreensão dos processos de ensinoaprendizagem das artes circenses na escola.
Ao falar de Habilidade, destaca-se a qualidade que possui o individuo de ser hábil, de
possuir um desempenho diferenciado, a potencialidade, isolada ou combinada, em qualquer
dos seguintes aspectos: ―capacidade intelectual geral, aptidão específica, pensamento criativo
ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes, e capacidade psicomotora‖
(FERREIRA, 2004). O ser hábil tem aptidão para alguma coisa. É competente, apto, capaz,
demonstrando certo nível de agilidade de mãos e movimentos; destro. O que muitas vezes é
descrito como um ser ―Inteligente, esperto, sagaz‖, ou ainda, ―astucioso, manhoso,
engenhoso, sutil, conveniente‖.
Contudo, o ser hábil envolve auto-consciência, já que uma coisa é certa, este sujeito é
considerado como aquele que tem capacidade legal para certos atos. E que sendo ciente de si
mesmo está de acordo com as imposições legais, com as exigências preestabelecidas
Diferente mais não distanciado da habilidade encontra-se o conceito de Capacidade, o
qual é descrito como uma ―qualidade que uma pessoa ou coisa tem de possuir para um
determinado fim‖; sendo que a capacidade e facilmente assemelhada a aptidão, talento,
sumidade que dá destaque a um individuo em determinada área.
Ser capaz é em síntese, ter competência ou estar apto, ou ainda, ter possibilidade de
fazer acontecer.
A arte circense utiliza-se da habilidade como potencial nato no individuo que nasce,
naturalmente preenchido de qualidades que precisam ser descobertas, estimuladas. Ë o
pensamento produtivo e criativo antes falado por Vygotsky que quando trazido a consciência
do homem se reflete no nível de absorção das novas aprendizagens.
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É a habilidade do aluno especial que na sua limitação natural, irá se dilatar
internamente até alcançar qualidades externas que o tornem apto a fazer acontecer
movimentos acrobáticos, sincronismos malabarísticos, coordenação corporal, etc.
O maior entrave encontra-se pelo geral, na expectativa dos educadores e familiares
―normais‖ que ansiosos por resultados visíveis aguardam a espetacularidade das
apresentações circenses, e não as competências alcançadas no processo da prática artística. A
espetaculareidade, o show, não é o foco deste trabalho pedagógico, o processo, a descoberta e
a pluridisciplinaridade, sim.
Cabe aqui um terceiro termo: a ―Destreza‖, como qualidade de quem já alcançara
agilidade de mãos e de todos os movimentos, é o chamado, destro (IBDEM). Aquele que após
longos treinos e muita perseverança, atingira um certo nível na conjunção da Habilidade e a
Capacidade trabalhada.
Assim, as práticas inclusivas por intermédio do ensino do circo na educação formal
alem de socializadoras são prazerosas conduzindo o aluno à felicidade.
Para o escritor Rubem Alves (1994), a felicidade que o aluno demonstra em realizar
uma determinada atividade é o principal parâmetro avaliativo, ou seja, se o aluno demonstra
felicidade ao desempenhar uma atividade esta dizendo que ele sente interesse pelo aprender,
assim como por continuar explorando um certo conteúdo é porque conceitualmente há um
processo de aprendizagem concreto demonstrado através da alegria e do prazer do que se faz.
―São parâmetros avaliativos reais e sinceros, logo diagnosticam a verdadeira aprendizagem‖
(CARTAXO, 2010, p.3)
Diferencia entre deficiente mental e deficiência na aprendizagem
―[...] toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas‖ (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p.1)
Efetivamente vem aumentando o número de alunos classificados como deficientes
mentais, todos aqueles que não demonstram desempenho satisfatório, bom aproveitamento ou
rendimento escolar, ou ainda, com dificuldades de comportamento disciplinar na escola,
ocasionando uma distorção entre aqueles que, de fato, apresentam deficiência mental e
aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem ou de adaptação ao ambiente escolar.
Segundo Grossman, 1997: ―A deficiência mental refere-se ao funcionamento intelectual geral
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significativamente abaixo da média que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se
manifesta durante o período de desenvolvimento‖.
A definição de deficiência mental é um exemplo de mutação de significado - de uma
condição que existe somente no indivíduo para uma interação do indivíduo com um ambiente
em particular.
A pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas interações com o
meio para assimilar as propriedades físicas do objeto do conhecimento,como por exemplo:
cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas desse objeto. Isso ocorre porque
são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção do
conhecimento.
As diferentes concepções de deficiência mental conduziram, como foi visto
anteriormente, a diferentes modalidades de ação preventiva. Da mesma forma, estas
concepções
da
deficiência
se
comprometem
com
determinadas
concepções
de
desenvolvimento humano e dos processos de ensino e aprendizagem, os quais vão subsidiar
ações educativas distintas. Dentre os modelos psicopedagógicos subjacentes às atuais
propostas de educação do deficiente mental estão: psicomotricidade, construtivismo
piagetiano, análise do comportamento e sociointeracionismo vygotskiano.
A psicomotricidade, uma das propostas educacionais precursoras para os retardados
mentais, tem sido utilizada em instituições tradicionais do ensino especial como a Sociedade
Pestalozzi e as APAEs. Com este termo, incluem-se, na verdade, diversos programas
educacionais que se fundamentam na premissa de que são disfunções nos processos
perceptuais, perceptomotores e/ou psicolingüísticos, subjacentes aos comportamentos do
educando, que explicam a deficiência mental e os distúrbios específicos de aprendizagem.
Segundo Costallat (1978), na primeira infância, a inteligência é função imediata do
desenvolvimento neuromuscular. Conseqüentemente, um baixo quociente intelectual
corresponde a um desempenho motor deficiente. A reeducação psicomotora da criança
deficiente foi preconizada por Costallat por atender evolução neuromuscular desta com
métodos progressivos que seguem ao mesmo tempo a evolução fisiológica normal e a
maturação intelectual. Esta reeducação envolve basicamente três campos: atividade tônica,
atividade de relação e funções intelectuais.
Dentre os autores brasileiros que vêm trabalhando na perspectiva da psicomotricidade
destaca-se Costa (1989). Dentro de uma proposta de estimulação polissensorial, Costa
elaborou um programa de alfabetização para deficientes mentais. Este programa é composto
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de duas fases distintas: na primeira, ocorre o treino rítmico do traçado de linhas retas e curvas,
envolvendo os canais sensoriais visual, auditivo e tátil. Na segunda fase, o treinamento de
leitura e escrita é implementado.
Acompanhando a tendência observada na Educação Regular, emergiram na Educação
Especial, na última década, propostas pedagógicas fundamentadas na teoria genéticoevolutiva de J.Piaget. A premissa fundamental deste modelo, denominado de construtivismo,
é a de que tanto as estruturas mentais como os conceitos são construídos gradativamente na e
pela interação contínua do indivíduo com seu ambiente físico e social em um extenso
processo de adaptação e progressiva conquista deste ambiente. Em outras palavras, à medida
que o sujeito elabora seu mundo, ele próprio constrói suas funções mentais. As contribuições
da teoria piagetiana para a educação do deficiente mental, apontadas por sua colaboradora
Inhelder podem ser assim sumarizadas. Primeiro, o método clínico utilizado por Piaget para
estudar o desenvolvimento da inteligência, demonstrou ser uma abordagem mais adequada na
prática do diagnóstico individual do que os tradicionais testes de inteligência.
Segundo, a insuficiência encontrada no raciocínio do retardado mental pode ser
identificada como uma fixação em algum dos estágios precoces do desenvolvimento
cognitivo. Assim, o retardado severo jamais superaria o período sensoriomotor, o moderado
estaria fixado no período pré-operatório (egocentrismo e irreversibilidade) e o leve seria capaz
de atingir no máximo o nível das operações concretas. O retardado mental apresenta uma
"viscosidade genética", isto é, uma grande "dificuldade de se adaptar a novas situações porque
o condicionamento ocorre primeiro e impede o pensamento operacional (...) O deficiente
mental regride mais freqüentemente do que a criança normal a modos de pensamento
praticados anteriormente" (Inhelder,1968,p.323).
Fundamentados nestas bases teóricas percebemos que o maior desafio dos
profissionais da educação especial é a inserção e manutenção de uma pratica de atividades
circenses como exercício de apoio a educação moral e de desenvolvimento da criança com
deficiências. Entendendo que:
A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e
teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar
totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências
dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los (Declaração
de Salamanca, 1994, p.8).
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A superação dos entraves da inserção das atividades circenses na educacao formal
referenciam diretamente a pouca valorização da arte e dos praticantes, aos quais neste caso,
como especiais deveria ser prestada maior e melhor atenção às necessidades das crianças e
jovens que possuindo deficiências múltiplas ou severas requerem de ―utilizar um projeto
pedagógico que estimule a criatividade de cada aluno. Deve passar pelas diferentes etapas
[...]‖ ( FOURCHET, 2006, p.23)
Estes cidadãos possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de
máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de
seus potenciais (Declaração de Salamanca, 1994, p.8). Visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora; (BRASIL, 1996, p.18)
REFERÊNCIAS
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FERREIRA, Aurélio Buarque De Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, versão 5.0. 3ª. edição, 1ª. impressão. Editora Positivo, 2004.
BRASIL, Lei nº 9.394.
dezembro de 1996
Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, de 20 de
CARTAXO, Carlos. O Circo na Escola: a extensão que leva à aprendizagem. Disponível em:
http//click21.com.br. Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Brasil. Acessado em
12.06.2010
COSTALLAT, D. Psicomotricidade. Porto Alegre: Globo, 1978.
COSTA, M.P. Alfabetização para deficientes mentais. São Paulo: EDICON, 1989.
DELEUZE, G (1990). Conversações. São Paulo. Ed.34.
SERRES, Miguel. EFD Interroga a Michel Serres. Elogio Del cuerpo, Revista EPS, N° 270,
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FOURCHET, Alain. Las artes del circo: una aventura pedagógica. Buenos Aires: Stadium,
2006.
OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-holístico.
São Paulo: Scipione, 1993.
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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991
____________, 2003.
MIRANDA, T.G. A estruturação do pensamento conceituai em alunos de classe especial:
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(Mestrado) — Universidade Federal de São Carlos.
WINNICOTT, Donald W. O brincar & a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
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