16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
A CORPORIFICAÇÃO DO CONHECIMENTO
Lílian Lacerda de Carvalho
Artista Plástica, professora e
mestranda em Ensino de Artes Visuais na UDESC.
RESUMO
Este artigo visa discutir a questão da percepção e sua co-relação com as teorias da
cognição, procurando estabelecer uma ligação dessa questão com metodologias
educacionais e procedimentos pedagógicos que utilizem a Arte como instrumento didático
de mediação.
Palavras-chave: Percepção. Teorias da cognição. Metodologias educacionais.
ABSTRACT
This article aims to argue the perception and its co-relation with the cognition theories,
trying to establish a link of this question with educational methodologies and pedagogical
procedures that use Art as a mediation didactical instrument.
Key words: Perception. Cognition theories. Educational methodologies.
INTRODUÇÃO
O mundo está aí como uma festa para os sentidos. Desde os primórdios da
chegada, do homem a ele, uma relação sensorial ativa é estabelecida. A princípio,
prisioneiro que é do Imediato de Hegel (apud FIALHO, 2001, p. 18), o mundo se
mostra ao homem, mas a percepção não se concretiza. É o todo que se oferece
aos sentidos sem que a percepção se dê.
Com o tempo, quadros de referências sobre essa experiência perceptiva são
construídos e isso irá conduzir o ser ao discernimento, ou uma primeira busca em
direção
ao
conceito.
Depois,
outros
movimentos
da
consciência
virão
sucessivamente: a autoconsciência, a auto-observação, a internalização do
conhecimento obtido e, finalmente, a autonomia. (HEGEL apud FIALHO, 2001, p.
18).
Assim, é justamente por seu “estar” no mundo que o homem “conhece” o mundo.
A percepção não é uma ciência do mundo, não é nem mesmo um ato, uma tomada
de posição deliberada; ela é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela
893
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
é pressuposta por eles. O mundo não é um objeto do qual possuo comigo a lei de
constituição; ele é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de
todas as minhas percepções explícitas. A verdade não “habita” apenas o “homem
interior”, ou, antes, não existe homem interior, o homem está no mundo, e é no
mundo que ele se conhece. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 6).
O entendimento da percepção e dos processos por meio dos quais o ser humano
aprende têm sido uma pergunta constante da humanidade.
Muitos teóricos
dedicaram-se a essa questão e as teorias educacionais estruturaram-se ao longo
da história a partir deste conhecimento. Esta é de fato, ou pelo menos deveria ser,
uma questão fundamental, especialmente para um professor. Para que se saiba
ensinar, é fundamental responder a esta questão: Como se aprende?
A pesquisa que se inicia com essa pergunta, não só habilita para uma prática mais
consciente, como abre o campo dos saberes instituídos para um diálogo crítico,
reconhecendo o permanente risco de erro ao qual estão submetidos. Afinal,
citando Morin (2005, p.13): “É impressionante que a educação que visa a
transmitir conhecimentos seja cega ao que é o conhecimento humano, nos seus
dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se
preocupe em fazer conhecer o que é conhecer”.
A realidade se estabelece através de um processo interativo e dinâmico. Faz-se
por teoria e experiência, sendo impossível separar, em sua prática, esses dois
procedimentos. Vivemos no mundo e esse não é anterior à nossa experiência,
mas sim parte de uma rede processual que representa o próprio conhecimento.
No entanto, o sistema de ensino ainda se mantém preso a métodos analíticos de
ensino e aprendizagem que se atêm especialmente a modelos didáticos
fragmentados e pouco dinâmicos e à leitura como principal instrumento mediador
do processo, prescindindo do poder estimulante de métodos e enfoques
pedagógicos que despertem para outras instâncias da sensorialidade.
No entanto, já existem caminhos que apontam para uma nova direção. A teoria
cognitiva da autopoiese, de Humberto Maturana e Francisco Varela propõe uma
forma de cognição bem mais criativa do que se pretendia até então e sob o âmbito
894
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
metodológico, a teoria educacional em favor das narrativas, Pós-narrative Turn,
também indica novos caminhos.
PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO
O modus operandi do cérebro
Iniciado por volta da década de 1945-55, o campo científico das ciências
cognitivas vem construindo naturalmente uma importante estrutura de apoio aos
procedimentos pedagógicos, muito embora nem sempre seja aproveitado de forma
potencial pelo sistema de ensino.
Esse campo de conhecimento fundamentou-se em diferentes teorias. Dentre elas,
e sendo uma das mais atuais, há a teoria da autopoiese, de Humberto Maturana e
Francisco Varela. O termo poiese vem do grego e significa produção. A autopoiese
representa, portanto, um sistema que é capaz de se auto produzir, sendo assim,
ao mesmo tempo, produtor e produto. Este seria o sistema característico por meio
do qual o ser humano opera criando uma fórmula que se resume em: ser = fazer =
conhecer. (VARELA apud KASTRUP, 1999, p. 127).
Nesse caso, a cognição deixa de ser um processo estritamente mental,
transformando-se em uma cognição corporificada, reconciliada com instâncias
concretas.
As unidades apropriadas de conhecimento são, antes de mais nada, concretas,
corporificadas, vividas. O conhecimento é contextualizado, e sua unicidade, sua
historicidade e seu contexto não são “ruídos” que impedem a compreensão do
fenômeno cognitivo em sua verdadeira essência, a de uma configuração abstrata.
O concreto não é um degrau para algo de diverso: é como chegamos e onde
estamos. (VARELA apud KASTRUP, 1999, p.132)
Sendo assim: “O ser e o fazer de uma unidade autopoiética são inseparáveis, e
isso constituí seu modo específico de organização”. (MATURANA, 1986, p. 41). A
Interação seria, portanto, um conceito essencial no que tange à questão cognitiva.
INTERAÇÕES
O modus operandi do homem
895
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
O homem existe em um Meio Ambiente, sobre o qual atua criando uma Cultura.
Conhecer é operar sobre a Cultura em que se vive, modificando o meio ambiente e
transformando-se a si próprio no processo. (FIALHO, 2001, p. 14).
O que indica a neurociência em estudos mais recentes é que para que o
desenvolvimento potencial da rede de circuitos cerebrais se complete, os
estímulos ambientais são imprescindíveis. O embrião pode iniciar suas atividades
neurais ainda em fases precoces do desenvolvimento, mas para que o sistema
nervoso atinja a maturidade plena a interação com o meio é fundamental. Um
exemplo que deixa clara essa questão é uma experiência feita com um gato. Nela,
um animal recém-nascido teve um dos olhos tapados durante trinta dias
consecutivos. Após esse período o que se pode observar foi que a visão desse
olho ficou definitivamente comprometida, embora do ponto de vista anatômico
todos os neurônios que se dispõem na retina e todos os circuitos que os conectam
aos centros cerebrais envolvidos na visão estivessem lá da mesma forma. A falta
do estímulo luminoso comprometeu todo o processo. Embora venhamos ao
mundo com uma programação genética, a estrutura molecular de nossas redes
neurais será modificada pela experiência, ativando e desativando conexões,
visando ao aprimoramento operacional do sistema, frente ao universo de desafios
enfrentado pelo ser humano. (VARELLA, 2006, p.5).
O que a ciência parece nos insistir em dizer é que não há uma preponderância
genética ou ambiental quando se trata de comportamento e formação de
personalidade. De fato, o que ocorre é uma interação contínua.
Por meio dos sentidos, essa interação é concretizada. Na percepção interativa, o
conhecimento se constrói. Imagens visuais, sonoras, auditivas, gustativas, dentre
outras, vão constituindo nossa leitura, interação e construção de sentido de
mundo.
MÉTODO
Um modus operandi para o ensino
896
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Einstein revolucionou velhos conceitos ao provar que massa é energia,
derrubando o antigo entendimento de matéria, reconceituando-a como algo
dinâmico e criativo e propondo, assim, um universo totalmente interconectado.
Outro aspecto ainda mais paradoxal da teoria quântica também vem produzir
uma mudança substancial na concepção de mundo atual: a dicotomia entre o
sujeito e o objeto não é mais verossímil, pois os experimentos demonstram que
o observador é imprescindível, não só para que as propriedades de um
fenômeno atômico sejam observadas, como também para ocasionar essas
propriedades.
A teoria quântica mostrou que as partículas subatômicas não são grãos
isolados de matéria, mas modelos de probabilidades, interconexões numa
inseparável teia cósmica que inclui o observador humano e sua consciência.
(CAPRA, 1988, p. 86).
Assim, diante da abrangente perspectiva que se descortina à sua frente pelas
atuais pesquisas cognitivas e pela física Quântica, o homem enfrenta o desafio
da
necessidade
competências,
o
de
mudança.
homem
Inicialmente,
produziu
uma
fragmentado
sistematização,
em
suas
obviamente
compartimentada, do mundo e, consequentemente, do processo educacional.
Agora, frente ao embate histórico entre sujeito e objeto como causa primeira do
processo cognitivo, fundamentado nas diversas correntes da psicologia e das
subseqüentes teorias de aprendizagem que geraram as diversas condutas
pedagógicas, chega-se a um presente inquestionável da não separatividade
entre sujeito e objeto e, consequentemente, à necessidade de novos
procedimentos educacionais.
A questão cognitiva já havia demonstrado que no entendimento da ciência
atual somos seres multisensoriais e não apenas pentasensoriais. Agora, a
ciência também parece dizer que é imprescindível pontuar o caráter social de
todo sistema educacional, pois estamos todos atrelados a uma rede cósmica e,
se o trabalho educativo está atrelado à visão da totalidade, fica óbvia sua
função de mediador entre o ensino e uma prática social planetária.
897
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
A teoria educacional pós-virada em favor das narrativas (Pós-narrative turn),
proposta por Ghiraldelli Júnior, apresenta uma proposta pedagógica ainda em
curso que, segundo o autor, embora não sendo uma teoria consolidada, revela
um “conjunto de preceitos dinâmicos que parecem querer vingar como a
postura de uma nova geração de professores — professores mais
compromissados com a fertilização da imaginação do que com o conformismo
dos saberes já instituídos.” (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 58).
Essa teoria estimula as múltiplas competências sensoriais e é também
profundamente instigadora de um senso crítico voltado para uma visão
conceitual mais abrangente e integradora. Reclama por uma compreensão
muito além da lógica cartesiana. Propõe que o trabalho pedagógico se dê por
meio da utilização das diversas narrativas criadas pelo homem ao longo de sua
história.
O autor salienta que o projeto moderno necessita, como diria Habermas (1980),
de energias utópicas, pois, para ele:
Basta-nos um mínimo de perspicácia para percebermos que o que hoje
chamamos de “realidade” ganhou dimensões plurais o suficiente para que
vejamos que a apresentação dessa realidade é uma questão problemática.
Esta está envolvida em um questionamento não só de teoria e por
cosmovisões, como também por narrativas diversas como as cinematográficas,
da literatura e das artes em geral. (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 63).
Assim, o trabalho pedagógico certamente será mais significativo e eficiente no
sentido cognitivo se estiver baseado em uma ordem discursiva e não apenas
em uma lógica textual, indício de uma totalidade significativa. E o mundo, como
plasticidade significante, oferece os mais diversos textos para a leitura: filmes,
poesias, perfumes, objetos de arte, texturas, sonoridades, gestos, etc.
A parte forte da “teoria educacional” Pós-narrative turn é a metáfora, esta
mesma, presente nas narrativas. Para Ghiraldelli Júnior, a história é mudada na
medida em que são inventados novos modos de pensar e falar, no entanto, a
metáfora, o verdadeiro agente das mudanças, ainda é interpretada a partir de
um conteúdo cognitivo superado.
898
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Assim, o novo na história não seria uma rearticulação do velho, mas uma
quebra, um ato inusitado, um desvio por um caminho ainda não traçado, um
sonho utópico diferente da utopia tradicional.
E Ghiraldelli Júnior conclui:
É exatamente assim a metáfora: ela não é uma mensagem, mas causa
impacto. Não olha só para as palavras, mas olha para o lugar de onde elas
vieram e para o lugar que elas poderiam ir ou estão querendo instituir. Ali está
surgindo o novo em termos semânticos. Com a interferência do professor, esse
novo semântico, pode talvez apontar para a invenção de novos direitos.
(GHIRALDELLI JR., 2000, p.75).
Para Fialho (2001, p.14) é a articulação entre o biológico e o cultural que dá
origem à episteme. Essa articulação permite que se elabore o que é visto,
pensado e o que se pode explicar a respeito do mundo num processo
pedagógico que se sustenta em três fundamentos básicos: o histórico, o afetivo
e o estético.
A Arte é a maior expressão desse mundo estético criado pelo homem. É a mais
fidedigna expressão da cultura e contém em si muito mais do que se pode
descrever com o auxílio de conceitos racionais. Transcende os conceitos. Faz
parte da história da humanidade e é, sem dúvida, uma representante legítima
da forma como o homem atua na realidade. É um instrumento organizador do
pensamento e um sistema gráfico de expressão e, por isso, é essencial na
ação educativa. Introduz no processo de conhecimento uma nova dimensão há
muito esquecida do ser humano: a dimensão da compreensão integral que
utiliza corpo e alma. Integra funções há tempos destituídas de seu valor
educativo: funções corporais, sensoriais e afetivas. Valoriza o pensamento
criativo que é essencial em qualquer ato de conhecimento e transformação da
realidade.
899
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
A Arte estimula a imaginação e, como nos diz Duarte Jr., “pela imaginação, o
homem se afirma como um rebelde. Um rebelde que nega o existente e propõe
o que ainda não existe.” (DUARTE JR., 1988, p.100) O autor cita Ruben Alves:
Os animais não podem rebelar-se. Precisamente por isso, tampouco podem
ser criadores. Somente o que diz seu “não” às coisas como são, mostra o
desejo de sofrer pela criação do novo. O mundo da cultura seria literalmente
impensável se não fosse pelos atos de rebeldia de todos aqueles que fizeram
algo para construí-la. (ALVES apud DUARTE JR., 1988, p.101).
A Arte é um instrumento de apoio extremamente eficaz para uma metodologia
que se fundamente no pensamento divergente uma vez que, por meio da
metáfora, possibilita um questionamento do homem como construtor de sua
própria existência. Lida com a invenção e, consequentemente, com o
inesperado, produzindo conhecimento dentro de um processo e não dentro de
um programa muito rígido. É descoberta, arquitetura de espaços interiores,
liberdade. Enfoca o homem como um ser social e também transcendente. Visa
à totalidade. Integra sentidos, emoções, sensações, experiências pessoais e
sociais, racionalizações e questionamentos.
Uma metodologia de ensino e aprendizagem baseada nesses pressupostos
evita métodos que façam da ação didática apenas uma rotina pedagógica.
Prioriza uma ação guiada pela perspectiva histórica e pela dialética dos fatos e
fenômenos sócio-educativos. Proporciona ao educando uma assimilação crítica
e criativa da ciência produzindo um confronto desta com as necessidades
socioculturais dos diferentes grupos e estimulando a produção de novos
conhecimentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo
próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso.
(FREIRE, 1982, p. 16).
Não é mais possível separar razão e sensibilidade. Sentire: perceber pelos
sentidos, dar-se conta, pensar. Reflectere: pensar o já pensado. Espelho da
900
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
alma em que olho a mim mesmo e ao outro. Revelo. Desvelo. Descubro.
Redescubro. Passo inicial da ação criativa e transformadora.
Visar à totalidade. Refletir as múltiplas perspectivas do ser humano. Esse é o
papel da educação e, por meio da metáfora, a Arte irá nos dizer o que é a
realidade universal, cósmica, infinita.
O que é um ser humano? Onde aprendemos a sermos humanos?
A resposta a essas perguntas é fundamental para uma prática de educação
que vise à excelência e à transformação.
Por isso é tão importante que a prática pedagógica esteja embasada não só na
razão, mas também na sensibilidade. Do contrário, corre-se o risco de se fazer
uma pedagogia dogmática ou transformar a educação em um simples
adestramento.
Os valores relativos à sensibilidade não podem ser esquecidos pela educação.
Estão inclusive fundamentados pelo Conselho Nacional de Educação de nosso
país, em parecer aprovado em 01/06/98, que tem como relatora Guiomar Nano
de Mello.
Transcrevo aqui alguns trechos relevantes desse documento, inclusive com os
grifos do texto original:
1.
Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade
vem substituir a da repetição e padronização, hegemônica na era das
revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a
curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de
identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o
imprevisível e o diferente.
2.
Como expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade
facilitará o reconhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira e
das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das
etnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país.
3.
A estética da sensibilidade não é um princípio inspirador apenas do
ensino de conteúdos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de
901
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
todas as formas de expressão que deve estar presente no desenvolvimento
do currículo e na gestão escolar.
4.
Como princípio educativo a ética só é eficaz quando desiste de formar
pessoas “honestas”, “caridosas’, ou “leais” e reconhece que a educação é um
processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da ética não
é transmitir valores morais, mas criar as condições para que as identidades se
constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento
do direito à igualdade a fim de que orientem sua conduta por valores que
respondam às exigências do seu tempo. (PARECER: No CEB 15/98)
É preciso, com urgência, dar ouvidos a essa proposta humanizadora da
educação que, na valorização da sensibilidade, priorize a percepção totalizante
do indivíduo numa tendência ampliadora do mundo. Valorizar uma pedagogia
que se institua numa via qualitativa fundamentada principalmente nas funções
psíquicas do sentimento, da sensorialidade, da imaginação, da sensibilidade e
da intuição, focalizando a finalidade, o significado, o sentido.
Uma prática que pretenda mais que o acúmulo de informações e conteúdos;
que procure indicar caminhos de pesquisa e estimule o desenvolvimento do
senso estético e da capacidade criativa do aluno e de seu potencial e vocação
como ser humano sensível para o conhecimento do mundo, do homem, de
seus símbolos, suas narrativas, sua memória, sua força imaginativa e criadora,
capaz de transformações fecundas quando movido pela força intocada de sua
alma.
Que esta “escuta” seja o impulso para a transformação qualitativa da
educação. Afinal: A arte está na dimensão do sonho acordado, da utopia, que
nada mais é do que a expressão da esperança. (ARANHA, 1996, p.122).
E, para os pessimistas, fica aqui a lembrança de que utopia não é o irrealizável,
mas o ainda por realizar.
902
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,
1996. 254 p.
BRASIL. CNE. Parecer CEB nº 15/98
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. Tradução Álvaro Cabral. 28 ed. São Paulo:
Cultrix, 1988. 447 p.
DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos estéticos da Educação. 2. ed.
Campinas: Papirus Editora, 1988. 150 p.
FIALHO, Francisco. Ciência da cognição. Florianópolis: Insular, 2001. 263 p.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 79 p.
GHIRALDELLI JR, Paulo. Filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 108 p.
KASTRUP, Virgínia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo
no estudo da cognição. São Paulo: Papirus, 1999. 216 p.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Tradução Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1945. 662 p.
VARELLA, Dráuzio. As borboletas misteriosas da alma. Disponível em:
http://www.drauziovarella.com.br/artigos/cerebro_borboleta3.asp Acessado em:
18/03/2006 15h00min
CURRÍCULO RESUMIDO
Lílian Lacerda de Carvalho
Artista plástica e professora, graduada pela UEMG, Universidade Estadual de
Minas Gerais. Mestranda em Ensino das Artes Visuais pela UDESC,
Universidade Estadual de Santa Catarina, com especialização em Docência do
Ensino Superior pelo UNIS, Centro Universitário do Sul de Minas. Experiência
profissional como professora universitária e tutora de EaD.
903