Integração das TIC ao currículo da escola do século XXI: resultados de um
processo de investigação-ação-formação1
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Gilson Oliveira Barreto
Valdirene Gomes dos Santos de Jesus
Resumo
Este trabalho trata de uma pesquisa desenvolvida durante dois anos (set. 2011 a set.
2013) em sete escolas públicas ligadas ao Projeto Um Computador por Aluno (UCA) –
Fase II, dos estados de São Paulo, Goiás e Tocantins, que estudou a formação, a
prática pedagógica, o currículo, as mudanças no currículo e nas práticas educativas e
os indícios de inovação educativa evidenciados com o uso do laptop. A pesquisa se
alicerçou na tríade investigação-ação-formação contextualizada e sua metodologia
teve como base a análise documental e a pesquisa de campo, com características
colaborativa, reflexiva, de desenvolvimento, interpretativa e qualiquantitativa. Os
resultados mostram mudanças na reorganização do tempo e do espaço de trabalho
pedagógico, nas relações professor-aluno, aluno-aluno e desses com o conhecimento,
na ecologia da sala de aula e de outros espaços da escola e do seu entorno, no
vocabulário dos alunos, nas suas competências de leitura, expressão do pensamento
e produção de texto com o uso de múltiplas linguagens. Identificou-se um movimento
de mudança e indícios de inovação educativa, assim como usos do laptop em
atividades centradas na transmissão do conteúdo da proposta curricular.
Palavras-chave
currículo, tecnologia, laptop, formação de educadores, inovação.
Introdução
A problemática da pesquisa se enquadra nas políticas públicas do governo brasileiro
relacionadas ao uso de tecnologias na escola, com foco na integração entre o
currículo
e
as
tecnologias
digitais
de
informação
e
comunicação
(TDIC),
nomeadamente com o uso do laptop. No presente estudo se desenvolve um trabalho
reflexivo, caracterizado como um processo de metacognição, com o objetivo de
analisar a formação, a prática pedagógica, o currículo, as mudanças no currículo e nas
práticas educativas e os indícios de inovação educativa evidenciados com o uso do
1
Os autores deste trabalho foram os coordenadores da pesquisa, que contou com a participação dos seguintes
pesquisadores da PUC-SP, UFG e UFT: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Isabel Franchi Cappelletti, Adriana
Demite Stephan, Aglaé Cecilia Toledo Porto Alves, Cleide Maria dos Santos Muñoz, Flaviana dos Santos Silva, George
França dos Santos, Gilson Oliveira Barreto, Jayson Magno da Silva, Jarina Rodrigues Fernandes, Kátia Alexandra de
Godoi e Silva, Leila Ramos, Lina Maria Gonçalves, Maria Cecília Sampaio Villarinhos, Maria Célia Pimentel de
Carvalho, Maria Eduarda de Lima Menezes, Maria Lourença Ferreira de Bastos, Maria Paulina de Assis, Magda Suely
Pereira Costa, Margarida Cavalcante Urzêda de Paula, Marilene Andrade Ferreira Borges, Nelson Morato Pinto de
Almeida, Raquel da Silva Cardoso, Sonia Maria de Sousa Fabrício Neiva, Sueli Mainine, Silvana Donadio Vilela Lemos,
Susana Ester Kruger Dissenha, Valdirene Gomes dos Santos de Jesus, Valéria Faria Weckelmann.
laptop, em sete escolas públicas ligadas ao Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
– Fase II, cuja formação de educadores foi de responsabilidade da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), em parceria com a Universidade
Federal de Goiás (UFG) e Universidade Federal de Tocantins (UFT). Pretendeu-se
também identificar as possíveis mudanças e os indícios de inovação educativa.
Entre as sete escolas participantes do estudo, duas municipais e cinco estaduais,
há duas localizadas no estado de Goiás, três em São Paulo e duas em Tocantins.
Todas receberam do MEC os laptops na proporção de um computador por aluno,
participaram da formação concebida pelo MEC e deveriam ter implantada a adequada
infraestrutura, mediante responsabilidade da rede de ensino a qual pertencia. Foram
selecionadas escolas que demonstraram interesse em participar da pesquisa, com
facilidade de acesso pelos pesquisadores das universidades e que assinaram o termo
de consentimento livre e esclarecido no início do Projeto UCA.
A metodologia teve como base a análise documental e a pesquisa de campo em
escolas, com características colaborativa, reflexiva, de desenvolvimento, interpretativa
e qualiquantitativa, aproximando-se do design metodológico e design-based research
(design experiments), isto é, de metodologias desenhadas no decurso da pesquisa
(REDIG, 2006, DBRC, 2003), com suporte em instrumentos de coleta de dados com o
uso das TDIC para o registro, a organização e o estabelecimento de inter-relações
entre os dados coletados junto aos participantes (gestor, professor, aluno, formador,
pesquisador).
Foram
81
os
participantes,
com
29
pesquisadores
das
três
universidades, 12 bolsistas de iniciação científica e 40 profissionais das escolas.
O design metodológico da pesquisa se constituiu em três etapas: diagnóstico,
intervenção e análise, representadas na figura 1.
Figura 1 - Esquema representativo das etapas da pesquisa
Na etapa do diagnóstico foram identificadas mudanças nas práticas pedagógicas,
influências do uso do laptop no desenvolvimento do currículo, as necessidades
emergentes de formação, sob o olhar de gestores, professores, alunos e pais, bem
como dos pesquisadores e formadores. A intervenção se constituiu como um processo
de reflexão sobre a prática, realizada com o professor em formação e a equipe de
formação e pesquisa, gerando novas ações de formação contextualizada, de acordo
com as necessidades identificadas na realidade de cada escola. A análise propiciou a
proposição de novo design de formação.
Dado que o problema da presente pesquisa se refere a contextos educativos de
escolas com identidades próprias, houve o cuidado de manter as concepções
metodológicas, delinear procedimentos similares e coerentes entre si, respeitar as
diferentes culturas, as especificidades estruturais das redes de ensino, as
singularidades de cada escola e a identidade dos participantes.
Fundamentação teórica
As TDIC se constituem como instrumentos simbólicos da cultura e sua utilização
provoca transformações nos modos de agir, pensar e se relacionar dos seres
humanos, levando a estudos sobre a emergência da cultura digital (BUCKINGHAM,
2010), a sociedade em rede (CASTELLS, 1999), a inteligência coletiva (LÉVY, 1998).
Quando se trata do uso das TDIC na prática social pedagógica é essencial considerar
que as TDIC não são neutras e seus modos de interação e produção são estruturantes
dos processos de representação do pensamento. Logo, os modos como se realizam
por meio dessas tecnologias a busca de informações em redes hipermidiáticas, a
participação coletiva e a produção de conhecimentos adquirem uma dimensão mais
ampla e complexa do que a de ferramentas de suporte e interferem nos processos de
aprender e ensinar e estruturam o desenvolvimento do currículo.
Nos últimos 10 anos, a utilização de tecnologias digitais portáteis com conexão
sem fio à internet (laptop conectado) tem sido adotada na educação de diferentes
países, considerando-se as características de tecnologia digital portátil, que propicia a
mobilidade tanto do dispositivo tecnológico como da informação e da ação educativa
(KOSCHEMBAHR, 2005), a convergência de recursos e mídias e a imersão
tecnológica quanto ao uso em qualquer momento, lugar e contexto. A expansão dos
espaços e tempos escolares possibilita envolver os alunos em situações autênticas de
aprendizagem (LUCKIN et al, 2005), propiciam a abertura e flexibilidade do currículo
(ALMEIDA; VALENTE, 2011), bem como o desenvolvimento de um currículo real e a
constituição de web currículos (ALMEIDA, 2010).
Esse amplo espectro de potenciais contribuições do uso de tecnologias digitais
móveis na educação, principalmente quando trata de um dispositivo por aluno, tem
despertado o interesse de estudiosos, entre os quais Vacchieri (2013), Warschauer
(2008), Bebell e O’Dwyer (2010), Weston e Bain (2010), Penuel (2006), Valente
(2011), Almeida e Prado (2011), que apontam avanços e dificuldades relacionados
com o uso pedagógico dessas tecnologias por estudantes e professores. Entre os
avanços se destacam melhorias no interesse e na participação dos alunos, na
interação com outras pessoas, no auxílio do professor ao aluno, no acesso a material
didático on-line, na expansão de conteúdos para além do previsto nas propostas
curriculares e nos planos de ensino, no acesso, gestão e articulação de informações
nas produções escrita e multimídia com indícios de avanços no letramento digital, na
interpretação de informações e nas competências de investigação.
Os autores registram modesta melhoria no desempenho dos estudantes em
exames nacionais e em outras avaliações padronizadas, enfatizam a atuação dos
professores como elemento fundamental desse processo, sendo necessário preparálos para que possam integrar o laptop às suas práticas. Também destacam, que as
experiências de implementação de programas de laptops em escolas, na proporção de
um para um, precisam de um período de maturação, para obter resultados
educacionais favoráveis, que variam conforme as condições da escola, do contexto
social e dos valores da comunidade (BRASIL, 2008; BEBELL; O’DWYER, 2010).
Esses estudiosos identificam o papel das tecnologias móveis como catalisadoras
de mudanças na educação, aspecto que tem mobilizado iniciativas de políticas
públicas com vistas a promover a inserção dessas tecnologias na escola pública, na
perspectiva de propiciar a criação de novas experiências educativas por meio da
inclusão digital, fator relevante para a inclusão social (SILVEIRA, 2008). Nessa ótica,
no ano de 2007, o governo brasileiro iniciou o Projeto Um Computador por Aluno
(UCA) de uso do laptop na escola pública (BRASIL, 2010).
No contexto do Projeto UCA, esta investigação tem como hipótese que o uso do
laptop na escola, na proporção de um computador por aluno, propicia a integração
entre o currículo e o cotidiano, a exploração das tecnologias e mídias digitais aos
estudantes da educação básica que já têm as TDIC como instrumento inerente da sua
vida e, sobretudo, àqueles que têm o direito de acesso a esse bem cultural e não o
conseguem fora da escola devido às precárias condições sociais em que vivem.
Assim, os estudantes passam a ter a oportunidade de articular informações veiculadas
por meio das TDIC e aquelas sistematizadas em materiais didáticos curriculares,
estabelecer a conexão entre seu contexto e o mundo digital num diálogo entre ideias,
linguagens e culturas, exercer a autoria e a criatividade na produção de novos
conhecimentos, despertando-lhes a curiosidade intelectual e o prazer pelo aprender.
Nessa integração, dois componentes básicos que estão sendo integrados - o
currículo e as tecnologias - precisam ser compreendidos em seu significado, porque
há uma polissemia em torno de ambos.
A concepção de currículo adotada apoia-se nas ideias de Goodson (2001) sobre
o currículo que é reconstruído na prática social entre professor, alunos, outros sujeitos
e objetos de conhecimentos, caracterizando-se como uma construção histórica e
cultural (MOREIRA, 1997), com intencionalidade pedagógica (PACHECO, 1996). O
currículo se constitui na práxis em contexto, por meio do diálogo entre escola,
conhecimento e cultura com vistas a transformar a realidade (FREIRE, 1968), não se
restringindo a um projeto de socialização da cultura (GIMENO SACRISTÁN, 2000).
As TDIC se constituem como instrumentos culturais e como linguagem de
expressão do pensamento, comunicação multidirecional, interação social, produção de
significados construídos socialmente, exercício da autoria e da coautoria (ALMEIDA,
2010), mobilização de distintas intenções, múltiplas competências, habilidades e
experiências, em espaços sem fronteiras, que entrelaçam o real e o virtual, envolvem
as sensibilidades corporal, física e mental (SANTAELLA, 2004).
A investigação de que trata esse texto traz contribuições ao assumir como foco
de estudos a integração entre o currículo e as TDIC móveis, em consonância com o
pensamento integrador, que não estabelece a dicotomia entre a estrutura curricular
baseada em disciplinas e o currículo crítico e transformador (LOPES; MACEDO,
2002), mas se pauta por princípios integradores entre ambos (MOREIRA, 2002).
Nessa perspectiva, o currículo é reconstruído na prática social pedagógica junto com
os participantes do ato educativo, que integram conhecimentos sistematizados com
conhecimentos das experiências e com informações obtidas nas redes hipermídia,
propiciando a produção de narrativas curriculares digitais (ALMEIDA; VALENTE, 2012)
e a criação de múltiplos web currículos (ALMEIDA, 2010).
Esses fundamentos tanto orientaram a concepção e o desenvolvimento da
pesquisa como se realimentaram dos resultados evidenciados no andamento das suas
atividades, em consonância com a metodologia do design-based research, que
começou com um esboço prévio e foi reconstruída no ritmo da investigação, conforme
as características dos objetos, das práticas pedagógicas realizadas com o uso do
laptop, das questões que emergiam e dos obstáculos encontrados (VAN DER
MAREN, 1996) na relação triádica entre investigação, ação e intervenção.
Síntese dos principais resultados alcançados
A partir de um questionário online, implantado no Google Docs e testado
previamente com professores de outras escolas participantes do projeto UCA, foram
coletadas as respostas de 26 professores (13 do estado de São Paulo, 10 de
Tocantins e 3 de Goiás), que utilizaram o laptop na prática pedagógica realizada nas
escolas participantes da pesquisa.
As respostas ao questionário foram submetidas a dois tipos de tratamento:
estatística descritiva clássica; tratamento estatístico multidimensional com o uso do
software CHIC (Classificação Hierárquica, Implicativa e Coesitiva), cuja lógica baseiase nas relações entre dados (respostas) agrupados em classes representadas em
árvores hierárquicas com indicações dos níveis mais significativos das relações
(GRAS; ALMOULOUD, 2002).
Entre os professores, 24 eram efetivos ou concursados e a maioria (23) era do
sexo feminino. Em relação à faixa etária, havia 9 professores com idade entre 25 e 34
anos, 9 entre 45 e 54 anos, 6 estavam na faixa etária de 35 a 44 anos e apenas dois
acima de 54 anos. A maioria dos professores (20) informou ter utilizado o laptop uma
ou duas vezes por semana, frequência pequena quando se tem o laptop à mão. As
situações mais frequentes de uso do laptop foram: pesquisa de informação na internet;
produção multimídia pelos alunos (imagem, texto, vídeo, som); exploração de jogos
educativos; produção de textos; investigação e desenvolvimento de projetos.
As respostas também foram analisadas Com o uso do software CHIC. No que
tange às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores com o uso do laptop
com alunos, estudo de Almeida e Almeida (2013) evidenciou indícios de duas
características preponderantes e distintas: algumas práticas estão centradas na
reprodução do conteúdo com vistas ao cumprimento do currículo vigente; outras se
direcionam à problematização, ao desenvolvimento de projetos e à investigação.
A inter-relação entre as respostas sobre as melhorias mais significativas no
desenvolvimento dos alunos, Almeida e Almeida (2014) identificaram dois grupos de
níveis mais altos de inter-relações. Um grupo de professores identifica melhorias com
o uso do laptop em atividades curriculares de leitura, produção e apresentação de
trabalhos e realização de cálculos. Outro grupo indica melhorias significativas no
desenvolvimento dos alunos com o uso do laptop em atividades curriculares de
produção de vídeo, participação em redes sociais, resolução de tarefas em casa e
desenvolvimento de projetos. Entre os níveis relevantes mais baixos foram
identificados três grupos de professores cujas respostas se articulam em aspectos que
são perpassados pela comunicação, além disso, há um grupo que identifica melhorias
dos alunos nas atividades pedagógicas com o uso do laptop em relação a solicitar
ajuda e obter feedback do professor, criar jornais, histórias em quadrinhos e clips;
outro grupo percebe melhorias em atividades baseadas na interação com outras
pessoas e no acesso a material didático on-line; o terceiro grupo aponta melhorias em
atividades que integram a comunicação e a criação de páginas na internet.
A pesquisa de campo realizada por meio de estudos de caso nas escolas
identificou como principais contribuições do Projeto em relação aos alunos: inclusão
digital, autonomia, protagonismo, interesse, curiosidade e atitude colaborativa ao
compartilhar saberes. As contribuições do Projeto para os professores se referem à
interação e socialização de práticas e produções com os colegas, o enriquecimento
das aulas com a ajuda dos recursos do laptop, a realização de atividades escolares,
que incluem busca de informações em distintas fontes, uso de recursos multimídia,
produção de textos com o uso de múltiplas mídias e uso de jogos.
A pesquisa evidenciou impactos na inclusão digital de professores, alunos e
famílias, nos casos em que o laptop era levado para casa; impacto educacional sobre
os alunos na percepção da importância do laptop em sua vida e aprendizagem, na
troca de informações com alunos de outras regiões, no uso de distintas linguagens em
suas produções, na intensidade de uso da biblioteca da escola, na qualidade dos
estudos do meio ambiente circundante à escola; impacto social no entorno da escola a
partir da compreensão dos alunos sobre as informações acessadas com o uso do
laptop, sobre a importância das TDIC em sua futura profissão, nas relações entre
professores e alunos, entre os alunos e entre os professores, entre alunos e pais, na
aproximação entre pais e escola. Há indícios de impactos nas formas de ensinar e
aprender que extrapolam as atividades com o uso do laptop; no design da sala de
aula; no planejamento didático da aula; na gestão escolar; no uso do laptop integrado
ao currículo das áreas de conhecimento.
Como mudanças a pesquisa propiciou ao professor atuar como pesquisador da
própria prática com o uso do laptop, adotar a prática do registro de sua proposta de
trabalho e das atividades desenvolvidas, a participação em eventos científicos, a
ampliação do olhar para a realidade da escola e a realidade social dos alunos.
Em relação às necessidades emergentes de formação os professores
demandaram a realização de oficinas práticas e o uso de tutoriais, para que tenham
segurança e habilidade no uso dos laptops com seus alunos; a necessidade de
continuidade da formação, com atividades a distância e encontros presenciais.
Considerações
A diversidade de procedimentos metodológicos e a complexa realidade de cada
escola permitiram análises variadas com ampla produção de trabalhos científicos,
entre os quais 6 teses de doutorado e 2 dissertações de mestrado, 9 artigos em
periódicos qualificados, 1 livro na íntegra, 15 capítulos de livros e 57 trabalhos
completos em anais de eventos.
Os resultados mostram que é preciso respeitar o tempo e a cultura de cada
escola. Algumas escolas se envolveram intensamente com o Projeto UCA desde o
início de suas ações, outras não apresentavam as condições necessárias de
infraestrutura e conexão e parte do período de realização do projeto foi dedicada ao
enfrentamento desses problemas. Quando superados tais problemas, começam a
emergir melhorias relacionadas com o uso pedagógico do laptop.
Em consonância com resultados evidenciados na literatura, foram encontradas
evidências de contribuições do uso do laptop no desenvolvimento de habilidades de
leitura, escrita com o uso de múltiplas linguagens e de investigação, produção
multimídia, interesse e participação dos alunos. Também foram identificadas
mudanças na prática dos professores, nos tempos e espaços de desenvolvimento do
currículo, no vocabulário dos alunos com a apropriação de palavras típicas da cultura
digital, nas relações professor-aluno e aluno-aluno, com indícios da construção de web
currículos em algumas inter-relações entre as respostas de parte dos professores ao
questionário online e em situações específicas dos estudos de caso.
A formação contextualizada se mostrou relevante ao considerar que o docente
se constitui como tal no exercício de seu ofício, nas relações sociais que estabelece
no ambiente da escola, transformando seu fazer à medida que amplia sua visão sobre
a realidade da escola, se transforma e muda sua prática e contexto.
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