COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
Experiências e Desafios na
Formação Continuada
a Distância
NOMES DE AUTORIDADES DA UFT
GRÃO CHANCELER
Dom Washington Cruz, CP
REITOR
Prof. Wolmir Therezio Amado
EDITORA DA PUC GOIÁS
PRÓ-REITORA DA PROPE E PRESIDENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Sandra de Faria
COORDENADOR GERAL DA EDITORA DA PUC GOIÁS
Profa. Nair Maria Di Oliveira
CONSELHO EDITORIAL
Aidenor Aires Pereira - Presidente do Instituto Histórico e Geográfico do Estado de Goiás
Edival Lourenço - União Brasileira de Escritores
Hélio Moreira - Academia Goiana de Letras
Heloísa Helena de Campos Borges - Presidente da Academia Feminina de Letras
Profa. Heloísa Selma Fernandes Capel - Universidade Federal de Goiás
Profa. Dra. Maria do Espírito Santo Rosa Cavalcante - Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Profa. Dra. Márcia de Alencar Santana - Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Maria Luísa Ribeiro - Presidente da Academia Goianiense de Letras
Profa. Dra. Regina Lúcia de Araújo - Pesquisadora
Prof. Ms. Roberto Malheiros - Pontifícia Universidade Católica de Goiás
COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
Experiências e Desafios na
Formação Continuada
a Distância
Raquel Aparecida Souza
Lina Maria Gonçalves
organizadoras
Palmas (TO) / Goiânia (GO), 2012
© 2012 Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonçalves (organizadoras)
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Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, GO, Brasil
C776
Coordenação pedagógica: experiências e desafios na formação continuada a
distância / Raquel Aparecida Souza, Lina Maria Gonçalves, organizadoras.
— Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2012.
276 p.: 22 cm
ISBN 978-85-7103-794-6
1. Coordenação pedagógica - especialização. 2. Ensino a distância formação de gestores. I. Souza, Raquel Aparecida (org.). II. Gonçalves, Lina
Maria (org.). III. Título.
CDU: 37.018.43-043.83
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Impresso no Brasil
Sumário
Prefácio.................................................................................................................7
Introdução ..........................................................................................................11
SEÇÃO I
Organização Curricular no Curso de Especialização
em Coordenação Pedagógica
1
Currículo em Movimento: teoria e prática na formação
de coordenadores pedagógicos................................................................35
Lina Maria Gonçalves, Nízia Cristina Nascimento Silva
2
Avaliando o Currículo: a contribuição das salas ambiente
na formação dos coordenadores pedagógicos .......................................67
Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes
3
Didática e o AVA: sucesso e insucessos nas atividades avaliativas
de fóruns .....................................................................................................81
Gizelda Moura Rodrigues, Klívia de Cássia Silva Nunes
4
Boas Práticas: um estudo de caso múltiplo de escolas públicas
do Tocantins ...............................................................................................99
Martha Holanda da Silva, Silvéria Aparecida Basniak Schier,
Thania Marai F. Aires Dourado
SEÇÃO II
Ensino Mediado pelo AVA/MOODLE
5
Inclusão Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitos .......... 115
Raquel Aparecida Souza, José Lauro Martins
6
Desafios das Tecnologias Digitais para a Educação Continuada
de Professores ......................................................................................... 131
José Lauro Martins, Bento Duarte da Silva
–5–
Sumário
7
8
Mediações Didático-Pedagógicas nos Fóruns de Discussão ............ 149
Ana Carmen de Souza Santana, Magda Suely Pereira Costa,
Silvaneide Gonçalves Ferreira
SEÇÃO III
O Processo de Pesquisa/Ação na Formação
dos Coordenadores Pedagógicos
8
Pesquisa-Ação: o processo de orientação virtual e presencial
no desenvolvimento da pesquisa e dos trabalhos de conclusão
de curso ................................................................................................... 173
Lina Maria Gonçalves, Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo
9
Trabalho de Conclusão de Curso: uma reflexão sobre o processo
de orientação e acompanhamento em curso na modalidade
a distância – estudo de caso no Polo de Araguaína ........................... 191
Raquel Castilho, Silvéria Aparecida Basniak Schier,
Thania Maria F. Aires Dourado
10 Trajetórias de Sucesso: como o curso impactou a prática
da coordenação pedagógica .................................................................. 203
Lina Maria Gonçalves, Maria Helena de Sousa Facundes,
Nízia Cristina Nascimento Silva
SEÇÃO IV
Avaliação da Aprendizagem e Avaliação do Curso
11 Memorial Reflexivo como Elemento para uma Avaliação
Processual e Dialógica ........................................................................... 219
Raquel Aparecida Souza, Leonilia de Souza Nunes
12 Avaliação Formativa e Emancipatória por meio dos Fóruns ........... 235
Magda Suely Pereira Costa, Raquel Aparecida Souza
13 Fórum de Discussão: um instrumento avaliativo no ambiente
virtual de aprendizagem ........................................................................ 253
Maria Eunice Costa Rodrigues, Rosemeri Birck Diniz
Sobre os Autores ............................................................................................. 269
Prefácio
A construção da gestão democrática da escola é uma conquista que demanda dos profissionais da educação um movimento permanente de luta e
mobilização para sua realização nos processos e práticas gestoriais nas instituições educativas e nas redes de ensino. Alguns passos importantes já foram
alcançados no cenário educacional brasileiro na perspectiva da democratização da gestão escolar, contudo, é preciso reconhecer que ainda temos muito
por realizar no sentido de fazer com que este princípio se torne realidade nas
práticas e processos de gestão. No que se refere ao arcabouço normativo que
orienta a organização da educação brasileira, vale ressaltar dois aspectos importantes. O primeiro reside no fato de o princípio da gestão democrática do
ensino estar inscrito na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes de
Bases da Educação Nacional (LDB) como um dos pilares a serem observados
na organização do ensino. Ao lado da afirmação deste princípio, ainda no
âmbito da LDB, ficou estabelecido duas importantes estratégias a serem viabilizadas na gestão da escola no horizonte de sua democratização: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares.
Estas duas estratégias colocam a participação dos profissionais da
educação, pais, alunos e comunidade como requisito indispensável na
realização da gestão democrática. Com efeito, não existem democracia e
gestão democrática sem participação, mas sua efetiva implementação no
cotidiano escolar ainda está por se realizar em muitas instituições de ensino. Ela não resulta apenas de uma determinação legal. Ao contrário, ela
exige a capacidade da escola e dos seus profissionais de criarem e recriarem
novas bases, novos fundamentos, novos parâmetros que venham a orientar
as relações que se desenvolvem no seu interior.
Dentre essas novas bases e fundamentos, o trabalho coletivo-colaborativo, na escola, se apresenta como um horizonte a ser conquistado. Num
contexto em que os processos sociais têm conduzido as pessoas a um crescente isolamento social, apesar de, paradoxalmente, estarem cada vez mais
–7–
8
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ligadas e interligadas pela influência dos diferentes meios de comunicação,
pelas redes sociais, pela diversidade da produção cultural, pela globalização;
a perspectiva do trabalho coletivo-colaborativo, da atuação conjunta, da
ação colegiada se mostra uma tarefa profundamente complexa e desafiadora. Se atentarmos para a cultura organizacional presente em muitas de nossas instituições educativas nos defrontaremos com práticas, ritos, valores,
artefatos que expressam muito mais a perspectiva do trabalho individual,
isolado, fragmentado, em contraposição ao trabalho coletivo-colaborativo.
De outra parte, é igualmente importante que se aprimore na escola mecanismos que venham a agilizar e dinamizar os processos comunicacionais
no seu interior e na sua relação com a comunidade em geral. Por certo, um
dos pilares de qualquer gestão democrática reside na garantia de um eficiente processo de comunicação em que o fluxo de informações, a socialização
de ideias e o compartilhar de experiências ocorram de modo a possibilitar
que todos que participam da vida da escola possam estar cientes e conscientes das práticas, relações e informações que circulam e circundam a escola.
Esta é uma tarefa que requer que todos na escola, especialmente sua equipe gestora, esteja mobilizada e qualificada para realizá-la. Nesse sentido, o domínio no uso das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) nos
processos de gestão da escola pode se constituir em um importante instrumento para a construção e consolidação da gestão democrática da escola. As TICs
e sua incorporação no cotidiano da gestão e do trabalho escolar muito contribuirá para que o trabalho coletivo e colaborativo na escola se faça cada vez
mais presente. Mas para isso é preciso que nos qualifiquemos e nos mobilizemos sempre mais no domínio e no uso dos recursos e tecnologias disponíveis.
Nesse contexto, a formação contínua e permanente dos profissionais da
educação, dentre eles aqueles responsáveis pela gestão da escola - diretores,
coordenadores pedagógicos e demais membros da equipe gestora - se torna
um compromisso fundamental e um trabalho indispensável de ser realizada.
Especificamente em relação à equipe gestora da escola, esta formação
deve estar assentada em fundamentos teóricos, ferramentas e recursos metodológicos que subsidiem e instrumentalizem esses profissionais no sentido de conduzirem os processos de trabalho na escola de modo a fortalecer a
ação colegiada, o trabalho coletivo-colaborativo, sustentados em processos
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
comunicacionais que possibilitem um dinâmico fluxo de informação e uma
maior interação entre os diferentes atores que participam da vida da escola.
Na direção de alcançar uma formação com estas características temos
a oportunidade de, por meio desta obra, conhecer e adentrar à experiência
da Universidade Federal do Tocantins (UFT) na implementação e desenvolvimento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica dentro do Programa Escola de Gestores do Ministério da Educação.
Organizado pelas professoras Raquel Aparecida Souza e Lina Maria
Gonçalves, esta obra resulta do trabalho coletivo daqueles que participaram
da realização deste curso na UFT. Ao longo dos capítulos que estruturam
o livro são analisados os "desafios e experiências na formação continuada a
distância de coordenadores pedagógicos" e ao fazê-lo importantes aspectos
são problematizados a partir dessa experiência desenvolvida no curso. Mais
do que o relato de uma experiência temos aqui o resultado do trabalho
de um coletivo de profissionais que ao refletirem sobre seu trabalho, sua
prática, sobre o caminho percorrido em uma experiência formativa problematizam temas importantes, tanto para se pensar a escola e a sua organização, quanto para se pensar a formação continuada e a sua contribuição na
organização da escola na perspectiva da gestão democrática.
Certamente é uma obra que se soma aos inúmeros esforços que vem
sendo empreendidos no sentido de que qualificar os profissionais da educação
para que a gestão democrática da educação e da escola se torne uma realidade
cada vez mais presente não apenas como preceito legal, mas principalmente
como modelo e prática gestorial em nossas redes e instituições de ensino.
Fica, pois, o convite para que mergulhemos na sua leitura e percorramos
novas trilhas no campo da formação continuada dos profissionais da educação.
Marcelo Soares Pereira da Silva
Março de 2012
9
Introdução
Estrutura e Funcionamento do Curso de
Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica
Raquel Aparecida Souza
Esse texto apresenta a estrutura e o funcionamento do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica ofertado pela Universidade Federal
do Tocantins/UFT, no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica, da Secretaria de Educação Básica/SEED, em parceria
com a UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais e SEDUC –
Secretaria Estadual de Educação. Assim, tem como objetivo propiciar uma
melhor compreensão sobre as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo
do desenvolvimento deste curso.
Trata-se de um curso de pós-graduação lato sensu voltado para a formação continuada de coordenadores pedagógicos que atuam na Rede Municipal de ensino de cidades tocantinenses, bem como profissionais da área
de suporte Pedagógico da Rede Estadual de Educação e/ou profissionais
que exercem função equivalente e que integram a equipe gestora de escola
da rede. De cada UE-Unidade Escolar, foi atendido o número de até 2 profissionais, considerando-se algumas prioridades estabelecidas pelo MEC.
Para candidatar-se ao curso, os profissionais deveriam atender aos seguintes requisitos:
• Ter concluído curso de graduação em Pedagogia ou em outra licenciatura;
• Pertencer à rede pública municipal e/ou estadual de educação básica, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação Profissional;
• Ter acesso a internet banda larga;
• Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 horas/semanais ao
curso;
– 11 –
12
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais obrigatórios nos polos de seu curso.
• Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pesquisar na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros
(PPC, 2010, p. 44).
O curso foi desenvolvido por meio da metodologia do ensino à distância semi-presencial, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação (TDICs), visando a possibilitar espaços de formação continuada para esses profissionais . No caso do Tocantins, destaca-se por ser
a primeira experiência de formação continuada para coordenadores pedagógicos.
Dentre os princípios norteadores das atividades formativas desse curso, tem-se a gestão democrática das unidades escolares, que se apresenta como uma das dimensões que podem contribuir de forma significativa
para viabilizar o direito à educação como um direito universal. Nesse sentido, o curso apresenta como objetivos gerais:
Formar, em nível de pós-graduação lato sensu, coordenadores pedagógicos que atuam em instituições públicas de educação básica, visando
à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de problemas,
elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades no âmbito da
organização do trabalho pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem (PPC, p.3, 2010).
E como objetivos específicos, o curso pretendeu que os coordenadores pedagógicos pudessem:
• Promover a reflexão sobre o trabalho pedagógico e gestão democrática que favoreçam a formação cidadã do estudante;
• Possibilitar a vivência de processos de produção de conhecimento
que busque uma melhor compreensão da escola em suas determinações;
• Estimular o desenvolvimento de práticas de coordenação do trabalho pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos
alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desempenho escolar;
• Contribuir para a reflexão e a prática do coordenador pedagógico
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
junto ao professor na realização do processo de ensino-aprendizagem;
• Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construção coletiva do projeto pedagógico, bem como da articulação, integração e
organização das ações pedagógicas (PPC, p. 3-4, 2010).
Utilizou-se o ambiente virtual de aprendizagem AVA/Moodle para
a realização das atividades, para o debate teórico e interação pedagógica
entre cursistas e professores, como também foi espaço virtual de reuniões
pedagógicas e planejamento das equipes. Todas as unidades curriculares
encontravam-se disponíveis nesse ambiente, cujas ferramentas utilizadas
foram: assíncronas (fórum, tarefa, questionário, mensageiros, dentre outras) e raramente utilizou-se das atividades síncronas (chat).
O curso teve início em dezembro de 2010 e as atividades pedagógicas
encerraram-se em dezembro de 2011, sendo as ações administrativas previstas para serem encerradas em março de 2012. No planejamento geral,
foi programada uma agenda com seis (6) encontros presenciais durante o
decorrer do curso, sendo que cada polo tinha autonomia para organização
das pautas e atividades nesses encontros.
Foram ofertadas 400 vagas para cursistas com a função de coordenadores pedagógicos ou função equivalente, os quais, após seleção, foram distribuídos em dez (10) turmas com quarenta (40) vagas. Essas turmas, cujos
alunos foram selecionados por meio de edital1 próprio do curso, foram reordenadas em cinco (5) polos virtuais nas diferentes regiões do estado do
Tocantins, tendo-se em vista a localização geográfica das escolas, a proximidade entre os municípios, o acesso à cidade sede do polo e, também, a
disponibilidade de vagas. Nesse caso, o curso conseguiu atender a demanda
de formação de mais 97 (noventa e sete) municípios.
O quadro a seguir apresenta os polos e os respectivos municípios
atendidos pelo curso.
1 O edital de abertura das inscrições para o curso obteve 734 candidatos para as 400 vagas disponibilizadas pela UFT. As inscrições foram feitas por meio de um formulário
eletrônico disponível no portal da UFT. O formulário solicitava que os candidatos apresentassem informações referentes a vida profissional, familiaridade com os recursos de
informática e sobre a formação acadêmica. Apenas 10% dos candidatos eram do gênero
masculino.
13
14
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quadro 1 – Polos Regionais
Polos Turmas
MUNICÍPIOS ATENDIDOS
Guaraí, Pequizeiro, Pedro Afonso, Tupiratins, Couto Magalhães, Brasilândia, Arapoema, Bernardo Sayão, CenteTurma 1- GUARAÍ
nário, Colinas, Colmeia, Fortaleza do Taboacão, Presidente Kennedy.
Araguatins, Tocantinópolis, São Sebastião do Tocantins,
Polo 1
São Miguel do Tocantins, Santa Terezinha do Tocantins,
Buriti do Tocantins, Palmeiras do Tocantins, Axixá do ToTurma 2 - TOCANTINÓPOLIS
cantins, Maurilândia do Tocantins, Angico, Itaguatins, Arguianópolis, Augustinópolis, Cachoeirinha, Darcinópolis,
Eperantinha Itapirantins, Nazaré, Sitio Novo.
Araguaína, Carmolândia do Tocantins, Santa Fé do AraTurma 3- ARAGUAINA - A
guaia, Babaçulândia do Tocantins, Campos Lindos, Filadélfia do Tocantins, Carrasco Bonito.
Polo 2
Araguaína, Ananás do Tocantins, Wandelândia do ToTurma 4 - ARAGUAINA - B
cantins, Santa Fé do Araguaia, Filadélfia, Goiatins, Nova
Olinda, Xambioá.
Palmas Caseara, Miracema, Paraíso do Tocantins, São
Turma 5 - PALMAS - A
Félix Rio Sono, Nova Rosalândia, Barrolândia, Lizarda,
Marianópolis.
Polo 3
Palmas, Paraíso do Tocantins, Novo Acordo, BandeiranTurma 6 - PALMAS - B
tes do Tocantins, Caseara do Tocantins, Fátima, Pugmil.
Turma 7 - PALMAS - C
Miracema, Abreulândia, Lajeado, Miranorte.
Gurupi,Cariri do Tocantins, Dueré, Alvorada do Tocantins,
Polo 4
Turma 8 – GURUPI
São Valério, Jaú do Tocantins, Araguaçu do Tocantins,
Formoso do Araguaia, Peixe.
Porto Nacional, Mateiros do Tocantins, Silvanópolis, BreTurma 9 - PORTO NACIONAL jinhos de Nazaré, Pindorama, Natividade, Ponte Alta do
Tocantins.
Polo 5
Arraias, Novo Jardim, Dianópolis, Novo Alegre, TaguatinTurma 10 - ARRAIAS
ga, Combinado, Almas, Aurora, Conceição do Tocantins,
Lavandeira, Porto Alegre do Tocantins, Taguatinga.
Fonte: Dados da Coordenação Geral do Curso, 2012.
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS: ATRIBUIÇÕES
E FUNÇÕES NO CURSO
A organização e o funcionamento do quadro de profissionais envolvidos no curso é de responsabilidade da instituição que o oferece. Nesse
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
caso, vale ressaltar que a UFT já havia ofertado cursos de pós-graduação
a distância por meio de uma coordenação do Programa Nacional Escola
de Gestores, disponível na Diretoria de Tecnologias da Informação (DTI),
como é o caso da especialização em Gestão Escolar para diretores da rede
pública de ensino da rede municipal e estadual do Tocantins. Dessa forma,
a instituição pôde contar com profissionais para a elaboração do PPC do
curso em questão, partindo dos acertos e erros nos cursos anteriores.
Assim, o curso para coordenadores pedagógicos foi estruturado a
partir do trabalho conjunto de um total de 40 profissionais, considerando-se a coordenação geral e o Grupo de Trabalho Interinstitucional (GTI),
composto por profissionais representantes da SEDUC, da UNDIME e da
UFT. A Universidade respondia pela implementação e pela gestão do curso; a Seduc era responsável pela articulação da rede estadual e a Undime se
responsabilizava pela articulação das redes municipais. Nesse caso, os dois
últimos também participavam das discussões sobre a vida acadêmica dos
alunos, de questões administrativas e de apoio logístico.
Todos os profissionais envolvidos diretamente com o trabalho pedagógico
do curso eram considerados professores, dentre eles os regentes, os de turma, os
assistentes de polos e os assistentes de turma, conforme se observa na figura I.
Figura I – Profissionais envolvidos no curso
Fonte: PPC, Curso de Coordenação Pedagógica, 2010.
15
16
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Os profissionais foram organizados por funções, sendo a coordenação
geral constituída pelos 2 (dois) coordenadores, 1 (um) professor avaliador,
5 (cinco) professores regentes, 10 (dez) professores de turma, 10 (dez) assistentes de turma, 10 (dez) assistentes de polo, 1 (um) assistente administrativo e 1 (um) suporte técnico. Considerando que cada um dos 5 (cinco)
polos virtuais era composto por 2 (duas) turmas, tem-se que cada um tinha uma coordenação pedagógica representada por um professor regente.
Cada professor regente contava com o apoio de 2 (dois) professores de turma, dois (2) professores assistentes de polo e 2 (dois) professores assistentes
de turma.
De forma geral, todos os profissionais envolvidos no curso deveriam,
preferencialmente, possuir experiência no campo da coordenação pedagógica, ter disposição e experiência para atuar em cursos a distância com suporte em tecnologia digital e, ainda, ter disponibilidade para viagens para
os encontros presenciais.
O professor regente tinha, dentre suas funções, a gestão administrativa e pedagógica das turmas de sua responsabilidade. De forma específica,
sua função contempla:
• Ser Professor Assíncrono, sem horário pré-estabelecido para atendimento virtual;
• Promover o processo de acompanhamento das turmas de sua responsabilidade;
• Criar mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação do projeto do curso;
• Participar do processo de avaliação geral do curso;
• Produzir artigos para periódicos ou livros;
• Participar de eventos científicos com apresentação de trabalho na
área da EAD;
• Ter disposição para se dedicar às ações do curso;
• Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuniões virtuais ou presenciais em Palmas e polos do curso;
• Analisar relatórios de sua equipe de trabalho;
• Apresentar relatórios trimestrais de acompanhamento das turmas.
• Registrar o planejamento com a equipe e toda orientação e conversas no ambiente do curso (PPC, 2010, p.15).
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Para ser professor regente, o profissional deveria ser um pedagogo ou
licenciado e ter titulação mínima de mestre. No curso, os 5 (cinco) professores regentes eram pedagogos e possuíam mestrado na área de educação,
sendo que um deles possuía doutorado em educação. Desses, 4 (quatro)
eram professores da UFT e 1 (uma) era professora do Estado.
Já os professores de turma deveriam ter formação preferencialmente
em Pedagogia, mestrado em educação, ou ser licenciado com mestrado em
educação. Dentre suas atribuições, destacam-se:
• Ser Professor Síncrono: com horário pré- estabelecido de 2h/diárias para atendimento virtual
• Promover o acompanhamento, avaliação e documentação de todo
o processo pedagógico das salas ambiente de sua turma, articulado
com o professor regente;
• Orientar, acompanhar e avaliar o trabalho de 40 alunos desde a sala
introdutória MOODLE, projeto de intervenção e defesa do relatório
final (TCC) – artigo científico;
• Desenvolver a gestão acadêmica da turma sob sua responsabilidade
e obter o aval do professor regente sob as ações desenvolvidas em
sua turma;
• Desenvolver mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho,
que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação
do projeto do curso;
• Dar feedback aos questionamentos tanto de alunos quanto da coordenação em até 24h;
• Participar do processo de avaliação geral do curso;
• Ter disposição de 20h semanais para se dedicar às ações do curso;
• Participar das reuniões de planejamento da coordenação, seja reuniões virtuais ou presenciais;
• Produzir relatório mensal das atividades de sua turma;
• Registrar todo planejamento, orientação e conversas no ambiente do
curso (PPC, 2010, p. 16).
Nesse caso, o curso contou com 10 (dez) professores de turma, os
quais atenderam a essas exigências. Desses, 4 (quatro) eram professores da
UFT e 6 (seis) eram professores de instituições do Estado. Esses profissionais, assim como os professores regentes, foram convidados pela coordenação geral do curso.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Os professores assistentes de polo, também denominados de Coordenadores de Assistência2 (representantes das redes municipais e estaduais do
Tocantins), deveriam ter titulação mínima de especialista e experiência na
área de educação. Dentre suas funções, podem ser enumeradas:
• Participar da organização e seleção dos professores assistentes de
turmas;
• Participar da coordenação bem como das reuniões pedagógica e administrativa do curso;
• Contribuir com a formação continuada dos assistentes de turma de
seus polos;
• Participar do processo de acompanhamento e avaliação geral do Curso;
• Coordenar o atendimento continuado dos assistentes aos cursistas,
esclarecendo dúvidas e questionamentos;
• Coordenar as ações dos assistentes nos momentos presenciais organizados de acordo com a programação do Curso;
• Buscar e organizar junto aos órgãos municipais e estaduais auxílio
financeiro para deslocamento dos cursistas para os polos presenciais
nos encontros previstos;
• Articular-se com a coordenação Geral e com o professor de turma
em cada uma das duas turmas do curso;
• Ser responsável pela condução de debates nos fóruns temáticos das salas;
• Auxiliar os professores de turma na correção e feedback das atividades dos cursistas;
• Marcar encontros virtuais com grupos de alunos em chats;
• Responsabilizar-se pela prestação de contas de relatórios e instrumentos de avaliação articulando com o os assistentes de turma
(PPC, 2010, p.18).
Os professores assistentes de turma também deveriam ser pedagogos
ou licenciados e possuir titulação mínima de especialista na área educacional. Dentre suas atribuições, destaca-se que deveriam:
• Articular-se com o professor regente;
• Auxiliar os professores na gestão acadêmica e administrativa da turma, oferecendo assistência aos cursistas;
2 Coordenador de Assistência é o profissional da rede municipal ou estadual de ensino que
se articula com o trabalho do professor regente, sendo responsável por ações pedagógicas e administrativas em duas turmas do curso, o que se constituirá em um polo virtual.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• Promover e acompanhar junto aos professores regentes os momentos presenciais;
• Prestar assistência aos cursistas, no atendimento continuado a distância, presencial realizado nos polos locais e por telefone, quando
necessário;
• Acompanhar o progresso dos alunos nas atividades e leitura do conteúdo nas salas;
• Cumprir os mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho,
que assegurem o cumprimento do cronograma de implementação
do projeto do curso;
• Preencher e apresentar aos professores os instrumentos de avaliação
e relatórios do curso;
• Articular-se com o plano de trabalho do professor de turma e o regente para acompanhar cada cursista individualmente e criar mecanismos para reter a evasão no curso;
• Participar das discussões nos fóruns de discussões temáticas e fóruns gerais da turma (PPC, 2010, p. 18 e 19).
Todos os 10 (dez) professores assistentes de polos e os 10 (dez) professores assistentes de turma eram profissionais do Estado ou do Município e
foram indicados pelos parceiros para composição desses cargos no curso.
Ao observar que alguns não atendiam aos requisitos solicitados, a coordenação geral solicitava a substituição do profissional.
Além desses profissionais, o curso contou com um professor avaliador
que, a partir de uma análise geral, apresentou um projeto de avaliação que, após
ser aprovado pelo corpo docente e coordenação, foi desenvolvido ao longo de
todo o curso. Nesse caso, o PPC do curso orientou que esse profissional fosse
um pedagogo ou licenciado, com titulação mínima de mestrado em educação
e que deveria possuir experiência nas áreas de educação, avaliação em EaD e
gestão de cursos on-line. Dentre suas ações no curso, podem ser enumeradas:
• Propor projeto de avaliação do curso;
• Desenvolver o projeto de avaliação com a parceria da equipe do curso;
• Promover espaços de debate e formação sobre os papéis e funções
enquanto pesquisadores no curso;
• Conduzir grupo de estudo/pesquisa em EAD;
• Orientar e Conduzir as equipes na participação em eventos científicos;
• Solicitar em tempo os documentos de registros para avaliação (planilhas, quadros, relatórios) dos professores do curso.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Esse professor tinha acesso a todas as turmas e ao espaço de planejamento do colegiado e de planejamento virtual das equipes de trabalho.
Assim, a partir do projeto de avaliação, elaborou e acompanhou o uso de
instrumentos de avaliação, como se apresenta a seguir.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO DO CURSO:
ORIENTAÇÕES DO PROJETO DE AVALIAÇÃO
Além de todo o planejamento até então definido, propôs-se que a avaliação da aprendizagem do aluno e a avaliação geral do curso deveriam ocorrer continuamente, considerando-se a participação do cursista ao longo do
período de atividades realizadas individualmente ou em grupo, bem como se
tomando como parâmetro seu desempenho com as interfaces do AVA/Moodle, a participação nos encontros presenciais, as respostas externadas nos memoriais reflexivos e que proporcionavam autoavaliação e avaliação do próprio curso, além de outros instrumentos propostos no projeto de avaliação.
A pós-graduação baseou-se também em um processo de avaliação que
caminha em direção à análise e à orientação dos processos construtivos de
aprendizagem, utilizando-se as TDICs - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - como aliadas ao processo de ensino e aprendizagem
que permite, além do registro, a recuperação das informações veiculadas.
Nesse sentido, o projeto de avaliação e acompanhamento do curso foi
elaborado partindo dessas premissas, propondo-se a ser um norteador das
ações a partir dos princípios de uma avaliação processual, emancipatória e
dialógica. Visou a colaborar para que o processo avaliativo se configurasse
também como um processo de aperfeiçoamento do sistema de gestão e do
sistema pedagógico para, assim, produzir possibilidades de correções na
direção da melhoria e da qualidade na oferta do curso. Para tanto, o projeto
ressaltava que esse processo deveria envolver os diversos atores: estudantes,
professores (regentes, de turma, assistentes de polos, assistentes de turma),
assim como a equipe técnica e administrativa e GTI.
Nesse sentido, o projeto de avaliação foi bastante esclarecedor no que
refere ao papel de todos os agentes envolvidos no processo educativo e avaliativo no curso a distância, pois nele se destaca a seguinte orientação:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O projeto de avaliação só terá sentido se estiver estritamente ligado ao
processo de aprendizagem. Nesse sentido, é importante cada ator envolvido nesse curso, repensar sua concepção de educação e de aprendizagem
para compreender a sistemática de avaliação que será usada nesse curso.
Nesse caso específico, pretendemos desenvolver uma proposta realmente
significativa e coerente com as concepções de uma aprendizagem construtiva que serão mediadas por diferentes meios tecnológicos, pela presença virtual constante dos professores à luz dos referenciais teóricos do
curso e das experiências vivenciadas por cada cursista em sua prática de
coordenador escolar (Projeto de Avaliação do Curso, 2010, p. 3).
Orientou-se ainda que o diálogo se constituísse como o alicerce do
processo avaliativo, cabendo aos professores a iniciativa de proporcionar
aos cursistas o incentivo e o estímulo necessários para a efetivação dessa
prática pedagógica. Nessa perspectiva, pretendeu-se, por meio do referido
projeto, que o curso tivesse como eixo norteador uma prática de avaliação
emancipatória, comprometida com as novas demandas da sociedade, buscando atender as diferentes linguagens que as tecnologias digitais têm trazido como possibilidades de proporcionar o diálogo com os diversos atores
que constituem essa mesma sociedade. Uma prática capaz de colaborar
com todos que desejam aprender, onde quer que estejam, para que conhecimentos sejam construídos e partilhados e, por isso, nesse tipo de avaliação, o sucesso, a interação e a inclusão social eram premissas fundamentais.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO CURSO
Mediante o conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso, da análise
do perfil dos cursistas inscritos e do contato prévio com professores e gestores do curso, o projeto de avaliação foi apresentado e aprovado por todos.
Nele, foi feita a indicação de alguns instrumentos para auxiliar o processo
avaliativo, sendo eles:
1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de aprendizagem;
2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala
Ambiente;
2.1) Fóruns;
3) Memorial Reflexivo;
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
4) Encontros Presenciais;
5) Avaliação Presencial;
6)Acompanhamento das Propostas de Intervenção de cada cursista;
7) Acompanhamento dos trabalhos de Conclusão de Curso.
De forma geral, a importância desses instrumentos não estava no mero
preenchimento deles e de suas planilhas ou sínteses, mas, sim, na possibilidade
proporcionada pelo processo de acompanhamento diário, semanal e quinzenal, que deveria ocorrer ao longo de todo o desenvolvimento do curso, uma
vez que possibilitaria, conforme apresenta Valente (2003) o processo de “estar
junto virtual” com os pares. Nessa dinâmica, o professor poderia enviar mensagens, informando o cursista acerca do comprometimento deste para com a
formação: seu acesso ou ausência ao curso, seus atrasos, sucessos ou insucessos
em suas atividades. Também, o professor estaria acompanhando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e repensando o seu próprio trabalho docente.
No mesmo sentido, os instrumentos disponibilizados permitiam que
o cursista, atento sobre sua situação, pudesse rever sua produção e escrita
e, na interação com os professores poderia estabelecer os combinados com
toda a turma, organizando novas maneiras de permanecer no curso. Assim,
os instrumentos poderiam auxiliar na percepção para uma reconstrução de
conhecimentos por meio do constante diálogo.
1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de Aprendizagem
O registro do acesso do cursista ao ambiente de aprendizagem era feito por meio do preenchimento em uma planilha pelo professor assistente
de turma que acompanhava semanalmente a presença virtual, a partir da
ferramenta que visualizava o perfil e o histórico no AVA/Moodle. A cada 3
(três) dias, registrava a atuação do cursista, intervindo em casos de ausência e de dificuldades que este apresentava. Logo, o acompanhamento diário
do professor assistente de turma era necessário uma vez que poderia ser
requisitado pelo professor regente e de turma a qualquer tempo, para procederem às intervenções necessárias nas situações problemáticas.
Durante o primeiro semestre, a avaliadora do curso, juntamente com
a coordenação geral, reavaliou o uso dessa planilha e reestruturou-a, usan-
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do planilha do Excel, com abas referentes aos meses de desenvolvimento do
curso, alterando o registro 5 (cinco) dias. Como já mencionado, ele acompanhava os casos de ausência e registrava a justificativa apresentada pelo
cursista, além de anotar os encaminhamentos feitos. O professor regente era
o responsável pela orientação ao professor asssistente de turma sobre o uso
dessa planilha, e também era responsável pela postagem final na pasta de
instrumentos (disponibilizada em cada turma), após 7 (sete) dias do encerramento de cada mês.
2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fóruns) em cada
Sala Ambiente3
O acompanhamento das atividades (Tarefas e Fóruns) em cada Sala
Ambiente foi feito pelo professor de turma e pelo professor assistente de turma, os quais orientavam desde a leitura e compreensão das questões até a
execução das tarefas, postagem e feedback por meio das notas. O professor
assistente de turma, acompanhando as atividades de acordo com os cronogramas, preenchia uma planilha, destacando nela ocorrências relacionadas
a atraso nas postagens das atividades por parte dos cursistas e dúvidas sobre enunciados. Além disso, registrava o fato de alunos não participarem
dos fóruns e postava links de vídeos e imagens.
Uma vez preenchida e atualizada, essa planilha permitia que os professores tivessem acesso ao registro atual da situação dos alunos e, assim,
podiam intervir em casos de problemas diversos, como possibilidade de
evasão por não estarem frequentes e em dia com as atividades do curso.
Além disso, os professores podiam fazer as anotações e proceder a possíveis
tomadas de decisões.
De acordo com a reestruturação, cada sala ambiente possuía até 3
(três) atividades avaliativas que utilizavam o recurso “Tarefa” do AVA/
3 No curso em questão, as salas ambientes referem-se às disciplinas teóricas e obrigatórias,
que são, no total, 9 (nove): 1-Sala Introdução ao Moodle; 2- Sala PI e TCC; 3- Sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico; 4-Sala Projeto Político-Pedagógico e Organização
do Ensino; 5- Sala Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar; 6-Sala Avaliação Escolar; 7- Sala Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico 8-Sala Políticas Educacionais e
Gestão Pedagógica e 9- Sala Práticas e Espaços de Comunicação na Escola.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Moodle e um fórum. O professor orientava e dava o feedback ao cursista
no prazo de até 7 (sete) dias do encerramento da atividade. Caso o aluno
quisesse refazer a atividade, também tinha até 7 (sete) dias para refacção
e postagem para o professor. Em algumas turmas, usou-se a estratégia de
deixar as atividades abertas durante todo o prazo de desenvolvimento da
sala, mas, a cada semana de atraso das atividades, a avaliação seria decrescida de um ponto. Essa medida foi tomada tendo em vista a reclamação de
muitos alunos de que o prazo para postagem era curto. Mas, para não ser
injusto com os que eram pontuais, estabeleceu-se essa regra que funcionou
em pelo menos 5 (cinco) turmas do curso.
É importante ressaltar que o projeto original do curso apresentado
pelo MEC, previa, para cada sala ambiente, um total de até 18 (dezoito) atividades, paralelas àquelas de pesquisa e intervenção da escola que o curso já
deveria realizar. Baseando-se em experiências dos cursos anteriores, a coordenação do curso optou por reestruturar todas as salas ambientes, orientando que elas tivessem até 3 (três) atividades no formato de texto acadêmico,
para auxiliar na escrita do alunos e também para fazer com que pudessem
reelaborar melhor o aprendizado dos conteúdos e expressá-los em formato
de artigos com até 3 laudas, ao invés de realizar muitas atividades.
2.1) Fóruns
Outra atividade avaliativa foi a dos fóruns, os quais foram utilizados
em dois momentos paralelos do curso. Um como espaço de socialização
de ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma; ou para
avisos e notícias do curso (nesses casos, não era atividade avaliativa e, em
cada turma, era organizado conforme se fazia necessário). Em outro momento, era utilizado como uma atividade avaliativa, como fórum temático
de discussão de um assunto relacionado a cada sala ambiente e pretendeu-se representar, conforme orientações do projeto de avaliação, um “espaço
da sala de aula virtual” para discussões e reflexões a respeito do material
teórico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Objetivou-se ainda, que os professores compreendessem a importância sobre o uso desse
recurso, como sendo um dentre tantos outros, capaz de amenizar a distân-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
cia física e temporal entre professor, aluno e conteúdo, de forma que, num
processo de avaliação processual, dialógico e emancipatório, todos aprendem e ensinam de forma colaborativa e cooperativa.
Partindo do pressuposto que a relação/mediação pedagógica em curso
a distância deve ser vista como um aspecto fundamental para dar sentido à
educação, conforme destaca Prado (2001): “ela se constitui num movimento de relações que permite a recriação de estratégias para que o aluno possa
atribuir sentido naquilo que está aprendendo”, então há que se reafirmar
que a avaliação deve ser desenvolvida na perspectiva emancipatória, a qual
permite que o aluno encontre significado em sua aprendizagem e que faz
com que o professor tenha humildade para reaprender.
Nessa mesma direção, Prado (2001) ainda ressalta que,
Para fazer a mediação o professor necessita ter clareza da sua intencionalidade (o quê, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o
processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no
entanto, não deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação
pedagógica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade
e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, com
criticidade e autonomia para revitalizar suas intenções em determinados momentos da interação (p.2).
Nesse sentido, o projeto de avaliação apresentou orientações para o
uso desse instrumento como uma atividade avaliativa, como, por exemplo, propôs que se utilizasse apenas um fórum temático para cada sala
ambiente, viabilizando-se um debate mais aprofundado sobre o assunto
e evitando-se a abertura de vários fóruns, o que implicaria a quantidade
ainda maior de atividades avaliativas. Destacou ainda a importância desse
instrumento como um espaço privilegiado para debates, reflexões, discussões e socialização de ideias e, para isso, tanto professor quanto cursistas
deveriam estar atentos para fazerem comentários com clareza e objetividade, favorecendo o entendimento da intervenção, o que era fundamental
para provocar o debate.
Além disso, o projeto de avaliação ressaltou que as intervenções nos
fóruns deveriam potencializar:
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• Novas reflexões ou discussões, sem o propósito de indicar o certo
ou errado, o que pode dificultar ou, até mesmo, imobilizar o debate;
• Articulação teoria e prática, resgatando apoio de ideias e reflexões
já sistematizadas;
• Melhor organização e explicitação das ideias e propostas apresentadas.
• Interação focada na questão principal do fórum;
• Interação que complementa, questiona e/ou aprofunda a ideia de
outro participante; Participação que mostra compreensão dos conceitos e práticas discutidos/apresentados no curso (Projeto de Avaliação do curso, 2010, p.7).
Com relação à avaliação dos fóruns, após discussões com a coordenação geral do curso, orientou-se que:
• A participação é obrigatória e avaliativa e constituía-se de 30% do
valor total da sala, considerando:
– não será validada apenas a quantidade de participações em um
tópico dos fóruns, mas deve ser estabelecida a necessidade de o
cursista participar de todas as listas, ou tópicos de discussões de
uma sala e a avaliação final será dada por meio da média simples
entre essas participações;
• Situação para uma sala com apenas um tópico no fórum de debate,
será avaliado:
– Até 3 participações significativas – 30%
– Até 2 participações significativas – 20%
– Uma participação significativa – 10%
– Nenhuma participação significativa – 0
• Situação para uma sala com mais de um tópico no fórum de debate,
será avaliado como exemplificação abaixo:
– tópico 1 – o cursista teve até 2 participações significativas – 20%
- 6,66
– tópico 2 – o cursista teve 1 participação significativa – 10% - 3,33
– média final no fórum: 4,99, ou seja: soma-se as notas dos dois tópicos e divide-se o resultado pelo número de tópicos – 9,99/2=4,99
(Projeto de Avaliação do curso, 2010, p. 7 e 8)
No projeto de avaliação, também se destacam algumas observações
orientadoras para os professores no que refere aos aspectos de uma avaliação mais qualitativa das participações e mediações nos fóruns:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Em todas as salas ambientes os professores deverão elaborar os enunciados dos fóruns e fazer a mediação de acordo com a discussão temática para aprofundamento sobre os textos diretivos dessas salas.
Obs1. Em cada Fórum poderá ser aberto um ou mais tópico de discussão conforme necessidade do professor e da turma. De toda forma,
após início da discussão, a data de encerramento precisa ser informada
previamente para a turma. Ao final, o professor mediador deverá organizar uma síntese de toda a discussão e disponibilizar aos cursistas,
reeditando o assunto com o título: “ENCERRADO FÓRUM xxx”.
Obs2. Se for utilizado 2 ou mais tópicos em cada fórum, a síntese deve ser
uma análise de todos e a avaliação será o somatório geral das participações.
Obs3. A compreensão de participação significativa ficará sob a definição de cada equipe, a qual deve ser apresentada aos cursistas antes
de iniciar uma discussão avaliativa em fórum (Projeto de Avaliação do
curso, 2010, p.8).
Na medida em que se fazia necessário, a professora avaliadora intervinha nas ações de algumas turmas, visando a auxiliar para que os objetivos
com o uso desse instrumento pudessem ser alcançados.
Vale destacar que no projeto original do curso disponibilizado pelo
MEC, os fóruns não pareciam ter essa conotação desenvolvida pelo grupo
da UFT. Na verdade, assim como nas outras versões dos cursos do Programa Nacional Escola de Gestores, esse instrumento fórum aparecia nas
atividades como mais um recurso de postagem de tarefa, em que professor
perguntava e aluno simplesmente respondia, o que não permitia o desenvolvimento de um trabalho cooperativo no sentido almejado pelo grupo.
3) Memorial Reflexivo
Outro instrumento utilizado foi o Memorial Reflexivo (MR). Este
corresponde a uma ferramenta que vem contribuindo para a realização da
autoavaliação do cursista, bem como para uma avaliação geral que ele faz
do próprio curso.
Ao longo de todo o curso, o aluno responde o MR em três momentos,
sendo um após os três primeiros meses, outro em meados do curso e, um
último, ao final. Nesse curso, o instrumento foi composto de três questões,
sendo que a primeira convidava o estudante a refletir sobre o que aprendeu
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
e a relatar tal aprendizado. Na segunda questão, solicitava-se que ele relatasse as dificuldades enfrentadas ao longo do curso, bem como as soluções
por ele encontradas a fim de viabilizar seu aprendizado. Por fim, na terceira
questão, havia o espaço para que ele fizesse comentários a respeito do curso, apontasse suas críticas e sugestões, contribuindo, dessa forma, para uma
avaliação geral.
No ambiente AVA/Moodle do curso, utilizou-se a ferramenta “Questionário” para o MR, com questões abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita. Como orientação do projeto de avaliação, ao final de cada
uma das 3 (três) fases do curso, o cursista respondia as questões. O professor deveria organizar uma síntese referente aos aspectos gerais e disponibilizar até 15 dias após o fechamento do Memorial, em local próprio no
ambiente, para acesso e leitura pelos cursistas. Nos casos de memoriais que
exigissem respostas individuais, o professor deveria dar o feedback usando
a ferramenta do mensageiro apenas para o cursista diretamente.
A prática da reflexão e investigação sobre o próprio aprendizado, a
consciência sobre as dificuldades encontradas no curso, e o apontamento de sugestões e críticas permitem que alunos e professores avaliem suas
ações e possibilita a tomada e decisões visando acertar por meio de novas
práticas.
4) Encontros Presenciais
O Projeto Político do Curso estabeleceu que, durante os 12 (doze) meses de desenvolvimento do curso, deveriam ocorrer pelo menos 6 (seis)
encontros presenciais em cada turma, os quais seriam organizados e sistematizados, de acordo com a necessidade de cada turma. Considerando-se que essa é uma ação avaliativa, o projeto de avaliação orientou, nesse
sentido, que as turmas organizassem seus encontros a cada 2 (dois) meses,
sendo que o primeiro fosse realizado dentre as ações de iniciação do curso,
a oficina de introdução ao Moodle para ambientação dos cursistas ao AVA/
Moodle. O segundo encontro poderia ser organizado para orientação de
elaboração dos Projetos de Intervenção. No terceiro encontro, os cursistas
apresentariam seus projetos, receberiam intervenções dos professores e co-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
legas e, a partir de então, dariam início ao desenvolvimento da pesquisa na
escola. Por fim, os encontros 4 (quatro) e 5 (cinco), poderiam ser utilizados
para orientações gerais e individuais sobre o desenvolvimento do PI, bem
como das versões de elaboração do TCC, para que, no último encontro, o
cursista fizesse a socialização dos dados obtidos.
Também foi orientado que, após cada encontro presencial, cada turma organizasse o relatório das ações desenvolvidas, bem como apresentasse juntamente, a cópia das listas de frequência e disponibilizassem-nos na
pasta de instrumentos avaliativos, disponível em cada turma; Deveria ser
obedecido um prazo máximo de até 20 dias após o encontro.
Cada encontro presencial contabilizava 10% da frequência do aluno,
totalizando, assim, 60% de participações nos encontros, conforme se verifica no quadro 2 abaixo. Nesse caso, a presença era obrigatória, podendo
reprovar o aluno por faltar aos encontros.
Quadro 2 – Frequência em Encontros Presenciais e Virtuais
Orientação para Atribuição de Porcentagem da Frequência
1º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
Presença virtual
Participação em fóruns avaliativos, fóruns gerais, chats,
diário de bordo e outras ferramentas do Moodle, além do
acesso aos conteúdos (dados do ambiente e da planilha
de acompanhamento preenchida pelo assistente de turma)
2º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
3º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
4 º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
5 º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
6 º Encontro presencial Presença (lista de frequência)
10%
40%
10%
10%
10%
10%
10%
Fonte: PPC Curso de Especialização e Coordenação Pedagógica, 2010.
5) Avaliação Presencial
A avaliação presencial é uma exigência do MEC para cursos realizados na modalidade a distância e, nesse curso, de acordo com o Projeto Político e o Projeto de Avaliação, ela deveria ocorrer em um dos encontros
presenciais. As notas dessa avaliação, cuja média o aluno deveria alcançar
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
no mínimo 7,0 pontos, eram lançadas no diário da sala ambiente Projeto
de Intervenção (PI) e Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), somando a
pontuação dessa sala.
Cada turma tinha a flexibilidade e autonomia para organizar e aplicar
a avaliação presencial a partir do contexto específico de sua turma. No entanto foi orientado que os professores avisassem previamente os cursistas
sobre essa avaliação, bem como sobre o assunto, a data e a forma como seria
realizada.
6) Acompanhamento das Propostas de Intervenção (PI) e
7) Acompanhamento dos trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
Ainda como atividade avaliativa e exigência maior do curso, os cursistas deveriam elaborar e executar um projeto de intervenção (PI), que
culminaria no trabalho de conclusão de curso (TCC). Conforme previsto
no PPC4 do curso, o TCC seria um relatório analítico, contendo as ações e
as análises do que seria realizado pelo cursista na unidade escolar em que
trabalhava.
Nesse caso, a partir do 2º (segundo) encontro presencial, eles já recebiam orientações sobre a metodologia da pesquisa-ação para desenvolvimento do PI e acompanhamento dele era feito pelos professores, sendo
registrado seu desenvolvimento na planilha específica, que tinha como
objetivo, dentre outros, possibilitar um acesso rápido a informações sobre
o cursista e sobre a escola na qual desenvolvia o PI. Nessa planilha seria
4 No PPC do curso, inicialmente previa-se o TCC como um artigo científico que seria
o trabalho final do PI desenvolvido por até dois alunos de cada Unidade Escolar UE.
Cabe registrar aqui que essa questão revelou-se um tanto complicada ao longo do curso, uma vez que, considerando-se a experiência do curso anterior de gestão escolar, no
qual a grande maioria dos alunos teve dificuldades para elaborar o TCC em forma de
artigo. Assim, a coordenação do curso, juntamente com a coordenação pedagógica e
avaliadora, após discussões, encaminhou a decisão de que o TCC seria apresentado em
forma de um relatório analítico e também definiu que os trabalhos só seriam realizados
individualmente para não se contrariar normativa interna da UFT, sobre TCCs de cursos
de pós-graduação, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT. Ao final do
curso, os TCCs aprovados foram indicados para uma apresentação pública no Seminário
de Encerramento. Os TCCs que ainda precisavam ser finalizados foram indicados para
banca de defesa após dois meses de encerramento do curso.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
possível registrar ainda uma breve descrição da proposta do PI e o foco da
intervenção do aluno e, assim, de acordo com o modo como se desenvolvia
as orientações ao projeto, seria facilitado o acesso a essas informações, bem
como se auxiliaria o próprio aluno a não perder seu foco.
Assim como o PI, o acompanhamento do TCC também poderia
ser feito a partir de uma planilha, em que os professores registrariam o
progresso/a evolução das versões postadas pelo aluno e, ao mesmo tempo,
fariam apontamentos necessários de mudanças que lhe auxiliariam no processo de orientação.
No entanto, ao longo do curso, após avaliação desses instrumentos,
percebeu-se que os objetivos destes instrumentos não estavam sendo atingidos e, até meados do curso, apenas duas turmas estavam utilizando esses
recursos de forma coerente. Desse modo, a professora avaliadora optou por
não mais empregá-los, tendo em vista que os outros instrumentos/planilhas de acompanhamento já estavam requerendo muito tempo de elaboração por parte dos professores. Assim, esses foram retirados e foi orientado
que cada turma tivesse sua própria forma de acompanhar os PI e TCCs,
como por exemplo, utilizar um fórum de orientação individual para acompanhamento e orientação dos trabalhos de cada aluno, sendo um fórum
com tópico individual para os projetos e, depois de encerrada essa fase,
poderia ser disponibilizado outro só para orientação individual dos TCCs.
APONTAMENTOS FINAIS
Considerando-se as possibilidades de um curso de pós-graduação desenvolvido na modalidade a distância semipresencial, em que, nesse caso,
os cursistas são coordenadores pedagógicos ávidos por uma formação continuada que lhes auxiliasse em sua prática profissional no dia a dia escolar,
percebe-se que a estrutura e o funcionamento do curso ofertado pela UFT
apresenta-se de forma coerente para alcançar tais objetivos.
O curso foi estruturado de forma a atender a demanda de formação
e o perfil dos alunos no Tocantins, preocupando-se com a organização do
corpo docente, a seleção de alunos, a estruturação dos conteúdos e a reestruturação das atividades no ambiente AVA/Moodle, bem como presou
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
pela importância do uso de instrumentos de avaliação, como se percebeu
e como pode ser melhor compreendido pela leitura dos textos nesse livro.
REFERÊNCIAS
PRADO, M. E. B. A Mediação Pedagógica: suas relações e interdependências.
2001. Disponível em: <http://www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.
php?paper=727>. Acesso em: 20 fev. 2009.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de Avaliação do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Político Pedagógico do Curso Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.
VALENTE, J. A. (2003). O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendizagem. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acesso em: 15
abr. 2006.
SEÇÃO I
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
O mais importante e bonito do mundo é isto;
que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram
terminadas, mas que elas vão sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
(GUIMARÃES ROSA, 1994, p.24-25)
1
Currículo em Movimento:
teoria e prática na formação
de coordenadores pedagógicos
Lina Maria Gonçalves
Nízia Cristina Nascimento Silva
INTRODUÇÃO
A etimologia da palavra currículo explica o vínculo entre currículo escolar e prescrição de conteúdos a serem transmitidos pelos professores aos
estudantes. Segundo Goodson (2008, p. 31), o termo vem “do latim Scurrere,
correr, e refere-se a curso. [...] com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado [...] conteúdo apresentado para estudo”. Esse vínculo original, explicado pelo autor, fortaleceu-se com o passar do tempo, sobrevivendo até nossos dias, a despeito dos
avanços teóricos, de diversas experiências desenvolvidas com sucesso e da
publicização da concepção oficial de currículo como “uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em
dinâmicas sociais, políticas, culturais, intelectuais [...]” (MEC, 2007, p. 9).
Essa concepção de currículo, aceita na contemporaneidade, deixa explícito que nenhum processo de criação de curso é capaz de prever todas
as variáveis que interferirão na sua concretização, pois os idealizadores não
podem desvelar o currículo oculto, aquele que não está oficialmente descrito nas normas, mas que está diariamente sendo desenvolvido nas instituições educacionais, como argumenta Moreira (2005a, p. 87): “[...] o conceito de currículo oculto aponta para o fato de que o ‘aprendizado incidental’
durante um curso pode contribuir mais para a socialização do estudante
que o conteúdo ensinado nesse curso”.
O currículo oculto só aparece na fase da concretização, mediante o
envolvimento simultâneo de professores e estudantes e o modo como estes
– 35 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
se envolverão na realização das atividades propostas. Nesse mesmo sentido,
Goodson (2008, p.42) destaca o movimento de mudança em que “os educadores interessados em estabelecer uma prática e um currículo igualitários são
constantemente levados a insistir na necessidade do diálogo e da mutualidade, e, com isso, a defender a reconstrução do conhecimento e do currículo”.
Geraldi (1994), Maclaren (1997), Yunger (2000), Kramer (2005), Apple (2006), Goodson (2008) e Mckerman (2009) desenvolvem conceitos relacionados à linha reconstrucionista do currículo. Um desses conceitos é o
de currículo em ação, desenvolvido por Geraldi (1994, p. 170): “o conjunto
de aprendizagens vivenciadas pelos alunos planejadas ou não pela escola,
dentro ou fora da sala de aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta
ao longo da trajetória escolar”. Essa categoria configura-se como alternativa à linearidade do currículo prescrito, que, implicitamente, restringe as
aprendizagens ao âmbito da sala de aula e às rotinas previstas a priori, envolvendo alunos e professores.
Conforme Geraldi (1994), Goodlad – citado por Missik et al (1980)
– faz referência a esse conceito, denominando-o “currículo operacional”.
Apple (2006) usa a nomenclatura “currículo em uso”, argumentando que
o currículo acampa a totalidade das práticas sociais. Já Mckerman (2009,
p. 91), ao apresentar uma taxonomia de modelos de elaboração curricular,
dentre outros, destaca o currículo de processo como aquele em que “se coloca ênfase naqueles procedimentos pelos quais os alunos ou os professores
podem conduzir investigações educacionais [o currículo está] mais relacionado com o que os alunos aprendem do que ao conteúdo das disciplinas”.
Estudos realizados nas últimas décadas relacionam currículo à proposta pedagógica e, nessa perspectiva, Kramer (2005, p. 169) destaca o movimento curricular defendendo que “[...] uma proposta pedagógica tem uma
história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce
de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta”. Essa
interdependência entre proposta curricular e currículo mostra-o como caminho, processo, e não como lugar ou produto, ou seja, o currículo em movimento, embora a autora não use essa terminologia.
Nessa mesma linha, educadores interessados na reconstrução curricular têm colocado e reflexão sobre o currículo como tema central nos pro-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
jetos pedagógicos de cursos de graduação, especialmente nas licenciaturas
e nos cursos de pós–graduação, dedicados à formação inicial e permanente de educadores. Tal reflexão ancora-se especialmente na “consciência de
que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos”
(MEC, 2007a, p. 9). E, ainda, na concepção de que “o currículo [...] possui
um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no
sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por
meio de uma relação entre pessoas” (MEC, 2007b, p. 23).
Concordando com os argumentos de Moreira (2005), com a concepção defendida pelo MEC (2007ab) e por Goodson (2008), adotamos nesse
trabalho a análise do currículo como conceito multifacetado, construído,
negociado e renegociado em vários níveis. Entendemos, ainda, que é preciso abandonar o enfoque único posto sobre o currículo como prescrição
e adotar, integralmente, “o conceito de currículo como construção social,
primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática” (GOODSON, 2008, p. 67).
Esses conceitos se aproximam da ideia de currículo em movimento,
que é uma terminologia que vem sendo usada pelo MEC, nos documentos referentes à revisão curricular da Educação Básica. A proposta se fundamenta na concepção de currículo “como experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades dos alunos, sejam crianças,
jovens ou adultos” (MEC, 2009, p.37).
Nesse mesmo sentido, o documento Indagações sobre Currículo
(MEC, 2008) apresenta uma concepção que enfatiza a “indissociabilidade entre conhecimentos e saberes”, sendo os conhecimentos relativos à
apropriação de um objeto externo ao sujeito, e os saberes referindo-se
ao movimento interno de apreciação, valoração, aplicação pelo sujeito,
do objeto externo. Assim, o conhecimento pode ser acessível pela via
da informação, mas o autêntico saber é fruto da experiência, que afeta,
transforma o sujeito (MEC, 2009). Portanto, o currículo em ação demanda esse movimento interno do sujeito, mediante interação com o objeto
de conhecimento e com os demais sujeitos, como deve ser a interação nos
espaços escolares.
37
38
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Mas por que o uso da expressão “em movimento” para caracterizar o
currículo curso de especialização a ser analisado? Porque, com os temas
estudados e a metodologia problematizadora adotada, tinham a finalidade de trazer à tona ideias e sugestões para a intervenção dos cursistas/coordenadores pedagógicos em sua prática profissional. Esperava-se
que provoque um movimento ou uma mobilização mental (reflexões dos
cursistas); mobilização do corpo docente e das equipes escolares com as
quais esses cursistas interagem. A meta final é que todo este movimento
invada as escolas campo, contribuindo para a excelência da formação e
atuação do coordenador pedagógico e impacte qualitativamente a educação básica.
É nessa perspectiva de processo que se analisa e discute o movimento
curricular na experiência de formação de coordenadores pedagógicos, em
nível de especialização, na modalidade a distância suportada por ambientes
virtuais. A abordagem metodológica constituiu-se de pesquisa exploratória
dos dados coletados no projeto pedagógico do curso e no ambiente virtual
em que foi hospedado, com amostra das atividades propostas para cada
sala ambiente. Para efetivação da análise comparativa, foram usadas as atividades realizadas em cada sala ambiente, por uma amostra aleatória de
10% dos cursistas matriculados em uma das turmas, à qual denominamos
turma 08 (oito), excluindo os cursistas que evadiram ou reprovaram antes
de chegar às três últimas salas ambiente, a fim de evitar uma amostra com
ausência de várias atividades realizadas.
O foco dessa análise comparativa entre o currículo prescrito e o realizado foram as convergências e/ou divergências entre as proposições e as
realizações das atividades dessa amostra de cursistas. Tal análise foi apoiada
nas seguintes operações: descrever e analisar a ementa, os objetivos e as
atividades propostas em cada sala ambiente. Em seguida, ordenar ou categorizar as respostas às atividades, pela respectiva amostra, em: totalmente
satisfatória, satisfatória, parcialmente satisfatória, insatisfatória ou não realizada. Do ponto de vista quantitativo, tais categorias foram relacionadas
ao percentual de aproveitamento atribuído numericamente às atividades
desenvolvidas, em cada etapa, bem como aos critérios qualitativos, descritos na quadro 1, a seguir:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quadro 1: Categorias de análise para as atividades desenvolvidas pelos cursistas
Conceito % nota
Parâmetros qualitativos
TS
S
PS
I
NR
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vínculo en90% ou mais tre teoria e prática da coordenação pedagógica em geral e da cursista em particular, na escola campo de pesquisa.
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vínculo entre
Entre 75%
teoria e prática da coordenação pedagógica em geral, mas sem explicitar a prática
a 89%
da cursista; ou apresenta a prática da cursista, mas com pouca fundamentação.
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente, mas que deixa de apresenEntre 70% tar até duas das características: relação teoria e prática, relação com as funções
da coordenação pedagógica em geral ou relação com a prática da cursista, na
e 74%
escola campo de pesquisa.
Texto pouco coerente e coeso e que não apresenta pelo menos 3 das característiAbaixo de
cas: fundamentação teórica, relação com as funções da coordenação pedagógica
70%
em geral e relação com a prática da cursista, na escola campo de pesquisa.
Atividade em branco, não postada.
Nulo
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I –
insatisfatória; NR - não realizada; MF – média final.
CURRÍCULO PRESCRITO E CURRÍCULO
EM MOVIMENTO NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
O processo de criação e lançamento desse curso, assim como deve ser,
constitui-se das fases de concepção, planejamento, execução e avaliação. As
duas primeiras fases foram desenvolvidas exclusivamente pelo Ministério
da Educação, por meio do programa Escola de Gestores. Já no que se refere
à execução e à avaliação, foram de responsabilidade a UFT, apoiada pela
SEDUC e UNDIME.
De acordo com o projeto pedagógico do curso (2010) e como apresentado no texto introdutório dessa obra, a matriz curricular foi organizada a
partir de temáticas pertinentes à teoria e prática da coordenação pedagógica, tendo como eixo central o trabalho pedagógico. Tais temáticas foram
estruturadas em 8 (oito) salas ambientes, mais 1 (uma) sala de introdução
ao ambiente virtual de aprendizagem - MOODLE, na qual foram desenvolvidas atividades de ambientação dos cursistas em relação às ferramentas
39
40
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
tecnológicas utilizadas durante o curso, bem como constituiu-se em um
espaço propício para a promoção de uma visão geral do curso. Desse modo,
os componentes curriculares foram organizados em 9 (nove) salas ambiente, distribuídas em 3 (três) fases descritas no quadro 2, a seguir:
Quadro 2: Matriz curricular do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica
Salas Ambientes
Duração
Carga Horária
Fases
(Componentes curriculares)
Mínima
Introdução ao Curso e ao
3 semanas
15 horas
15 horas
Ambiente Virtual
1ª FASE
Realidade Escolar e Trabalho
2 Encontros
30 horas
Pedagógico
presenciais
75 horas 9 semanas
Projeto Político Pedagógico e
45 horas
Organização do Ensino
Currículo, Cultura e
45 horas 10 h para
Conhecimento Escolar
12 semanas
TCC
100 horas
Avaliação Escolar
45 horas
T
C
C
Aprendizagem e Trabalho Pedagógico
Práticas e Espaços
de Comunicação na
Escola
45 horas
45 horas
Tópico Especial
30 horas
Políticas Educacionais
e Gestão Pedagógica
45 horas
Total de CH e duração mínima
do curso
2ª FASE
10 h para
TCC
100 horas
10 h para
TCC
115 horas
405 horas
12 semanas
3 Encontros
presenciais
12 semanas
48 semanas
(12 meses)
3ª FASE
TCC
1 Encontro
presencial
Fonte: PPC do curso (2010).
O quadro anterior mostra a proposta inicial do curso. Entretanto, a
estrutura curricular sofreu pequenas alterações estruturais. Ao entrar na
parceria para execução do curso no estado do Tocantins, a Universidade
Federal do Tocantins assumiu papel preponderante no replanejamento, na
execução e na avaliação do curso.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O replanejamento foi realizado pela equipe de coordenação, composta por membros da própria universidade e por parceiros locais e, também,
pelos docentes que assumiriam as funções de professores regentes e professores de turmas. Na concepção original do curso, cada um dos módulos de
estudo, denominados salas ambiente, eram compostos de texto base; textos
e outras mídias complementares; atividades obrigatórias e complementares. Houve algumas salas ambiente que chegaram a conter 18 (dezoito) atividades a serem desenvolvidas num prazo aproximado de 6 (seis) semanas.
Em média, cada sala contava com 10 (dez) atividades com diversos níveis
de complexidade.
Esse número de exercícios propostos mostrou-se impraticável. Portanto, o replanejamento foi imprescindível, especialmente pela necessidade de adequação ao tempo disponível dos cursistas para participação no
curso, sem que se eximissem das atividades profissionais em suas escolas
de lotação. Esse fato confirma o argumento de Goodson (2008, p.47), para
quem “as atuais teorias não são curriculares, são meros programas; são utópicas, não realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser,
não com a arte do possível”.
A equipe, ciente que a organização curricular é, antes de tudo, uma
questão de escolha, optou pela “arte do possível” e pela qualidade, ao invés
da quantidade de atividades. Assim, a coordenação dividiu as tarefas entre
sub-equipes para a análise curricular e para reedição das atividades, por
meio da aglutinação, adequação ou mesmo exclusão de algumas propostas.
A perspectiva era de deixar somente 3 (três) atividades por sala ambiente,
de fato representativas do conteúdo estudado e aplicáveis nos ambientes de
trabalho. Assim, a perspectiva do movimento curricular da teoria à prática
poderia fazer-se presente durante todo o curso.
Além disso, devido à consciência de que “nos deparamos com problemas fundamentais para criação de uma política educacional, predominantes que são as teorias curriculares que funcionam como prescrições [...]
ou como prática idealizada” (GOODSON, 2008, p.47), a equipe optou por
um acompanhamento contínuo das atividades dos cursistas em um fórum
avaliativo de estudos e debates por sala ambiente, além dos fóruns permanentes de notícias e o fale com as professoras, para informações, dúvidas e
41
42
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
solicitações diversas. Esse acompanhamento contínuo, realizado pelas assistentes de turma e de polo, foi registrado em formulários próprios que
constituíram instrumentos fundamentais ao monitoramento e à avaliação
do curso. Também foi prática permanente no curso o fórum de orientação
do projeto, da pesquisa, dos relatórios e, posteriormente, do TCC. Esse ficou hospedado na sala ambiente, criada no lugar da sala de Tópicos Especiais, aberta no início do curso e utilizada paralelamente às demais durante
todo o período. Mas essa sala em específico e as práticas nela desenvolvidas, bem como o processo de avaliação do curso constituem objeto de
estudo em outros capítulos, portanto, não serão aqui analisados.
Retomando-se a questão do replanejamento e execução do currículo do curso ofertado no estado do Tocantins, destacamos que, para essa
equipe executora, como defende Kramer (2005), uma alternativa curricular não se distingue de uma proposta pedagógica. Nessa perspectiva, tanto
currículo quanto proposta pedagógica são termos relacionados à vida do
curso e comportam bases teóricas, diretrizes práticas e aspectos de natureza
técnica que viabilizam a concretização das ações.
Prescrição e realização nas atividades de cada sala ambiente:
entre o ideal, o real e o possível
Em se tratando de uma especialização desenvolvida paralelamente ao
trabalho, as ações do curso devem guardar estreita relação com as possibilidades de concretização de seu currículo na prática profissional dos cursistas, ou, como defende Giroux (2009), deve encerrar a crença de que os
coordenadores pedagógicos podem ter uma atuação como intelectuais que
repensam e que modificam, de forma fundamentada, a sua prática. Assim,
concordando com Giroux (2009) e parafraseando Kramer (2005), a descrição e a análise curricular que se segue deve ser vista, em si mesma, como
um movimento das autoras, membros da equipe de execução do curso, no
sentido de explicitar o lugar de onde falam e a gama de valores assumidos,
assim como as dificuldades enfrentadas, os problemas que precisaram ser
superados e a direção que orientou o desenvolvimento, o monitoramento e
a avaliação do curso.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• Sala Ambiente 1: Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual
O objetivo principal dessa sala é a ambientação dos cursistas com o
ambiente virtual da aprendizagem que hospeda o curso. Suas atividades,
desenvolvidas durante o primeiro encontro presencial, contam com a
orientação e o apoio da professora de turma, da professora regente e das
duas assistentes de turmas. O trabalho desenvolvido nesta sala pretendeu,
ainda, propiciar um movimento de reflexão teórico-prático sobre as ferramentas do ambiente e no que se refere à importância delas para o estudo
dos conteúdos e para a realização das atividades propostas nas demais salas
ambientes do curso de pós-graduação.
Essa sala introdutória é constituída por 11 (onze) atividades, sendo a
sala com maior número delas. Entretanto, todas as atividades são efetivamente operacionais, nas quais os cursistas são colocados em contato com
as ferramentas com as quais trabalham durante todo o curso. Assim, é solicitado a eles: editar seu perfil no ambiente, trocar mensagens com professores e colegas, participar de fórum, editar texto usando a ferramenta wiki,
baixar arquivos de textos e vídeos, responder atividades on-line e off line
com envio de arquivo único e, ainda, responder ao primeiro questionário
avaliativo do curso.
Por seu caráter operacional, as atividades propostas foram acompanhadas presencialmente pela equipe docente, sendo valorizadas somente
como tarefas cumpridas, não demandando uma avaliação mais detalhada
de seus conteúdos. A análise a ser desenvolvida também se dará sobre o desempenho dos cursistas em relação ao domínio das ferramentas, demonstrado não somente nas atividades específicas da sala, mas no decorrer do
curso.
Apesar da aparente simplicidade das atividades, o grau de dificuldade
apresentado inicialmente pode ser considerado alto, ou seja, 80,77% dos
cursistas precisaram de intervenção direta das professoras para que 73,07%
cursistas conseguissem realizar 100% das atividades, enquanto os 26,93%
restantes realizaram 70% ou mais. Após aproximadamente seis meses de
curso, ainda havia cursista, da turma 08, que precisava de intervenções docentes para navegar no ambiente.
43
44
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Essas constatações confirmam a concepção de que toda proposta curricular traz consigo o lugar de onde se fala e a gama de valores que a constitui,
pois o grupo de cursistas dessa turma apresentou níveis diferentes no domínio das tecnologias digitais, apesar de, no ato da inscrição, todos informarem
ser usuários e terem acesso regular à internet e a suas ferramentas. Evidenciam, também, que a concretização curricular traz consigo as dificuldades
do grupo, os problemas que precisam ser superados e a direção orientadora
das ações, visto que desenvolver uma proposta de formação de educadores
é exercer uma vontade eminentemente política e, acima de tudo, humana.
Ao final do curso, constatou-se que 15,38% dos cursistas da turma
(oito) permaneceram com alguma dificuldade de navegação no ambiente
e no uso efetivo das ferramentas, apesar do acompanhamento contínuo.
Em concomitância, 19,23% superaram plenamente as dificuldades iniciais
e participavam ativamente das salas ambiente.
• Sala Ambiente 2: Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso
A finalidade dos conteúdos curriculares desta sala é a promoção e a
construção de “um olhar analítico e crítico da realidade educacional brasileira, articulando-o a uma reflexão sobre o fazer profissional do Coordenador Pedagógico no cotidiano escolar” (PPC, 2010). Nesse sentido, os temas
e as questões discutidas nessa sala com função problematizadora perpassam a organização do trabalho pedagógico, envolvendo aspectos sociais,
econômicos, políticos e culturais. Por isso, serviram de base para a reflexão
pedagógica articulada aos programas, planos e projetos empreendidos pelos cursistas no interior da escola campo de pesquisa.
As atividades desenvolvidas são dirigidas à orientação da elaboração
dos projetos de pesquisa, dos relatórios parciais e, posteriormente, dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Portanto, são distribuídas em etapas
no decorrer do curso.
Com algumas adaptações, conforme o movimento curricular realizado em cada turma, eis a organização das atividades:
1ª etapa: orientações sobre reestruturação do projeto de intervenção
apresentado no ato da inscrição, bem como das respectivas adequações, e
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
reapresentação do projeto a ser realizado na escola campo, reapresentado e
avaliado no segundo encontro presencial.
2ª etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orientações nos 3 encontros presenciais subsequentes e nos fóruns permanentes de
orientação no ambiente virtual de aprendizagem. Essa fase foi mais longa,
incluindo: pesquisa bibliográfica, elaboração e aplicação de instrumentos
para coleta de dados, tabulação e análise dos dados, redação e submissão
de relatórios parciais.
3ª etapa: organização do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) na
forma de artigo científico e conforme normas de apresentação de trabalhos
(orientadas no encontro presencial), devendo, assim, representar a síntese e
a reflexão fundamentada do desenvolvimento e dos resultados da pesquisa
desenvolvida na escola campo durante o curso.
4ª etapa: apresentação pública do TCC em Seminário de Coordenação
Pedagógica.
Comparando-se as propostas e os resultados das atividades desenvolvidas em cada etapa dessa sala ambiente, os textos produzidos pelos cursistas podem ser categorizados, como mostra o quadro 3 a seguir, a partir do
desempenho de cada cursista:
C1
S
S
PS
S
MF
4ª etapa
3ª etapa
2ª etapa
1ª etapa
Cursista
Quadro 3: análise das atividades da sala ambiente projeto de intervenção e TCC1
CATEGORIZAÇÃO2
Observações sobre os textos dos relatórios parciais e do
TCC
S
Apesar de o cursista ter organizado o TCC de forma parcialmente satisfatória, conseguiu concluir satisfatoriamente
as atividades da sala e do curso. Os textos apresentados
foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente;
mas a intervenção realizada na escola campo de pesquisa
não ficou explícita na análise apresentada.
Continua...
1 Para esta sala, foram analisadas as atividades do total de cursistas que permaneceram até
o final do curso, tarefa que foi facilitada, uma vez que uma das autoras foi orientadora de
grande parte desses cursistas, sendo a moderadora do fórum de orientação.
2 TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I – insatisfatória; NR - não realizada; MF – média final.
45
46
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Continua...
C2
TS
PS
PS
NR
*3
C3
TS
TS
S
S
S
C4
S
TS
S
S
S
C5
TS
TS
TS
S
TS
C6
S
S
TS
TS
S
C7
TS
S
TS
S
TS
C8
PS
TS
S
NR
*
C9
TS
S
S
TS
S
Apesar de o projeto inicialmente apresentado ter atendido
plenamente os requisitos, o desenvolvimento das demais
etapas foi comprometido e a cursista não concluiu satisfatoriamente o TCC. Analisando-se o currículo realizado,
alguns dados podem ser significativos para compreendermos a situação, como por exemplo, a participação no
fórum de orientação: 60% das 25 mensagens trocadas no
tópico de orientação dessa cursista são da orientadora, algumas delas sem resposta da cursista.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, mas a intervenção realizada na
escola campo não ficou muito explícita na análise apresentada. No fórum de interação, a cursista relata graves problemas pessoais, após os quais ficou ausente por um período, o que pode justificar esse lapso em suas produções.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, mas a intervenção realizada na
escola campo não ficou explícita na análise apresentada.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada na escola campo.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, mas a intervenção realizada na
escola campo não ficou explícita na análise apresentada.
Textos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentação teórica não foi suficientemente consistente.
O projeto inicialmente apresentado atendeu apenas parcialmente aos requisitos metodológicos. Entretanto, a cursista demonstrou um domínio bem maior no desenvolvimento das atividades subsequentes de pesquisa. Contudo,
quando começaram as atividades de sistematização em
relatórios, ela se ausentou do fórum de orientação e, apesar das tentativas da orientadora e das assistentes, não
cumpriu os prazos e não conclui satisfatoriamente o TCC.
O projeto inicialmente apresentado atendeu plenamente os
requisitos e a cursista concluiu satisfatoriamente o TCC,
com texto coeso, coerente, fundamentado e representativo
dos resultados da pesquisa realizada.
3 C2, C8 e C 10 não conseguiram concluir o TCC de forma satisfatória, no tempo previsto,
mas como cumpriram com todas as outras atividades curriculares, foi-lhes concedida
uma nova oportunidade.
47
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Continua...
C10
S
I
PS
NR
*
Apesar do projeto inicialmente ser considerado satisfatório,
o desenvolvimento das demais etapas foram comprometidas e a cursista não concluiu satisfatoriamente o TCC. A
cursista apresentou grande dificuldade de navegação no
ambiente virtual: postava mensagem fora dos espaços próprios; não conseguiu, por mais de uma vez, postar os relatórios solicitados, tampouco interagir com a orientadora.
MF
4ª etapa
3ª etapa
2ª etapa
1ª etapa
Cursista
CATEGORIZAÇÃO
C11
S
TS
TS
S
S
C12
TS
TS
TS
TS
S
C13
S
S
TS
S
S
C14
S
TS
TS
TS
TS
C15
S
PS
S
TS
TS
C16
I
TS
S
S
S
C17
S
S
S
S
S
C18
S
S
S
S
S
Observações sobre os textos dos relatórios parciais e do
TCC
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na
escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentação
teórica não foi suficientemente consistente.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, mas a intervenção realizada na
escola não ficou muito explícita na análise apresentada.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na
escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentação
teórica não foi suficientemente consistente.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente, descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.
Os textos mostram o movimento curricular desejado pelos
educadores. Apesar do projeto inicialmente apresentado
ser categorizado como insatisfatório, o crescimento na
etapa da pesquisa permitiu um resultado final satisfatório.
Os textos apresentados por essa cursista mantiveram-se
no nível satisfatório, o que leva-nos a refletir: teria o curso
contribuído para a formação dessa coordenadora pedagógica?
Assim como C17, nos textos dessa cursista não é possível
constatar avanços no decorrer do curso, por meio das atividades apresentadas nessa sala ambiente.
48
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Conclusão
C19
S
S
TS
TS
S
C20
S
S
TS
TS
S
C21
TS
TS
TS
TS
TS
C22
TS
TS
TS
TS
TS
C23
PS
TS
TS
S
S
C24
S
TS
TS
S
S
C25
S
S
TS
TS
TS
C26
TS
TS
TS
TS
TS
Os textos apresentados mostram o movimento curricular
desejado pelos educadores. No decorrer do curso, as produções passam da categoria satisfatória para totalmente
satisfatória.
Também, tal qual o que aconteceu com a C19, o crescimento nas etapas intermediárias da pesquisa permitiu um
resultado final satisfatório.
Textos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente,
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada
na escola campo de pesquisa.
Textos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente,
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada,
na escola campo de pesquisa.
Textos que mostram o movimento curricular desejado pelos educadores. No decorrer do curso, QUEM? Passa da
categoria parcialmente satisfatória para a totalmente satisfatória, o que permitiu um resultado final satisfatório.
Textos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada na escola. Entretanto, a fundamentação teórica não foi suficientemente consistente.
Textos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente,
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada,
na escola campo de pesquisa.
Textos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente,
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada,
na escola campo de pesquisa.
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Considerando-se o currículo como construção social, primeiramente
em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo
e prática tal como defende Goodson –, durante os doze meses do curso
foram realizados seis encontros presenciais, sendo que, desde o primeiro,
começou-se o processo de orientação. Essa orientação também foi continuada virtualmente, por meio do fórum permanente. No encontro final, em
dezembro de 2011, foi realizado um Simpósio no qual foram apresentados
os TCCs.
Ao final, dos 26 (vinte e seis) projetos de pesquisa elaborados pelos
alunos da turma 8 (oito) e desenvolvidos em suas escolas de atuação como
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
coordenadores pedagógicos, observou-se que 65,4% geraram trabalhos de
conclusão de curso totalmente satisfatórios, ora na organização final, ora
na apresentação, ora em ambas as etapas.
Considerando que o importante é a mobilização dos saberes como
movimento interno de apreciação, valoração, aplicação pelo sujeito, do
objeto externo, esse percentual mostra, mesmo que subjetivamente, que
houve aplicação dos conhecimentos desenvolvidos durante o curso, em
saberes da prática da coordenação pedagógica, por meio das intervenções
realizadas e relatadas. Analisando-se tais relatos, visualizados nos trabalhos de conclusão de curso, constata-se que 30,8% alcançaram a categoria totalmente satisfatória, enquanto 57,6% alcançaram a categoria satisfatória e apenas 11,6% não conseguiram concluir satisfatoriamente tais
atividades. Como a atividade faltante para esse último grupo referia-se
às últimas etapas, ou seja, à organização e apresentação do TCC, foi-lhes
dada nova oportunidade para fazê-lo, mantendo-se a perspectiva do movimento curricular.
• Sala 3: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
A proposta curricular dessa sala ambiente fundamenta-se no trabalho
pedagógico escolar e na mediação do coordenador pedagógico. Os temas e
as questões da atualidade perpassam a organização do trabalho pedagógico, abrangendo fatores tais como: “gestão democrática; o papel da coordenação pedagógica; os desafios contemporâneos enfrentados pela instituição educacional, [como violência e indisciplina e suas formas de superação
visando] a melhoria do processo de ensino e aprendizagem” (PPC, 2010).
Por meio da análise contextualizada e crítica da realidade escolar e
do trabalho do coordenador pedagógico, as três atividades propostas aos
cursistas, foram:
a) elaboração de um texto reflexivo sobre os conceitos de disciplina e
indisciplina, relacionando-os às necessidades sócio-educativas atuais.
Para subsidiar essa produção, foram indicados diversos textos além
daquele que constituía o material didático base do curso, bem como
vídeo disponibilizado no acervo de mídias.
49
50
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
b)
c)
elaboração de texto descritivo sobre um dia de trabalho na escola,
apresentando análise crítica das situações vivenciadas, fundamentado
nas leituras realizadas. Como material problematizador, foi proposto
um estudo de caso que envolvia um coordenador pedagógico em um
dia conturbado de trabalho. Apesar de ter uma pauta de trabalho, o
coordenador teve vários imprevistos que o forçaram a reprogramar-se, sem perder o foco do essencial. Assim, essa produção de texto
visou proporcionar o movimento teoria-prática-teoria, tão necessário
ao trabalho da coordenação.
elaboração de um texto descritivo com o relato de experiência sobre as
seguintes questões: legitimação do provimento do cargo de dirigente
escolar, órgãos colegiados, formas de organização e participação da
comunidade escolar, elaboração do projeto político pedagógico, ressaltando como os processos democráticos acontecem, ou não, na escola campo de atuação do cursista.
Como a sala 1(um) teve caráter operacional e a sala 2 (dois) perpassou
todo o período do curso, essa foi a primeira sala ambiente que teve suas atividades avaliadas quantitativamente. Assim, o cronograma foi acompanhado diuturnamente pelas professoras de turma e assistentes. Os resultados
alcançados podem ser observados na quadro 4, a seguir.
Quadro 4: Análise das atividades da sala ambiente: Realidade Escolar e Trabalho
Pedagógico
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
MF
C3
PS
TS
S
S
C 11
S
TS
S
S
C 17
PS
PS
NR
S
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;
I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Nota-se que a C3, assim como a C11 demonstraram um bom desenvolvimento das atividades enquanto a C17 não as realizou todas. Entretanto, essa cursista foi igualmente aprovada, numa segunda oportunidade
avaliativa dos conteúdos da sala. Isso foi possível porque o colegiado optou
por não excluir do curso, como inicialmente previsto, os cursistas que reprovaram em até 4 (quatro) salas ambiente, dando-lhes nova oportunidade
avaliativa, desde que estivessem em dia com a pesquisa e com a intervenção
na escola e atingissem um aproveitamento mínimo de 40% nas atividades
da sala, conforme orientação 24, aprovada pelo colegiado do curso. Essa atitude exemplifica a perspectiva curricular descrita por Goodson, como conceito multifacetado, construído, negociado e renegociado em vários níveis.
• Sala 4: Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino
Os fundamentos curriculares desta sala são os “aspectos históricos,
legais e políticos do planejamento escolar e de ensino na perspectiva democrática” (PPC, 2010), como base de sustentação teórico-metodológico
para reflexão, elaboração e implementação do PPP (Projeto Político Pedagógico da Escola). A abordagem é feita a partir da compreensão de que o
PPP é um instrumento de democratização da gestão, o qual deve nortear o
planejamento a partir da análise da realidade escolar. Aponta, ainda, que a
sua construção deve ser coletiva com participação dos profissionais da educação e de órgãos colegiados, visando ao exercício da autonomia e à constituição da identidade da instituição. O currículo prescrito aborda também a
relação do PDE-Escola com o Projeto Pedagógico da Escola.
A partir da análise crítico-reflexiva do material didático base do curso, de outros textos e vídeos disponibilizados nas mídias e em experiências
vivenciadas na função de coordenador pedagógico, foram solicitadas as
três atividades abaixo:
a) elaboração de um texto analítico-reflexivo demonstrando a compreensão da relevância do papel do coordenador pedagógico no planejamen4 A orientação 1 estabeleceu os critérios para orientação e acompanhamento da pesquisa e
TCC. Por sua vez, a orientação 2 regulamentou as normas para recuperação de cursistas
que, pelo currículo prescrito, seriam desligados do curso.
51
52
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
to escolar, a partir da associação de aspectos teóricos com o exercício
de sua função no ambiente escolar. Para subsidiar essa produção, foi
indicado texto disponibilizado no acervo de mídias.
b) elaboração de um texto descritivo indicando as prioridades pedagógico-organizacionais, essenciais na elaboração do PPP. Para subsidiar a
construção do texto, foi orientada a realização de uma análise reflexiva
do diagnóstico da escola de atuação, tendo em vista as condições do
processo de ensino-aprendizagem: taxas de evasão/abandono escolar e
de retenção; número de alunos por série/ano etc.; os resultados da avaliação de rendimento e da avaliação institucional; as condições infraestruturais e didático-pedagógicas da escola; as condições de trabalho
docente e dos técnicos administrativos; o trabalho coletivo, a relação
escola-comunidade e as questões sociais emergentes que interferem diretamente no fazer pedagógico.
c) elaboração de texto descritivo analítico intitulado “Subsídios para
elaboração do PPP”, a partir da análise dos indicadores da avaliação
(IDEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM) do município e da escola
em que atua bem como, também, a partir de discussão com representantes da comunidade escolar (órgãos colegiados e/ou Unidades Executoras) acerca das necessidades prioritárias da escola, tendo em vista
os dados desses indicadores.
Dessas propostas, foram obtidos os seguintes resultados.
Quadro 5: análise das atividades da sala ambiente: Projeto Político-Pedagógico e
Organização do Ensino
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
MF
C3
TS
PS
S
S
C 11
PS
PS
PS
S
C 17
S
NR
NR
TS
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I –
insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Esperava-se um grande envolvimento dos cursistas, considerando-se
que a primeira atividade propõe uma reflexão teórica sobre o papel do coordenador frente ao planejamento da escola e que, a partir dessa reflexão, a
segunda e a terceira trazem à tona a necessidade do planejamento, tratando, de forma objetiva e prática, do diagnóstico como ponto de partida para
a elaboração do PPP na escola campo de atuação do cursista/coordenador
pedagógico. Esse envolvimento parece ter ocorrido, como demonstram os
trechos a seguir:
É importante ressaltar que por meio do Projeto Político Pedagógico a
escola passa a construir a sua identidade, tornando-se única e capaz de
focar o desenvolvimento da aprendizagem da comunidade na qual está
inserida, desenvolvendo um vínculo cognitivo e afetivo entre professores, educandos e comunidade escola. (C3).
Como base em dados coletados no INEP, detectou-se que uma queda
no resultado da prova Brasil de 2007/2009, na escola [...] Diante desses
dados fazem–se necessário uma reflexão sobre o ensino e, principalmente, atingir o principal objetivo, que é garantir um ensino de qualidade. Para isso é necessário percorrer um longo caminho, preparando
novas estratégias [...]” (C11).
Os trechos extraídos das atividades desenvolvidas por essas cursistas exemplificam o movimento curricular, provocador de mobilização de
saberes, uma vez que a estreita relação entre as atividades e a prática da
coordenação pedagógica nas escolas públicas de educação básica, gerou
movimento interno dos cursistas. Tais movimentos, por sua vez, podem
ser geradores de reflexões sobre as ações na coordenação pedagógica. Essas
reflexões parecem ter ocorrido com C3 e C11. Entretanto, não pode ser
observado com C17, que novamente precisou de segunda oportunidade
avaliativa.
• Sala 5: Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar
Esta sala propõe “a análise das tendências atuais na organização curricular, tendo em vista os processos de ensino e aprendizagem dos alunos”
53
54
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
(PPC, 2010). Para tanto, propõe a discussão acerca do currículo escolar
frente às orientações nacionais, estaduais e municipais, dentre as quais, os
Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, as alterações sofridas pela
LDB com a inclusão do currículo integrado e da base nacional curricular
para a Educação Básica – instrumentos norteadores da construção do currículo escolar como viabilização do direito à educação.
Para evidenciar a análise descritiva e reflexiva dos temas estudados,
foram indicadas as seguintes atividades:
a) elaboração de um texto dissertativo apresentando a reflexão do(a) cursista sobre o currículo como um campo de estudo da área educacional
e a evolução dos estudos voltados especificamente para o currículo a
partir do século XIX. Esse texto deveria ser seguido de um quadro conceitual, explicitando a discussão sobre a questão curricular no plano
político-institucional, diferenciando as Diretrizes Curriculares (DCN)
e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
b) elaboração de um texto descritivo pontuando como a escola em que
o(a) coordenador(a) atua tem debatido o currículo, com quais instâncias ela tem mantido relação (Parâmetros Curriculares Nacionais,
Proposta Curricular Municipal ou Estadual) e quais inovações curriculares podem ser operacionalizadas na instituição. Para subsidiar a
construção do texto, foram indicadas questões norteadoras e leituras
na biblioteca de mídias e no site do MEC acerca do programa “Currículo em Movimento”.
c) elaboração de um texto apresentando o relato das reflexões e os questionamentos ocorridos durante discussão realizada em reunião pedagógica na escola em que o(a) cursista atua, a partir de um dos textos
disponíveis na biblioteca de mídias, acerca do Projeto “Indagações sobre o Currículo”.
Essa proposta, de caráter teórico prático, apresentou os resultados a
seguir:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quadro 6: Análise das atividades da sala ambiente: Currículo, Cultura
e Conhecimento Escolar
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
MF
C3
S
PS
S
S
C 11
PS
S
PS
S
C 17
I
S
PS
S
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I –
insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Um primeiro aspecto a ser observado é que C3 e C11 mantiveram-se
envolvidas, enquanto C17, finalmente, realizou as atividades, além de apresentar um relativo progresso na qualidade de suas produções, indo de uma
produção insuficiente na atividade 1 a uma média final suficiente.
Na atividade 1, C17 apresentou graves deslizes, como, por exemplo,
fazer citações sem mencionar o autor do texto e postar o texto sem nenhuma referência. Entretanto, conseguiu apresentar trechos reflexivos, como
esse: “O currículo, reelaborado no âmbito da escola, transforma-se, assim, no
currículo real, que não pode ser entendido como simples seleção de informações prontas a serem repassadas aos alunos” (C17).
A cursista foi orientada sobre às falhas na construção do texto e tentou
corrigi-los nas atividades subsequentes. A mesma cursista descreve, ainda
na atividade 1, que “além da LDB, contamos com outros subsídios para a definição do currículo em nossa escola: as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Proposta Curricular do Ensino
Fundamental e Médio do estado do Tocantins”.
• Sala 6: Avaliação Escolar
O currículo desta sala aborda a temática avaliação, englobando a Avaliação da aprendizagem, avaliação em larga escala e avaliação institucional.
A intenção, novamente explícita no currículo, é proporcionar reflexões teórico-práticas, com vistas à reorganização do processo avaliativo na escola
55
56
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
básica, de modo a promover avanços nos processos de ensino e aprendizagem dos alunos. Como propostas de problematização desta temática, foram
indicadas aos cursistas/coordenadores pedagógicos as seguintes tarefas:
a) produção de um relatório crítico analítico e comparativo de uma entrevista realizada com alunos e professores da escola em que o(a) cursista atua. Para realização da entrevista, foram sugeridos questionamentos contemplando conceitos, finalidades, instrumentos utilizados,
circunstâncias de realização e de satisfação dos processos de avaliação
da aprendizagem realizados na escola. b) elaboração de um esboço de
proposta de autoavaliação institucional a ser implantada na escola de
atuação do cursista. Para construção desta proposta, foi realizado o seguinte questionamento: “na escola em que você atua como coordenador (a), já se vivencia um processo de avaliação institucional?”
Em seguida, foram dados encaminhamentos para ambas as respostas:
para respostas afirmativas, foi solicitado o registro de como esse processo
vem sendo desenvolvido, bem como se requereu uma análise do modo
como vem sendo conduzida essa avaliação, eventuais contribuições por
ela propiciadas para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua
implementação e descrição acerca de como vem sendo a atuação do coordenador (a), nesse processo. A proposta de autoavaliação implantada
na escola deveria, nessa atividade, passar por adaptações, caso se fizessem
necessárias.
Para respostas negativas, foi solicitada a análise dos motivos da não
implementação e uma reflexão sobre as possibilidades de a escola vir a se
interessar por implantar a avaliação institucional. Além disso, propôs-se
estudo sobre as condições necessárias para tal implementação, de forma
que se destacasse qual seria a atuação do(a) cursista como coordenador (a)
nesse processo. Indicou-se para fundamentação, além dos materiais didáticos da sala, o texto “Indicadores da qualidade na educação”, disponível da
biblioteca de mídias do curso.
Para terceira atividade, um texto descritivo apresentando os resultados dos indicadores nacionais (Prova Brasil ou ENEM) da escola em que
o(a) coordenador(a) atua, conforme o segmento por ela ofertado. O texto
57
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
contemplaria, também, a análise reflexiva desses dados, com identificação
de prioridades e encaminhamentos para melhoria do rendimento escolar.
Foram indicadas leituras disponíveis na biblioteca de mídias, além de pesquisas no site do INEP. As três atividades apresentaram os resultados, a
seguir:
Quadro 7: Análise das atividades da sala ambiente: Avaliação Escolar
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
C3
PS
S
TS
C 11
PS
S
TS
C 17
S
PS
NR
MF
S
S
PS
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;
I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
C 3 e C11 demonstram um desempenho muito bom, com progressos
significativos em suas produções. Por outro lado, C17 volta a não cumprir
com a totalidade das atividades, mesmo sabendo que não poderá mais deixar de fazer as atividades das próximas salas, sob pena de ser reprovada e
excluída do curso. Paradoxalmente, nas duas atividades enviadas por ela,
reflete: “Rever a concepção de avaliação é rever, sobretudo as concepções
de conhecimento, de ensino, de educação e de escola, apoiados em princípios e valores comprometidos com a criação do cidadão [...]” (C17). Questionamos se estaria ela se referindo aos alunos da educação básica ou se
estaria assumindo-se também como aluna cidadã que precisa comprometer-se com seu processo de aprendizagem.
Mesmo sem poder responder a essa indagação, constatamos que a
temática da sala gerou um grande envolvimento da turma 08, levando, inclusive, a um estudo de caso apresentado no próximo artigo, em que a cursista implantou o processo de avaliação institucional na escola de atuação.
O movimento curricular, caracterizado por esse envolvimento, também ficou evidenciado nos debates no fórum de estudos, objeto de outros artigos
desse livro.
58
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• Sala 7: Práticas e Espaços de Comunicação na Escola
O currículo dessa sala aborda: as dimensões ética, estética, política e
pedagógica dos ambientes comunicacionais e das tecnologias da informação e da comunicação; a gestão dos processos de comunicação e dos fluxos
de informações no ambiente educativo em articulação com as instâncias
colegiadas da escola; educação e comunicação como práticas culturais; processos educativos mediados por ambientes comunicacionais e seus espaços; e tempos de sociabilidades, de produção e circulação de informações e
de conhecimentos, de atuações políticas e de participação social.Os temas
elencados são apresentados como importantes meios de intervenção do coordenador pedagógico no desempenho de sua função. Nesse contexto, não
se deixam de considerar “os limites e as potencialidades que os diferentes
ambientes comunicacionais oferecem para propiciarem sociabilidade, produção e circulação de informações e de conhecimentos, atuações políticas
e de participação social, [...]” (PPC, 2010).
Para instigar a análise crítica acerca dos processos comunicacionais
existentes nas escolas sob a ótica supracitada, foram solicitadas duas atividades:
a) elaboração de um texto dissertativo de até 3 laudas, sintetizando os
principais conceitos abordados no vídeo “Integração de Tecnologias,
Linguagens e Representações - Tecnologias e Gestão Democrática –
Programa TV Escola – Salto para o Futuro”.
b) elaboração de um texto analítico e crítico, considerando a situação dos
processos e ambientes comunicacionais da escola em que o(a) cursista
atua como coordenador(a) pedagógico(a). Deveria ser considerada a
circulação de informações no ambiente escolar e nos ambientes comunicacionais em relação ao Projeto Político Pedagógico.
Foram atingidos os seguintes resultados:
59
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quadro 9: Análise das atividades da sala ambiente: Práticas e Espaços
de Comunicação na Escola
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 35
C3
TS
S
C 11
S
S
C 17
S
S
-
MF
TS
S
PS
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;
I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Historicamente, o processo comunicacional tem sido um problema
nas instituições escolares, interferindo diretamente no currículo. Decisões
tomadas de forma autocrática pelos superiores geralmente são recebidas
como imposição e rechaçadas por professores e alunos. Decisões tomadas
e não divulgadas geralmente não passam de letra morta, sem nenhuma
validade. Por outro lado, numa gestão democrática, todas as informações
devem ser de domínio público, sendo empregados, para tanto, todos os recursos disponíveis na escola: murais físicos e virtuais; espaços e tempos
livres para debates, informações e comunicações.
Nesse sentido, é essencial a reflexão sobre as possibilidades comunicacionais potencializadas pelas mídias digitais (atividade 1) e articuladas
com as mídias analógicas, como os murais e os jornaizinhos escolares, os
espaços do recreio e dos encontros pedagógicos, as reuniões de pais, dentre
outros recursos. Além disso, o movimento teoria-prática-teoria é fundamental e foi acionado na atividade 2.
Desta vez, C17 cumpriu satisfatoriamente com todas as atividades. As
reflexões realizadas, em especial no que se refere à atividade 2, demonstram
a compreensão do currículo compatível com a visão de Goodson quanto à
necessidade do diálogo e da mutualidade para a reconstrução do conhecimento e do currículo. As respostas dos cursistas foram muito significativas
nesse sentido. Citações como a de C3, de que “os ambientes comunicacio5 Nessa sala, excepcionalmente foram solicitadas apenas duas atividades, pois os cursistas
estavam envolvidos na elaboração da primeira versão do TCC.
60
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
nais (sejam) analógicos ou digitais [...] não são por si mesmos participativos, somos nós que participamos ou não uns com os outros”, comprovam
essa perspectiva.
• Sala 8: Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico
O currículo desta sala objetiva desencadear reflexões sobre a “aprendizagem e o desenvolvimento humano que se estabelecem nas e pelas
interações sociais” (PPC, 2010). Para tanto, apresenta a escola com contexto favorável ao desenvolvimento humano a partir de experiências de
infância, juventude e vida adulta, considerando a diversidade dos sujeitos que convivem neste espaço para organização do trabalho pedagógico
com foco na aprendizagem e na inclusão de todos. Assim, a literatura
apresentada pauta-se na aprendizagem e em práticas educativas escolares, nos sujeitos de aprendizagem, na relação entre coordenadores e
professores no processo de ensino e aprendizagem e na ampliação dos
espaços de aprendizagem e de novas possibilidades de atuação do professor na escola.
Tento-se em vista a análise e as reflexões acerca dos processos de
aprendizagem, foram propostas as três atividades abaixo:
a) elaboração de um texto analítico e reflexivo sobre a garantia da aprendizagem a todos os estudantes na escola. Para subsidiar esta produção, além
do texto base, foi indicada a análise de material audiovisual disponível
em site da web, o qual constitui um rap do cantor Gabriel Pensador, chamado “Estudo Errado”. Nesse vídeo, o músico se coloca na perspectiva
de um aluno para opinar sobre o que significa a aprendizagem na escola.
b) elaboração de um texto descritivo reflexivo sobre “A escola como contexto favorável ao desenvolvimento humano”. O texto deveria apresentar as relações e as características de um ambiente escolar que propicie
a aprendizagem. Foram indicadas leituras de textos disponíveis da biblioteca de mídias da sala, os quais abordam a referida temática.
c) elaboração de um texto descritivo e analítico, sobre o papel do(a)
coordenador(a) pedagógico(a), sua formação e a formação de professores. Para subsidiar esta produção, foi indicada a leitura de um relato
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
contido no livro “Conhecendo a nossa escola”, publicação da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer do Recife (2008, p. 93), disponível
na Biblioteca da Sala. Na obra, uma professora e coordenadora pedagógica discorre sobre uma experiência de Formação de Professores.
Foi solicitado análise e apresentação das considerações da professora,
tendo-se em vista as seguintes questões: Como esta professora situa a
coordenação pedagógica como instrumento de formação continuada?
Neste caso, como se articula a formação de coordenadores pedagógicos
e a formação de professores? Que atividades foram desenvolvidas pela
coordenação pedagógica como estratégias de formação continuada dos
docentes no âmbito da escola?
Os resultados apresentados foram os seguintes:
Quadro 8: Análise das atividades da sala ambiente: Aprendizagem Escolar
e Trabalho Pedagógico
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
MF
C3
S
TS
S
TS
C 11
S
I
PS
S
C 17
S
S
S
S
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória;
I – insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Sem pretender minimizar a importância dos temas das demais salas
ambiente, os conteúdos dessa sala podem ser considerados o cerne do
curso e da atuação do coordenador pedagógico, pois abordam a organização do trabalho pedagógico com foco na aprendizagem e na inclusão
de todos, o que converge para a função social da escola. As atividades
tiveram um bom retorno da turma 08, inclusive C17 fez todas as atividades e, melhor, todas com qualidade suficiente, ou seja, avaliadas em nível
satisfatório.
61
62
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Reflexões dos cursistas mostram a compreensão de como o trabalho
pedagógico precisa ser construído com a equipe, por meio da “formação
continuada (como) um espaço de socialização e provocação tanto para
coordenadores como para professores [...] pela organização da prática pedagógica tendo como alvo o educando [...] bem como a renovação da prática pedagógica do professor” (C3). Demonstram também a compreensão
dos desafios enfrentados pela escola, a partir do momento em que esta
busca cumprir sua função social, que é “estimular e motivar o aluno para
construção de novos conhecimentos, derrubando, assim, a aprendizagem
superficial que aumenta os altos índices de analfabetos ou analfabetos funcionais” (C11).
Por fim, as considerações dos cursistas refletem a compreensão de
suas funções na escola: “o coordenador pedagógico tem um papel importante na vida escolar, tanto no desempenho das capacitações quanto como
articulador para uma gestão democrática” (C11). Afirmações dessa ordem
comprovam que os estudos nessa sala ambiente provocaram reflexões relevantes sobre o papel do coordenador.
• Sala 9: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
Os conteúdos curriculares desta sala pautam-se no princípio da gestão democrática abordando seus fundamentos legais, históricos, filosóficos e sociológicos – e nas políticas educacionais. Para esse fim, promove
discussões acerca das políticas para a Educação Básica no país, bem como
sobre aquelas materializadas nos planos, nos programas e nas ações implementadas pelo governo federal. Levanta ainda suas implicações nas políticas educacionais municipais e estaduais. Ressalta ainda os pressupostos e
as implicações do financiamento da educação escolar pública e sua relação
com a organização do trabalho escolar e com o direito à educação. De igual
modo, aborda as implicações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e do Plano de Ações Articuladas (PAR) na organização da gestão
do trabalho pedagógico escolar, com vistas a proporcionar a devida compreensão das implicações da Política educacional e do princípio da gestão
democrática no desenvolvimento e na universalização da escola.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Com o objetivo de registrar a análise e a compreensão de tais políticas,
dos princípios da gestão democrática e suas implicações, foram solicitadas
as seguintes atividades:
a) elaboração de um texto descritivo e analítico apontando as políticas
educacionais que foram estabelecidas nas últimas décadas e que reforçam a garantia de uma educação de qualidade em nosso país, relacionando as finalidades e os princípios norteadores que versam sobre a
gestão pedagógica e confrontando teoria e prática.
a) elaboração de um relato descritivo e analítico que apresente as características das dimensões didática, prática e teórica do trabalho pedagógico na escola em que o(a) cursista atua, tendo em vista todo o ano
letivo e considerando a participação e o envolvimento dos profissionais da escola campo. O relato deveria destacar: os avanços alcançados pela comunidade escolar no sentido da construção democrática;
os desafios que ainda existem para que se torne mais efetiva a experiência de construção democrática; as alternativas que o cursista
julga pertinentes e possíveis de serem implementadas na escola em
que atua, de modo que o trabalho escolar como um todo alcance novo
patamar de participação e de envolvimento da comunidade que constitui a instituição.
Como produção final, foi solicitado um texto dissertativo apontando
uma análise crítica das Políticas Educacionais e da Gestão Pedagógica, tomando como base os Programas Educacionais produzidos pelo governo:
PAR, PDE e IDEB. O texto deveria abordar: as relações existentes entre tais
programas; em que medida o alcance ou a efetiva implementação desses
programas poderiam impactar na melhoria da educação em nível municipal ou regional; do ponto de vista da Coordenação Pedagógica, quais ações
ou contribuições poderiam ser desenvolvidas (e como seriam implementadas) na escola de sua atuação, de maneira a se alcançarem índices mais elevados de democratização do espaço, de participação coletiva e de melhoria
da qualidade do trabalho escolar.
As produções, nessa sala ambiente, apresentaram os resultados descritos a seguir:
63
64
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quadro 10: Análise das atividades da sala ambiente: Políticas Educacionais
e Gestão Pedagógica
CATEGORIZAÇÃO
CURSISTA
Ativ 1
Ativ 2
Ativ 3
MF
C3
S
I
PS
S
C 11
S
PS
S
S
C 17
PS
S
I
S
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Silva, 2012.
Legenda: TS – totalmente satisfatória; S – satisfatória; PS - parcialmente satisfatória; I –
insatisfatória; NR - não realizada, MF - média final.
Considerando que o coordenador pedagógico é o articulador das
ações pedagógicas na escola, ter pleno conhecimento das políticas públicas para a educação é muito relevante para os profissionais em atividade
na função, nas escolas públicas de educação básica. Entretanto, apesar da
importância do currículo dessa última sala ambiente, as produções não alcançaram o nível esperado, embora o currículo de processo, cuja ênfase
está mais nos procedimentos e naquilo que os alunos aprendem do que no
conteúdo das disciplinas, tenha mostrado que houve aprendizagem.
Citações dos cursistas como a de C11 de que “para elevar o índice
[...] foram elaboradas ações que contemplam as reais necessidades da escola, tais como soletrando, metas de livros lidos, gincanas de matemática,
cursinho prova Brasil, simulados entre outros” demonstram o movimento curricular, ou seja, os cursistas refletindo sobre sua própria atuação e
buscando alternativas para os problemas educacionais. Além disso, o nível
mediano das produções na sala pode justificar-se pelo acúmulo de tarefas
profissionais no final de ano, além da preocupação natural com a fase final
de organização dos TCC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência, como membros da equipe docente do curso em pauta, permitiu-nos confirmar que o currículo de um curso situa-se muito
além daquilo que é possível delimitar em diretrizes, parâmetros, projetos
pedagógicos ou em quaisquer outros documentos. Também colocou em
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
evidência que o sucesso dos cursistas, nesse tipo de curso, é muito variável, mesmo com população alvo semelhante, ou seja, todos os cursistas
são coordenadores pedagógicos em atividade na rede pública estadual ou
municipal, sendo todos municípios vizinhos. Entretanto, o envolvimento
com a curso mostrou ser individual e decorrente da conjunção de muitas
variáveis.
Relatos dos cursistas apontaram que vários fatores interferiram no
currículo de processo, ou seja, naquilo que os alunos aprendem. Dentre esses elementos intervenientes, podemos listar a concepção de coordenação
pedagógica adotada pelos gestores municipais, a disponibilidade dos coordenadores para dedicar-se ao curso, a credibilidade junto à equipe escolar
para o envolvimento na realização das atividades práticas, o grau de domínio das tecnologias digitais e da linguagem escrita, bem como a agilidade
de manuseio das ferramentas usadas no curso.
Por fim, a equipe de educadores envolvidos nesse curso, tendo interesse na reconstrução curricular, conclui que o autêntico saber só pode ser
alcançado pela experiência pessoal que transforma o sujeito. Assim, advoga
que o currículo em ação será único para cada grupo ou mesmo para cada
indivíduo, independentemente do currículo prescrito. Todavia, a prescrição como proposta pedagógica é o ponto de partida, desde que seja aberta
aos movimentos a serem impressos pelo grupo com o qual se desenvolverá.
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Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: DF, 2006.
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GERALDI, C. M. G. Currículo em ação: buscando a compreensão do cotidiano da
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a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA,
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MCKERNAN, J. Currículo e Imaginação. Porto Alegre: ARTMED, 2009.
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YUNGER, M. O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a uma teoria
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2
Avaliando o Currículo:
a contribuição das salas ambiente
na formação dos coordenadores
pedagógicos
Lina Maria Gonçalves
Maria Helena de Sousa Facundes
INTRODUÇÃO
Os movimentos de elaboração e discussão de políticas de currículo
para a formação de educadores brasileiros ficaram adormecidos por muito
tempo, sendo resgatados apenas no período de redemocratização do país,
a partir do final da década de 80. Na década seguinte, esses movimentos
foram intensificados, ganhando força especialmente a partir da Lei Nº
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), marco fundamental para as definições de políticas educacionais, como a educação a distância, bem como das mudanças nos cursos de Pedagogia, que
impulsionaram as especializações para formar os profissionais para atuar
nas funções dos antigos “especialistas em educação”, como o caso do curso
de Especialização e Coordenação Pedagógica, cujo currículo é tema da investigação em pauta.
Em relação às mudanças nas diretrizes curriculares, o Conselho Nacional de Educação passou a fixar as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes segmentos educacionais a partir do ano de 1997. O parecer
CNE/CP 09/2001 foi a primeira normativa legal, pós - LDB/1996, a tratar
dos Cursos de Formação de Professores como cursos de "carreira própria”
e estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, licenciatura e graduação
plena. Somente em maio de 2005 e em março de 2006 foram instituídos,
– 67 –
68
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
respectivamente, o parecer e a resolução que fixaram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia como licenciatura. Nos anos seguintes, as universidades e as faculdades de educação
começaram a introduzir mudanças nos currículos do curso de Pedagogia,
por exemplo, atribuindo-lhe, ao lado de outras, a função de formar, em
nível superior, professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental,
suprimindo ou não as habilitações (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de algumas
disciplinas. Por outro lado, a prática profissional do pedagogo sofria gradativas modificações no interior das escolas de educação básica. Mudanças
conceituais também ocorreram, como a nomenclatura “coordenação pedagógica” em substituição à antiga “supervisão escolar”, e outras alterações
mais pragmáticas, como a abertura da função para licenciados em geral,
ou seja, também os professores, e não somente os pedagogos, passariam a
assumir a coordenação pedagógica.
Em relação às políticas educacionais para a Educação a Distância, o
primeiro marco legal foi o Artigo 80 da LDB, que reconhece a modalidade de educação a distância como processo positivo de formação do cidadão brasileiro. Esse artigo ainda determinou que a EAD no Brasil tivesse
uma regulamentação própria e que o credenciamento das instituições que
desejassem trabalhar com essa modalidade seria feito pela União. Assim,
a partir de fevereiro de 1998, saiu o primeiro decreto federal regulamentando essa modalidade educacional. Surgiram várias resoluções e decretos
posteriores e, em 2011, está ainda em vigor o Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, com alterações realizadas pelo Decreto nº 6.303 de 12
de dezembro de 2007, que normatiza a educação a distância, a qual abrange tanto a formação inicial quanto a formação continuada, especialmente
aquela cujo foco recai sobre a formação dos quadros profissionais para atuar nas diferentes funções e níveis educacionais.
Assim, justifica-se a necessidade de uma formação complementar, em
nível de pós-graduação “lato sensu”, ofertada aos educadores no exercício
da coordenação pedagógica e capaz de habilitá-los para atender às reais demandas do sistema educacional brasileiro. Tais demandas apontam ainda
para a modalidade a distância, por sua capacidade de atender aos profis-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
sionais, sem deslocá-los de suas cidades e de seu emprego. Portanto, é nesse
contexto que surgem as propostas curriculares para as especializações em
coordenação pedagógica, como a que é analisada no presente trabalho.
Giroux (2009, p.127) defende que as escolas de formação de educadores “necessitam ser reconhecidas como contra-esferas públicas”. Essa defesa
se baseia na necessidade de os currículos das licenciaturas e, por extensão,
das especializações nas áreas da educação formarem educadores que sejam
intelectuais críticos capazes de praticar os discursos da coordenação pedagógica por meio da articulação das ações da equipe docente, do trabalho
coletivo e das responsabilidades compartilhadas. Mas, em vez disso, continua o autor, “os educadores radicais teorizam sobre as escolas e, por essa
razão, raramente se preocupam com as criações de novas contra-esferas
públicas dentro dos espaços escolares” (GIROUX, 2009, p.129). O problema é que, nesse discurso, fica obscurecida a perspectiva de novas possibilidades para o desenvolvimento de relações sociais democráticas, bem como
o vislumbrar de elos entre o político e o pedagógico.
Giroux (2009) e outros autores, como Apple (2006), vinculados à sociologia do currículo, acentuam a natureza política do currículo e do ensino. Para eles, a educação está ligada às relações de poder, às desigualdades
sociais; portanto, são bastante incisivos sobre a natureza política do currículo, do ensino e da educação em geral. De acordo com essa perspectiva,
falar em currículo é falar em como são construídos os saberes escolares, o
saber particular de um dado grupo, porque ele expressa suas maneiras de
agir, de sentir, de falar e de ver o mundo desse grupo.
Dessa forma, a ideologia atua nos conteúdos e nas práticas curriculares. Portanto, uma análise de determinado currículo em movimento deve
buscar compreender as formas pelas quais o conhecimento, transmutado
em currículo, atua no interior da instituição imersa em relações de poder,
envolvendo aquelas decorrentes do poder hierárquico, da legislação e, ainda,
as relações presentes nas rotinas e nos rituais próprios do cotidiano escolar.
A análise curricular, proposta nesse ensaio, fundamenta-se nessa perspectiva
sociológica ou crítica e, ainda, na linguagem da possibilidade e na concepção defendida por Kramer (2005, p. 169) de que “uma proposta pedagógica
é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica tem uma história
69
70
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
que precisa ser contada. Toda proposta contém [também] uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta”. Frente a essa concepção, questionamos se a organização curricular de um curso
de especialização na modalidade a distância, com foco teórico-prático, seria
capaz de promover o aumento das experiências de aprendizagem com sucesso, repercutindo na prática profissional dos coordenadores pedagógicos.
Currículo no projeto pedagógico do curso de Especialização
em Coordenação Pedagógica
Ao tratar das atuais teorias curriculares, Goodson (2008, p. 47) argumenta que elas “não são curriculares, são meros programas; são utópicas,
não realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser, não
com a arte do possível”. Em se tratando de uma especialização de cunho
teórico-prático, há que se indagar, até que ponto essa proposta reflete a utopia e até que ponto pode tornar-se a “arte do possível”. No presente estudo,
trata-se de uma proposta para formação de coordenadores pedagógicos,
pautada na reflexão teórico-prática “de conceitos e práticas fundamentais
sobre o trabalho do coordenador pedagógico [...] ara o enfrentamento de
questões presentes na gestão do cotidiano das escolas públicas na organização do trabalho educativo” (PPC, 2009, p.8).
Além disso, o currículo para formação dos coordenadores pedagógicos, mediatizado pelo ambiente virtual, expõe a necessidade da “postura de
aprender a aprender no sentido de desenvolver a autonomia [...] na busca
de compreender as maneiras de interagir com as [...] tecnologias [digitais],
cuja associação às tecnologias já existentes modifica a forma de pensar,
agir, aprender, ser, viver, sonhar e se relacionar” (ALMEIDA, 2004, p.90).
Ou seja, embora as tecnologias digitais não façam parte direta do conteúdo
curricular prescrito para o curso, seu domínio interferirá diretamente no
desenvolvimento desse currículo em um curso a distância. Novamente surge uma indagação sobre a interferência do domínio tecnológico dos cursistas no movimento curricular.
Entendemos que a melhor forma de se responderem tais indagações
seja ouvindo os cursistas que, apesar de todas as dificuldades enfrentadas,
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
chegaram ao final do curso e recebem a certificação de Especialistas em
Coordenação Pedagógica. Para avaliar o currículo prescrito para o curso
bem como sua concretização, foi aplicado questionário contendo 3 (três)
questões avaliativas sobre os conteúdos das salas ambiente em que o curso
se desenvolveu.
Os questionários foram distribuídos a quatro turmas, representando
um percentual aproximado de 40% (quarenta por cento) dos cursistas que
chegaram ao final do curso, tendo sido devolvidos 43(quarenta e três) questionários respondidos, que subsidiaram a análise a seguir.
• Avaliação do currículo prescrito e do currículo realizado por meio
das salas ambiente
O modelo curricular ora analisado assenta-se na ideia de um curso
suportado por um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) que é composto por um conjunto de atividades teóricas e práticas a serem executadas
pelos cursistas no decorrer dos 12 (doze) meses de realização do curso. O
cronograma foi estabelecido pelo colegiado do curso e, além disso, contou com pequenas adaptações feitas pelo professor de turma, em acordo
com a necessidade dos cursistas. Cada sala ambiente na plataforma Moodle
baseia-se na disponibilização de recursos de aprendizagem: textos base e
complementares; vídeos e outras mídias para nortearem os estudos; um fórum de estudos, organizado em um ou mais tópicos dos conteúdos a serem
debatidos; por fim, respostas de três atividades a serem submetidas pelos
alunos do referido curso.
Para explicitar o grau de contribuição dos conteúdos curriculares desenvolvidos nas 9 (nove) salas ambiente em que foi organizado o curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica – conforme já apresentado no
primeiro artigo deste livro –, solicitou-se uma avaliação e uma classificação das salas ambiente pelos cursistas. Como resultado, distinguiu-se que
a sala que recebeu maior votação em primeiro lugar, ou seja, como a sala
que mais contribuiu para a formação dos cursistas, foi a de número 1 (um).
A segunda classificada foi a número 2 (dois). Somando-se as classificações
em primeiro e segundo lugar, para essas 2 (duas) salas ambiente, obteve-se
71
72
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
38% dos votos como conteúdos curriculares que mais contribuíram para a
formação dos coordenadores pedagógicos.
As salas 3 (três) e 6 (seis) receberam, cada uma, apenas 11 (onze) pontos percentuais, embora os recursos de aprendizagem dessas salas tenham
recebido as mesmas orientações das demais. Dessa forma, parece que os
conteúdos de tais salas pouco contribuíram para a formação dos coordenadores pedagógicos. Contudo, um aspecto que pode ter culminado nesse
percentual diz respeito às características das atividades solicitadas, nessas
duas salas. Em relação à sala 6 (seis); Avaliação Escolar, soma-se ainda o
fato de o tema ser polêmico e de difícil elucidação na prática pedagógica,
como mostram os depoimentos das cursistas que as classificaram em primeiro lugar.
Sobre a sala 3, com o tema realidade escolar e trabalho pedagógico, as
cursistas destacam a pertinência dos conteúdos com a prática do coordenador.
“[...] entender a realidade no ambiente educacional em que o coordenador atua, sua função, fortalece o processo de ensino e aprendizagem”
(cursista 1 sobre a sala 3).
“[...] contribuiu muito para minha prática pedagógica” (cursista 2 sobre
a sala 3).
Sobre a sala 6, cujo foco temático foi avaliação escolar, além dessa
pertinência, as cursistas destacam a dificuldade geral de a escola lidar com
as questões relativas à avaliação da aprendizagem, assim como no que se
refere à avaliação da instituição em todos os seus segmentos.
“[...] avaliar é muito difícil, com o debate no fórum, as atividades, a
troca de ideias, me fizeram ver o avaliar de outra forma” (cursista 3
sobre a sala 6).
“avaliar é um ato difícil que requer atenção, cuidado e está presente
todo instante de nossas vidas, por isso é fundamental que saibamos
73
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
como avaliar [...] gostei de estudar sobre avaliação escolar, institucional
e avaliação em larga escala” (cursista 4 sobre a sala 6).
As demais salas ambiente dividiram, de forma relativamente proporcional, os votos para o primeiro lugar em termos de contribuição para a
formação dos cursistas, como mostra o quadro 1, a seguir:
Quadro1: Sala ambiente que mais contribuiu para a formação dos coordenadores
Salas
Maior Contribuição
1
2
3
4
5
6
7
8
9
24%
14%
11%
9%
9%
11%
7%
9%
6%
Fonte: pesquisa direta org. Gonçalves e Facundes, 2012.
Legenda:
1.
Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual
2.
Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso
3.
Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
4.
Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino
5.
Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar
6.
Avaliação Escolar
7.
Práticas e Espaços de Comunicação na Escola
8.
Aprendizagem e Trabalho Pedagógico
9.
Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
Parece paradoxal essa classificação, pois as duas salas mais cotadas
são constituídas de conteúdo procedimental, à primeira vista, pouco relevante para o currículo na formação do coordenador pedagógico, uma vez
que o foco, na sala 1 (um), foi a aprendizagem do ambiente virtual e, na
sala 2 (dois), a orientação para elaboração do projeto, desenvolvimento da
pesquisa-ação e quanto à finalização do Trabalho de Conclusão de Curso
- TCC. Assim, também para a sala 2 o conteúdo curricular predominante foi de teor procedimental, uma vez que ela perpassou todas as demais
salas ambiente e primou pela orientação teórica, metodológica e prática
da pesquisa, além da elaboração do trabalho final do curso. No entanto,
14% dos cursistas a avaliaram em primeiro lugar, 12% em segundo e 17%
em terceiro lugar. Apenas 7% classificaram-na em nono lugar. Constata-se,
74
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
portanto que o currículo da sala ambiente “Projeto de Intervenção e TCC”
foi muito significativo contribuindo para a formação dos coordenadores
pedagógicos. Os processos de pesquisa, orientação e elaboração do TCC
são descritos e analisados nos artigos da seção 3, desse livro.
Em relação à sala 1 (um), há que se considerar que o baixo domínio
dos recursos tecnológicos não é empecilho para o coordenador pedagógico
desenvolver seu trabalho na escola da educação básica; tampouco é pré-requisito para que este participe de um curso de especialização. Contudo,
a falta de domínio das ferramentas do ambiente virtual impede o avanço
do cursista em termos de lhe permitir navegar no ambiente das diferentes
salas desse curso, acessar os recursos hipermidiáticos, participar dos fóruns
de estudo, enfim, impede-o de realizar as ações necessárias ao movimento
curricular, como comprovam os depoimentos, a seguir:
“[...] foi importantíssima, pois nunca tinha trabalhado na plataforma
Moodle. E o que aprendi tornou-se fundamental para chegar até onde
me encontro” (Cursista 5 sobre a sala 1).
“[...] até então não tinha oportunidade de ter acesso tão rápido e prático no que se refere ao estudo on-line. Claro, tive muitas dificuldades,
mas a maioria delas superei, fiquei até mais íntima do PC” (Cursista 6
sobre a sala 1).
Tais argumentos comprovam que as tecnologias digitais da informação e comunicação, para os ambientes virtuais de aprendizagem, são ferramentas que ajudam a criar e a implantar propostas curriculares. Entretanto,
a tecnologia em si não é solução para os problemas educacionais, podendo,
inclusive, constituir-se ela mesma um problema, se não for usada adequadamente, se os alunos não tiverem acesso ampliado a ela, ou, como no caso
analisado, se não tiverem um bom domínio das ferramentas a serem usadas.
Nesse sentido, a sala ambiente usada para introdução ao ambiente
virtual e ao curso contribuiu significativamente para o desenvolvimento
curricular. Por outro lado, enquanto os cursistas com menor domínio tecnológico consideraram fundamentais os conteúdos dessa sala, outros 24%
(vinte e quatro por cento) a classificaram em nono – último lugar –, ou
75
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
seja, a sala que menos contribuiu para a formação. Nessa mesma categoria,
seguem as salas 4 (quatro) e 5 (cinco), como mostra o quadro 2:
Quadro 2: Sala ambiente que menos contribuiu para a formação dos
coordenadores
Salas
Menor Contribuição
1
2
3
4
5
6
7
8
9
24%
7%
2%
20%
17%
7%
5%
3%
15%
Fonte: pesquisa direta org. Gonçalves e Facundes, 2012.
Dentre as justificativas para essa classificação negativa da sala 1 (um)
por 24% dos respondentes, parece-nos ser resultado do domínio das ferramentas tecnológicas, bem como do fato de este não ser o primeiro curso na
modalidade a distância frequentado por alguns desses cursistas, conforme
apontam os trechos a seguir:
“[...] ficou em último lugar não porque não teve relevância [...], mas
foi utilizada [...] como um recurso metodológico” (Cursista 3 sobre a
sala 1).
“[...] não é nada de novo para mim, pois gosto de tecnologia e já fiz
outros cursos do mesmo estilo” (Cursista 4 sobre a sala 1).
Tais justificativas reforçam a concepção das tecnologias como suporte. Entretanto, evidenciam que, embora a qualidade do curso esteja no seu
currículo, o domínio tecnológico é um facilitador dos processos de ensino e
aprendizagem de seus conteúdos, sejam eles conceituais ou procedimentais.
Por sua vez, a justificativa para a classificação negativa da sala 4 (quatro)
por 20% dos respondentes pode ser resumida nos seguintes depoimentos:
“Já tínhamos trabalhado muito o PPP nas formações na escola. Foi feita
até a reestruturação do mesmo” (Cursista 5 sobre a sala 4).
76
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
“Porque na escola houve uma capacitação sobre o PPP quando este foi
reestruturado. Mas os estudos dessa sala vieram reforçar [...]” (Cursista
6 sobre a sala 4).
Já quanto às justificativas para a classificação negativa da sala 5 (cinco) por 19% dos respondentes, podem ser destacados os trechos a seguir:
“O currículo era visto somente como a relação de disciplinas, não tinha
noção de como seria trabalhado. Sendo verdadeira, nunca tivemos a
oportunidade de fazer estudos voltados para o currículo, por isso tive
algumas dificuldades” (Cursista 7 sobre a sala 5).
“Não foi possível aprofundar mais no tema e, com isso, achei difícil”
(Cursista 8 sobre a sala 5).
“[...] classifico como difícil, pois cada realidade é diferente [...] e os currículos hoje já vem prontos, porém foi defendida a ideia de adequá-lo
[...]” (Cursista 9 sobre a sala 5).
Por fim, dentre as justificativas para a classificação negativa da sala 9
(nove) por 14% dos respondentes, destacamos:
“Não me dediquei a todas as atividades dessa sala” (Cursista 10 sobre
a sala 9).
“Políticas educacionais, muitas vezes no papel são uma coisa e na prática é totalmente diferente, por isso o tema não me chamou a atenção”
(Cursista 10 sobre a sala 9).
Analisando as justificativas dos cursistas para a classificação dos conteúdos das salas 4, 5 e 9, constatamos que elas comprovam o que argumentam os teóricos adeptos da visão sociológica do currículo. Nessa vertente,
Goodson, ao se referir aos problemas fundamentais para criação de uma
política curricular, destaca que as atuais teorias não são curriculares, pois
nos deparamos com concepções predominantes de teorias curriculares que
funcionam como prescrições ou como prática idealizada.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
A experiência tem mostrado que tanto as prescrições quanto as idealizações são ineficientes ao se considerar o movimento curricular. Um mesmo conteúdo curricular, aqui representado pelas salas ambiente, pode ser
muito significativo para determinado grupo e pouco significativo para outro. Além disso, existem diferenças significativas, mesmo entre populações
alvo semelhantes. No caso analisado, todos os cursistas são coordenadores
pedagógicos em exercício nas escolas de Educação Básica da rede pública estadual ou municipal, numa mesma unidade federativa. Entretanto,
alguns consideram baixa a contribuição de uma sala ambiente porque o
tema “Projeto Político Pedagógico” já foi bastante estudado, enquanto outros usam exatamente o critério oposto, ou seja, porque o tema “Currículo”
é pouco conhecido ou estudado nas escolas.
Essa aparente dicotomia reforça a natureza política e ideológica do
currículo e a necessidade, como defende Giroux, de as instituições que se
dedicam à formação de educadores pararem de apenas teorizar sobre as
escolas e passarem a se preocupar com as criações de novas contra-esferas
públicas dentro dos espaços escolares. Tal postura implica tirar o foco da
prescrição que obscurece a abertura de novas possibilidades para a prática
pedagógica e promover o estabelecimento de elos entre o político e o pedagógico. Nesse contexto, defendemos que o processo de criação e lançamento de um curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, em todas as
fases, deve primar pela oferta de formação teórica, científica e técnica para
interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica, bem
como no exercício de atividades pedagógicas específicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até então, procedemos à análise curricular, nascida da realidade do
desenvolvimento do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
na modalidade a distância, e das indagações sobre a possibilidade e a capacidade dessa organização curricular com foco teórico-prático promover
o aumento das experiências de aprendizagem com sucesso, repercutido na
prática profissional dos coordenadores pedagógicos. A partir desse estudo,
podemos elencar algumas conclusões provisórias.
77
78
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Os resultados da análise do currículo em movimento nesse curso, por
meio da avaliação das salas ambiente, comprovam a natureza política do
currículo, pois a educação está ligada às relações de poder, às desigualdades sociais. Portanto, pensar em currículo é pensar em como são construídos os saberes escolares, o saber particular de um dado grupo, suas maneiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo e os outros e de interagir
com eles.
Considerando que aproximadamente 80% da carga horária do curso
foi desenvolvida no ambiente virtual, o domínio das ferramentas tecnológicas, bem como a banda de acesso à internet que os cursistas tiveram
acesso, tornou-se parte indissociável do currículo do curso. Trata-se ainda
de uma individualidade na coletividade, segmento no qual um currículo
se concretiza, especialmente em se tratando de um curso na modalidade
a distância. Nesse contexto, o sucesso depende também de todos os sujeitos envolvidos. Assim, a autonomia do aluno pode ser, ao mesmo tempo,
elemento de sucesso para aqueles que se comprometem pessoalmente com
o desenvolvimento das atividades curriculares, ou elemento desagregador,
que faz com que muitos abandonem o curso e não cheguem ao momento
final, o que foi representado pela amostra arrolada nessa pesquisa.
Por fim, considerando o currículo como caminho e não como um lugar de chegada, o currículo construído pela equipe de coordenadores, por
professores regentes, professores de turma, assistentes de turma e alunos
‘dessa turma’, tem uma história que tentamos contar nesse e noutros capítulos. E, como processo, poderá e deverá ser aperfeiçoado, no caso de uma
nova edição do curso.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
GIROUX, H. A.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana
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LIMA, E. S. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2009.
79
3
Didática e o AVA: sucesso e
insucessos nas atividades avaliativas
de fóruns
Gizelda Moura Rodrigues
Klívia de Cássia Silva Nunes
INTRODUÇÃO
Vivemos hoje com profundas mudanças, seja na área da ciência, seja
na área da economia, da política e do campo social. É uma época de transitoriedade entre dois paradigmas, o moderno e o pós-moderno. Nesse
contexto, chegamos ao século XXI com novas exigências e transformações
econômicas, políticas, sociais, culturais e tecnológicas, que trazem novos
desafios para a sociedade do conhecimento. Tais situações decorrentes da
realidade contemporânea fazem com que a Tecnologia Digital de Informação e Comunicação – TDIC influencie todas as esferas sociais, especialmente a instituição escolar, com a sofisticação no processo estruturante do
ensino e da aprendizagem, que lidam com máquinas interativas de forma
que as crianças e os jovens aprendem sozinhos. A esse respeito, pode-se dizer que assistimos à crescente importância do acesso às informações, estas
que devem se transformar em conhecimento, o que se traduz em deslocamento do “savoir faire” (saber fazer) para o “savoir” (saber), repercutindo
em toda a área educacional.
Pensando nas questões aqui postas, surge o seguinte questionamento: quais os desafios da avaliação em Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), de modo que o aluno perceba seus sucessos e insucessos, uma vez
que ele é o sujeito da construção do conhecimento? O objetivo deste trabalho é, então, contribuir com reflexões sobre o acompanhamento da atividade de aprendizagem no AVA, como um meio para potencializar construção
do conhecimento. Para tanto, é necessário analisar a relação do conheci– 81 –
82
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
mento, da educação e do currículo com a avaliação da aprendizagem nos
processos educativos, buscando-se construir uma visão de avaliação que
valorize, respeite e emancipe o ser humano como construtor de sua história.
Concepção curricular e práticas avaliativas online
Refletir sobre o currículo e o conhecimento em ambiente virtual de
aprendizagem e sua relação com a avaliação da aprendizagem nos impõe
uma aproximação com a visão crítica do currículo. De acordo com Apple
(apud SILVA, 2004, p. 45), esta visão pressupõe um olhar sobre a sociedade
capitalista e a educação, tal como argumenta:
A dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de
classe, da dominação dos que detêm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de trabalho. Essa característica da organização da economia na sociedade
capitalista afeta tudo que ocorre em outras esferas sociais, como a educação e a cultura, por exemplo. Há, pois, uma relação estrutural entre a
economia e educação, entre economia e cultura.
Assim, a partir do argumento do autor supracitado, é possível perceber a conexão entre a economia e a educação, de forma que não se exclui,
neste pensamento, a educação oferecida a distância (online). Essa relação se
estabelece também por meio da seleção de conteúdo e de métodos avaliativos expressos nas próprias ações desenvolvidas nas atividades propostas,
em que se promove a competição entre os alunos, bem como se faz propagar mensagens implícitas ou explícitas que são repassadas para os discentes
no feedback de cada conteúdo desenvolvido.
Nesse sentido, pode-se afirmar que existe um código interesse na proposta pedagógica no interior deste currículo, o que representa a reprodução cultural dos códigos da classe dominante, tal como revela Bordieu e
Passeron (apud SILVA, 2004, p. 35), quando dizem:
O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultu-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ral dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente
compreender esse código, pois durante sua vida elas estiveram imersas,
o tempo todo nesse código [...]. Em contraste, para as crianças e jovens
das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável [...]. O
resultado é que as crianças e jovens das classes dominantes são bem-sucedidas na escola, o que lhes permite o acesso aos graus superiores
do sistema educacional. As crianças e jovens das classes dominadas, em
troca, só podem encarar o fracasso, ficando pelo caminho.
Em geral, o ciclo da reprodução cultural se completa, garantindo à
classe dominante perpetuar seu código cultural. Sendo assim, pode-se dizer que o currículo não é neutro, assim como a avaliação não é desprovida
de intencionalidade. Ele é o reflexo dos interesses particulares de uma determinada classe que usa estes meios para garantir sua hegemonia.
Para Bernstein (apud SILVA, 2004, p. 71), a concepção de poder e controle formulada por sua teoria de códigos diz que o conhecimento educacional formal
encontra sua realização através de três sistemas de mensagem – o currículo, a pedagogia e a avaliação: “o currículo define o que conta como
conhecimento válido, a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento, e a avaliação define o que conta como
realização válida desse conhecimento de parte de quem é ensinado”.
Para este teórico, o poder está centrado na seleção do que é legítimo e
ilegítimo incluir no currículo, ou seja, o que pode e o que não pode conter
no currículo. Trata-se de uma forma de se manter o poder e, além disso, o
controle diz respeito à transmissão, pois enquadra o sujeito a um ritmo, a
um tempo e a um espaço de transmissão do professor, não do aluno. Para
Apple (apud SILVA, 2004, p. 46) “a questão não é saber qual conhecimento
é verdadeiro, mas qual conhecimento é considerado verdadeiro. A preocupação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados
como legítimos, em detrimento de outros, vistos como ilegítimos”. Assim,
na contra mão deste pensamento, nos cursos a distância se deve pensar em
uma proposta curricular que indague sobre que conhecimento é legítimo
para ser trabalhado, pois o tempo e o espaço são outros, e o aluno é o principal construtor do conhecimento neste processo educacional.
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O que se pode observar na visão desses teóricos é a preocupação com
o papel da educação formal no processo de reprodução cultural e social,
bem como, com os meios que são utilizados para o repasse das ideologias
dominantes e as conexões com as relações de poder. Com base nestas considerações e recorrendo-se ainda a Brenstein (apud SILVA, 2004, p. 76),
afirma-se que os códigos supostamente elaborados pela escola, restritos a
uma determinada classe dominante, contribuem para o fracasso escolar
das crianças e dos jovens provenientes de uma classe social menos favorecida, pois as discrepâncias entre um código e outro só contribuem para a
exclusão dos que ocupam a classe operária.
Quanto a esse aspecto, chama-se a atenção para os cursos a distância,
por serem um meio de acesso ao conhecimento para uma grande maioria
de indivíduos que estão isolados geograficamente ou que, devido ao tempo
que já disponibiliza para o trabalho regular, vê-se impossibilitada de frequentar salas de aula de cursos presenciais. Assim, esses indivíduos acabam
recorrendo a esta modalidade de ensino para se incluírem na tão divulgada
sociedade de conhecimento. Logo, a preocupação deve ser maior por parte
dos envolvidos na condução das propostas curriculares para que, de fato, se
dê acesso ao conhecimento indistintamente.
Deste modo, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, o código é a linguagem escrita, devendo o aluno expressar-se sobre os assuntos tratados,
revelando todo o seu percurso de construção de conhecimento, o que vincula a análise da relação entre processo educacional e o desenvolvimento
mental. Assim, o desenvolvimento da linguagem extrapola a simples aquisição de vocabulário e constitui-se meio de construção de conhecimento.
Ao dar lugar à ordenação real em classes e situações sob uma mesma categoria, a linguagem permite a emissão de conceitos e formas de organização
do real. Nesse contexto, mais que criar bases comuns para a comunicação,
instrumentaliza-se o pensamento mediante a generalização e a abstração
conceitual. Portanto, não é só a forma de transmissão, mas é também o processo didático-metodológico que conduz essa transmissão dos conteúdos e
que oportuniza a construção do conhecimento a todos.
No entanto, os currículos postos não seguem esta forma de pensar.
Geralmente, mais excluem do que incluem os alunos, seguindo a pers-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
pectiva da avaliação somativa, associando esse momento a uma ocasião
de prestação de contas, seleção e certificação. Nesta perspectiva, o que se
observa, na maioria das vezes, é que as atividades propostas, sejam elas no
ensino presencial ou online, têm características centradas na memorização
dos conteúdos, o que não permite o movimento dialético do pensar cientificamente.
São dirigidas diversas críticas a esse tipo de currículo, considerado
ineficaz e que só contribui para a reprodução da estratificação social e para
o fracasso escolar. Segundo Moraes (1997), esta crítica tem suas raízes na
forma de pensar do sistema capitalista, sendo hoje reforçada pelo neoliberalismo. Por isso, agora é a ocasião ideal para se repensar e dar outro rumo
à educação, não mais se fazendo perpetuarem concepções que só reforçam
a exclusão das camadas menos favorecidas e que privilegiam um ensino
que afasta o aluno do processo de construção de conhecimento; deve-se, ao
contrário, afastar do modelo de sociedade que produz seres incompetentes,
incapazes de criar, de pensar, de construir e reconstruir conhecimento.
Portanto, é possível reverter esta situação de exclusão, a partir do momento em que o professor promove discussões no espaço e tempo destinados à construção do conhecimento, como, por exemplo, por meio do
uso da ferramenta de interface, o fórum, como um momento propício a se
desafiar o pensamento do aluno de forma que ele construa o conhecimento
científico. Paralelamente, o professor direcionaria as atividades de forma a
sair do geral para o particular e retornando para o geral, ou seja, adotaria o
movimento dialético do pensamento: tese-antítese-síntese.
Por isso, a lógica não é saber como organizar o currículo, mas sim
conhecer o porquê desse conhecimento e não outro? Além disso, é relevante questionar quais interesses guiaram a seleção de determinados conhecimentos em detrimento de outros, a finalidade de se avaliar, quem são
os beneficiários da avaliação, quais as relações de poder envolvido no ato
avaliativo, a quem o professor estará servindo, e, por fim, quais os procedimentos didático-metodológicos que potencializam o sucesso do aluno.
Tais questionamentos favorecem o repensar do professor no momento de
escolher o caminho a percorrer, pautando sua prática em um projeto emancipador do ser humano.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Isso significa dizer que o docente deve ensinar, o que envolve aprendizagem. Nesse cenário, a avaliação é mais uma oportunidade para o ato
de aprender. Para Oliveira e Serrazina (2002, p. 35) ensinar é uma procura
constante que objetiva criar condições para que aconteçam aprendizagens.
Assim, a aprendizagem em ambientes virtuais requer que o professor faça
a opção por uma matriz epistemológica para desenvolver o seu trabalho. A
respeito do ato educativo, Palloff e Pratt (2002) refletem sobre o que oferecer, como oferecer e de que forma será feita a mediação pedagógica e a avaliação, para que aconteça o sucesso na aprendizagem nos ambientes virtuais.
Portanto, a função social da educação é contribuir para a construção do conhecimento, compreender o homem na sua totalidade, para que
ele seja capaz de criar, pensar, construir e reconstruir novos caminhos. Ou
seja, trata-se do homem ser uma fonte criadora e gestora da própria vida e
autor de sua história.
É por opção desse modelo pedagógico que se deve repensar os ambientes de aprendizagens, de forma que representem o projeto emancipador que sugere uma aproximação de novas teorias e práticas avaliativas
as quais venham a favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Esse
paradigma vem se constituindo um movimento de ressignificação desse
processo que, de acordo com Saul (2001, p. 61), caracteriza-se como um
processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando a
transformá-la.
Assim, a avaliação tem como base o aspecto político-pedagógico, cujo
objetivo é emancipar o sujeito da submissão imposta. Dentro desta visão, a
ação educacional reconhece a relação interdependente da vida humana com
o mundo natural, oportunizando para esse sujeito a liberdade de escrever
sua própria história, e não mais privilegiando o ser passivo, mero espectador
da construção do conhecimento. Partindo desse pressuposto, o ensino não
pode ser tratado como uma mera transmissão mecânica, a partir da qual o
sujeito recebe as informações, memoriza e não mobiliza conhecimento.
Em sintonia com a posição exposta, Silva (2003, p.10) considera que o
percurso da construção do conhecimento requer que o espaço educativo se
transforme em um ambiente comprometido com a construção e com o desenvolvimento de competências significativas que assegurem um aprendi-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
zado reflexivo, oportunizando a argumentação, a defesa de ideias e crenças,
sem que o aprendiz tenha medo de errar e sem que seja silenciado. Assim,
os sucessos ou insucessos dos alunos devem ser vistos como fonte de diagnóstico para o professor, visando-se a uma tomada de decisão e intervenção
no processo de aprendizagem.
Frente a esse quadro, faz-se necessário, novas maneiras de ensinar, de
aprender e de desenvolver o currículo integrando a tecnologia na produção
do conhecimento científico e nas experiências dos alunos. Deve-se, portanto, voltar para as práticas pedagógicas que favoreçam situações de interação
entre os alunos, o trabalho em grupo, a busca por informações e o diálogo constante com a produção de novos conhecimentos. Esta nova forma
de se ensinar e aprender remete à maneira de se pensar a importância da
mediação pedagógica do professor, decorrente do fato de que os sistemas
simbólicos mediam a ação do homem com as coisas e com os fenômenos.
Quando pensamos, não lidamos com a coisa em si, mas operamos mentalmente com a sua representação, o que nos permite pensar sobre coisas que
estão imediatamente presentes no tempo ou no espaço.
Nessa linha de pensamento, o espaço educativo se transforma em um
ambiente que possibilita transpor os desafios pedagógicos e que oportuniza
a aprendizagem. Assim, a avaliação se tornará mediadora e dialógica entre
a forma de ensinar do professor e o percurso da construção da aprendizagem do aluno, considerando a historicidade de cada sujeito envolvido.
Nesse sentido, argumenta-se que o professor deve ter novas formas de ensinar, deve conhecer como o aluno aprende, provocando a aprendizagem do
sujeito para além dos “muros mentais” que acaba construindo nas mentes
dos alunos; deve dirigir a aprendizagem visando a vida. Por isso, a avaliação deve transcender a mera concepção quantitativa, meritocrática, que só
contribui para a seleção e a exclusão e tampouco dá a importância. Assim,
a partir do argumento do autor supracitado, é possível perceber a conexão
entre a economia e a educação, de forma que não se exclui, neste pensamento, a educação oferecida a distância (on-line). Essa relação se estabelece
também por meio da seleção de conteúdo e de aos aspectos qualitativos e
integradores de um projeto educativo que não valoriza apenas a aprendizagem significativa, mas também o ensino significativo.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Dentro desta concepção, o professor deverá fazer as seguintes perguntas: o que meu aluno não sabe? O que ele já sabe ou conhece sobre o
assunto? O que é capaz de aprender? As respostas a essas indagações possibilitam ao professor a obter informações sobre a aprendizagem dos alunos,
interpretá-las e, com isso, propor desafios que se transformem em possibilidades de aprendizagem. Por isso a importância de tratar e analisar as
informações coletadas, tomar decisões e redirecionar seu planejamento, tal
como alerta Méndez (2002, p. 40) quando diz que:
Uma mudança na concepção do currículo implica, ao mesmo tempo,
uma mudança na concepção do ensino e da aprendizagem. Consequentemente, implica variações no tratamento dos conteúdos – sem eles,
não há currículo – e também nas formas de entender a avaliação e nos
critérios pelos quais deve ser avaliado aquilo que se ensina e aquilo que
se aprende. São assuntos práticos que justificam a intervenção didática.
Portanto, pensar o processo da avaliação é pensar a abrangência do
currículo e da didática de forma a materializar a aprendizagem do aluno na
rotina da sala de aula, despertando-o para a curiosidade do ato de aprender,
mobilizando a construção do saber e dando mais sabor à descoberta do
aprendizado. Assim, a sala de aula virtual será um espaço de aprendentes, –
professor e aluno, dialogando e aprendendo juntos, através da pesquisa, do
diálogo e da descoberta. Tornam-se, pois, importantes as discussões sobre
a avaliação da aprendizagem no sentido de desafiar a todos os educadores
na construção de um paradigma de avaliação dialético-crítico, com visão
global, que não se encerra com o juízo de valor, pois supõe uma intervenção na realidade; daí o seu caráter transformador.
Quando se fala no paradigma dialético-crítico, é no sentido de se trabalhar com uma educação destinada à libertação, engajada no processo
de conscientização por meio do diálogo, de forma que mobilize uma nova
concepção de conhecimento, pautada a concepção interacionista, opondo-se a concepção tradicional impregnada pela lógica da classificação e exclusão, no que tange à avaliação da aprendizagem.
Neste sentido, qualquer tipo de ferramenta utilizada no ambiente
virtual – seja fóruns, wikis, tarefas, portfólios ou mapas conceituais, por
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
exemplo, pode converter-se em uma prática avaliativa inovadora, que se
destaque pelo seu caráter reflexivo e inclusivo a serviço das aprendizagens. Porém, qualquer que seja a opção do professor no uso de uma destas
ferramentas, ele deve estar imbuído da intenção de favorecer o sucesso
do aluno na construção do conhecimento científico. Isso pressupõe uma
visão dialética que prime pela avaliação segundo uma dimensão essencialmente ética, relacionada ao compromisso do avaliador em acompanhar o processo de desenvolvimento do sujeito avaliado, intervindo de
modo a corroborar a superação das dificuldades identificadas em relação
à aprendizagem.
No tocante à avaliação como instrumento avaliativo que tenha
como intuito primeiro o sucesso do aluno, deve-se levar em consideração que avaliar o processo de aprendizagem, principalmente nos cursos on-line, significa enfrentar a complexidade que ocorre no ambiente
virtual. Daí se questiona como lidar com a desistência, a ausência, o
silêncio virtual. Estes aspectos devem servir como um termômetro para
se verificarem os motivos que ocasionam tal situação citada acima. Eles
podem ser os mais diversos, como, por exemplo: baixa qualidade do
curso, pouca interação entre os participantes, descumprimento dos objetivos propostos, critérios de avaliação mal formulados, dentre outros.
O importante é que não sejam desprezados esses fatores observados,
mas, sim, que sejam trabalhados de modo que se possa reverter qualquer situação e deve-se, ainda, compreender que nem sempre queremos
ler, ouvir, falar ou escrever. Podemos estar presentes, mas ausentes. E
ausentes, mas presentes.
A partir do pressuposto teórico que vem se delineando ao longo deste
texto sobre a avaliação, buscou-se delinear o campo de investigação da presente pesquisa, relacionando-se a prática vivenciada no curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica com os anseios dos sujeitos pesquisados (os alunos deste curso), a partir da observação e de dados coletados no
próprio ambiente a respeito da avaliação da aprendizagem. O cenário em
que a pesquisa se desenvolveu constituiu-se da ferramenta de interface –
fórum, a partir da qual visualizamos percepções e tecemos conclusões que
serão expostas a seguir.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
APORTES TEÓRICOS E PRÁTICOS DA PESQUISA DE CAMPO
Esta pesquisa se deu no período compreendido entre o dia 21 de junho e 15 de setembro de 2011. Tomando como referência a avaliação da
aprendizagem, o qual buscou averiguar se ela se dava de forma que favorecesse o sucesso na construção do conhecimento, por parte dos alunos do
Curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica, turma de Tocantinópolis. O objetivo geral foi contribuir com reflexões sobre o sucesso e o
insucesso no acompanhamento da atividade de aprendizagem no AVA, por
parte do professor, em prol da construção do conhecimento dos alunos.
Pensa-se, pois, a matriz epistemológica que orienta a prática pedagógica
nas questões sobre o ato avaliativo no ambiente virtual construtivo, interativo e colaborativo. É relevante esclarecer que essa pesquisa contou com 40
cursistas, uma professora de turma e uma professora assistente que estavam
mediando às salas ambientes no polo de Tocantinópolis.
O foco desta pesquisa voltou-se para as práticas avaliativas do professor para com seu aluno, no que se refere à participação nos fóruns de
discussão disponibilizados no ambiente do referido curso, especificamente na sala ambiente Avaliação Escolar. Surgiram, então, várias indagações
e desafios para o professor de turma desta sala, tais como: o que e como
avaliar, como atribuir uma nota de 0 a 10, tal qual proposto no projeto de
avaliação do curso, e, por fim, como associar o que estava sendo estudado
pelos alunos com a realidade que eles estavam vivenciando no curso. Como
se pode perceber foram várias indagações, muitas das quais sem respostas
sobre o processo de condução do ato avaliativo, pois o que constava no
projeto do curso não possibilitava uma compreensão clara de como proceder na prática na atribuição desta nota, ou seja, a questão seria quantificar
esta participação. Para uma melhor compreensão leia o texto introdutório:
Estrutura e Funcionamento do Curso de Pós Graduação em Coordenação
Pedagógica, quando descreve sobre avaliação dos fóruns.
Nesse contexto, surge a necessidade da elaboração, por parte das professoras que conduziam o processo avaliativo, de alguns critérios de avaliação do fórum de discussão que possibilitassem uma maior segurança na
condução do processo de avaliação, bem como, possibilitassem aos alunos
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
feedback sobre a sua atividade do fórum, de forma que o ajudassem a perceber como eles estavam caminhando nas discussões, se as suas contribuições
traziam articulação da teoria e prática do que estava sendo proposto na
atividade.
Detalhando um pouco mais estes critérios elaborados pelas professoras do curso, tendo como referencial o próprio projeto de avaliação, ver
tabela 1 abaixo:
Tabela 1: Critérios Avaliativos
Quantidade de
Participação
Tipo de mensagem
Descrição
Valor
Mensagem com
muita contribuição
Consistência do debate (se o aluno agrega
valor ao debate);
Clareza (se o aluno expressa suas ideias
de forma objetiva);
Interação (participação nos debates);
Gera outras respostas e complementação
ao assunto tratado.
3
Mensagem com
pouca contribuição
Apresenta ponto de vista relevante;
Pouca interação com os outros participantes;
Sua resposta não gera complementação ou
novas respostas ao assunto tratado.
2
de 7,1 a
8,9
Mensagens vazias
Apresenta clareza e concisão;
Não há interação;
Não agrega valor ao debate.
1
de 5 a 7
de 9 a 10
Fonte: Critério elaborado pelas professoras mediadoras – 2011
Com base nestas explicações sobre os critérios avaliativos, acima descritos, e, colocados em práticas na sala ambiente de avaliação, passa-se a
descrever a pesquisa. Para auxiliar na reflexão foi preciso recorrer à ferramenta de acesso ao curso, que ofereceu a possibilidade de se analisar e
acompanhar os cursistas. O resultado obtido pelas pesquisadoras contem-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
plou o número de participações efetivas dos alunos, no caso, 174, conforme
mostra a figura a seguir.
Figura 1: Mensagem (docente e aluno)
Fonte: Ferramenta de acesso – Curso Escola de Gestores
A partir destes dados apresentados da participação dos alunos no fórum da sala de avaliação, constatou-se que não se tratava de um ambiente
estático. Ao contrário, havia um movimento próprio dos alunos em busca
da construção colaborativa da aprendizagem acerca da temática Avaliação
Escolar. Esse interesse se traduz em deslocamento do “savoir faire” (saber
fazer) para o “savoir” (saber), repercutindo em toda área do processo de
ensino e aprendizagem, tal como foi apontado ao longo deste trabalho.
Outro ponto a ser considerado quanto à prática avaliativa do professor refere-se ao fato de que, para um melhor desempenho no ato de se
acompanhar o desenvolvimento dos alunos, seria necessário dar-lhes feedback, como forma de auxiliá-los nas discussões promovidas, sempre quando fosse necessário. Além disso, o registro desse feedback ajudaria na análise das informações necessárias para compor a nota e o comentário acerca
do desempenho de cada um deles. Certamente, tal fato ajuda o professor a
realizar uma avaliação formativa que potencialize uma aprendizagem sóli-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
da. As figuras 2 e 3 ilustram uma ferramenta disponibilizada pelo ambiente
virtual de aprendizado para dar feedback de avaliação do fórum:
Figura 2: Fórum de Discussão – Sala Ambiente: Avaliação Escolar
Fonte: Fórum de estudos sobre avaliação – Vamos conversar sobre avaliação?
Figura 3: Retorno para os alunos – notas
Fonte: Ferramenta: Tarefa – Avaliação de Fórum
Como se pode observar, é evidente a importância do registro, de forma que as TIC em EAD permitem ao professor acompanhar o percurso de
formação do cursista, podendo o docente intervir a todo o momento no
que for necessário, pois, segundo Almeida (2003, p.336),
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
[...] o uso das TIC em EAD traz uma contribuição essencial pelo registro contínuo das interações, produções e caminhos percorridos,
permitindo recuperar instantaneamente a memória de qualquer etapa do processo, analisá-la, realizar tantas atualizações quantas forem
necessárias e desenvolver a avaliação processual no que diz respeito
a acompanhar o desenvolvimento do aprendiz e respectivas produções ou analisar a atividade em si mesma. A par disso, mesmo após a
conclusão das interações, é possível recuperar as informações, rever
todo o processo e refazer as análises mais pertinentes em termos de
avaliação.
Neste sentido, é possível conceber esta perspectiva de avaliação cuja
vivência, proposta por Almeida (2003), marca uma lógica da inclusão,
do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação
e da construção de responsabilidades. Essa concepção de avaliação parte
do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as
ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas
devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprendizado. Tal pressuposto evidencia os desafios específicos em relação à avaliação da aprendizagem, desafios estes criados pelo ambiente a distância,
a saber: o domínio da tecnologia por parte do aluno e do professor; a
criação de um ambiente virtual que promova a aprendizagem individual
e colaborativa por meio de interação e interatividade; o planejamento e a
execução dos cursos caracterizados pela participação, de modo que haja
articulação entre os objetivos, as atividades de aprendizagem e as atividades avaliativas.
No que se refere à participação no fórum e à atribuição de nota de
acordo com os critérios já definidos e citados anteriormente, pode-se constatar, no gráfico 1, o seguinte resultado:
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Gráfico 1: Notas dos Cursistas no Fórum
Fonte: Pesquisa direta. Org. Rodrigues e Nunes, 2011.
Os alunos que receberam nota entre 9 (nove) e 10 (dez) somam um
total de 35% dos participantes. Essas notas foram atribuídas conforme o
critério ora proposto e, portanto, os discentes correspondem àqueles que
tiveram mais de 3 (três) participações com: consistência do debate (agregaram valor ao debate); clareza (alunos que expressaram suas ideias de forma
objetiva); interação (participação nos debates); geraram outras respostas e
complementaram o assunto tratado. Tal percentual permite concluir que
uma grande maioria dos cursistas apresenta consistência no debate.
Em contrapartida, a soma de 27,5% de participações dos cursistas
mostra que tiveram uma boa contribuição, com 2 (duas participações), o
que corresponde à nota de 7,0 a 8,9, atendendo aos seguintes critérios:
apresentam ponto de vista relevante, mas pouca interação com os outros
participantes e as respostas não geram complementação ou novas respostas
ao assunto tratado. Esse percentual, contudo, ilustra um bom resultado de
desempenho por parte dos participantes.
Por fim, visualiza-se no gráfico a soma de 15% (com uma participação),
segundo os seguintes critérios: os alunos apresentam clareza e concisão em
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suas respostas; mas não há interação, não se agrega valor ao debate. 2,5% de
cursistas escreveram mensagens sem conteúdo e 2,5% deles não participaram. Esses dados também apontam que houve, paralelamente, pouco diálogo entre os cursistas. A participação deles, em determinadas circunstâncias,
se deu de forma estática, visando apenas a obter nota nas postagens.
Estes resultados comprovam a importância desta ferramenta para que
o docente possa acompanhar o processo de construção colaborativa de conhecimento, podendo fazê-lo não só em termos numéricos, quantitativos,
mas também no que se refere à qualidade das contribuições dadas pelos
cursistas. Mas essa abrangência da avaliação só será possível se for assegurada a interação de um currículo vivo, que mobilize o pensamento dos alunos, atrelado a uma prática avaliativa inclusiva, formativa e emancipadora.
Para tanto, deve-se ter um bom planejamento das atividades. Além
disso, deve-se conhecer a turma com que se está trabalhando, de forma a
se assegurar a acessibilidade do aluno à atividade proposta. Isso significa
ter como objetivo a garantia do sucesso no acompanhamento da atividade em prol da aprendizagem, o que requer, também, um bom método de
ensino e uma boa prática avaliativa, pois ensinar envolve aprendizagem,
compromisso e libertação. Apenas por esse meio será possível o sucesso na
aprendizagem nos ambientes virtuais, de modo a se promover o movimento dialético do pensamento: ação-reflexão-ação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver uma nova postura avaliativa é ir além da visão da lógica do mercado capitalista, que pede eficiência e eficácia em nome de uma
economia que visa cada vez mais à produção de riqueza. Também, que torna a avaliação um instrumento viável para atingir tais fins, excluindo cada
vez mais a classe menos favorecida. Por meio dela, seleciona-se um seleto
grupo de pensantes da classe trabalhadora, que, na visão do sistema, só
serve para o trabalho manual e não intelectual. Tais propósitos e modos de
agir não correspondem ao pensamento societário que visa a uma educação
emancipadora, de forma a se respeitar o ser na sua individualidade e a se
contribuir com a construção de uma sociedade digna e solidária.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Contudo, não se pode ser ingênuo acreditando-se que, ao se mudar a
concepção de avaliação, colocando-se nova roupagem, se estará mudando
também o objetivo e a prática avaliativa dos professores, na sala de aula presencial e/ou virtual. Para se pensar em mudança, deve-se refletir também
sobre a formação inicial e continuada do professor, bem como a respeito
das condições reais de trabalho que ele enfrenta no seu dia a dia, especialmente aqueles que lidam com EAD.
Por isso, é importante o aprofundamento da discussão sobre o ambiente virtual de aprendizagem, no que se refere a: concepção avaliativa,
currículo, ensino e aprendizagem. Isso no sentido de se encontrarem caminhos para uma prática educacional adequada, que conceba o homem como
um ser histórico que interage com o mundo a sua volta.
Nesse universo, os alunos deverão ser iniciados na utilização da tecnologia e, sobretudo, deve-se ajudá-los a articular esse domínio com a
aprendizagem em redes de conhecimento, para desenvolverem também o
outro ao mesmo tempo em que também se desenvolvem. Para isso, a ação
docente precisa usar os diversos recursos oferecidos pelo recurso tecnológico empregado (no caso, o computador), como, por exemplo, os fóruns,
que aguçam a criatividade, a descoberta e, além disso, permitem o diálogo
entre os alunos. Acredita-se que esse recurso deva ser utilizado para subsidiar a estratégia metodológica da ação docente baseada na construção do
conhecimento que se quer desenvolver nos alunos.
Dessa forma, os desafios didático-metodológicos para a construção
da aprendizagem a partir de uma avaliação formativa, interativa e inclusiva
recaem sobre uma prática pedagógica que organize o processo de ensino na
construção de uma aprendizagem significativa, instigante e problematizadora, centrada no conhecimento teórico e prático, desafiando os alunos a
buscarem as soluções possíveis para situações problemas que enfrentam no
seu dia a dia. Em suma, a avaliação da aprendizagem deve estar mais próxima da construção do conhecimento, das interpretações e da análise crítica
e construtiva do contexto em que está inserida. Desse modo, não servirá
como um meio para perpetuar as concepções de um pequeno grupo hegemônico. Será, sobretudo, uma forma de se libertar o sujeito da sua condição
de passividade diante do sistema que cada vez mais anula sua condição
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
humana, fazendo com que a lógica do mercado seja mais importante para
o desenvolvimento social do que o próprio bem-estar do homem.
REFERÊNCIAS
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dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, v 29, n.2, jul/
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Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, I; SERRAZINA, L. A reflexão e o professor como investigador. In:
__________ Refletir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM,
2002.
PALLOFF, R; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SAUL, A M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à Prática de Avaliação e
Reformulação de Currículo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
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(Org.). Práticas Avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas
do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de Avaliação do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2010.
4
Boas Práticas: um estudo de caso
múltiplo de escolas públicas
do Tocantins
Martha Holanda da Silva
Silvéria Aparecida Basniak Schier
Thania Marai F. Aires Dourado
INTRODUÇÃO
A escola, na sociedade contemporânea, vem enfrentando cada vez
mais desafios decorrentes da rápida transformação do mundo do trabalho
e do avanço científico e tecnológico, incidindo fortemente sobre aquilo que
é o seu coração: o ensino e a aprendizagem. Assim, reveste-se de extrema
relevância articular procedimentos, atividades, experiências e ações significativas para o professor e, em consequência, para o aluno, de modo a
contribuir para um ensino-aprendizagem mais eficiente e contextualizado
e auxiliar para melhoria dos resultados dos processos avaliativos na escola.
Nesse sentido, este artigo pretende identificar, relatar e analisar boas
práticas desenvolvidas em escolas públicas do estado do Tocantins, motivadas pelos conteúdos do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, vinculado à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação
– SEB/MEC. Trata-se de um curso oferecido pela Universidade Federal do
Tocantins – UFT/Diretoria de Tecnologia Educacional - DTE, na modalidade a distância com encontros presenciais.
O embasamento teórico da pesquisa, no que diz respeito a boas práticas, respalda-se em estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais – INEP. Em relação às boas práticas em si, buscaram-se ações desenvolvidas nas escolas, fundamentadas em conteúdos das
Salas Ambientes do próprio Curso de Especialização.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Diante desses pressupostos, algumas questões nortearam a pesquisa:
• O que significa uma boa prática na escola?
• Quais foram as boas práticas desenvolvidas nas escolas em que
atuam os cursistas, ações estas motivadas pelo referido curso?
• Quais conteúdos do curso fundamentaram as boas práticas na escola?
• Por que e como essas boas práticas foram implementadas?
• Quais foram os resultados alcançados?
O estudo foi realizado tendo como ponto de partida as boas práticas
que foram implementadas nas escolas em que atuavam os cursistas, por
meio da pesquisa-ação. A base foram os conhecimentos que os cursistas
construíram a partir do currículo do Curso de Especialização, enquanto
coordenadores pedagógicos. A importância deste estudo reside, portanto,
no fato de que, uma vez reconhecidos os processos de implementação de
boas práticas na escola a partir dos conteúdos curriculares do curso, este
se reveste de credibilidade, evidenciando sua relevância para promoção de
mudanças qualitativas na escola.
CONTEÚDOS CURRICULARES E BOAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO TEÓRICA
Segundo Pires (2004), a liderança pedagógica na organização do trabalho escolar é indiscutivelmente importante e necessária, pois, quanto mais
o coordenador pedagógico se voltar para as ações que justificam e que configuram sua função primeira de planejar e de acompanhar todo o processo
didático da escola, maior será o seu espaço de atuação. Dessa forma, na sala
ambiente Realidade escolar e trabalho pedagógico – o que equivale às disciplinas, na linguagem tradicional dos cursos presenciais –, o cursista foi levado
a problematizar a função de coordenação pedagógica, bem como foi estimulado a construir um olhar analítico e crítico acerca da realidade educacional
brasileira e a refletir sobre os seus fazeres profissionais no cotidiano escolar.
Paralelamente a essa sala ambiente, o cursista desenvolveu estudos
específicos sobre Projeto Político-Pedagógico e organização do ensino, com
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
foco no fazer pedagógico-institucional orientado pelo Projeto Político-Pedagógico – PPP da escola em que atuava (SILVA et al., 2010). Por conseguinte, os conteúdos dessa sala foram trabalhados na perspectiva interdisciplinar, buscando-se estabelecer diálogos com as temáticas abordadas nas
demais salas ambientes do curso.
Ainda nessa sala, foram disponibilizados subsídios para a reflexão e
a intervenção em torno do planejamento escolar no contexto da democratização da gestão das escolas públicas, orientadas pelo Projeto Político-Pedagógico ora construído de forma coletiva e dialógica. Pretendeu-se
instigar o exercício e a construção da identidade institucional (SILVA et al.,
2010). Para tanto, o cursista foi levado a refletir também sobre o papel do
coordenador pedagógico no planejamento escolar e na construção do PPP.
A sala de Currículo, cultura e conhecimento escolar discutiu as possibilidades de atuação dos coordenadores pedagógicos relativas à área curricular, de fundamental importância para a organização do trabalho pedagógico da escola. Lopes expõe que
Toda política curricular é, assim, uma política de constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído simultaneamente
para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Ao mesmo tempo, toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção
da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e
construir o mundo (LOPES, 2004, p. 111).
Compreende-se, assim, a necessidade de múltiplas formas de diálogo
e interação na escola, na confluência de todos os aspectos e práticas que envolvem as políticas curriculares. Entende-se ser o coordenador pedagógico
o responsável por essa articulação de debate sobre as definições curriculares, pela avaliação do impacto das propostas curriculares na prática escolar
e pela orientação aos professores para o desenvolvimento do seu trabalho
(SHEIBE; BOMASSARO, 2010).
A sala de Avaliação escolar tratou de questões importantes no campo da avaliação educacional que remetem à discussão de aspectos com os
quais os coordenadores pedagógicos usualmente interagem no exercício de
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sua função: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional, contemplando-se as dimensões da autoavaliação e da avaliação em larga escala
(ZAKIA, 2010). Relativo à avaliação da aprendizagem, foram analisadas
concepções e práticas avaliativas dominantes nos contextos escolares, buscando-se considerar o que Luckesi (2008) descreve como a função primeira
da avaliação da aprendizagem, que é possibilitar uma qualificação e não
uma classificação da aprendizagem.
Zákia (1999), ao discorrer sobre a necessidade de ressignificação da
avaliação escolar para além da formação do aluno, ressalta o duplo desafio
no que se refere ao redirecionamento das práticas de avaliação da aprendizagem e à construção de uma sistemática da avaliação da escola. Desse modo, os conteúdos de avaliação institucional foram orientados para
a compreensão dos princípios e das finalidades de um processo avaliativo
democrático. Também, foram esboçadas alternativas de implementação da
avaliação institucional na escola, articulando-se a autoavaliação com a avaliação externa (ZÁKIA, 2010).
Em Práticas e espaços de comunicação na escola, foram realizadas reflexões e atividades acerca dos limites e das potencialidades que os diferentes ambientes comunicacionais oferecem em relação à sociabilidade, à
produção e à circulação de informações e conhecimentos, bem como no
que tange à atuação política e à participação social (OLIVEIRA, 2010).
Discorrendo sobre os elementos que constituem a organização e a gestão
escolar, Libâneo comenta que:
A gestão democrático-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência
como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos
e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do
diálogo, do consenso (LIBÂNEO, 2004, p. 119).
Nesse sentido, há necessidade de se empreenderem ações coletivas e
espaços e práticas de comunicação entre a comunidade escolar e os movimentos sociais, políticos, culturais e artísticos que circundam a escola. Para
ajudar na reflexão, foram oferecidos no curso elementos teórico-práticos a
respeito de práticas comunicacionais que possam dinamizar os ambientes
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
educativos, de forma a promoverem a produção e a circulação de informações e conhecimentos, ainda favorecendo a participação ativa da comunidade escolar, bem como a constituição do princípio democrático como
elemento estruturante do trabalho pedagógico e da gestão escolar (OLIVEIRA, 2010).
Já por meio dos conteúdos da sala ambiente Aprendizagem e trabalho
pedagógico, o cursista teve oportunidade de debater com as professoras e
os colegas sobre diferentes dimensões de sua prática na coordenação pedagógica, como integrante da equipe gestora de sua escola. Ou seja, pôde
voltar-se para o fazer pedagógico-institucional, orientado pelo Projeto Político- Pedagógico (ROSA; RAMOS, 2010).
Por sua vez, a discussão sobre Políticas educacionais e gestão pedagógica trouxe o aprofundamento necessário sobre a importância da formação
do coordenador pedagógico em face do seu cotidiano profissional, a partir
da retomada de conceitos e da avaliação de práticas. Em síntese, repensou-se a coordenação pedagógica, seus objetivos e sua importância para o desenvolvimento da educação escolar (SOUZA, 2010).
Importante abordagem interdisciplinar foi propiciada ao cursista nessa sala, tendo em vista que, após ter aprofundado questões relativas à cultura, ao conhecimento, à dimensão curricular, à avaliação institucional e da
aprendizagem, à comunicação existente no interior da escola, à realidade
escolar, ele teve a oportunidade de relacionar essas diferentes questões com
a política educacional em seu sentido macro e com a forma através da qual
ela se materializa e se efetiva no interior da escola (SOUZA, 2010).
Essa sala proporcionou ainda uma compreensão crítica acerca da política educacional vigente no país. O objetivo era estabelecer relações entre a
política educacional e o trabalho do coordenador pedagógico, no sentido de
possibilitar a ele encontrar novos horizontes, novas possibilidades de planejamento e de intervenção pedagógica no espaço escolar (SOUZA, 2010).
Por fim, no contexto deste estudo, em relação à concepção de “boas
práticas”, adotou-se o conceito apresentado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, intitulado “Aprova Brasil, o direito de aprender: boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil”, publicado em 2006. Nesse documento, essa expressão se refere a “um conjunto
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
de procedimentos, atividades, experiências e ações que apresentam resultados positivos na melhoria da aprendizagem de crianças e adolescentes”
(UNICEF, s/d, s/p.). Assim, entendem-se como boas práticas nas escolas,
no âmbito desta pesquisa, procedimentos, atividades, experiências e ações
desenvolvidas nas instituições a partir dos conteúdos curriculares do Curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica e que apresentaram resultados positivos ao contribuírem para mudanças no interior da sala de aula
e na dinâmica da escola.
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Neste artigo, trabalhou-se com pesquisa de abordagem qualitativa, de
caráter descritivo, do tipo estudo de caso. Para Marconi e Lakatos (2010, p.
269), a pesquisa qualitativa se preocupa “em analisar e interpretar aspectos
mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes,
tendências de comportamento etc.”. Para Andrade (2003), esse tipo de pesquisa compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas, que
visa à descrição e ao processamento dos dados obtidos. Quanto à pesquisa
descritiva, segundo Michel (2009, p. 44), ela “se propõe a verificar e explicar
problemas, fatos ou fenômenos da vida real [...], observando e fazendo relações, conexões, à luz da influência que o ambiente exerce sobre eles”. Não
interfere, no entanto, no ambiente, com a pretensão de modificá-lo. Por
fim, o estudo de caso refere-se ao levantamento mais profundo de determinado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. É restrito ao caso
que estuda, não podendo ser generalizado (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Nesse cenário, o universo desta pesquisa é composto por duas escolas:
Escola Estadual Manoel Alves Grande, localizada no município de Campos
Lindos-TO, e Escola Estadual Rui Barbosa, localizada em Babaçulândia-TO. Os coordenadores pedagógicos dessas escolas, como cursistas orientados pelos conteúdos curriculares do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, desenvolveram boas práticas por meio da pesquisa-ação.
Para a coleta de dados, recorreu-se ao ambiente do curso oferecido na plataforma Moodle e realizou-se entrevista estruturada junto ao coordenador
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
pedagógico das escolas envolvidas, buscando-se evidenciar as boas práticas
implementadas nessas instituições.
Trata-se, portanto, de estudo de caso múltiplo. Isso porque cada uma
dessas escolas poderia apresentar resultados específicos, para os quais se teria a oportunidade de tecer comparações em relação à outra, com o fim de
se conhecer melhor a diversidade de realidades que existe na coordenação
pedagógica das escolas públicas do estado do Tocantins.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir da fundamentação teórica presente nas salas ambientes e com
base em reflexões sobre a realidade das escolas envolvidas, foi desenvolvido
pesquisa-ação pelo coordenador pedagógico, visando-se à solução de problemas identificados em cada uma das instituições.
Dadas as suas especificidades, os resultados obtidos serão apresentados e analisados individualmente.
Escola Estadual Manoel Alves Grande
A escola foi criada em 1979 e pertence à rede estadual de ensino.
Atende atualmente a 963 alunos que cursam desde as séries iniciais (1º ao
5º ano) até o Ensino Médio regular e a Educação de Jovens e Adultos. No
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB de 2009, o Ensino
Fundamental, dessa escola foi avaliado com pontuação 2,5, muito aquém
do ideal desejado (6,0).
• Um olhar sobre o objeto da pesquisa-ação e o contexto da escola
A pesquisa-ação realizada buscou elevar a frequência de pais nos
processos pedagógicos, por meio da criação de espaços propícios a essa
participação, a partir da identificação e da compreensão dos fatores que
interferem na relação escola-família. Para tanto, foram propostas ações por
meio de um projeto de intervenção com o tema Participação dos pais no
cotidiano da Escola Estadual Manoel Alves Grande.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Buscou-se levantar informações relativas ao perfil da família dos estudantes, por meio de questionário aplicado aos pais. O objetivo era traçar o
perfil socioeconômico e educacional das famílias dos alunos, buscando-se
distinguir a importância que os pais conferem à educação escolar de seus
filhos, como veem a escola onde eles estudam, a forma como visualizam a
relação entre sua participação na escola e o rendimento escolar dos filhos.
Dados da pesquisa dão conta da existência de aproximadamente 650
famílias envolvidas com a escola. Desse total, 22% dos pais não têm nenhum grau de escolaridade; apenas 18,2% concluíram o Ensino Fundamental, 6,3% concluíram o Ensino Médio, e 2,3% cursaram o Ensino Superior;
os outros 51,2% estão distribuídos entre pais que não concluíram nenhum
nível de escolaridade ou não responderam. Quanto à importância dada à
educação dos filhos, todos consideraram ser a educação uma necessidade,
embora 40% avaliem insatisfatória a participação de seus filhos na escola.
A grande maioria dos pais afirmou comparecer à escola somente quando
convocados; 17,4% admitiram ir raramente à instituição.
No decorrer da pesquisa, buscou-se também conhecer a realidade dos
pais em relação ao acompanhamento nas tarefas de casa. Detectou-se que
19,8% deles auxiliam sempre que necessário; 69,8% não acompanham, alegando não terem conhecimento suficiente para auxiliar os filhos na realização das tarefas; e 10,3% acompanham raramente os filhos na realização
das atividades.
Ao serem interrogados quanto aos convites feitos pela escola no intuito de promover aproximação escola-família do aluno, 22,2% dos pais
consideraram que a instituição oferece oportunidades para que eles a frequentem; 9,5% sugeriram que a escola precisa diversificar mais as atividades abertas à comunidade. Já para 18,2% dos pais envolvidos, a escola
os convida para participar de tomada de decisões, ao passo que 50% dos
entrevistados julgaram que a escola deve ser mais aberta à participação da
comunidade.
Quando interrogados se consideravam sua participação na escola
como um fator que pode influenciar no rendimento dos filhos, 35,7% dos
pais responderam que sua presença na escola pode ser positiva na aprendizagem de seus filhos; 19,8% afirmaram que seria uma oportunidade para
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
conhecer o trabalho da instituição. Todavia 44,4% responderam que não
contribuiriam a esse respeito, por não entender o contexto escolar.
Os pais também foram questionados em relação ao que poderia ser
feito para melhorar sua participação na escola. Para 25,3% deles, a escola
poderia promover reuniões mensais; 42% disseram que os pais deveriam
ser inseridos como amigos da escola; 3,9% expuseram que a instituição poderia reunir os pais bimestralmente para discutir o Projeto Político-Pedagógico; enquanto 28,5% pensam que a escola deve determinar as datas para
visita dos pais à escola, de modo que não atrapalhe as atividades diárias no
ambiente escolar.
• Em foco: as boas práticas desenvolvidas na escola
Ao ser questionado sobre as “boas práticas”, o coordenador pedagógico da Escola Estadual Manoel Alves Grande enfatizou a ação planejada
como condição para o sucesso do trabalho pedagógico. Isso se evidencia na
fala dele, ao afirmar que “uma boa prática não depende de discursos, mas
de ações práticas planejadas e organizadas para o sucesso do trabalho pedagógico”. Essa forma de perceber as boas práticas na escola assegura uma
aproximação teórico-prática desse profissional com as discussões que vêm
sendo realizadas em âmbito maior, podendo-se atribuir esse fato às leituras
e às discussões promovidas, em especial, na sala ambiente Realidade escolar
e trabalho pedagógico. Além disso, evidencia-se que esse profissional tomou
consciência efetiva de sua função, que, conforme ressalta Pires (2004), é
planejar e acompanhar todo processo didático da escola.
Com base no perfil dos pais – o que culminou também com a identificação dos entraves existentes na relação escola-família –, a equipe pedagógica se reuniu para analisar os resultados e propor ações no Projeto
Político-Pedagógico da escola, com vistas a aumentar a frequência dos pais
na instituição, a envolvê-los nas decisões no âmbito escolar como um todo
e, em particular, no que diz respeito à vida escolar de seus filhos. Assim,
foram ministradas palestras aos pais, tendo-se como pano de fundo a importância de sua participação para o pleno desenvolvimento da escola, da
comunidade e da própria aprendizagem de seus filhos.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Nesse contexto, podem-se evidenciar os conteúdos das salas de Projeto Político-Pedagógico e organização do ensino e de Currículo, cultura e
conhecimento escolar, os quais orientaram as ações da pesquisa, voltadas
para o fazer pedagógico institucional a partir do PPP da escola (SILVA et
al., 2010) e da compreensão da necessidade de se desenvolverem múltiplas
formas de diálogo e de interação no ambiente escolar (SHEIBE; BOMASSARO, 2010), respeitando-se o perfil das famílias dos alunos e visando-se a
transpor dificuldades na relação escola-família.
O projeto contou com a adesão de 100% dos servidores em todas as
ações propostas, os quais passaram até mesmo a realizar as reuniões em horário mais flexível aos pais, a fim de propiciarem maior participação destes.
Mudaram sua forma de agir e pensar a esse respeito segundo proposto por
Libâneo (2004, p. 119), quando o autor afirma que “a gestão democrático-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo
de tomada de decisão”, na construção coletiva dos objetivos e no funcionamento da escola, por meio do diálogo e do consenso. Assim, as reuniões
passaram também a contar com mensagens de reflexão, reforçando aos pais
a sua importância para a escola. Foram feitos sorteios de brindes durante
as reuniões bem como premiação de mães de alunos campeões de tarefas
“para casa” realizadas. Além disso, o convite para os encontros passou a ser
feito pelos próprios filhos, que se empenharam em levar seus pais para dentro da escola, não para serem cobrados, mas para que sentissem o quanto a
equipe escolar, juntamente com os alunos, necessita dessa parceria.
Escola Estadual Rui Barbosa
A escola Estadual Rui Barbosa está localizada no município de Babaçulândia e pertence à rede estadual de ensino. Atende alunos das séries
iniciais (1º ao 5º ano) e séries finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental
regular, o qual foi avaliado com nota 3,4 no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – IDEB, em 2009, ou seja, também muito aquém do ideal
desejado (6,0).
• O objeto da pesquisa-ação na Escola Rui Barbosa
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Nessa escola, a pesquisa-ação foi executada junto aos professores,
visando-se a construir práticas dinamizadoras voltadas à leitura. Assim,
almejou-se desenvolver estratégias direcionadas ao bom desenvolvimento
da leitura, bem como auxiliar no planejamento de projetos e atividades que
contemplassem, de forma interdisciplinar e transversal, a prática do ato de
ler. Para esse fim, a pesquisa-ação contou com quatro professores dos anos
iniciais, no acompanhamento e na realização de atividades pedagógicas.
• As boas práticas desenvolvidas na Escola Rui Barbosa
A partir da entrevista realizada com a coordenadora pedagógica dessa
escola, evidencia-se que as “boas práticas” precedem da elaboração e da
execução de projeto de forma coletiva, por toda a equipe escolar. Ela ressalta também intervenções objetivas realizadas na escola e destaca a importância do registro das evidências.
As ações desenvolvidas por essa coordenadora pedagógica e que foram caracterizadas como “boas práticas”, ao se almejar a dinamização do
professor no desenvolvimento de atividades de leitura nos anos iniciais,
buscaram levar esses profissionais a:
• visitar a biblioteca com frequência para que os alunos tivessem mais
acesso à leitura de diversos tipos de textos, livros de literatura e pesquisa;
• trabalhar com leitura, interpretação e escrita de folhetos de propaganda,
slogans, rótulos, anedotas, fábulas, crônicas, poemas, histórias em quadrinho e livros de literatura;
• utilizar revistas, jornais, gravuras, folhetos diversos, livros de literatura,
revista em quadrinhos, para que o aluno tivesse mais contato com o sistema da escrita e produzisse textos de vários gêneros;
• promover momentos diários de leitura, interpretação de texto e escrita,
para o aluno desenvolver competências necessárias para ler com fluência, compreender os textos e escrever utilizando a língua padrão;
• fazer de todo o espaço físico da escola um ambiente agradável e alfabetizador a fim de estimular a aprendizagem;
• ornamentar a sala de aula com informações significativas para os alunos
e com trabalhos confeccionados por eles e convidar os pais para apreciar
esse material.
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Essas ações nos remetem novamente aos conteúdos curriculares de
salas ambientes do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
indo ao encontro das afirmações feitas por Pires (2004), que ressalta que
a liderança pedagógica exercida pelo Coordenador Pedagógico na organização do trabalho escolar é indiscutivelmente importante e necessária,
contribuindo para a ampliação de seu espaço de atuação. Nesse sentido,
as ações desenvolvidas contemplaram não somente conteúdos da sala de
Realidade escolar e trabalho pedagógico, mas também da sala de Projeto Político-Pedagógico e organização do ensino e de Políticas educacionais e gestão
pedagógica, numa abordagem interdisciplinar, pois essas ações oportunizaram ao cursista relacionar “diferentes questões com a política educacional,
em seu sentido macro” (SOUZA, 2010, s/d).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica do Programa Escola de Gestores vem enfatizar e reconhecer a
importância do coordenador na gestão escolar. Portanto, sua profissionalização é condição sine qua non para que exerça a liderança da organização
do trabalho pedagógico, em articulação com os objetivos da escola. Ter
consciência de sua identidade profissional é, sem dúvida, o caminho para
que o coordenador não se sinta perdido no excesso de demandas e para que
não seja influenciado por incertezas ao desenvolver suas atribuições. Além
disso, atuar nos diagnósticos da realidade, nas deficiências em especial no
que se refere à aprendizagem dos alunos, legitima sua função, além de promover realização pessoal.
Nesse sentido, os estudos de caso apresentados mostraram que os coordenadores admitem que os subsídios teóricos das salas ambientes serviram
de elementos para a prática. Para os pesquisados, o planejamento das ações
e o estímulo ao trabalho coletivo na escola são condições para o sucesso da
gestão pedagógica. Por esse motivo, nota-se que, na aplicação das práticas explanadas, buscaram garantir a participação e o envolvimento dos professores,
motivando-os e instigando-os para que se assumissem como corresponsáveis
pela solução dos problemas detectados quanto à aprendizagem dos alunos.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Assim, pode-se concluir que os subsídios teóricos e a prática, a partir
da intervenção pedagógica proposta no curso, levaram os coordenadores
pedagógicos ao desenvolvimento de ações apropriadas e eficazes à resolução dos problemas detectados na rotina escolar, priorizando a participação
ativa da equipe. Essas ações se alinharam com os objetivos da escola e, assim, contribuíram com a maximização dos resultados esperados.
REFERÊNCIAS
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trabalhos na graduação. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
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LOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos. Revista
Brasileira de Educação, n. 26, p. 109-118, maio/jun./jul./ago. 2004.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2010.
MICHEL, M. H. Metodologia e pesquisa científica em Ciências Sociais. 2. ed. São
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Campinas, Campinas, 2004.
ROSA, E. C. S.; RAMOS, T. C. Aprendizagem e trabalho. Curso de Especialização
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SILVA, M. L. et al. Projeto Político-Pedagógico e a organização do ensino. Curso de
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SOUZA, A. L. L. Políticas educacionais e gestão pedagógica. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
avaliadas pela Prova Brasil. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/aprovabrasil.pdf>. Acesso em: 30 set. 2011.
ZAKIA, S. Avaliação Escolar. Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. MEC/Seb, 2010.
______. Avaliação institucional: elementos para discussão. In: Seminário "O Ensino Municipal e a Educação Brasileira", 1999, São Paulo. Palestra. São
Paulo: Secretaria Municipal de Educação, 4 ago. 1999.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
SEÇÃO II
ENSINO MEDIADO
PELO AVA/MOODLE
As TICs potencializam a constituição de redes que conectam ideias, experiências, sujeitos, instituições, os quais, organizados a partir de relações
horizontais, desencadeiam fluxos de interações, organizações, proposições,
produções, conhecimentos, competências, aprendizagens. No movimento
instaura-se outra cultura, emerge o novo, a diversidade se expressa, abrem-se
possibilidades para todos, criam-se as condições para gerar conhecimentos,
os quais são utilizados para conceber e construir novas dinâmicas educativas.
(BONILLA, s.d)
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Inclusão Digital em Curso on-line:
reconstruindo conceitos
Raquel Aparecida Souza
José Lauro Martins
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A INCLUSÃO DIGITAL
Ao se iniciar um curso mediado por tecnologias digitais, espera-se
que um cursista possua habilidades mínimas exigidas, como, por exemplo,
ter conhecimentos básicos quanto ao uso da internet. Associado a esses
conhecimentos, o cursista também precisa vencer o desafio da “alfabetização digital” e do “letramento digital”, de forma que não só tenha conhecimentos para usar as tecnologias e dominar um saber instrumental, mas
que seja capaz de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua própria
aprendizagem em curso on-line.
Nesse sentido, Oliveira e Fumes (2008) compreendem como condição
de alfabetização digital o fato de uma pessoa superar o simples mecanismo de saber usar programas e ferramentas computacionais. Segundo os
autores, à medida que o indivíduo as usa, consegue fazer associações com
questões do seu cotidiano de forma significativa.
A alfabetização digital sobrepõe a concepção que seria apenas a habilidade para usar programas e ferramentas do computador. Percebemos
a alfabetização digital como a capacidade de buscar, selecionar, filtrar e
organizar as informações e relacioná-las com o cotidiano e o contexto
da educação superior (OLIVEIRA e FUMES, 2008, p.63).
Essa perspectiva pode ser melhor compreendida no sentido do “letramento digital”. Valente (2008), ao utilizar esse termo, destaca-o a partir
dos conceitos de alfabetização e de letramento, lembrando que, de forma
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geral, um indivíduo é considerado alfabetizado quando “sabe decodificar
os sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial [...]. Já o sujeito letrado não só adquiriu a capacidade do ler e do escrever, mas sabe usar
esses conhecimentos em práticas sociais de leitura e escrita” (Ibidem, p.
15). Assim, o letramento digital é um termo usado para distinguir a condição da pessoa que, para além de dominar o uso de tecnologias digitais,
não é “mero apertador de botão” (Ibidem), mas usa as tecnologias com um
sentido maior em suas práticas sociais.
No mesmo sentido, falar em inclusão digital que se restringe a ter
habilidades instrumentais é dar condições apenas de alfabetização digital.
Consequentemente, o sujeito ficará à margem da comunicação e da interação, possibilidades oferecidas pelas Tecnologias Digitais da Informação e
da Comunicação (TDICs).
Dessa forma, ao invés de o uso das tecnologias incluir o indivíduo,
acaba por excluí-lo das práticas do diálogo e das possibilidades do “estar
junto virtual”, que, de acordo com Valente (2003), é uma perspectiva de
aprender/ensinar em curso on-line, que envolve múltiplas interações no
sentido de promover acompanhamento e assessoramento, com a proposição de desafios para auxiliar o cursista a atribuir significado ao que está
desenvolvendo. Nesse sentido, o autor afirma que:
As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a construção do conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está realizando. Assim, essa abordagem
de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado”
do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas
e, com isso, construir novos conhecimentos (VALENTE, 2003, p.4).
As interações criam meios para que o cursista possa aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos.
Oliveira e Fumes (2008) ainda destacam a gestão da própria aprendizagem
como um grande desafio de estudar utilizando-se um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), pois é uma questão ainda mais complexa do que as
práticas dos cursos presenciais e mesmo dos cursos a distância nos modelos tradicionais.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Logo, não há dúvidas de que, na EAD, o papel de cada agente educacional precisa ser ressignificado, pois, para se desenvolver uma educação autônoma, exigem-se também indivíduos autônomos e, como afirma
Belloni (2008), essa perspectiva representa um processo que está centrado
naquele que aprende, “aprendente”, e o professor é um gestor desse processo, capaz de “auto-dirigir e auto-regular”. Nesse caso, os cursos a distância
estão dirigidos a indivíduos adultos, os quais precisam aprender a partir
de “maturidade e motivação necessária à auto-aprendizagem e possuindo
um mínimo de habilidades de estudo” (BELLONI, 2008, p.40). Porém, a
autora apresenta alguns estudos com experiências em EAD que mostram
que muitos estudantes tendem a realizar ainda uma aprendizagem “passiva”, em que o “aprendente autônomo, ou independente, capaz de autogestão
de seus estudos, é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante
autônomo é ainda exceção” (Ibidem, p. 41).
Dessa forma, sem que se desenvolva essa maturidade necessária, não
haverá o aprimoramento da comunicação e da interação, o qual consolida
a educação de qualidade e contribui com ela, de maneira que seja, de fato,
prazerosa na modalidade a distância. Ressalta-se ainda que o fator maturidade precisa ser desenvolvido tanto por gestores, professores, assistentes
de turma, quanto pelos cursistas. Nesse sentido, os desafios dos agentes da
EAD são ainda enormes.
Considerando-se a velocidade das mudanças tecnológicas na sociedade e as alterações que elas exigem da educação, é perceptível a necessidade de demanda por formação em diversas áreas do conhecimento. Assim,
profissionais e estudantes estão cada vez mais em busca de aprender, de se
qualificar; contudo, não contam com muita disponibilidade de tempo e de
deslocamento para realizarem cursos nos moldes presenciais e tradicionais.
Logo, cresce a procura por cursos on-line ou mediados por tecnologias – ou
cursos a distância, como mais comumente conhecidos.
É fácil compreender que os modelos tradicionais de educação (sejam presenciais ou a distância) não atendem mais à crescente demanda
de formação. Além disso, muitos deles não visam a promover o acesso às
redes virtuais de informação, as quais possibilitam a preparação contínua
de profissionais e alunos para a descoberta de conhecimentos relevantes,
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
com vistas ao processo de aprendizagem autônoma, como destaca Levy
(1999). Nesse cenário, a demanda por formação não só está passando por
um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma
profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de
diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos
acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas
reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida (Ibidem).
É importante destacar que, mesmo se considerando esses apontamentos iniciais a partir dos significados de alfabetização e de letramento digital,
e uma vez compreendida essa dinâmica do “aprender” e do “ensinar” mediados por recursos tecnológicos, é perceptível que o uso das TDICs por
si só não resolverá todos os problemas da educação. Mas, como destaca
Kenski (2003), o uso correto, a partir da reflexão acerca do por que e do
como se usam ou não determinados recursos, pode sim contribuir para um
melhor desempenho nas práticas pedagógicas entre professores e alunos.
A autora destaca que “A diferença didática não está no uso ou não uso das
novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades” (KENSKI,
2003, p.49).
Dessa forma, é evidente que os cursos que usam intensivamente TDICs
apresentam grandes desafios, exigindo novas práticas, em especial na formação docente e na ação dos cursistas em EAD, os quais, em se tratando
de cursos de especialização, podem ter tido sua formação inicial realizada
somente na forma tradicional e presencial e, por isso, podem apresentar
mais dificuldades para o desenvolvimento de habilidades necessárias para
incorporação e uso de TDCIs em processos educacionais desenvolvidos em
Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs). Porém, mesmo nesses casos,
os cursos de formação continuada podem e devem incluir o uso de tecnologias digitais, pois, além de essa prática possibilitar o acesso a elas, também
cumpre o papel de promover a experiência de uso estruturado e orientado
desses recursos, de forma que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, busca-se compreender como ocorre a experiência
quanto ao uso de algumas TDICs por coordenadores pedagógicos em um
curso de especialização, ofertado na modalidade de curso a distância no
Tocantins.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
DESAFIOS DOS APRENDENTES EM CURSO DE PÓSGRADUAÇÃO: ANÁLISE A PARTIR DO MEMORIAL REFLEXIVO
No curso de especialização em coordenação pedagógica, cujas características são apresentadas no capítulo introdutório dessa obra, os cursistas
que se inscrevessem, deveriam atender há alguns requisitos presentes no
edital de seleção, como “Ter concluído o curso de graduação em Pedagogia
ou em outra licenciatura”, “Pertencer à rede pública de educação básica”,
“Ter acesso a internet banda larga”, “Ter disponibilidade para dedicar, no
mínimo, 10 (dez) horas/semanais ao curso”, “Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais obrigatórios nos polos de seu curso” e
“Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pesquisar
na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros”.
Esses requisitos completavam algumas regras utilizadas no processo
seletivo, o qual visava a selecionar coordenadores que, de fato, tivessem
perfil para participar do curso a distância. Também foi solicitada a assinatura de um Termo de Compromisso em que o candidato garantia que
teria acesso à internet. Além disso, o candidato preencheu um formulário
de inscrição on-line, em que fornecia informações diversas sobre sua vida
profissional e sua familiaridade com os recursos de informática, além de
dar informações sobre sua formação acadêmica.
Foram ofertadas 400 (quatrocentas) vagas, sendo 40 (quarenta) para
cada um dos 10 (dez) polos localizados em cidades do Tocantins que atendessem algumas características e exigências requeridas pelo MEC, dentre
elas, atender coordenadores de escolas que tivessem baixo Ideb. Ao todo,
731(setecentos e trinta e uma) inscrições foram processadas, das quais 63%
dos candidatos informaram que teriam acesso ao curso virtual a partir de
sua residência própria. Dentre desse grupo, 90% afirmaram ter o nível ideal
de habilidades para realizarem o curso.
Como recorte para esse estudo, procedeu-se à análise de uma turma
do extremo norte da Tocantins, a de Tocantinópolis, e de uma turma do
polo de Palmas. O polo do norte do Tocantins localiza-se a mais de 730
km da capital, constituindo uma região considerada muito pobre e com
acesso a bens extremamente restrito. No entanto, destaca-se que, nas duas
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
turmas analisadas, contou-se com professores com título de mestrado em
educação e com experiência em curso a distancia para atuar na função de
professor de turma. De igual modo, houve contribuições de professores
efetivos da Universidade, dentre eles, pedagogos e mestres em educação,
para atuarem na coordenação pedagógica ou como professores regentes.
Todos possuíam experiência em gestão da educação básica e também em
docência no ensino a distância. Em cada turma, também atuaram duas
professoras assistentes com formação em pedagogia e especialização em
educação.
Nas inscrições para o curso, os dois polos somaram 357 candidatos
inscritos para as 160 vagas disponíveis, sendo 89% candidatas mulheres e
11% candidatos homens. Destaca-se que no polo de Tocantinópolis houve
15% a mais de homens inscritos que no polo da capital.
Nas questões respondidas por eles no formulário de inscrição, referentes ao acesso à internet e sobre a habilidade para o uso de ferramentas de informática, identificou-se que 54% dos candidatos afirmaram que
acessariam o ambiente do curso a partir de suas residências. Houve uma
diferença significativa no que se refere à relação entre região do estudo e
número de inscrições de candidatos que manifestaram depender da internet na escola em que trabalhavam para o acesso ao curso, sendo 32% deles
inscritos no polo da capital e 46%, no polo do Norte do Estado. Essa diferença é compressível, considerando-se a precária estrutura da região Norte
quanto aos recursos tecnológicos disponíveis.
Os demais candidatos afirmaram que acessariam o curso de outros locais, como lanhouse e/ou casa de amigos. Constatamos ainda que 87% dos
candidatos manifestaram ter nível ótimo de habilidades com o uso do computador e da internet, fato que não se confirmou ao se iniciar o curso, pois,
em relatos dos professores das turmas, a maioria dos alunos apresentava
grande dificuldade no manuseio das tecnologias e das ferramentas empregadas. Entende-se que essa incompatibilidade entre as informações e a prática tenha ocorrido porque o questionário foi aplicado no ato da inscrição,
a qual estava condicionada à habilidade com essas tecnologias, conforme
exigido pelo edital. Assim, muitos candidatos podem ter sobrestimado sua
habilidade na tentativa de favorecer seu ingresso no curso.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Para a pesquisa desenvolvida, foram analisadas as respostas dos Memoriais Reflexivos (MR), visando-se a compreender como os cursistas fizeram uso dos recursos tecnológicos exigidos para acesso e permanência
no curso, de forma a se visualizar quais foram as maiores dificuldades e
os desafios referentes às TDICs, bem como para se entender como essas
barreiras foram enfrentadas. O MR é um dos instrumentos de avaliação
utilizados no curso e constitui-se de um documento de cunho pessoal que
possibilita ao cursista registrar informações de forma livre, numa perspectiva investigativa (BORGES, 2009, p. 64). Ao longo de todo o curso,
o participante responde o MR em três momentos, sendo um após os três
primeiros meses, outro em meados do curso e, um último, ao final deste. O
objetivo é proporcionar um espaço em que o aluno questione suas próprias
ações e, ao mesmo tempo, no qual aponte sugestões e críticas para o curso.
Como foco de estudo, foram analisadas as respostas dos três memoriais reflexivos de duas turmas do curso. O objetivo foi destacar os elementos mais presentes nas respostas dos Memoriais dos referidos polos,
pautando-se a análise nas questões sobre o uso das tecnologias necessárias
para os cursistas realizarem o acesso e a permanência nele.
O MR foi editado na ferramenta “Questionário” do ambiente Moodle
e conteve questões abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita
e reflexão. Contudo, alguns acessaram a ferramenta, responderam as questões, mas tiveram dificuldades para finalizar o processo, pois, ao final das
três questões, aparecem os links: “Enviar tudo e terminar”, “Salvar sem enviar” e “Enviar Página”. Muitos cursistas acabaram não enviando as respostas e, portanto, não terminaram o processo. Assim, deixaram em aberto seu
questionário, inviabilizando as análises. Dos 80 alunos, houve 61 respostas
no primeiro memorial, 51 no segundo e 50 respostas completas no último.
Com relação à primeira questão do MR, “O que você aprendeu no curso até aqui?”, foi possível organizar as respostas a partir de 4 (quatro) elementos mais presentes, dos quais se destacam: “Desenvolvimento Pessoal”,
“Aprendizagem Teórica”, “Desenvolvimento Profissional” e “Domínio da
Tecnologia”. Pode-se considerar que todos esses fatores são aspectos importantes na formação do profissional e dos alunos, bem como se fazem
relevantes para a educação em geral.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Os alunos deixaram claro, a partir dos extratos textuais dos MRs, que
o curso possibilita o aprendizado quanto a questões teóricas e profissionais, bem como afirmam que puderam perceber que a inclusão digital deles
como coordenadores pedagógicos foi sendo praticada na medida que necessitavam ter habilidades de uso de alguns recursos no AVA/moodle. Essa
inclusão – para além das habilidades do uso de técnicas e recursos do ambiente de aprendizagem, conforme apresentam os teóricos dessa área – revela que muitos cursistas aprenderam a se relacionar uns com os outros no
sentido do “Estar Junto Virtual”, com seus colegas e professores, por meio
do diálogo e da troca de experiências, o que ocorreu em vários espaços
de interação. De igual modo, os alunos também demonstraram aprender
a usar os diversos recursos tecnológicos de acordo com suas necessidades
diárias no curso, como ficou perceptível na resposta de um cursista:
Diante das dificuldades que foi o inicio do nosso curso a minha aprendizagem nesta fase... foi de forma eficaz diante das necessidades de
aprendizagem que eu detinha dentro da tecnologia para fazer curso a
distancia, [...] hoje a minha valorização é maior em relação ao curso
[...] os conteúdos são diversos e de fácil acesso no portal, mas para mim
a minha maior vitória foi participar dos debates e as trocas de experiências foi um enriquecer na minha aprendizagem (CURSISTA I).
Também podem ser destacadas as reflexões que os cursistas fizeram
sobre a aprendizagem significativa e autônoma, que reconheceram ter desenvolvido no curso a distância e que se destaca no elemento “Desenvolvimento Pessoal”:
Aprendi principalmente a navegar pelo ambiente de forma autônoma,
encontrando o material necessário para o estudo do curso, a respeitar a
opinião dos colegas (CURSISTA E).
Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com
as salas, fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas,
tudo através de um computador, coisas que eu não acreditava muito.
Mas acima de tudo, aprendi que um curso a distância pode ser bem
feito, basta um pouco de esforço e força de vontade (CURSISTA F).
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Portanto nesta fase para mim, a adaptação com todo este método de
estudo foi a minha maior luta, e hoje quero aprofundar mais ainda,
descobri esta vontade de aprender e de buscar mais os conhecimentos...
(CURSISTA G).
Nesses relatos, percebem-se manifestações referentes à aprendizagem
relativa ao uso de tecnologia, o que ficou claro desde as respostas do primeiro memorial, em que alguns cursistas apontaram que o curso auxiliou
para que pudessem fazer uso de várias ferramentas, sobretudo do computador e da internet. Sabe-se que essa é uma questão de habilidade e, por
isso, não tem um valor em si, mas, em todo caso, trata-se de uma questão
que interfere no processo de aprendizagem e que pode inclusive influenciar no índice de abandono do curso ou de continuidade nele.
No quadro 1, observa-se que, quando os cursistas refletem e escrevem sobre o que aprenderam no curso, uma parcela significativa afirma
ter aprendido muito sobre o uso de recursos tecnológicos, o que destaca a
análise feita sobre o elemento “Domínio da Tecnologia”.
Quadro 1: O que aprenderam no curso que ficou mais evidente
Aprendizagem
1º MR
2º MR
3º MR
Tt
Desenvolvimento pessoal
11
8
21
40
Desenvolvimento profissional
26
26
30
82
Aprendizagem teórica
12
17
17
46
Domínio da tecnologia
13
13
13
39
Total
62
64
81
207
Tt %
19%
40%
22%
19%
100%
Fonte: pesquisa direta org. Martins e Souza, 2012.
A partir dos extratos textuais das respostas de outros cursistas, percebe-se essa perspectiva, quando eles apontam como o curso auxiliou para
sua inclusão digital, a partir do momento em que lhes era exigido o uso de
ferramentas digitais, bem como quando deveriam compreender o porquê
de empregarem determinados recursos tecnológicos para realizarem suas
tarefas e se comunicarem no curso.
Aprendi a navegar na sala do curso, visitando fórum de noticias, biblioteca do curso, fórum de conversas paralelas, chat, [...], biblioteca da sala
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
de introdução ao ambiente, ver as noticias, acessar todos os fórum de
debates e discussões (CURSISTA A).
[...] quero afirmar que a primeira coisa que aprendi foi estudar via internet e buscar as salas de aula e as atividades contidas nas mesmas
(CURSISTA B).
Foi muito gratificante porque aprendi muito em relação às tecnologias
e acesso ao computador. Eu era muito leiga no assunto, mais ao passar
dos dias e com o acesso no mesmo estou progredindo muito (CURSISTA C).
Além de somar ganhos à prática da coordenação pedagógica, eu avancei no uso do computador, a explorar os recursos da informática, principalmente o de baixar vídeo (CURSISTA D).
Mesmo com algumas dificuldades em compreender o uso do ambiente virtual e as ferramentas do curso, um cursista destaca que continuou se
esforçando para aprender:
[...] de extrema preocupação o manuseio das tecnologias que usamos
para acessar cada sala, é difícil o acesso e só agora estou me adaptando,
no momento do manuseio cliquei em umas das laterais que não podia,
teve perda total em todas as atividades, não tinha nem como enviar o
projeto do curso. Mais sei que vou aprender bastante... (CURSISTA H).
De forma geral, ainda que a maioria dos cursistas tenha informado
no ato da inscrição que não teria problemas com acesso a internet nem
com o manuseio de ferramentas dela, as respostas que forneceram revelaram muitas dificuldades com o AVA do curso, conforme verificamos a
partir da análise das respostas fornecidas à questão 2 (dois) dos Memoriais
Reflexivos: “Quais dificuldades você enfrentou e como as superou?”. Foram
selecionados 3 (três) fatores que mais reincidiram nas respostas analisadas:
a “Falta de Computador”, a “Habilidade ou falta dela para o uso de tecnologias” e o “Acesso no AVA”.
Observou-se que, dos três memoriais, apenas no primeiro é que apareceram três manifestações apontando sobre problemas em relação à falta
de acesso ao computador. Quanto à dificuldade de acesso a internet, mes-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
mo que no primeiro memorial tenham sido registradas seis manifestações a
respeito, percebeu-se que, nos demais, esse foi um problema de baixa reincidência, aparecendo apenas no último MR o registro de três manifestações.
O que mais se apresentou como dificuldade refere-se às habilidades
para se usarem as ferramentas tecnológicas, sendo que, no primeiro MR,
encontra-se o registro de 14 considerações a esse respeito e, nos outros dois
MR, apenas 7 manifestações foram explicitadas pelos alunos. Assim, embora esse fator represente um problema para alguns cursistas, a maioria destes
deixou claro que foi uma questão enfrentada por eles e, por isso, não se
constituiu em algo dominante ao longo do curso, como é possível perceber
pelos trechos de algumas respostas.
A maior dificuldade que tive até o momento foi sobre as ferramentas
tecnológicas, pois às vezes ainda deparo com situações que preciso de
ajuda. Outra dificuldade que encontro é sobre baixar vídeos, até o momento não consegui baixar nenhum, sempre que preciso peço ajuda
(CURSISTA J).
A maior dificuldade no início do curso foi reconhecer as ferramentas necessárias para a realização e postagem das atividades. [...] Porém,
essas dificuldades foram sanadas com ajudas da minha colega de trabalho [...] e dedicação das professoras e a paciência em nos ajudar a
superar as dificuldades foi ponto valioso para a superação de todas as
dificuldades (CURSISTA L).
Também vale lembrar que, pelos extratos textuais dos memoriais, essas dificuldades estiveram associadas à outra, no que se refere à gestão de
tempo. Segundo os cursistas, faltava-lhes disponibilidade para se organizarem e acessarem o ambiente, o que fica claro no trecho a seguir:
Em primeiro lugar, minha maior dificuldade é acessar o site, pois na
verdade não tenho tempo para estar acessando e realizando as atividades. Com isso a cada dia que passa está se tornando mais difícil (CURSISTA M).
O percentual quanto a dificuldades de acesso ao curso foi superior
àquele constatado a partir das inscrições dos candidatos. Na prática, 17,2%
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
não mostraram ter o nível considerado ótimo de habilidades para o uso
do computador e da internet, conforme necessidades exigidas pelo curso.
Nesse caso, as respostas nos memoriais vêm desvendar que os cursistas
nem sempre são honestos com os pré-requisitos exigidos.
A forma de superação dos problemas e, em particular, das dificuldades referentes ao uso de tecnologias confirmou que a atuação colaborativa
de professores e colegas do curso ajudou a melhorar as habilidades do uso,
pois, como afirmado pelos cursistas, houve constantemente o incentivo
por parte dos pares e a iniciativa deles próprios para o desenvolvimento de
ações mais cooperativas, visando-se ao apoio mútuo. Além desse elemento,
também apontaram que o fator “vontade própria” como forma de superação também foi questão fundamental, como fica expresso nos MRs:
[...] foi com o lidar com a virtualidade, e o que fez superar foi praticar,
usar as ferramentas necessárias, pedir ajuda quando não foi possível
descobrir sozinha, quando não se sabe temos que ter humildade de pedir para quem tem mais experiência, tem que ir de encontro a quem
sabe para poder sanar as dificuldades (CURSISTA P).
[...] tive que enfrentar muitas dificuldades: como a utilização das tecnologias, ambiente virtual do curso, isso porque, o curso é desenvolvido
por meio das estratégias de ensino a distância, utiliza-se das tecnologias
da internet e recursos do ambiente virtual, deixou-me assustado no início. Tudo isso foi superado com a interação entre professora e aluno, os
acessos contínuos ao ambiente do curso, executando as atividades on-line e a participação nos fóruns de estudos (CURSISTA Q).
[...] mais venho superando todas essas dificuldades, um fator importante na superação das dificuldades tem sido a força de vontade,
coragem, persistência e habilidade para navegar na internet isso tem
ajudado bastante na condução das tarefas que estão sendo desenvolvidas até agora, tenho dificuldade, mas, estou superando aos poucos [...]
(CURSISTA R).
A partir desses apontamentos, percebe-se também que há alunos
que reconhecem a necessidade de se ter força de vontade para superar os
desafios, o que se apresenta como um fator muito importante da autoa-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
valiação, a qual permite ao cursista compreender que a inclusão depende
também dele.
Com relação à questão 3 (três) do Memorial Reflexivo, “Dar sugestões, fazer comentários e críticas sobre o curso”, destaca-se a liberdade de
expressão que os alunos apresentaram ao fazerem comentários, sugestões
e críticas a respeito de suas percepções do curso, embora se deva destacar
que, de forma geral, eles se detiveram mais aos comentários sobre a aprovação no curso e fizeram elogios. Tal postura leva a perceber que as dificuldades mais enfrentadas não foram relacionadas com a gestão do curso,
nem mesmo com os problemas técnicos para usabilidade das ferramentas
que mediaram o ensino, mas vincularam-se a questões sociais e pessoais do
cotidiano dos aprendizes enquanto coordenadores pedagógicos. Também,
devem-se destacar as dificuldades relacionadas com o domínio pessoal no
que se refere ao uso dos recursos tecnológicos.
Observou-se ainda que a maior parte dos comentários foram referentes a elogios para os professores e para o curso. Além disso, foram relativamente poucas as sugestões dirigidas realmente ao curso, as quais se destacaram mais como sendo de ordem administrativa, não havendo nenhuma
relacionada às tecnologias empregadas, como fica explícito nos extratos
textuais de algumas respostas dos cursistas:
Neste curso só tenho a elogiar quanto aos conteúdos disponibilizados
nas salas ambientes e na biblioteca de cada sala (CURSISTA P).
Considero este curso maravilhoso, pois tudo que é exigido nele é encontrado nele mesmo, ou seja, as atividades são fundamentadas na biblioteca que contém um leque de informações como: artigos, vídeo,
livros etc. (CURSISTA R).
Até o momento só tenho a elogiar toda equipe responsável por esse
curso maravilhoso. O conteúdo do curso é riquíssimo e consegue atender o que precisamos para superar as principais dificuldades que existem dentro da escola. Os conteúdos foram bem selecionados, é uma
excelente oportunidade de aprendizagem. Eu particularmente só tenho
a agradecer (CURSISTA D).
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Considerando-se, então, que o Memorial Reflexivo é um espaço de reflexão e autoavaliação do cursista, as orientações e expectativas dos professores das salas virtuais de aprendizagem eram de que essa questão do MR
deveria ter sido mais explorada pelos cursistas, pois, por ser um espaço de
avaliação, os próprios professores poderiam mudar e replanejar sua forma
de trabalhar, sobretudo quanto à questão do uso de recursos tecnológicos
digitais no curso. Essas questões ficaram evidenciadas nas sínteses que os
professores organizavam após o encerramento dos MRs.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se ponderadas as possibilidades de uma aprendizagem significativa em um curso a distância que utiliza recursos tecnológicos e ambientes
virtuais de aprendizagem como auxílio na mediação das relações que se
processam entre professor, cursista e conteúdo, é preciso considerar a necessidade de ocorrer a inclusão digital para que os sujeitos não só dominem ferramentas tecnológicas, mas que, ao mesmo tempo, as utilizem para
compreender as práticas sociais desenvolvidas em um curso on-line. Nesse
sentido, no presente estudo, ficou perceptível que não basta apenas ter o
acesso ao computador e à internet, pois o desenvolvimento de habilidades
para o uso desses recursos continua sendo um grande desafio.
No caso das turmas analisadas, as manifestações presentes nos Memoriais Reflexivos indicaram que o aprendizado sobre o uso significativo
das tecnologias foi acontecendo durante o desenvolvimento do curso. Mas
também ficou claro que esse nível de conhecimento ainda representa um
desafio para cursistas e professores e, ao mesmo tempo, não se constituiu
como impedimento para o acesso à formação continuada on-line, como
ficou bem evidente no apontamento sobre as principais aprendizagens, as
dificuldades enfrentadas, bem como sobre as formas de superação dessas
barreiras.
Nessa perspectiva, as análises também permitem afirmar que os
cursistas das turmas do extremo norte e da capital do Tocantins se dispuseram ao aprendizado referente ao uso das tecnologias computador e
internet, bem como dos próprios recursos exigidos pelo ambiente AVA/
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Moodle. Além disso, não só aprenderam como também contribuíram para
o aprendizado dos seus pares. Para além do uso como exigência, deixaram
claro como foi possível desenvolver e participar de um processo de inclusão
digital em que, na perspectiva do “Estar Junto Virtual”, construíram novos
saberes e foram capazes de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua
própria aprendizagem em um curso on-line.
REFERÊNCIAS
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em <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22617.pdf>. Acesso em: 02 mar.
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BONILLA, M.H.S. Educação e inclusão digital. Disponível em <http://wiki.dcc.
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UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Político do Curso de Especialização
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VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. In. Pátio: revista
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______. (2003). O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendizagem. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acesso em: 15 abr. 2006.
129
6
Desafios das Tecnologias Digitais
para a Educação Continuada
de Professores
José Lauro Martins
Bento Duarte da Silva
INTRODUÇÃO
A discussão sobre a intersecção entre tecnologias e educação é um dos
temas mais complexos dentre os possíveis debates nestas duas áreas, pois
são temáticas amplas e com leituras historicamente diversas. A tecnologia
não é apenas invenção de sujeitos habilidosos e a educação não é apenas
um fato natural. Embora haja invenções de sujeitos habilidosos e a capacidade de aprender seja inerente ao ser humano, a humanidade não ficou
ao sabor da sorte para o seu desenvolvimento, sendo que as habilidades
aliadas ao conhecimento acumulado deram mais celeridade à criatividade.
Nesse sentido, no presente trabalho, pretende-se retomar alguns aspetos da complexa discussão sobre o uso das tecnologias no processo educativo, mais particularmente das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação (TDICEs), tomando-se como ponto de partida a
discussão efetuada por professores que frequentaram um curso de especialização realizado num ambiente virtual de aprendizagem.
AS RAZÕES DA TECNOLOGIA
Considerando-se que as tecnologias mais complexas exigem a apropriação de saberes historicamente acumulados bem como da habilidade
instrumental para a produção de equipamentos e estratégias que permitem
aprimorar a relação dos sujeitos com o mundo, pode-se afirmar que a sociedade contemporânea dispõe das condições para a produção tecnológica
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
com não jamais foi possível. Além disso, tem-se, por um lado, o desenvolvimento humano enquanto acúmulo de conhecimento e, por outro, o sistema
capitalista vigente que cria o contexto apropriado para o desejo de consumo.
Nesse cenário, talvez o que se pode fazer melhor em termos educativos é dar
sentido mais humano e menos comercial ao desenvolvimento tecnológico.
As tecnologias da informação e comunicação tiveram o seu desenvolvimento ampliado com o advento das tecnologias digitais. Desde a criação
do código binário, em meados do século XX, até os complexos softwares
que rodam em máquinas sofisticadas, as informações tornaram-se muito
mais relevantes na vida das pessoas. Quando se trata de tecnologia digital,
não há artefato, por mais simples que seja, que dispense a convergência
entre os mídia, pois o tratamento digital da informação faz com que todos
os “textos” possam “partilhar o mesmo processo de produção, distribuição
e armazenagem” (MACQUAIL, 2003, p. 120). Por outro lado, a possibilidade da produção em escala, a par da miniaturização de equipamentos
inteligentes que integram diversos recursos, possibilitou a redução do valor
comercial de equipamentos digitais, bem como sua aquisição pela maior
parte das pessoas. Consequentemente, a circulação de informação foi extremamente ampliada por meio dos dispositivos de comunicação, como,
por exemplo, pelo uso do telefone celular1, o qual, além de possibilitar a
comunicação interpessoal de voz, também pode integrar outros recursos,
como gravador, recurso de áudio, câmera fotográfica e de vídeo, além de
permitir acesso à internet.
Nesse contexto, As TDIC têm despertado interesse devido a sua penetração na vida social, pois não se trata apenas da questão de serem ou não
uma novidade; trata-se de uma grande transformação que alterou radicalmente os mais diversos setores da sociedade. Castells (1999, p. 67) considera que as TDIC podem ser comparáveis às descobertas das novas fontes
de energia que possibilitaram a revolução industrial. Segundo ele, vive-se
uma “revolução da tecnologia da informação” e, como tal, tornou-se um
paradigma estruturante que identifica e instrumentaliza os processos de
transformação nas sociedades.
1 Segundo dados da ANATEL (Agência Nacional de Telecomunicação), no fim do ano de
2010, havia em média no Brasil 104,68 celulares para cada 100 habitantes.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Castells (Idem, p. 108) identificou cinco aspectos que qualificam a revolução da tecnologia da informação: a) a informação é a sua matéria; b)
a penetrabilidade dos efeitos; c) a estrutura de redes; d) a flexibilidade; e)
a convergência de tecnologias. Destaca-se nesse entendimento que esses
aspetos são a base material para as transformações propiciadas pelas TDIC
e que fazem destas não apenas novidades tecnológicas, mas instrumentos
que influenciam nas transformações sociais. Pelo fato de a informação ser a
matéria principal das transformações e as tecnologias serem as ferramentas
utilizadas na sua ressonância social, observa-se uma relação dialética de
criatura e criador, elementos estes que mudam de posição em situações objetivas. Afinal, é o acúmulo de informação e o seu processamento adequado
que possibilitam o desenvolvimento de tecnologias sofisticadas que, por
sua vez, potencializam as transformações sociais.
O processo digital é fundamental para se compreender o funcionamento dos “novos” mídia (net mídia) face aos clássicos mídia analógicos
(mass mídia). A tecnologia digital, recorrendo às palavras de Lévy (2000, p.
53), “não se contenta em reproduzir e difundir as mensagens (o que, aliás,
faz melhor do que a mídia clássica), ela permite sobretudo engendrá-las,
modificá-las à vontade, conferir-lhes capacidade de reação de grande sutileza, graças a um controle total de sua microestrutura”. Ou seja, “o digital
autoriza a fabricação de mensagens, sua modificação, bit por bit”, ao contrário da mídia clássica, que se contenta “em fixar, reproduzir e transportar
uma mensagem somaticamente produzida” (idem, p. 52).
Também, McQuail (2003) coloca a digitalização na gênese das variáveis relevantes que permitem distinguir os “novos” dos “velhos” media,
na perspectiva do “utente” individual (Idem, p.129), destacando: o grau de
interatividade, indicado pelo ratio de resposta ou iniciativa da parte do
“utente” à “oferta” da fonte/emissor; o grau de presença social (ou sociabilidade) experienciada pelo “utente”, ou seja, a sensação de contato pessoal
com outros, que pode ser vivenciada por se usar um meio Tecnológico; o
grau de autonomia, ou seja, se o “utente” se sente ou não capaz de controlar
o conteúdo e o uso, mais ou menos independentemente da fonte; o grau
de sentido lúdico, referindo-se aos usos de entretenimento, ao potencial
de prazer do processo do uso da própria tecnologia, por contraste com a
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
utilidade e a instrumentalidade; o grau de privacidade, associado ao uso
do meio e ou dos conteúdos escolhidos, incluindo-se o grau em que é personalizado e único.
Sabe-se que não são as tecnologias que determinam a sociedade, mas
é a sociedade “que dá forma à tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias” (CASTELLS e
CARDOSO, 2005, p. 16). Contudo, a tecnologia não é “neutra”, conforme
esclarece Castells ao citar a primeira lei de Kranzberg, que preconiza que “A
tecnologia não é boa, nem ruim e também não é neutra” (CASTELLS, 1999.
p. 81). Ou seja, é o uso das tecnologias que define a qualidade do impacto
delas na vida das pessoas.
Segundo SILVA (2005, p. 32), as TIC não são apenas meios que possibilitam a emissão/recepção deste ou daquele conteúdo, pois contribuem
decisivamente para estruturar a ecologia das sociedades, atuando como
instrumentos de mediação sociocultural. Em cada época, as tecnologias
reordenam, de um modo particular, as relações do homem com o mundo,
estimulam e provocam transformações em diversos níveis do sistema sociocultural (educativo, econômico, político, social, religioso, cultural, etc.),
ou seja, favorecem o aparecimento de novas ecologias. O desenvolvimento
atual das tecnologias leva Santaella (2011) a afirmar que vivemos num tempo de uma ecologia pluralista da comunicação, marcada por “conectividade, mobilidade e ubiquidade”.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E A EDUCAÇÃO
Neste universo que se despontou com tantos dispositivos digitais disponíveis, não há dúvida de que esse novo cenário implicaria mudanças na
educação. O poder da linguagem digital provocou mudanças radicais no
acesso à informação e criou, então, uma nova cultura e uma nova realidade
informacional (KENSKI, 2007, p. 33).
Nesse contexto, a escola, sendo uma instituição que há milhares de
anos estava baseada no “falar ditar” do professor (LEVY, 1993) – ela é fruto da invenção da tecnologia da escrita (SILVA, 2005) –, não tem como
manter a atenção das crianças e jovens da mesma forma de quando a fala
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
e a escrita eram as principais, e únicas, referências para o acesso à cultura.
Hoje, com o acesso à informação sendo viabilizado por diversos meios,
com equipamentos que possibilitam o entretenimento e a informação num
mesmo dispositivo, não cabe manter os recursos e as metodologias de ensino empregados para ensinar aos jovens e às crianças do século XIX. Nos
tempos atuais, há uma geração imersa em bits, que cresce e se desenvolve
usando a internet (TAPSCOTT, 2010) e obrigando os profissionais da área
da educação a repensarem as formas de ensinar e aprender.
Alguns autores têm um posicionamento bastante crítico quanto ao
papel da escola diante das possibilidades de interação e informação que as
TDIC possibilitam, como é o caso de Lewis Perelman (apud POSTMAN,
2002, p. 43), que afirma “que a moderna tecnologia da informação tornou
as escolas totalmente irrisórias, uma vez que há agora mais informação disponível fora da sala de aula do que dentro dela”. Embora esse posicionamento reduza a escola apenas a uma parte de seu papel, o de informar, não
se pode questionar que esse fato impele os professores a rever o seu papel
de formador nessa nova realidade.
Concorda-se com Marco Silva quando ao autor afirma que a “educação do cidadão não pode estar alheia ao novo contexto sociotécnico”
(SILVA, 2009 p. 25) e, desse modo, considera que o professor precisa reconhecer que: 1) se transita da mídia clássica para a mídia on-line; 2) o
hipertexto é um importante recurso, próprio da tecnologia digital; 3) ocorre interatividade enquanto mudança fundamental do esquema clássico da
comunicação; 4) se pode potencializar a comunicação e a aprendizagem,
utilizando-se interfaces da internet.
Sabe-se, no entanto, que nenhuma tecnologia fará milagres, por si só.
O processo de educação escolar depende de muitos fatores para o sucesso.
Assim, se não houver uma gestão adequada e professores habilitados, os
equipamentos não farão nenhuma diferença positiva no processo educativo. Conforme clarifica Bento Silva,
A prática e as investigações mostram que as tecnologias são parte de
um vasto pacote de mudança, asseguram apenas uma parte do processo. Se a empresa não reestruturar os procedimentos e não possuir
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
gestores competentes não existe tecnologia alguma que resolva os problemas. Tal também é válido para a escola: se não se reestruturar face
às implicações das tecnologias e não possuir professores competentes,
não existe tecnologia alguma que resolva os problemas. As tecnologias
podem mudar a forma como as competências são exercidas, mas não
podem transformar um "mau" professor num "bom" professor (SILVA,
2001, p. 842).
Por conseguinte, disponibilizar alguns computadores e internet em
uma determinada escola pode ser muito importante para algum político
ganhar espaço na mídia local, mas não necessariamente fará diferença na
qualidade do processo educativo. A instalação de tais ferramentas não terá
um impacto proporcional no processo de aprendizagem dos alunos se elas
não forem devidamente integradas nas atividades curriculares, com metodologias apropriadas. A conexão à web é, para os jovens, uma janela que
se abre a um número incalculável de novidades e que chama muito mais
a atenção dos estudantes que a rotina das escolas tradicionais (do “falar
ditar”). Os jovens ⎯ acostumados com os jogos eletrônicos, com celular,
televisão interativa e acesso à internet ⎯ desenvolvem um senso de “pesquisador”. Segundo Tapscott (2010), esses indivíduos são ativos e preferem
a descoberta à rotina linear das metodologias tradicionais.
Outro aspecto a se destacar nesse contexto é que o uso das tecnologias
digitais dá ao jovem muito mais autonomia no acesso à informação (SANTOS; ALVES, 2006). Em muitos casos, eles estão em vantagem em relação
aos adultos quanto ao uso dos recursos da web, o que pode comprometer as
relações de poder entre essas gerações (KENSKI, 2007). Mas muitas investigações apontam também para o estabelecimento de um frutuoso diálogo
intergeracional (PAPERT, 1997; PEREIRA; SILVA, 2009).
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PERANTE AS TDICS
Pensar os desafios da educação perante as TDIC suscita entender dois
aspectos dicotômicos: o da falta e o do excesso, pois nem todos jovens vivem a ”geração digital” e muitos ainda nem conhecem um computador ou
celular. Mesmo os que vivem nas regiões mais favorecidas podem não ter
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
acesso ao computador nas escolas. É o caso de instituições escolares no
Brasil: nem todas as escolas têm laboratório de informática com conexão à
rede da web e pouquíssimas têm computador para todos os alunos.
Com efeito, dados recentes sobre o acesso da população à internet
(SILVA; PEREIRA, 2011) mostram aumento considerável das taxas de implantação da internet em todos os países e um aumento exponencial das
respectivas populações on-line. Entretanto, as taxas de infoexclusão ainda
são muitas elevadas (para o Brasil, em 2008, essa taxa era de 62%). Neste
cenário fortemente assimétrico (em nível internacional, nacional, regional
e local), as recentes políticas públicas, tendo em vista a modernização das
escolas, têm contribuído para que as instituições de ensino desempenhem
um papel relevante no combate à divisão digital, facilitando o acesso a web
para jovens que, de outra forma, dificilmente teriam essa possibilidade
(idem).Contudo, os indicadores apontam que esse esforço tem que ser incentivado na busca de se cumprir o desejo manifestado pela generalidade
dos respondentes de um inquérito lançado em vários países, a partir do
qual ficou evidente que “estar ligado” à internet deve ser considerado “um
direito fundamental para todos”, a ser acrescentado à Carta dos Direitos
Humanos das Nações Unidas (idem).
Mesmo havendo computadores à disposição, há outro desafio para
ser superado e que é tão importante quanto a falta deles: a necessidade de
se promover a capacitação dos professores para a inclusão adequada desses
recursos na prática pedagógica. Por se tratar de um equipamento que tem
como característica intrínseca a convergência de diversas mídias, permite
executar múltiplas tarefas e, havendo o acesso à web, também passa a ser
um importante veículo de informação e comunicação, tendo, consequentemente, uma utilidade pedagógica muito diversificada.
Todavia, como diz Edméa Santos, a escola ainda não dá conta dessas
potencialidades pedagógicas. Ela “mantém os atores do processo de aprendizagem presos ao relógio mecanicista, cartesiano, do início da era moderna, determinada a hora pode e não pode, limitando o espaço físico negando
a presença das tecnologias no cotidiano escolar e a extrapolação desse espaço” (SANTOS; ALVES, 2006, p. 22). Além disso, o tempo não tem mais
apenas uma conotação cronológica, havendo uma diversidade de “tempos”
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
para serem considerados. A exemplo disso, observa-se que, mesmo com
todo o aparato tecnológico, o tempo de aprendizagem não pode ser comparado ao tempo que as tecnologias despendem para permitir o acesso às
informações. Por mais que o tempo da aprendizagem possa ser modificado
de acordo com a quantidade e a qualidade das informações que o sujeito
tenha acesso, ainda assim a principal referência para a aprendizagem é o
tempo biológico, que não é necessariamente alterado pelas informações.
Uma educação e uma pedagogia que “ensine a pensar” (que deveria ser a
principal missão da escola) requer um tempo de maturidade que não está
ao alcance da “ponta dos dedos”, sob pena de se tornar os indivíduos superficiais (CARR, 2011).
Outro aspecto importante a se considerar na reflexão sobre o uso das
TDIC é que a fluência tecnológica não será um problema para os alunos,
visto que as crianças e os jovens acolhem com facilidades as tecnologias
digitais (PEREIRA; SILVA, 2009) ⎯ são “nativos digitais”, como os intitula
Pensky (2005). Esse panorama, no entanto, é muito difícil de ser admitido
por alguns professores acostumados com as tecnologias tradicionais. Silva (2005, p. 49) conclui objetivamente a dificuldade que grande parte dos
docentes da “geração gutemberniana” tem para perceber o sentido da nova
ecologia comunicacional e do novo contexto educacional, uma vez que esses profissionais estão ainda presos as suas “mentes tipográficas”. Não se
trata apenas de distribuir informação para esses professores; é necessário
que mudem a compreensão do processo educativo, pois, como bem lembrou o mesmo autor,
O aluno já não é apenas um mero estudante que frequenta cursos durante alguns anos da sua vida, recebendo de uma forma mais ou menos
passiva o saber transmitido pelo professor, mas é fundamentalmente
um "auto-educando", num amplo quadro de educação permanente e
aprendizagem autónoma, reforçado pela expressão aprender a aprender (SILVA, 2005, p. 45).
Vive-se, assim, um tempo de profunda mudança. No passado, a educação já assumiu muitas formas e demonstrou capacidade de adaptação às
circunstâncias, redefinindo objetivos e elaborando novas estratégias (SIL-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
VA, 2005). Mas, conforme sublinha Zygmunt Bauman, a mudança atual
não é igual às que se verificaram no passado:
em nenhum momento crucial da história da humanidade os educadores enfrentaram desafios comparável (sic) ao divisor de águas que hoje
nos é apresentado. A verdade é que nós nunca estivemos antes nessa
situação. Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo saturado
de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar
seres humanos para essa vida (BAUMAN, 2011, p. 125).
Essas mudanças precisam ser administradas pelos agentes dos sistemas educacionais para que as políticas educativas possam ser redesenhadas
a fim de que atendam as novas demandas sociais de formação, conforme
o novo perfil dos estudantes. A escola não pode ser uma instituição fechada em si mesma, muitas vezes desconhecida da sua comunidade. Ela
deve constituir uma comunidade de aprendizagem, não numa perspectiva
auto-centrada, mas como comunidade de aprendizagem aberta à comunidade, em que alunos e professores aprendam de forma colaborativa entre
si, mas também que estabeleçam relações colaborativas com outras escolas,
com colegas, com peritos ou instituições diversas, constituindo grupos de
interesse na partilha de projeto e de ações educacionais, tendo em vista a
construção coletiva do conhecimento.
A inclusão das tecnologias digitais na educação favorecem essas
transformações no ambiente escolar. Porém, tal como já supracitado, a
mera aquisição dos equipamentos não é suficiente; é necessário incorporar
as tecnologias ao currículo escolar mediante a mudança de atitude pedagógica dos professores. Como dizem Coll, Mauri e Onrubia (2010, p 88),
“não se trata de?? utilizar as TIC para fazer a mesma coisa, porém melhor,
com maior rapidez e comodidade ou mesmo com mais eficácia, mas para
fazer coisas diferentes, para pôr em marcha processos de aprendizagem e
de ensino que não seriam possíveis se as TIC fossem ausentes”.Para tanto,
a capacitação dos professores, do ponto de vista da fluência tecnológica,
comunicacional e pedagógica no uso das TDICs, é uma condição essencial.
Desde logo, afigura-se fundamental perceber o que pensam os professores
sobre a integração das TDICs na educação. Sobre este assunto, aborda-se,
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
no tópico seguinte, a forma de pensar de um grupo de professores que atuam no Estado de Tocantins.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Como apresenta o texto introdutório, o curso em pauta é o de Especialização em Coordenação Pedagógica para coordenadores da rede pública de
ensino do estado do Tocantins, organizado e desenvolvido para 400 cursistas, conforme características descritas no primeiro artigo dessa seção. Ao final do curso, com 313 concluintes, foi aplicado um questionário de avaliação
com 8 questões de múltipla escolha e 3 questões abertas. Como recorte para
este texto, foram analisadas apenas duas das questões abertas: a que solicitava
que se apresentassem os aspectos positivos da participação no curso e a que
requeria que fossem enumerados os aspectos negativos ou as dificuldades
enfrentadas durante esse período de formação. De todas as respostas, foram
analisadas aquelas que apresentaram as tecnologias como fator de destaque
positivo ou como dificuldade para o processo de aprendizagem, procedendo-se à análise de conteúdo dessas explanações para tratamento dos dados.
RESULTADOS: O QUE PENSAM OS COORDENADORES
PEDAGÓGICOS SOBRE O USO DAS TDICS NA APRENDIZAGEM
Antes de serem apresentados os resultados do estudo desenvolvido,
vale lembrar que o curso não tinha como foco o uso das tecnologias. A
temática versou a coordenação pedagógica nas escolas públicas, tendo sido
realizado mediante o uso das TDICs. Tal como já exposto, as questões abertas do questionário incidiram sobre os aspetos positivos e/ou negativos decorrentes da participação no curso, de forma ampla, não se incitando, em
momento algum, que os cursistas se referissem às tecnologias.
Aspectos positivos
Houve 248 respostas (79% dos coordenadores que concluíram o curso) que se referiram aos aspectos positivos, das quais 23% (57 coordena-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
dores) destacaram a aprendizagem que se deu por meio do uso das tecnologias. A partir da análise das respostas, pode-se afirmar que, embora
fossem usuários das TDICs (do computador), esses cursistas demonstraram
pouco entendimento sobre o uso dessa tecnologia e a sua aplicação na atuação profissional. Destacam-se, a seguir, algumas afirmações que ilustram
essa interpretação:
Posso dizer que, em tudo que participei durante o curso foi positivo e de
fundamental importância para minha vida profissional e pessoal, mas
a maior relevância foi com relação ao uso da tecnologia internet (A1).
O processo mais importante para mim, além de poder interferir por
meio de um projeto de ação na escola, foi avançar no uso das tecnologias digitais(A2).
Aptidão para promover novas metodologias que inclua os usos das tecnologias digitais na escola(A3).
O mais positivo foi a experiência nova, em estudar usando esta
tecnologia,que para mim foi ótimo,agora posso dizer aos que não conhecem que vale a pena,no inicio foi difícil mas superei as dificuldades
graças ao meu esforço e a ajuda dos professores (A4).
Outros cursistas, além da ênfase no aprendizado referente ao uso da
tecnologia, também destacaram a questão do desenvolvimento da autonomia em suas respostas:
Primeiramente, consegui autonomia para utilizar as tecnologias digitais; superar dificuldades através de pesquisas, leituras e troca de experiências com os colegas através dos fóruns e encontros presenciais (A5).
Autonomia na construção do conhecimento, domínio de novas tecnologias, promoção de novas metodologias de uso das tecnologias no
desenvolvimento do ensino aprendizagem(A6).
A constatação de os coordenadores pedagógicos (enquanto alunos
do curso) reconhecerem nas TDICs capacidades para o desenvolvimento
da autonomia no processo de aprendizagem é relevante por dois motivos:
primeiro, por se tratar de um curso mediado por tecnologias, em que a
proatividade dos estudantes é fundamental para o sucesso da aprendizagem; segundo, pelo fato de esses alunos também serem coordenadores
pedagógicos em suas escolas ⎯ no contexto profissional, a autonomia
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
deve ser inerente à capacidade desses indivíduos para planejarem os processos educativos de ensino e aprendizagem. A autonomia desenvolvida
para o processo de aprendizagem por meio do ambiente virtual do curso
também pode ser parte da construção identitária desses profissionais da
educação, pois, constituindo o fazer pedagógico, é uma conquista diária
que precisa ser reconstituída permanentemente na dinâmica das atividades docentes. Além disso, o sentido da autonomia apresentado nas declarações contidas nas repostas não se resume a uma conquista burocrática,
mas é, principalmente, um instrumento para o fazer docente. Pode facilitar também uma conquista mais política, pois, quanto menos o educador
depender do pensar externo para entender o processo educativo e para
tomar as decisões necessárias, mais se torna sujeito da própria história
(DEMO, 2001, p. 47).
Aspectos negativos
A questão solicitada para que os cursistas apresentassem os aspectos
negativos ou as dificuldades que tiveram durante o curso foi respondida
por 67% dos concluintes (209), dos quais 20% (42) incluíram a tecnologia
como fator que dificultou o processo de aprendizagem. Essas dificuldades
foram destacadas em três aspectos: 1) quanto ao acesso à internet ou quanto à falta do computador; 2) quanto ao domínio da tecnologia; 3) quanto à
gestão do tempo, como já apresentado no artigo anterior.
A dificuldade de acesso à internet ou a falta do computador foi apresentada por 10% dos cursistas, como se pode observar nos extratos textuais
das respostas de alguns cursistas:
De início as dificuldades foram muitas, hoje se resume em falta de tempo para realizar as tarefas, como faço as atividades na secretaria às vezes não tem computador disponível (A8).
Os aspectos negativos foram por parte dos meios tecnológicos, bem como
a falta de energia e problemas técnicos com a conexão na internet (A9.)
No momento foi a falta de internet na minha residência no momento
que mais precisei, pois a falta fez com que ficasse mais tempo na Escola
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
em horário inconveniente trazendo transtorno e desconforto para os
colegas(A10).
Observa-se que o problema da exclusão digital por falta de acesso às
tecnologias ainda é bem real em muitos casos, uma situação que urge ser
contornada por meio de políticas públicas de combate à divisão digital, pois
o acesso aos equipamentos é uma condição primária, sem a qual nada pode
ocorrer.
A falta de domínio da tecnologia foi indicada por 8% dos cursistas
como sendo a principal dificuldade encontrada para realizarem as atividades do curso. A partir dos extratos textuais das respostas de alguns cursistas, é possível perceber melhor essa perspectiva, quando se referem ao
curso como processo que contribuiu também para melhorar a capacidade
de uso da tecnologia. Vale ressaltar que, para a matrícula e participação no
curso, exigia-se que o aluno soubesse utilizar as ferramentas digitais, fosse
para realizar algumas tarefas ou para se comunicar no curso. No entanto,
o que se verificou em muitos casos foi que as competências eram muito
incipientes à partida, melhorando gradualmente à medida que o curso se
desenvolvia:
As dificuldades são muitas eu poderia até listar várias, a começar por
não saber navegar na internet, mais isso foi superado, só se aprende
fazer, fazendo...(A11).
Pontos negativos não consigo ver nenhum, mas dificuldades tive algumas e uma delas foi a interação com as tecnologias,pois não tinha
muita habilidade no acesso a internet...(A12).
A superação das dificuldades relatadas pelos cursistas sugere que a
melhor estratégia para se capacitar no uso das tecnologias passa, necessariamente, pelo aprender a fazer, um dos quatro pilares propostos pela
Unesco para a Educação do Século XXI (DELORS, 1996).
Também, 2% dos cursistas identificaram outras dificuldades além daquelas vinculadas ao uso da tecnologia, sendo o aspecto mais relevante o
que se refere à gestão do tempo, ilustrado pelo seguinte comentário de um
coordenador pedagógico cursista:
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Não vejo como apontar pontos negativos, pois aprendi muito, quanto às dificuldades, algumas por parte da internet e outras por associar
tempo de trabalho com estudo (A7).
As três dificuldades já relatadas ⎯ falta de acesso às tecnologias, fluência tecnológica insuficiente e dificuldade na gestão do tempo ⎯ podem
tornar-se barreiras muito fortes e interferir significativamente na aprendizagem. A solução tanto passa por iniciativas de cariz mais institucional,
nomeadamente no que se refere à disponibilidade de equipamentos aos
professores e aos alunos (de que é exemplo positivo o programa UCA – Um
Computador por Aluno), como de cariz mais pessoal, devido à necessidade
de predisposição para a formação e para a mudança, de modo a se aprender
a arte de viver num mundo em constante transformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões marcantes desse texto mostram que TDICs têm uma presença marcante na sociedade contemporânea e têm produzido um impacto
significativo nas estruturas sociais devido à penetrabilidade em todas as camadas sociais. Além disso, são tecnologias que promovem um paradigma
de uso irrestrito da informação e da comunicação em rede, as quais se convertem em matéria-prima das transformações sociais. As novas gerações
convivem com as tecnologias digitais e utilizam-nas de forma intuitiva, o
que possibilita uma importante fluência tecnológica, contrastando com as
dificuldades e as resistências das gerações anteriores, formadas num tempo
comunicacional de cariz tipográfico.
Esse contraste fica evidente na área da educação, em que as tecnologias digitais estão presentes por meio do uso pessoal que alunos e professores fazem, mas ainda são pouco utilizadas nas propostas pedagógicas. Esse
estudo evidenciou que uma parte dos coordenadores pedagógicos, na posição de alunos no curso de formação continuada mediado por essas tecnologias, reconhece os aspectos positivos da tecnologia para sua formação, mas,
na mesma proporção, outros também tiveram dificuldade em manuseá-las.
Portanto, é preciso considerar que o acesso à informação e à comunicação, em qualquer tempo e lugar, é um componente importante no pa-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
radigma contemporâneo das relações sociais, que deve ser valorizado nos
processos educacionais. Embora seja mais fácil o uso destas tecnologias na
mediação das relações sociais, principalmente por parte dos jovens nativos
digitais, já não é proporcionalmente tão simples a integração por parte dos
professores nas atividades docentes. Entende-se aqui que a melhor alternativa não passa por limitar o uso das tecnologias na educação. Pelo contrário, pelo potencial que contêm, deve-se fomentar seu uso nos processos
educativos, de uma forma integrada no currículo escolar. Para isso, é preciso apostar de forma consequente na formação continuada dos docentes.
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Mediações Didático-Pedagógicas
nos Fóruns de Discussão
Ana Carmen de Souza Santana
Magda Suely Pereira Costa
Silvaneide Gonçalves Ferreira
INTRODUÇÃO
A internet, representada na concepção de rede informacional, proporciona novas formas de se estar junto e de se comunicar dentro de outra
lógica, mais espontânea e libertária, na qual os diálogos, as trocas e as interações baseiam-se, sobretudo, na livre escolha, na autonomia de um papel antes desempenhado pelo receptor, guindado à condição igualitária da
figura de emissor no processo comunicativo. Nesse contexto, é percebido
também que diferentes formas de comunicação permeiam os modos de se
planejar o cotidiano e as relações sociais. Na educação presencial ou mesmo a distância, não é diferente. Por meio delas, outras relações de interação
e aprendizagem são desencadeadas e o processo de comunicação, entendido como um diálogo vem gerando experiências de aprender baseadas
numa perspectiva de cultura digital.
À guisa desse cenário, a Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino para a qual o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) faz-se necessário, bem como algumas formas de interação síncrona e assíncrona dispostas em diversos meios, como nos fóruns de
discussão nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Partindo deste
contexto, o presente artigo tece algumas considerações sobre o que é fórum
de discussão, bem como levanta qual a intenção didático-pedagógica de se
empregá-los na EaD. Além disso, a partir das análises dessa ferramenta em
uma turma de um curso de Especialização em Coordenação Pedagógica,
visa a apontar alguns aspectos sobre os quais pretende motivar reflexões.
– 149 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Nossas perguntas que motivaram a pesquisa procuram compreender se os fóruns de discussão seriam formas de mediação na construção
colaborativa do conhecimento que aproxima os participantes dos cursos.
Também se questiona que estratégias e experiências podem ser elencadas
e refletidas a partir da interface e da mediação didático-pedagógica. Em
busca de possíveis respostas a estas questões e com vistas a se provocarem
reflexões a esse respeito, desenvolveu-se a pesquisa-ação como metodologia para se proceder à pesquisa proposta. Assim, foram também empregadas técnicas que contemplaram um diagnóstico com base nas participações
nos fóruns de discussão, bem como uso de dinâmica de grupo presencial,
intervenção planejada no AVA e avaliação nas diferentes participações dos
cursistas.
O FÓRUM DE DISCUSSÃO NA EAD
A EaD utiliza vários AVA e, dentro destes, algumas ferramentas são
empregadas no intuito de se propiciar a aprendizagem. No caso da versão do
AVA/Moodle disposto para o Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, as ferramentas tecnológicas utilizadas foram: base de
dados, chats, fóruns, glossário, questionários, recursos, tarefas e wikis.
Embora esse cenário contemple uma rica variedade de recursos tecnológicos, Cabe ressaltar o que Kenski (2003, p.121) aponta sobre a questão
do uso de tais dessas ferramentas na educação:
[...] não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino e, por extensão, a educação de forma geral, mas a maneira como essa tecnologia é
utilizada para a mediação entre professores, alunos e informação. Essa
maneira pode ser revolucionária, ou não. Os processos de interação e
comunicação no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas
envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o livro, o
giz, ou o computador e as redes.
Essa concepção da autora nos aponta que, para que a aprendizagem
ocorra efetiva e naturalmente, não basta que sejam dispostas ferramentas e
conteúdos para os cursistas. É necessária, ainda, uma perspectiva diferente,
que foque as questões educacionais, sociais e sociais como ponto central
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
da EaD, reforçando mesmo a educação, em detrimento do fator “distância”.
Nesse sentido, assume-se uma perspectiva cultural e de práticas educativas que provocam as diferentes formas de se educar. Quanto ao fato de se
pensarem sugestões metodológicas para esse contexto diferencial da EaD,
Palloff e Pratt (1999, p. 31) apontam para a possibilidade da construção de
comunidades virtuais de aprendizagem, nas quais as condições é que elas
tenham
objetivos comuns a todos os seus membros; Centralização dos resultados a serem alcançados; Igualdade de direitos e de participação para todos os membros; Definição em comum de normas, valores e comportamentos na comunidade; Trabalho em equipe; Professores assumem
o papel de orientadores e animadores da comunidade; Aprendizagem
colaborativa; Criação ativa de conhecimentos e significados de acordo
com o tema de interesse da comunidade; Interação permanente. {sic}
Essas possibilidades são essenciais para instigar novas práticas, de forma que não se recorra no conflito das práticas pedagógicas que figuram
na educação presencial, simplesmente transpondo-as para a educação no
espaço virtual. É importante ressaltar também que as relações comunicativas entre os seres humanos têm passado por metamorfoses surpreendentes,
sobretudo nas últimas décadas, quando as redes digitais se tornaram um
meio inevitável de relacionamento entre os indivíduos, caso não pretendam se isolar do mundo.
Jurgen Habermas (1992) corrobora as ideias defendidas no presente
artigo, quando argumenta em sua teoria da racionalidade sobre a ação comunicativa, onde as manifestações simbólicas são evidenciadas, sejam no
sentido instrumental ou da real interação. No agir estratégico ou instrumental, o objetivo é a manipulação, a influência de uns sobre os outros, na
tentativa de se induzirem comportamentos e ações. Já no agir comunicativo, foco sobre o qual recai esse trabalho, a linguagem é utilizada nas interações entres dois ou mais sujeitos, com a finalidade de se entenderem sobre
aspectos do mundo em que vivem e do qual fazem parte. As manifestações
simbólicas representadas nessa forma de agir comunicativa incluem falas
argumentativas, consensos e entendimentos.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Almeida (2003), ao abordar a comunicação a partir do uso das TDIC,
aponta três formas de ela se efetivar: a comunicação um a um, de um para
muitos e de muitas pessoas para muitas pessoas. No primeiro caso, existe
uma pessoa que remete a informação e outra que a recebe. Já quando se
trata de um para muitos, é como ocorre no uso de fóruns de discussão,
nos quais existe um mediador e todos que têm acesso a esse local de debate enxergam as intervenções e apontam suas próprias considerações a
respeito. Por fim, na comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas,
o que também se pode denominar comunicação estelar, todos participam
da criação e do desenvolvimento da própria comunidade e das produções
que a constituem. Também, esse último tipo de comunicação, pode ocorrer
na construção colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual
(comunidade colaborativa).
Nesse panorama tecnológico, o fórum de discussão é uma ferramenta bastante utilizada na internet. Nele, as pessoas partilham experiências,
ensinam e aprendem algo com base em temáticas e assuntos em comum,
expõem informações e as disponibilizam publicamente ou de forma privada, além de se poder determinar ou não um tempo de duração para que os
dados sejam postados nesse ambiente. Devido a essa gama de recursos contemplados por eles e por serem amplamente difundidos na internet, hoje
os fóruns de discussão se tornaram relativamente fáceis de serem criados.
Eles permitem a participação de diversos indivíduos, em tempos e espaços
diferentes; por isso, tornaram-se estratégia básica da EaD.
Considera-se o fórum umas das ferramentas utilizadas na EaD para a
comunicação virtual escrita entre os cursistas que se encontram fisicamente longe uns dos outros, mas que podem discutir sobre temas, interagir em
suas relações afetivas e partilhar aprendizagens e aspectos do mundo em
que vivem. Do ponto de vista conceitual, Gadotti (2009, p.1), a propósito
do Fórum Social Mundial, diz que
O pilar da diversidade dos Fóruns fundamenta-se num princípio ético-político de respeito ao tempo de cada um, de cada uma, de cada cultura, de cada civilização. Precisamos respeitar o tempo de cada cultura,
de cada povo, de cada processo. Não há um caminho único. Não há um
só mundo possível. Há muitos mundos possíveis.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Numa visão mais voltada à possibilidade da ferramenta, Mezzari nos
aponta que o fórum de discussão,
possibilita uma comunicação assíncrona, desenvolvida em tempos diferentes entre professor, tutor e alunos, sendo indicado para complementar a interação síncrona em que o aluno pode expor suas opiniões;
abre espaço para a discussão de temas no âmbito da disciplina e permite aos alunos esclarecerem dúvidas (MEZZARI, 2011, p.116).
A comunicação síncrona é aquela que acontece em tempo real, numa
espécie de ping-pong. Perguntas e respostas, incertezas e colocações acontecem via chat, por exemplo. Já a comunicação assíncrona pressupõe que,
ao envio de uma questão, não necessariamente alguém vai responder automaticamente. O fórum de discussão funciona, assim, numa relação temporal mais aberta. Contudo, uma ou outra forma de comunicação apresenta
como característica comum a relação espacial; tanto a comunicação síncrona como a assíncrona envolvem sujeitos que podem estar em diferentes
locais no momento em que participam do debate.
Numa concepção mais educativa, Filatro defende que os fóruns de
discussão
são espaços para debates temáticos por meio de envio e distribuição de
mensagens pelos participantes. As mensagens ficam gravadas e obedecem a uma organização lógica, dando origem aos chamados threads
(fios condutores), que ligam as mensagens relacionadas conforme a ordem da postagem (FILATRO, 2004, p. 42).
Assim, é importante que se considerem as categorias contemporâneas
na educação, como a solidariedade e a diversidade nos processos de construção coletiva do conhecimento e na interação, principalmente pela necessária contextualização e mudança do foco no professor, para pensar no
grupo de professor e cursistas, pois “as vivências que rompem com a figura
do professor como anfitriões do conhecimento, ampliam as possibilidades
de expressão do grupo, sejam educandos ou educadores a distância” (SANTANA ; FURTADO, 2007).
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
PERCURSO METODOLÓGICO
No Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica
que foi desenvolvido na modalidade a distancia e semi-presencial, o objetivo geral era qualificar coordenadores pedagógicos em pleno exercício
nas escolas públicas. Estes eram profissionais da rede estadual de ensino,
que possuíam graduação e que estavam atuando em escolas públicas estaduais e municipais do Tocantins, conforme apresentado no texto introdutório. Para serem coordenadores pedagógicos das escolas, os critérios de
seleção não eram necessariamente segundo a formação acadêmica ou por
concurso público. Muitos deles exerciam a função devido a critério político
partidário, caracterizado pelo apadrinhamento político. Havia ainda cursistas com vínculo de trabalho comissionado ou temporário. Tais regimes
de contratação trabalhista geraram problemas durante o curso, pois, com a
mudança de governo e de gestores, alguns coordenadores deixaram de atuar na coordenação pedagógica para serem professores na mesma ou noutra
escola; alguns foram demitidos dos cargos comissionados ou temporários.
A esse respeito, Torres (2002) colabora com a discussão quando diz
que as reformas planejadas no nível macro e “despejadas” no chão da escola
nem sempre surtem os efeitos esperados, justamente por constituírem-se
em um “diálogo de surdos”, em que reformadores e executores parecem
não apresentar uma visão coincidente em relação aos objetivos e às ações
a serem postas em prática. Tal fato chama a atenção para a necessidade de
o Estado assumir para si as práticas e as políticas de cunho democrático e
participativo, tão caras à cidadania brasileira.
É importante ressaltar ainda que, quando se trata de funções comissionadas, elas fazem pressupor o mito de poder na função de coordenação
pedagógica, uma velha ideia de que estes profissionais podem influenciar
em todos os setores da escola. Este era um perfil que destoava do proposto
pelo curso, já que a prática recorrente na escola é atribuir todas as responsabilidades administrativas e pedagógicas ao coordenador, em detrimento
de se considerar a possibilidade de o trabalho ser desenvolvido por toda a
equipe pedagógica. Pimenta (1995, p. 81-82) já apontava algumas perspectivas para a equipe pedagógica, tais como:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
• coordenar e subsidiar a elaboração dos diagnósticos da realidade
escolar nos vários níveis;
• coordenar e subsidiar a elaboração, a execução e a avaliação do planejamento: plano da Escola; planos de cursos, de turmas, de ensino
etc.;
• incentivar e prover condições para a elaboração de projetos de alfabetização, leitura, visitas, estudo de apoio, orientação profissional,
saúde e higiene, informática, ética etc.;
• compor turmas e horários, com critérios que favoreçam o ensino e
a aprendizagem;
• capacitar em serviço;
• fornecer assistência didático-pedagógica constante;
• assegurar horários para reuniões coletivas, planejá-las, coordená-las, avaliá-las etc.;
• definir claramente, quanto às reuniões com pais, em que a presença
destes é importante na construção do projeto político-pedagógico,
traduzindo essa participação;
• promover a articulação orgânica das disciplinas;
• acompanhar o rendimento escolar dos alunos;
• prever formas de suprir possível defasagem no rendimento escolar
do aluno;
• propiciar trabalho conjunto por áreas, por séries etc., para analisar,
discutir, estudar, atualizar, aperfeiçoar as questões pertinentes às
áreas, às séries e ao processo ensino-aprendizagem;
• promover a integração de professores novos na escola;
• pesquisar causas de evasão, repetência e outras.
Esta concepção foi muito útil ao desdobramento do curso, pois os
cursistas passaram a refletir sobre suas próprias condições profissionais
à luz das discussões teóricas. E, para além destas questões teórico-práticas, na função de coordenadores, os cursistas enfrentaram dificuldades
de diferentes naturezas, como no que se refere ao acesso às TDIC, ao
volume de atividades do curso ao mesmo tempo em que estavam em
serviço, à dificuldade de interação com os demais colegas coordenadores
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
via TDIC e, também, quanto ao uso das demais ferramentas de aprendizagem empregadas.
Dessa maneira, é importante destacar que, para se selecionarem os
cursistas, foi necessário considerar alguns quesitos, como: haver um baixo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na escola, o interessado ter familiaridade com as TDIC, ter acesso a internet e estar aberto às
novas ideias e novas perspectivas sobre a coordenação pedagógica. Mesmo
com essas exigências, ainda houve casos de muitos que, no ato da inscrição,
declaram estar aptos e, quando selecionados, enfrentaram dificuldades de
acesso e até mesmo de interação na sala virtual. Logo, a análise acerca da
“Inclusão digital” fomenta algumas questões que são abordadas nesse livro.
O desenvolvimento do curso perpassou pela metodologia da pesquisa-ação fundamentada em Thiollent (2009) e Barbier (2004). A contribuição desses autores residiu no fato de que, a partir do diagnóstico dos referidos problemas, os cursistas buscaram enfrentá-los, criando estratégias
e alternativas focalizadas para transformações específicas no desempenho
no curso, como, por exemplo, a participação deles nos fóruns de discussão.
As dificuldades de interação no curso, a falta de domínio técnico do
uso do computador e de ferramentas agregadas, como editor de texto, além
do pouco tempo disponível para a realização das atividades propostas e a
familiaridade maior com a cultura da educação baseada na relação face-a-face foram entraves que culminaram na necessidade de se intervir nessas
questões a partir da utilização dos fóruns de discussão, fossem eles empregados em caráter formal (em razão da avaliação) ou informal (por conta
das relações e trocas de experiência). A educação formal aqui pode ser vista
como aquela em que no fórum se propõe uma questão pedagógica definida pelo professor, num propósito dentro de uma disciplina ou temática de
discussão específica. Tem-se também como objetivo a avaliação da aprendizagem, atribuindo-se nota às participações, não somente quanto à quantidade, mas também no que se refere à qualidade das informações postadas.
No caso do curso em questão, em cada sala ambiente havia pelo menos um fórum, no qual a participação do cursista era avaliada como correspondendo a 30% da nota, num intervalo de 0 a 10 pontos no total. Em
outros termos, o aluno não seria reprovado se ele fizesse as demais ati-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
vidades propostas pelo professor da turma, avaliadas de 0 a 7 pontos, e
que contemplavam, por exemplo, o envio de textos dissertativos. Porém,
os fóruns ganharam uma grande relevância no curso, a partir da percepção
da interatividade, do processo dialético de construção do conhecimento,
da práxis dos coordenadores triangulando reflexões teóricas-discussões e
troca de experiências com os alunos, tudo isso contribuindo com provocações a diferentes práticas de intervenção na realidade escolar em que esses
sujeitos atuavam.
Vale ressaltar que os fóruns de discussão tiveram desdobramentos
didático-pedagógicos peculiares à turma de Arraias, a saber:
• fórum de notícias: é um tipo de fórum padrão disponível na versão
básica do Moodle, utilizado para comunicações diversas de interesse dos participantes do curso;
• fórum café com paçoca: criado a partir de elementos da cultura local, com o objetivo de estimular a escrita, a interação, a superação
das resistências em se expor na web, o trabalho com um pouco de
“netiqueta”, de forma a favorecer o conhecimento interpessoal entre
os cursistas;
• fórum de papel: foi uma dinâmica inserida no terceiro encontro
presencial, com o objetivo de estimular a participação e a escrita
de posicionamentos nos fóruns. Primeiramente, os cursistas assistiram a um vídeo e, a partir dele, foi desencadeada uma questão
reflexiva. No segundo momento, foram distribuídas 10 folhas aleatoriamente, nas quais os primeiros 10 cursistas deveriam responder
à questão proposta, conforme seu posicionamento a respeito da temática. O procedimento seguinte foi repassar a folha para os outros
cursistas também responderem e se posicionarem, considerando as
respostas anteriores dispostas na mesma folha.
• fórum de estudos: tinham um caráter teórico, pois propunham
uma questão problema relacionada a uma sala ambiente e do qual,
para participarem, os cursistas deveriam ter feito leituras dos textos
básicos da referida disciplina;
• fóruns avaliativos dos encontros presenciais: foram seis encontros
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
presenciais ao todo, os quais, após sua realização, deveriam ser avaliados pelos cursistas com base em critérios (frequência, participação, atendimento às necessidades dos cursistas quanto a realização
de atividades do curso e socialização de dúvidas);
• fóruns das sínteses dos memoriais: os memoriais reflexivos (ao
todo, três) eram documentos de cunho pessoal que possibilitavam
ao respondente questionar suas ações, identificar aprendizagens,
dificuldades e formas de superação e revelação de suas experiências. Contudo, como as respostas não eram compartilhadas entre
si, o fórum de síntese dos memoriais permitia uma visão geral de
ideias, organizadas por categorias, mas sem a identificação direta
dos autores das reflexões.
• fórum de síntese das salas ambientes: ao todo, foram 9 (nove) salas
ambientes nas quais, ao final do período de participação em cada
fórum, foi elaborada uma síntese para que os cursistas pudessem
visualizar as diferentes participações, as questões que não foram
aprofundadas ou abordadas, bem como para que tomassem conhecimento das dificuldades encontradas.
Ressalta-se que esses diferentes fóruns de discussão, cada um com sua
especificidade, agruparam-se em duas categorias básicas que deram sustentação para a análise das mediações didáticas pedagógicas: Fóruns de Discussão Interativa e Fóruns de Discussão Teórica, que posteriormente serão
contemplados ao final desse texto.
Quando os diferentes fóruns foram propostos, inúmeras perguntas
poderiam ser elencadas sobre o porquê da não participação inicial da grande maioria dos cursistas, tais como: por que os cursistas pouco participavam? Teriam receio de colocar dúvidas que comprometeriam a figura do
coordenador, como profissional? Ou seria medo de críticas com relação
às suas colocações e perguntas? Desconheceriam os instrumentos de postagem? Faltava-lhes leitura para participarem com fundamento embasado
teoricamente?
Após o terceiro encontro presencial, com a inserção do fórum de papel, a participação aumentou relativamente. Mas os cursistas foram provo-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
cados a modificar a postura de suas participações, considerando algumas
proposições:
Ver o curso de maneira diferente; Perceber a sua e a do outro na participação nos fóruns; Esforçar-se para realizar reflexões didático-pedagógicas e teórico-práticas; Verificar a relação entre o Projeto de Intervenção do cursista x PI da escola; Rever-se; A partir do PI refletir algo
específico; Perceber o crescimento pessoal e profissional; Observar a
parceria na escola e para além da escola; Políticas públicas; Sensibilidade para sentir, viver, pensar, teorizar a escola a partir de outros focos.
Outras indagações entraram em jogo a partir do momento em que
os cursistas começaram a participar dos Fóruns de Discussão, porém, não
mostrando, ainda, todo o seu potencial. Então se perguntava se seria a percepção de que o fórum era um instrumento avaliativo. Mas se era avaliativo, por que, então, o nível de participação não era o desejável do ponto de
vista qualitativo e quantitativo? Quais eram as dificuldades persistentes e
ainda não reveladas?
Para responder a estas questões, utilizou-se a metodologia da pesquisa-ação, tendo em vista que, não somente os cursistas, mas a equipe de
professores também era agente de pesquisa das experiências desenvolvidas
durante o curso. Portanto, tratava-se de um trabalho colaborativo, que contava com o envolvimento de pesquisadores e pesquisados, voltados para
extrair perspectivas e informações geridas no coletivo. Ou seja, pesquisadores e pesquisados ocupados com uma ação conjunta, a ser realizada no
ambiente em que poderiam registrar suas práticas, desenvolver procedimentos crítico-reflexivo, apreender significados e produzir ressignificações
no próprio grupo, sendo tudo isso partilhado no ambiente por meio dos
fóruns de discussão.
Outro motivo para se optar por pesquisa-ação foi pelo fato de ela
possuir características que agregam os objetivos pretendidos nesse estudo.
Conforme já apontava Kurt Lewin (1946), a pesquisa ação é um processo
espiral com fases, rearticulando-se sucessivamente. A primeira delas é o
planejamento, momento em que se conhece e se diagnostica a situação a
ser pesquisada; a segunda fase já seria a tomada de decisão e, a terceira, o
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
encontro dos fatos sobre os resultados. Os fatos novos se constituem como
básicos para as sucessivas retomadas de novos planejamentos.
Por isso, o olhar, nesse trabalho, se deteve nas observações, leituras e
análises constantes dos Fóruns de Discussão no AVA/ Moodle espaço no
qual os cursistas tanto realizavam as atividades planejadas quanto partilhavam dos fóruns de discussão dentro das duas categorias acima citadas.
Numa, estava os fóruns de interação e de troca de experiências cotidianas,
como o fórum de notícias, o fórum café com paçoca e o fórum de papel,
categoria denominada de Fóruns de Discussão Interativa. Noutra, de Discussão Teórica, agregaram-se os fóruns de estudos, os fóruns avaliativos
dos encontros presenciais, os fóruns das sínteses dos memoriais reflexivos e
os de síntese das salas ambientes. Por meio de todos esses, foi possível ler as
diferentes formas de participação, de interatividade, tanto nos fóruns com
caráter mais interativo, quanto naquele em que se exigia um diálogo mais
teórico. Na medida que o planejado não demonstrava indícios de aproveitamento, outras estratégias eram inseridas.
ANÁLISE DAS MEDIAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
NOS FÓRUNS DE DISCUSSÃO
A partir do que Filatro (2004) apresenta, ao mostrar diferentes padrões
de utilização das TDIC na EaD e ao apontar algumas descrições e suas ênfases, o curso se delineou como híbrido, entre os padrões colaborativos e
imersivos. O curso foi semi-presencial, com todo o conteúdo disponível
no AVA/Moodle; mas grande parte das interações aconteceu via internet
e, algumas vezes, por telefone e até presencialmente, quando os cursistas
ficavam, durante longo tempo, sem acessar as salas virtuais de aprendizagem. O curso já tinha uma grande quantidade de material de leitura, além
de atividades, mas os cursistas também produziram muito material, numa
média de 46 atividades escritas (12 disciplinas x 3 atividades + 10 fóruns
avaliativos), produzidas por cada um dos cursistas no formato de textos
acadêmicos dissertativos com até 3 laudas. O curso ainda requereu competências tecnológicas de todos, alunos e professores. Quanto às ênfases,
pode-se considerar que contemplou conteúdo, atividades e comunicação,
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
segundo o que se pensava de um curso de qualidade, no momento da elaboração do projeto de avaliação e do Projeto Político do Curso.
Considerando-se que os cursistas da turma de Arraias do Curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica se encontravam em diferentes
espaços e poderiam interagir nas atividades a distância em distintos tempos, a complexidade destas ampliaram os conhecimentos e trouxeram novos desafios. Foram perceptíveis os anseios e as angústias desses alunos no
decorrer curso, o que se evidencia como sendo em virtude do novo; embora as TDIC estejam a todo instante na vida das pessoas, nem todas estas se
deram conta desse processo de inclusão digital.
Assim, pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem mediado pelo computador possibilitou novas possibilidades de interação, seja
entre os alunos e o conteúdo, os alunos e os professores ou entre os próprios
alunos. Além disso, observou-se que o recurso tecnológico permitiu a integração entre as diferentes mídias, além do fácil acesso a um mundo de
informações, vinculadas às concepções de aprendizado pautadas na interação e na participação ativa/colaborativa de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem, resultando na construção de um conhecimento
explícito disponível a todos.
Um fato que chamou a atenção foi quanto à organização individual
do aluno mediante algumas exigências peculiares ao discente da Educação
a Distância. Este deve ter responsabilidade, compromisso e disciplina, para
que ganhe maturidade e autonomia e para que possa cumprir com os prazos estabelecidos para postagens de atividades e participação dos fóruns de
discussão. O cursista precisa saber organizar o seu tempo, tendo comprometimento com a rotina do curso que decidiu frequentar.
Nesse curso de especialização, foi notável que muitos dos alunos tiveram dificuldade de assumir estes quesitos descritos acima, não agindo com
compromisso e responsabilidade em muitos momentos. Alguns deixavam
para última hora a realização das atividades, e ainda apresentavam muitas
evasivas sem fundamentos, justificando o motivo pelo qual não cumpriram
com os prazos estabelecidos.
No entanto em se tratando das discussões mediadas pelos fóruns de
discussão, observa–se que muitos alunos superaram o medo no decorrer
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do curso, o que foi possível graças aos diálogos que foram estabelecidos e
até mesmo pela simulação com o “fórum de papel”, o qual a professora da
turma realizou no terceiro encontro presencial, momento em que muitos
abandonaram a timidez e passaram a dar suas contribuições, como relata
uma cursista: O encontro presencial ajudou muito a superar as dificuldades
de acesso aos textos, de interação nos fóruns, de conhecer mais a ferramenta
(Cursista 1). É como afirma Almeida:
Participar de um ambiente virtual significa atuar nesse ambiente, expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e
experiências e produzir conhecimento. Cada pessoa busca as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as
transforma em uma nova representação, ao mesmo tempo em que se
transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o
grupo (ALMEIDA, p. 2).
A autora vai além, quando assinala que o aluno da Educação a Distância deve aprender a se organizar dentro das situações de aprendizagem, e
o professor deve planejar e propor atividades, identificar as representações
do pensamento do aluno, atuar como mediador e orientador, dar informações relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informações,
realizar experimentações, provocar a reflexão sobre processos e produtos,
favorecer a formalização de conceitos, propiciar a interação e a aprendizagem significativa do aluno.
Portanto, ao se fazer um paralelo entre o início do curso e o momento atual, não se pode negar o significativo avanço experimentado pelos
alunos, sobretudo aqueles que não sabiam como postar atividades e participar de fóruns de discussão. Foi perceptível, ao final desse período de
aprendizagem, a facilidade com que muitos cursistas já realizavam suas
tarefas e atividades, bem como demonstravam consciência da importância do curso para suas vidas. Por isso, aos poucos mudaram suas posturas
e passaram a assumir responsabilidade e compromisso para com a formação, o que se observa nos textos, escritos pelos alunos e postados nos
fóruns de discussões:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O Curso a Distância oferecido a Profissionais de Instituições públicas
da rede Municipal e Estadual, neste caso específico à Educação, para
mim é uma maneira de descentralizar o ensino, e é ainda uma alternativa de formação para os referidos profissionais em regiões onde é insuficiente cursos presenciais ou que requerem um gasto monetário. Ou
seja, é uma oportunidade ímpar oferecida aos educadores de diferentes
instâncias de ensino. E isso pode ser evidenciado ainda pela imagem
onde a mão que oferece à rosa, significa a oferta da oportunidade de
participação de um curso de Especialização a Distância, e a mão que
recebe são os profissionais desprovidos de oportunidades ou condições
financeiras de custear um curso dessa categoria. Separados pela distância, mas juntos pela interação... Não é fantástico? (Cursista 1).
Uma leitura sobre as diferentes formas de mediações nos fóruns permite contemplar, então, o quão foram válidos e importantes, tanto na categoria interativa quanto nos diálogos teóricos, as modalidades de fórum
trabalhadas.
FÓRUNS DE DISCUSSÃO INTERATIVA
É comum haver uma confusão quanto aos termos interação e interatividade. Segundo Mattar (2009), interação é uma expressão mais antiga e
utilizada em diferentes áreas de conhecimento, mas a interatividade é mais
recente e comumente relacionada à interação realizada com/através das
TDIC. Mas enquanto alguns teóricos insistem na seara de antagonizar as
duas expressões, outros não fazem distinção.
No sentido de buscar uma expressão mais relacionada com a peculiaridade das interações e interatividades engendradas nos fóruns de discussão, Silva (2006) aborda a interatividade como um termo da comunicação,
e não da tecnologia. Ela seria marcada por questões de hipertextualidade
(produções que podem utilizar vídeos, links, imagens e escrita relacionadas), coautoria (a produção situada na construção colaborativa do conhecimento), multiplicidade e novo papel do expectador. Dessa forma, consideram-se os fóruns de notícias, fórum “café com paçoca” e “fórum de papel”
com características mais voltadas para a interação e para questões intrínsecas ao processo iniciativo de cultura digital dos cursistas.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Na dinâmica de interação nos fóruns de notícias, qualquer participante podia enviar uma notícia de interesse aos demais, fosse ele professor,
cursista, membro da equipe técnica, enfim, todos podiam fazê-lo. Apesar
de ser padrão do Moodle e geralmente não muito utilizado, o fórum desse
gênero, proposto nas salas de aprendizagem da especialização semi-presencial, foi eficiente pela particular realidade envolvida, com tantos cursistas em municípios diferentes e enfrentando situações diversas e específicas
para cursarem essa pós-graduação. Assim, foi necessário lançar mão dessa
ferramenta com bastante frequência.
Já o fórum “café com paçoca” teve como objetivo trabalhar a cultura
digital dos cursistas no aspecto da interatividade, abordando aspectos de
netiquetas como ler o que o outro escreveu para poder se posicionar, não
utilizar um texto longo ou com letras em caixa alta, além de evitar o uso de
cores chamativas, pois, com o volume de mensagens, a poluição visual poderia tirar o foco de “o que” se queria saber para o “como” se queria comunicar. Nesse fórum, pudemos perceber ainda a superação de muitos cursistas
em relação às suas resistências em se expor na web, pois, como já destacado,
a visão de que o coordenador pedagógico deveria saber tudo ou de que não
deveria ter dúvidas na atuação em sua área, por exemplo, era muito visível.
Com o tempo e as leituras feitas, esses coordenadores cursistas foram se
sentindo mais à vontade para se posicionarem e para acolherem os colegas
que tinham receio de postagens no ambiente. Foi uma forma intencional de
se provocar a interação no sentido também da interatividade.
Por sua vez, a dinâmica utilizando-se o “Fórum de papel” foi uma iniciativa que surgiu a partir da identificação das dificuldades dos cursistas.
Num encontro presencial, tomou-se aquele momento como categórico para
se provocarem mudanças de posturas. Tinha um foco pedagógico e uma
ação planejada, voltados para o intuito de não e reforçar uma lógica gutemberguiana do papel impresso, ou do presencial como indispensável para o
processo educativo na EaD. Contudo, foi necessário esse comparecimento
face a face naquele momento e, à visão dos pesquisadores, causou um impacto importante, até mesmo na relação com o fórum “café com paçoca”.
Também, Chamou a atenção nesse percurso à existência da interação
vicária de Sutton (2001) apud Mattar (2009), aquela que pode ser conside-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
rada como uma interação silenciosa, a partir da qual o cursista observa as
discussões, sem participar delas. Embora eles pudessem parecer cursistas
passivos, muitas vezes estavam lendo, refletindo num processo mental, mas
não compartilhavam o que estavam aprendendo, nem suas dúvidas e ou
experiências.
De maneira geral, a interatividade na categoria dos Fóruns de Discussão Interativa ficou muito evidente, pois, além da real aproximação entre
os cursistas sobre suas questões individuais, que muitas vezes se tornaram
coletivas, houve muitas situações de socialização de aprendizagens e de
convivências que chegaram a formar vínculos pós-curso.
Outro dado interessante é que, no processo de mediação, muitos cursistas conseguiram conter formas agressivas de se expressarem na escrita,
na medida que o colega participava de partes das discussões, com expressões pacificadoras/brandas ou estimuladoras. Nos encontros presenciais se
ouvia de muitos cursistas: “nossa aquela sua mensagem me ajudou muito a
acalmar minhas aflições”; em outras situações “sua escrita naquele dia no
fórum café com paçoca foi importante para eu me ver diante dos outros,
obrigada”.
Mesmo os fóruns “café com paçoca” e “de papel” sendo meios de se
externarem conversas, sentimentos, inicialmente, entre alguns cursistas,
era percebido o medo, a ansiedade e, também, a preocupação em postar
mensagens. Somente após alguns meses de curso, com ajuda da professora
da turma e intervenções de chamamentos para o bate-papo, esses bloqueios
foram superados pela habilidade de manifestação a partir de frases escritas,
desenhos, mimos e mensagens animadas entre os colegas.
FÓRUNS DE DISCUSSÃO TEÓRICA
Nesse tipo de fórum, as postagens estavam relacionadas com as atividades das salas ambientes, e os aspectos da aprendizagem leituras, experiências e conhecimentos acumulados ficavam bem visíveis. Por um lado,
os alunos que possuíam mais domínio e leitura colaboraram para orientar
a atividade dos colegas que encontravam dificuldades para opinar sobre a
questão proposta. Por outro, o fórum representou um bloqueio de partici-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
pação para estes que possuíam dificuldades, pois tinham receio de expor
ideias irrelevantes ou mal fundamentadas, segundo opinião dos demais
participantes. Nesse último caso, o receio advinha de duas razões: primeiro, para não serem considerados alunos atrasados e sem base diante dos
outros que haviam postado e recebido o respaldo dos professores regentes
e de turma ou mesmo dos próprios colegas; segundo, a postagem poderia
fomentar comentários maldosos entre colegas de escola diante dos gestores. Isso ficou evidente quando alguns cursistas foram chamados ao diálogo
pela coordenação do curso por não participarem e questionavam o que se
pensaria da competência daquele profissional da escola. Tal forma de pensar é demonstração de uma ideia ainda prevalecente de que o coordenador
pedagógico precisa saber tudo e de que não pode ter dúvidas. Nesse sentido, segundo os participantes, as leituras do curso ajudaram muito na concepção de que o coordenador possui funções específicas, a grande maioria
delas trabalhada em conjunto. Isso pareceu dar mais segurança a eles em
seus erros e acertos.
Outro aspecto percebido foi que a intervenção dos professores mediadores era sempre importante para não deixar o tema desviar do foco. Em
alguns casos, foi necessário que o docente separasse em tópicos o assunto
abordado, a fim de facilitar a interatividade e a participação dos cursistas,
ao detectar que o diálogo não se desenvolvia no fórum em questão. Além
disso, os comentários teóricos permitiram um tipo de avaliação entre os colegas bastante interessante, o da autonomia, pois, à medida que a postagem
estava voltada para o texto ou para algum link, cada um que lia podia se
autoavaliar e ratificar as suas respostas postadas com novas considerações.
E o fato de se ter autonomia para se refazer a postagem significa considerar esse processo como uma forma de reconstrução do conhecimento.
Essa concepção é um grande passo para se levar a efeito uma avaliação
formativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas experiências vividas pelos alunos do curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica apontaram que os diálogos mediados pela
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ferramenta dos fóruns colaboraram de forma eficiente como instrumento
de comunicação e aproximação entre os envolvidos. De igual modo, estes
oportunizaram discussões de caráter colaborativo, além de contribuírem
não somente com a construção de conhecimento sobre os temas abordados
no referido curso, mas também em relação a outros assuntos correlacionados, pois instigaram a dúvida e a pesquisa em áreas de outros saberes,
fortalecendo, assim, a rede de aprendizagem colaborativa e a interatividade
entre os envolvidos.
O envolvimento ativo nos fóruns permitiu aos seus participantes a
expressão de pensamentos, o diálogo, a troca de informações, a tomada de
decisões e o fortalecimento do grupo. Ficou a constatação de que o trabalho colaborativo por meio dos fóruns ajudou muito na quebra do medo da
exposição de ideias, na orientação e no apoio entre os cursistas, de modo
que muitos deles conseguiram continuar até o final do curso, sobretudo,
os que passaram por problemas pessoais, graças à ajuda prestada por meio
dos fóruns. Tratou-se ainda de colaboração que aproximou, partilhou conhecimentos, firmou vínculos de amizade e de auxílio mútuo dentro dos
ambientes profissionais.
Os fóruns de discussão favoreceram ainda o atendimento aos alunos
com ritmos diferenciados de aprendizagem. Eles puderam refletir sobre o
que estavam lendo, decidir o que perguntar ou comentar para contribuir
em uma discussão, e ainda puderam desenvolver as atividades, tudo em seu
próprio tempo, o que exigiu passos fundamentais para a autodisciplina. Foi
perceptível também que os alunos, por meio dos fóruns e de trabalhos colaborativos, adquiriram confiança em seus colegas e professores, bem como
passaram a ter consideração por eles, o que deu início a processos de relações interpessoais, gerando motivação intrínseca, interação e socialização
a partir de trocas de ideias e conhecimentos. Nesse trabalho colaborativo,
mediante o compartilhamento de materiais encontrados por eles mesmos,
muitos integrantes do grupo procuraram dar sua contribuição, interagiram
e tornaram significativa a participação, não somente dos colegas de mesmo
município, mas de todos os cursistas.
Vale ainda ressaltar que os fóruns de discussão de ambas as categorias, Interatividade e Teórica, não se apresentaram como ferramentas dico-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
tômicas. Pelo contrário, constituíram-se como recursos complementares,
reforçadores das estratégias didáticas dentro do curso, pois tiveram valor
metodológico e de aprendizagem altamente significativo.
Um olhar para além das possibilidades de construção do conhecimento mediadas pelos fóruns de discussão leva a apontar para experiências vivenciadas nessa formação e que poderão servir de reflexão e contribuição
para a melhoria de outros cursos a distância. Dentre elas, ficou evidente que
um professor apenas, para trabalhar todas as disciplinas do curso, corrigir
as várias atividades em questões conceituais e com atenção devida (voltada
para identificação até mesmo de produções com plágio nas mensagens e
textos), bem como para mediar fóruns com intervenções para questões teóricas e interativas sobrecarregou muito e contribuiu para a redução do êxito
da docência a distância. O ideal seria que houvesse pelo menos dois professores por turma para realizarem estas atividades, o que lhes permitiria
o revezamento a cada duas disciplinas ou a cada encontro presencial. Essa
possibilidade seria interessante até mesmo para que os cursistas pudessem
interagir com pessoas diferentes.
Pode-se sugerir ainda que os professores assistentes de turma e de
polo possam, sim, interagir nos fóruns de discussão e, dessa forma, ajudarem a superar a aparente divisão de trabalho e tarefas, aproveitando ainda
a oportunidade para vencerem também as inseguranças teóricas e de interação. Os cursistas por sua vez, na condição de coordenadores pedagógicos, deveriam valorizar mais as contribuições dessas pessoas da equipe, não
somente como apoio logístico ou assistencial, mas explorando o potencial
didático-pedagógico que elas têm para contribuir com o processo do curso.
Por fim, aprecia-se e sugere-se que os momentos de harmonização
de metodologias e de mediações didático-pedagógicas sejam realizados entre
todas as equipes do curso, incluindo todos os polos, pois estratégias importantes que são empregadas por uma região podem ser fundamentais para outra.
Encerram-se, essas reflexões conclamando-se os fóruns de discussão
como uma das estratégias didático-pedagógicas mais eficientes para a interatividade e a partilha de conhecimentos, além de se ressaltar seu alto
potencial em aproximar as pessoas, no caso, os cursistas e toda a equipe
envolvida em um trabalho coletivo e colaborativo.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
SEÇÃO III
O PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃO
NA FORMAÇÃO DOS
COORDENADORES PEDAGÓGICOS
O futuro são muitos; e resultarão de arranjos diferentes, segundo nosso grau
de consciência, entre o reino das possibilidades e o reino da vontade. É assim
que iniciativas serão articuladas e obstáculos serão superados, permitindo
contrariar as forças das estruturas dominantes, sejam elas presentes ou herdadas. A identificação das etapas e os ajustamentos a empreender durante o
caminho dependerão da necessária clareza do projeto.
(SANTOS, 2000, p. 161).
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
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Pesquisa-Ação: o processo de
orientação virtual e presencial no
desenvolvimento da pesquisa e dos
trabalhos de conclusão de curso
Lina Maria Gonçalves
Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo
INTRODUÇÃO
Em pleno século XXI, parece óbvio que os recursos disponibilizados pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDCI
são eficientes ferramentas comunicacionais. Eles permitem a interatividade síncrona ou assíncrona, a autonomia, a cooperação e a comunicação nunca antes experimentadas. No campo educacional, seu emprego
vem aumentando exponencialmente nas últimas décadas, mas a forma de
aplicação dessas tecnologias nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA precisa, além de promover a interação, ser espaço de aprendizagem
significativa.
Pautando-se nessa premissa, o presente trabalho analisa os indicadores de ocorrência da aprendizagem a partir do processo de pesquisa-ação
desenvolvido em escolas, estas constituindo campo de trabalho dos coordenadores pedagógicos que participaram, durante 12 (doze) meses, do
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. A abordagem metodológica foi a pesquisa exploratória dos fóruns de orientação empregados
para dar suporte à elaboração do projeto de pesquisa-ação na escola campo,
ao desenvolvimento da pesquisa e à redação dos relatórios que culminaram
no Trabalho de Conclusão do Curso. Realizou-se a análise descritiva dos
acessos e das participações dos cursistas, bem como se procedeu à análise temática do conteúdo dos discursos desenvolvidos nos tópicos abertos
– 173 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
para orientação de uma amostra de 20% das turmas do Curso1, quais sejam,
Palmas C e Gurupi. Além disso, buscou-se trabalhar 10% dos alunos de
cada turma, delineando-se o perfil daqueles que tiveram, respectivamente,
o maior e o menor sucesso no desenvolvimento do TCC2, no sentido de
se evidenciar se a quantidade de participações interferiu para um melhor
resultado do processo de escrita dos trabalhos.
PESQUISA-AÇÃO NA FORMAÇÃO
DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS
A pesquisa-ação é uma opção metodológica em que o pesquisador
convive com os sujeitos pesquisados e, no campo da investigação, busca,
juntamente com eles, detectar os problemas e as possíveis soluções para estes. Esse pesquisador participante geralmente pretende intervir na realidade,
fazendo as coisas acontecerem, para entender o que realmente acontece e
como acontece. Esse tipo de pesquisa se distingue de uma pesquisa no sentido tradicional do termo, porque, além da busca por conhecimento sobre o
objeto investigado, tem por objetivo estratégico alterar o que está sendo pesquisado, compreendendo tal objeto a ser modificado e o processo coletivo
de modificação nas pessoas e em suas práticas, enquanto estiverem sob a influência do processo investigativo. Como bem define Thiollent (1997), é um
tipo de pesquisa social com base empírica, que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Essas características comprovam que a pesquisa-ação adéqua-se completamente à pesquisa empreendida nas organizações escolares, bem como
evidenciam sua compatibilidade com os objetivos da coordenação pedagógica. Isso porque o profissional que exerce a função de coordenação convi1 O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica foi oferecido pela UFT, conforme já apresentados nos outros artigos desse livro. Para o presente artigo, trabalhou-se
com os dados das turmas de Palmas C e Gurupi.
2 A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliação final dos TCCs, sendo que
foram escolhidos, de cada turma, dois TCCs com notas iguais ou superiores a 9,0 e dois
TCCs com notas iguais ou inferiores a 7,5.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ve cotidianamente com os problemas pedagógicos e sabe que, para serem
superados, tais problemas devem ser compreendidos em seu dinamismo.
Além disso, compreendendo que o objeto ou problema de pesquisa na
pedagogia é a educação como prática social e que a problemática educativa
e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação, os professores do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, em exercício na rede pública de ensino do estado do Tocantins, têm
assumido a posição de que a escola pública necessita da coordenação de um
profissional, seja ele pedagogo ou licenciado, com profundo conhecimento
pedagógico. Em consonância com Pimenta (1988), entende-se que o fazer
pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como
essencial na busca de novas formas de se organizar a escola para que esta
seja efetivamente democrática. Essa é uma defesa da necessidade política
do coordenador pedagógico no processo de democratização da escolaridade, uma vez que se depreende a pedagogia como a ciência da prática, aquela
que se constrói a partir da prática dos educadores, tomada como referência
para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos.
Nesse sentido, Franco (2001, p. 2) defende que “para a organização
deste espaço profissional na escola, os coordenadores precisam estar conscientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pessoais e profissionais”. A autora, ao divulgar o processo de pesquisa desenvolvido por ela junto a um grupo de coordenadores pedagógicos, aponta
para a adequação do processo metodológico da pesquisa-ação como forma
de o coordenador pedagógico assumir sua identidade profissional. Ela afirma crer que “o processo crítico-coletivo-reflexivo poderá ajudar na construção e na ressignificação dos processos identitários e profissionais desses
educadores” (ibidem).
Por tudo isso, no curso de pós-graduação em pauta, o TCC de cada
cursista foi desenvolvido considerando-se a perspectiva de uma pesquisa
ação, que foi orientada pelas professoras regentes e de turmas, em todas as
fases, nos encontros presenciais, mas especialmente por meio de um fórum
permanente de discussão, inicialmente coletivo e, após a elaboração dos
projetos de pesquisa a serem desenvolvidos nas escolas campo, por meio de
tópico para cada projeto em desenvolvimento.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO
O ciclo de interação entre os cursistas (coordenadores pedagógicos
em processo de pesquisa-ação em suas escolas) e orientadores (professores
regentes e de turmas) iniciou-se no primeiro encontro presencial e continuou durante todo o curso, especialmente nos fóruns de estudo dos temas
de cada sala ambiente, além do fórum “fale com as professoras”. Em relação
ao processo de pesquisa, o início oficial da interação se deu no segundo
encontro presencial, quando a versão final dos projetos de pesquisa foi socializada com orientadores e colegas. Depois desse encontro, a orientação
virtual assumiu papel principal, especialmente por meio do fórum permanente de orientação.
O fórum tornou-se um potencializador de toda comunicação verbal
entre orientados e orientadores, assumindo características semelhantes às
do diálogo em voz alta. Os orientadores, concordando com Sánchez (2005),
acreditaram nas potencialidades dessa ferramenta para orientar, monitorar e avaliar o processo de pesquisa desenvolvido pelas cursistas, pois, por
meio dele, depreenderam a quantidade e a qualidade das contribuições de
cada orientando. Além disso, tal recurso permitiu considerar outras questões, como as colaborações complementares dos orientados entre si.
Portanto, o processo de orientação da pesquisa e do TCC adotado
no curso em pauta desenvolveu-se durante os encontros presenciais; mas
a maior parte da interação entre orientador e cursista desenvolveu-se, de
fato, nesse fórum de orientação, em que aconteceu “o acompanhamento e
o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder
entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-los
a atribuir significado ao que está realizando” (VALENTE, 2005, p.28). Essa
citação remete ao conceito de “estar junto virtual”, cunhado pelo mesmo
autor, e parece definir bem o que ocorreu no fórum de orientação.
Num primeiro momento, um fórum geral foi aberto para se discutirem os temas e os problemas de pesquisa, bem como as concepções de
pesquisa-ação, como corrente metodológica indicada para o trabalho a ser
desenvolvido. Após o período de construção do projeto, passou-se para um
novo fórum de orientação em que cada cursista teve um tópico aberto com
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seu nome e pôde conversar regularmente com seu orientador, bem como
teve a oportunidade de acompanhar a conversa/orientação dos colegas, o
que comprova que “as múltiplas interações que acontecem nos fóruns revelam o alto potencial dessa ferramenta [...] que abriga a troca de experiências, reflexões e sentimentos entre estudantes e professores [...]” (RAYOL,
2009, p. 129). No caso específico dos fóruns de orientação, as interações
aconteceram durante todo o curso, compreendendo desde a versão final
do projeto de pesquisa até a versão final do TCC, passando pelas fases de
coleta de dados, de tabulação e análise, de desenvolvimento da intervenção
e de redação de relatórios parciais, chegando ao relatório final/TCC.
De posse do projeto de pesquisa, cada cursista passou a desenvolvê-lo
com o grupo da escola campo. Cada etapa desenvolvida ia produzindo resultados (relatórios parciais, perguntas, breves descrições) que se tornavam
objetos de reflexão no fórum de orientações, em um ciclo de cooperação,
no qual o orientador, em todas as fases do trabalho, exerceu o papel do especialista que reflete sobre os trabalhos produzidos e reporta ideias para o
orientado continuar, alimentando o que Valente (2005, p15) denomina de
ciclo de cooperação na interação orientador/orientando.
Nesse ciclo, o orientador, cotidianamente, analisava as solicitações dos
orientandos, dando-lhes retorno em até 24 (vinte e quatro) horas, e, periodicamente, avaliava o andamento da pesquisa de cada cursista, por meio
dos relatórios parciais. A cada mensagem, ele enviava sua contribuição, por
meio de comentários analíticos, links a sites, textos e exemplos complementares ou outros materiais que poderiam auxiliar o cursista/pesquisador a
desenvolver as próximas etapas da pesquisa. Essas, por sua vez, geravam
novas dúvidas, novas reflexões, novas orientações e novas ações, sendo estabelecido um ciclo de cooperação propício à construção de conhecimento.
Nesse contexto, sabe-se que computadores interligados à internet constituem um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização
de ações cooperativas, portanto, capaz de ser um importante instrumento
para essa orientação das pesquisas e podendo, ainda, potencializar a aprendizagem dos cursistas /pesquisadores.
Assim, o fórum de orientação, aliado às demais ferramentas tecnológicas usadas no curso, pretendeu propiciar o “estar junto” dos membros
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
do grupo, tendo o suporte do professor orientador e vivenciando com os
orientandos o processo de pesquisa-ação nas escolas campo. Ao concluírem o curso, os orientadores indagavam:
— Qual o índice de participação dos orientandos nos fóruns de orientação?
— Há diferenças significativas entre os trabalhos dos cursistas que mais
participaram do fórum de orientação e os trabalhos daqueles que menos participaram?
— Que indicadores mostram a?? contribuição desse fórum de orientação para a aprendizagem aplicada ao desenvolvimento da pesquisa e
para a elaboração do TCC ?
— O “estar junto virtual” permitiu um “ciclo de cooperação” entre professores e alunos?
ORIENTAÇÃO E APRENDIZAGEM NO AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem suportado pelos ambientes virtuais “e
seus recursos técnicos sofisticados, dá novas formas aos modelos de educação a distância até então conhecidos” (RAYOL, 2009, p.122). A orientação
da pesquisa ação identificou-se com essas características, especialmente
pela interatividade que inspira o aluno, “mostrando-lhe que pode aprender
sozinho, com o outro, com muitos, de forma síncrona e assíncrona – independente {sic} do tempo e do lugar onde cada um esteja” (ibidem); também,
devido ao contexto do referido curso ofertado, independe do município e
da escola onde se está desenvolvendo a pesquisa.
Conforme Harasim (2005), “todos os alunos on-line [...] se beneficiam
da oportunidade de regular o andamento das atividades, característica da
flexibilidade da educação on-line, podendo explorar com mais profundidade os temas de seu interesse”. Nesse sentido, a autora afirma que, exatamente por essa razão, “os bons alunos relatam aprender mais no ambiente
on-line” (idem, 2005, p. 247). Ainda para essa autora, o diferencial ou a
chave de sucesso na aprendizagem está na frequência do aluno, desde o início do curso oferecido em salas virtuais de aprendizagem. Para essa autora
“os fatores que fazem diferença no sucesso dos alunos nos cursos on-line
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
são acesso, atitudes, motivação e disciplina para participar regularmente”
(ibidem).
Pinto (2008, p. 61) relata que significativa experiência de formação
não presencial, acumulada pela Universidade de Aveiro (Portugal), “permitiu identificar que o sucesso de um processo de ensino e aprendizagem
desse tipo é variável, mesmo com populações-alvo semelhantes”. Em sua
pesquisa, empregou a hipótese de que a principal causa dessa variância seria a “inconstância do seguimento na participação dos diversos atores no
processo de formação” (ibidem). Essa hipótese parece convergir com a concepção defendida por Harassim, ao estabelecer os fatores para o sucesso, na
aprendizagem dos alunos, em cursos on-line.
Por outro lado, Mason, citado por Teles (2008), destaca três áreas de
responsabilidade do professor no processo de aprendizagem on-line: organizacional, que se refere às tarefas de planejar e gerenciar as atividades no
ambiente; social, relativa ao estabelecimento e à manutenção de relações
positivas na sala de aula virtual; e intelectual, que engloba a apreciação, a
correção e a devolutiva dos trabalhos dos alunos, mas também contempla a
promoção e o encorajamento dos alunos, para que participem. Essa categorização das responsabilidades do docente traz à tona a questão das relações
interpessoais, importantes em qualquer contexto humano e essencial na
relação comunicativa entre professor e aluno.
Harasim (2005) corrobora para a compreensão do processo interacional entre professores e alunos ao destacar as metáforas de Johnson e
Lenz para a interação nas comunidades de aprendizagem, a qual, para esses autores, depende de ritmos, assim como os ritmos dependem da vida;
mesma relação se estabelece entre plantio e colheita, trabalho e descanso,
aulas e férias. Para haver interação nas comunidades de aprendizagem, é
preciso estabelecer ritmos, ou seja, atividades que durem um intervalo de
tempo específico, suficiente para o aluno produzir e para o professor orientador fazer as devolutivas. A interação também depende de “recipientes”
ou ferramentas do ambiente virtual, como, por exemplo, o fórum de orientação, e de “fronteiras”, que são os limites de espaço e tempo estabelecidos
por meio das ferramentas do ambiente e suas funcionalidades. No curso
em pauta, os cronogramas foram estabelecidos e divulgados com bastante
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antecedência. Além disso, os prazos de encerramento de cada atividade e
de abertura de novas outras foram relembrados tanto pelo calendário on-line quanto pelas professoras assistentes. Novamente, a responsabilidade
docente pela mediação do processo de aprendizagem dos alunos é colocada em evidência.
Nesse sentido, Silva (2006, p. 30-31) destaca que, para que ocorra
aprendizagem, a comunicação entre professor e aluno, mediada pelo computador, deve ser reposicionada com base nos seguintes critérios:
1. O professor não emite mais o que se entende habitualmente como
uma mensagem fechada. Ele oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação e operatividade criativa do aprendiz.
2. Sua mensagem não é mais 'emitida', não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado. É um mundo aberto,
modificável, na medida que responde às solicitações daquele que a
consulta.
3. O aprendiz não está mais em posição de recepção clássica. Ele é o
novo espectador convidado à livre criação. A mensagem do professor ganha sentido sob intervenção do aprendiz.
4. A mensagem só toma todo o seu significado sob a intervenção do
receptor, que se torna, de certa maneira, criador. Isso é extremamente bem-vindo como ambiência comunicacional que doravante
influenciará mais e mais os sistemas educacionais e seus processos
de avaliação.
Os dois primeiros critérios apontados por Silva podem ser identificados nos fóruns de orientação, por meio da análise temática do conteúdo
das mensagens trocadas pelo orientador com a amostra de 10% dos cursistas que tiveram maior e menor número de participações, respectivamente.
Essa análise está apresentada na seção 4.1 a seguir.
O terceiro e quarto critérios apontados por Silva referem-se à importância da bidirecionalidade na comunicação. Para esse autor, só há sentido
numa mensagem se receptores e emissores compartilharem os dois papéis
e, quando receptores, que cada um tenha a capacidade de interpretar o texto do outro a ponto de apropriar-se dele. Esses critérios põem em evidência
a característica principal da educação em sua função social “de socializar e
promover a participação e a colaboração” (ibidem). Ou seja, as mensagens
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
trocadas pelos orientandos e orientadores somente ganham significado se
os primeiros expressarem com clareza suas dúvidas, se os segundos conseguirem expressar, também com clareza, as respostas plausíveis às dúvidas
encaminhadas, e, ato contínuo, acontecer uma apropriação das mensagens
de orientação para que a pesquisa-ação seja desenvolvida e os relatórios
produzidos, com propriedade, pelos cursistas/ pesquisadores.
Esses critérios são um pouco mais difíceis de serem constatados, pois
demandam a análise de um volume grande de trabalhos, comparativamente com as orientações, caso a caso, para se verificarem os impactos da orientação nas intervenções que os orientandos, progressivamente, fossem incorporando ao texto. Portanto, não serão amplamente contemplados nesse
trabalho, podendo constituir objeto de investigação posterior.
Participações na orientação virtual: qualidade do conteúdo das
mensagens entre orientadores e orientados
Na intenção de se estabelecerem conexões entre a participação dos
orientandos nos fóruns de orientação on-line e seu sucesso no desenvolvimento da pesquisa-ação e do respectivo trabalho de conclusão de curso,
observa-se que os cursistas mais bem preparados academicamente tendem
a se sair melhor. Por outro lado, é preciso destacar a relevância do acesso regular. De acordo com Harasim (2005), o ideal é que cada estudante
on-line tenha computador pessoal, modem e impressora à sua disposição,
para acessar a rede a qualquer momento, ou seja, vinte e quatro horas de
possibilidade de acesso. Mas essa não é a realidade dos alunos do Curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica. Sabe-se que muitos deles dependiam dos equipamentos da própria unidade escolar onde trabalhavam
para terem acesso à plataforma Moodle. Além disso, muitos tinham limitações graves ao acesso, mesmo quando disponibilizavam de equipamentos
próprios, pois diversos municípios tocantinenses continuam com acesso
restrito à internet, com conexões lentas e pouco estáveis. No que diz respeito às turmas de Palmas C e Gurupi, esse problema foi um dificultador, visto
que muitos dos alunos moram em municípios pequenos da região próxima
a essas duas cidades.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
As turmas analisadas nessa pesquisa iniciaram suas atividades contando com 40 alunos matriculados3 em cada uma. Durante os meses que
sucederam o curso, muitos alunos desistiram ou foram reprovados durante
o processo4. Mesmo assim, mantivemos na pesquisa a amostra com 10% de
alunos a partir da matrícula inicial. Vale ressaltar que alguns alunos foram
orientados em dupla no início da pesquisa e, posteriormente, foram separados. Também é necessário dizer que a equipe de professores foi formada por um docente chamado de professor de turma, que era diretamente
responsável pelo trabalho síncrono do curso, ou seja, este estava com um
horário marcado com os cursistas5. Já o professor chamado regente desenvolvia seu trabalho de forma assíncrona; ele estava presente no ambiente
frequentemente, mas sem horário estabelecido. Ambos os professores foram orientadores de pesquisa.
A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliação final
dos TCCs. Dessa forma, tal como já supramencionado, em cada turma,
foram escolhidos/escolheram-se dois TCCs com médias altas e dois TCCs
com médias próximas ao limite mínimo para aprovação Segue tabela 1
constituída pelo percentual de postagens por parte de cada sujeito, contemplando orientandos e orientadores. Posteriormente, segue-se com a análise
descritiva dessas participações, bem como com a análise temática do conteúdo dos discursos desenvolvidos.
3 A seleção dos cursistas foi realizada a partir de agosto de 2010, sendo que o candidato,
necessariamente, deveria ser funcionário público que ocupasse o cargo de coordenador
pedagógico em uma unidade de ensino da prefeitura ou do estado. O curso teve seu início em dezembro de 2010 e foi finalizado em dezembro de 2011.
4 A turma de Palmas C teve um índice de desistência e reprovação consideravelmente
baixo, pois, dos 40 alunos matriculados, 34 cursistas concluíram a formação, ou seja,
85%. Já na turma de Gurupi, apenas 26 cursistas, dos 40 iniciais, fecharam suas atividades
e deverão, ainda, ser certificados. Isso corresponde a 65% dos alunos.
5 O professor de turma deveria estar no ambiente virtual diariamente, das 19:00h às
22:00h, para o atendimento aos alunos.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Tabela 1. Porcentagem de postagens de orientandos e orientadores nos tópicos
individuais de orientação na da Sala 2: Palmas C e Gurupi
Percentual
Postagens Postagens
Percentual de
Total de
de postaTurma
Orientando do oriendo orienpostagens do
postagens
gens do
tando
tador
orientador
orientando
Palmas C
Sujeito A
21
22
43
48%
51%
Palmas C
Sujeito B
35
28
63
55%
44%
Palmas C
Sujeito C
07
08
15
46%
53%
Palmas C
Sujeito D
17
16
33
51%
48%
Gurupi
Sujeito A
02
02
04
50%
50%
Gurupi
Sujeito B
09
10
19
47%
52%
Gurupi
Sujeito C
10
12
22
45%
54%
Gurupi
Sujeito D
02
13
15
13%
86%
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonçalves e Carrijo, 2012.
Na Turma de Gurupi, o cursista “A”, juntamente com seu professor
orientador, realizou 43 inserções no fórum da sala 2, tópico de orientação individual, sendo que, desse conjunto, 21 participações foram feitas pelo cursista, ou seja, 48% delas . Dessa forma, as demais 22 participações procederam
do orientador, abrangendo 51% do total. No caso desse cursista, foi feita uma
orientação em dupla, pois havia dois cursistas na mesma unidade escolar trabalhando com um único tema. Assim, o orientador inicia o processo relembrando algumas questões discutidas em um encontro presencial6 e indicando
leituras a partir do tema de pesquisa, como é possível perceber neste recorte:
Foi muito bom conversar com vcs e saber que já estão fazendo a intervenção. Lembrem-se de retomar os dados para tabular e analisar e
continuem a fundamentação teórica para o relatório 1, sem parar a intervenção. Para o relatório 1, postei um modelo nesse fórum no tópico
6 Durante os doze meses do curso, foram realizados seis encontros presenciais, sendo que
no primeiro, em dezembro de 2010, foi trabalho o tema “Como escrever o projeto de
pesquisa?”. Nos quatro encontros subsequentes, foram realizadas orientações em dupla
e individuais sobre a construção do projeto, a pesquisa-ação, a coleta e a tabulação dos
dados, os relatórios de pesquisa e a construção do TCC. No encontro final, em dezembro
de 2011, foi realizado um Simpósio no qual foram apresentados os TCCs.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
questões Gerais... O livro que sugeri para vcs abordarem as diferentes
formas/concepções de formação é o seguinte: IMBERNÓN, Francisco.
Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. Em anexo, outras sugestões para ampliar
a fundamentação teórica. Abçs (professor orientador).
Posteriormente o aluno faz algumas indagações sobre o processo de
pesquisa, mostrando envolvimento e, também, habilidade em usar o fórum
para resolver suas questões. O professor responde ao aluno em seguida,
revelando que “o estar junto virtual” é possível, sendo esse fato o que ocorre
durante todo o curso desse aluno, ou seja, o processo pode ser analisado
como um “ciclo de cooperação”:
Estou com dúvida em: O texto que utilizamos no andamento da pesquisa irei utilizá-lo onde? No processo de pesquisa-ação ou parte
inicial quando vou falar sobre a discussão dos resultados. Aguardo
(Sujeito A).
Analise bem o roteiro/modelo do TCC (anexo), pois vc usará o que
já escreveu no relatório 1, em diferentes partes do relatório 2/TCC...
Creio que a maior parte do que vc escreveu no andamento poderá ir
para o Processo de pesquisa-ação/Metodologia, com algumas adequações e complementações, mas, pode ser que alguma parte, quando vc já
fala dos dados coletados, por ex, poderá ser o início da discussão...Ok?
(professor orientador).
No caso do sujeito B, também da turma de Gurupi, as participações
foram ainda maiores, somando 63. O aluno teve 55% das participações e o
orientador, 44%. A interação entre professor/aluno nesse caso foi contínua
e proveitosa. Um exemplo disso foi quando o aluno enviou o relatório inicial da pesquisa para o orientador, que, em seguida, fez as orientações no
texto do aluno e postou-as no fórum:
Segue o relatório com algumas sugestões de revisão. Não será necessário postá-lo novamente. No encontro presencial de agosto vamos
orientar o complemento do mesmo para o relatório 2, enquanto isso,
conclua a tabulação e análise dos dados coletados e, ao retornarem as
aulas, continue a intervenção. Ok? (professor orientador).
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Nesses dois casos dos alunos A e B de Gurupi, percebemos que o sucesso para a boa elaboração da pesquisa-ação teve como suporte fundamental o fórum da sala 2, o qual revelou conteúdos importantes, como o
referencial teórico dos TCCs, a condução do processo de intervenção nas
escolas, assim como a coleta e a análise dos dados para, então, os alunos
realizarem a escrita dos TCCs.
Na Turma de Palmas C, o processo de orientação no fórum teve um
percentual de participações bem menor. O sujeito “A” juntamente com seu
orientador tiveram apenas quatro participações no fórum, duas do orientando e duas do orientador, sendo elas referentes ao projeto de pesquisa.
Posteriormente o orientador feito suas observações ao aluno somente via
avaliação da tarefa postada, ou seja, no espaço destinado a comentários das
notas. Segue um comentário do professor orientador em relação à postagem do Relatório 1: “Bom relato. A sua produção está bem coerente e pode
ir moldando para o artigo final”.
Já o sujeito “B”de Palmas C realizou, com seu orientador, 19 participações no tópico individual do fórum da sala 2: nove foram do aluno, 47%
das participações, e 10, do orientador, correspondendo a 52%. Contudo,
essas orientações se limitaram ao período de construção do projeto, sendo
que a orientação dos relatórios e as postagens das versões dos TCCs se deram via encontros presenciais e em comentários já na avaliação da tarefa
final enviada. Na postagem do segundo envio do TCC, o professor fez esta
colocação: “Texto pronto! Faça uma última revisão ortográfica e de ABNT,
preferencialmente outra pessoa, e aguarde o link final”.
Cabe comentar que nessa turma houve uma troca de professores. O
profissional que iniciou as atividades com a Palmas C teve que se desligar
do Curso, assumindo outro professor. Por isso aconteceram orientações via
fórum somente no período de escrita do projeto e, quando houve mudança
de professor, este passou a orientar usando apenas os encontros presenciais
e a própria avaliação das tarefas finais. Apesar disso, os dois alunos obtiveram bons resultados nos TCCs, evidenciando-se que os encontros presenciais foram muito importantes no curso e que as orientações, mesmo por
meio dos comentários mais breves no espaço de avaliação, também têm um
efeito positivo quando os alunos estão envolvidos na pesquisa.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Contudo, a interação entre os sujeitos fica mais limitada se consideradas as possibilidades interativas proporcionadas pelos fóruns de orientação, por meio de múltiplas interações com o orientador, bem como com
os colegas. O fórum permite a troca de experiências, de reflexões e sentimentos entre estudantes e professores. Além disso, prolonga o tempo do
encontro presencial, ou seja, usar o fórum não significa abolir a orientação
presencial, mas dar-lhe continuidade, permitindo o estar junto, apesar de
não ser face a face.
Por outro lado, o uso do fórum somente atinge esses objetivos, se houver ambivalência comunicacional, ou seja, se as mensagens forem construídas por orientando e orientador, num contínuo de significados compartilhados. Se um ou outro sujeito romper esse processo, a comunicação ficará
comprometida. Esse é o quesito fundamental para se usufruir das potencialidades do fórum e influenciará, cada vez mais, os sistemas educacionais e
seus processos de avaliação.
Essa ruptura parece ocorrer no caso dos sujeitos “C”e “D” da turma
de Gurupi. Estes tiveram um percentual de participação bem menor que os
primeiros aqui analisados. O aluno “C” e o orientador tiveram 15 participações no fórum, sendo 45% feitas pelo aluno e 54%, pelo professor orientador. Cabe ressaltar que o professor orientador deste aluno foi o professor
regente. O aluno aparece pouco no fórum; deixa de fazer uma postagem de
tarefas e é cobrado pelo orientador: “Infelizmente você não enviou o relatório 1. Pena, pois, você vai perdendo as possibilidade que o Curso cria de
orientação. Então fique atenta à data do próximo relatório”. Em outro momento, o orientador tem problemas e demora a dar uma devolutiva sobre
uma dúvida do aluno:
Desculpe tanta demora em responder... Estou com um problema neste fórum, pois, as mensagens não estão ficando evidentes para mim e
assim, às vezes, eu não as vejo. A tabulação é isto mesmo, ela não vai
assim para o texto. Agora com isto em mãos você irá escrever o texto,
analisando a luz teórica (professor orientador).
O sujeito “D” desenvolve mais participações, que atingem um total
de 36; destas, 17 dele e 16 do orientador. Percebe-se que houve uma boa
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
interação entre professor/aluno durante a pesquisa. O professor fez grande
esforço, fazendo anotações no texto do aluno, além de dar boas dicas no
fórum:
Segue seu TCC com orientações, para revisões: em vermelho: partes a
serem excluídas ou substituídas; em amarelo, partes a serem revistas;
em verde: partes acrescentadas. Além disso, no item da metodologia
está faltando alguns conceitos básicos, como o de pesquisa ação, por
outro lado, o texto está tão detalhado que se tornou cansativo e até repetitivo em algumas partes... Por favor, reveja-o deixando o texto mais
objetivo. Na parte de discussão de resultados, também faltam as análises e discussões. Sugeri uma mudança no quadro das sugestões e que,
após as respostas de cada grupo de sujeitos (pais, professores e alunos)
vc faça uma discussão (1 parágrafo) à luz das teorias usadas no texto.
Pois bem, faça também uma revisão ortográfica geral e confira se todos
os autores citados estão nas referências... Com isso estamos caminhando para a versão final do TCC... (professor orientador).
O aluno “D” mostrou envolvimento durante as conversas no fórum,
realizou um bom diálogo com o professor, o que permite entender que “o
estar junto virtual” foi desenvolvido, diferentemente do que foi evidenciado
no processo de formação do aluno “C”de Gurupi.
Segue em anexo parte da 2ª versão do TCC até Discussão dos Resultados. Gostaria que fosse analisando esta primeira parte até que o restante esteja pronto para lhe encaminhar. Aguardo seu retorno (sujeito D).
Apesar dessa interação e do envolvimento do aluno “D”, o resultado
do TCC foi de um trabalho mediano, assim como o do aluno “C”. Os TCCs
com resultados mais expressivos na turma de Gurupi foram, sim, aqueles
com maior interação, ou seja, em que ocorreu um “ciclo de cooperação”.
Sobre os alunos “C” e “D” de Palmas C, eles tiveram maior número de
participações ou bem próximas às dos alunos com médias altas na avaliação final do TCC. O sujeito “C” realizou 22 participações, juntamente com
seu orientador; destas, 45% dele e 54% do orientador. O aluno fez participações tímidas, embora o professor orientador, que foi também o professor
regente, mostrasse esforço fazendo comentários diretos no texto do aluno,
cursista este que desaparece do fórum: “Oi, Como está o processo de escrita
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
do TCC? Tudo bem?” (professor orientador). No final das orientações, o
aluno fica ansioso e cobra respostas rápidas do professor:
Professora acabei de ver que vc deixou um recadinho só que não tem
nenhuma orientação para mim. Estou realmente preocupada, pois já
estou deixando de acessar e caso tenha que fazer modificações não poderei mais hoje. Desculpe a impaciência (sujeito C).
O sujeito “D”de Palmas C realizou, com seu orientador, 15 participações no fórum. Contudo, apenas duas, 13%, foram do aluno, e 86% foram
do professor regente, o que constituiu, na verdade, um monólogo. O resultado dos TCCs dos alunos C e D de Palmas C revelaram que, apesar das
tentativas do professor, é necessário que o aluno esteja envolvido no curso
e no processo de produção da pesquisa para se ter um resultado expressivo.
Embora a interação entre professor/aluno no ambiente virtual não garanta
um resultado de excelência nos trabalhos de TCCs, ela é, sem dúvida, um
facilitador significativo no processo de ensino e aprendizagem.
Esses dados parecem comprovar pesquisas já divulgadas que categorizam as áreas de responsabilidade do professor no processo de aprendizagem
on-line. O professor tem papéis: organizacional, social e intelectual, como já
supracitado. O primeiro deles foi desempenhado quando o orientador abriu
o fórum de orientação com tópicos específicos e propôs a continuidade do
diálogo iniciado no encontro presencial. Todavia, o segundo e o terceiro
não aconteceram efetivamente, ficando comprometidos pela ausência de
respostas do orientado. O papel social e intelectual do orientador somente
poderiam ser desempenhados colaborativamente com os orientandos, que,
num curso on-line têm mais autonomia aliada a uma grande responsabilidade sobre seu processo de aprendizagem. Os “ritmos”, os “recipientes” e as
“fronteiras” precisam ser ativados e respeitados pelos interlocutores e, nesse
sentido, professores e alunos têm um papel compartilhado fundamental.
No caso de ruptura de um deles, a interação fica comprometida, ou seja, a
principal causa da variância do rendimento dos orientandos, em relação ao
aproveitamento das potencialidades do fórum de orientação, parece ter sido
a inconstância da participação do orientado ou o rompimento do processo
de orientação virtual, no caso da turma Palmas C.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das potencialidades da orientação a distância por meio da
amostra usada nesse trabalho permitiu comprovar que o sucesso de um
processo de ensino e aprendizagem on-line, assim como no ensino presencial, é variável, mesmo com sujeitos semelhantes. Orientandos de uma
mesma turma interagiram ou não com seus orientadores de forma distinta. Por outro lado, a inconstância na participação, ora do orientador, ora
do orientado, mostrou-se como a variável que mais dificultou uma análise
consistente sobre o real potencial dessa ferramenta interativa.
Ao concluir esse trabalho, que deixa em aberto a discussão sobre o
objeto de estudo, faz-se necessário destacar a metáfora da interação nas
comunidades de aprendizagem. Se o “recipiente”, ou espaço virtual e suas
ferramentas, não for de fácil navegação, se os orientandos não o dominarem como ferramenta cognitiva, haverá comprometimento do processo.
Se as “fronteiras” ou os cronogramas estabelecidos para a realização das
etapas do trabalho forem desrespeitados, também se poderá comprometer
o alcance dos resultados. E, fundamentalmente, se os “ritmos” da comunicação não forem mantidos, os resultados dificilmente serão satisfatórios.
Se o “ciclo de cooperação” for rompido em qualquer uma de suas fases,
comprometerá uma aprendizagem significativa, pois é elemento necessário
à interação orientador/orientando no fórum de orientação.
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9
Trabalho de Conclusão de Curso:
uma reflexão sobre o processo de
orientação e acompanhamento em
curso na modalidade a distância –
estudo de caso no Polo de Araguaína
Raquel Castilho
Silvéria Aparecida Basniak Schier
Thania Maria F. Aires Dourado
INTRODUÇÃO
No Tocantins, assim como no restante do país, há um elevado número
de profissionais exercendo a função de Coordenador Pedagógico nas instituições públicas de Educação Básica e que se depara com inúmeras dificuldades na efetivação de sua formação continuada e pós-graduada. Nesse
cenário, a modalidade de educação a distância é uma alternativa viável na
capacitação profissional, pois possibilita maior flexibilidade na organização
e no desenvolvimento dos estudos, contribui para o fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo e permite
[...] acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; interiorização dos processos formativos garantindo o acesso daqueles que
atuam em escolas distantes dos grandes centros urbanos. Representa uma redução dos custos de formação a médio e longo prazo nas
situações em que se verifique a impossibilidade de oferta de cursos
presenciais de qualidade; economia de instalação ou ampliação de infraestrutura adequada nas universidades públicas. Contribui para a intensificação dos processos de formação de profissionais para atuarem
com a EAD e sua institucionalização no tocante à formação continuada (PPC, 2010, p. 7).
– 191 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica da Universidade Federal do Tocantins, conforme apresentado no texto introdutório, foi
o primeiro curso lato sensu no estado do Tocantins voltado especificamente
para a qualificação profissional do coordenador pedagógico. Esse curso foi
fundamentado na gestão democrática da educação e se constitui na afirmação do direito à educação escolar básica com qualidade. Seu objetivo foi
[...] ampliar a reflexão de conceitos e práticas fundamentais sobre o trabalho do coordenador pedagógico para a gestão escolar democrática, o
que certamente inclui o enfrentamento de questões presentes na gestão
do cotidiano das escolas públicas na organização do trabalho educativo, e exclusivamente no que refere aos aspectos de inclusão e a permanência do aluno, a diversidade social, étnica, religiosa e cultural, além
de possibilitar espaços orientadores para a prática de projetos pedagógicos que visem à democratização da educação e da escola e ao mesmo
tempo, o respeito ao direito de aprender. Busca favorecer melhorias e
incentivar inovações na prática cotidiana da coordenação pedagógica
que concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade
da educação básica (PPC, 2010, p. 7).
Nessa perspectiva, o cursista-coordenador pedagógico foi levado a
elaborar um Projeto de Intervenção – PI e executá-lo na escola onde atua
por meio de pesquisa-ação que, assentada na relação teoria-prática, requereu desse profissional capacidade para refletir sobre suas práticas e para
aprofundar teoricamente em sua área, o que subsidiou a compreensão e a
melhoria de sua atuação profissional na escola. Os resultados obtidos nesse
processo foram sistematizados em relatórios parciais de execução do PI e,
finalmente, no relatório analítico que se constituiu no Trabalho de Conclusão do Curso – TCC.
Nas fases de elaboração e execução do PI, elaboração dos relatórios
parciais e do relatório analítico até a apresentação pública do TCC, o cursista contou com a orientação e o acompanhamento de um professor do
Curso. Assim, o objetivo deste artigo é refletir sobre o processo de orientação e acompanhamento do Trabalho de Conclusão de Curso, tomando para
estudo o Polo de Araguaína - TO, com vistas a subsidiar a condução desse
trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distância.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Algumas questões emergiram do próprio contexto do objeto de estudo para orientar a investigação:
• Como os cursistas foram orientados teórica e metodologicamente na
elaboração do TCC?
• Quais as principais dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo cursista no processo de elaboração do TCC?
• Quais as dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo orientador no
processo de orientação do TCC?
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
O Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica foi estruturado em torno do eixo Organização do Trabalho Pedagógico por entender que
a coordenação pedagógica em uma instituição educacional sintetiza uma
“dupla abrangência: o âmbito da escola compreendida como local social de
formação crítica e cidadã e o âmbito da sala de aula, espaço em que a prática
educativa acontece de forma planejada e intencional” (PPC, 2010, p. 11).
Assim, o currículo do Curso, com base nesse eixo, norteia o caminho a
seguir e constitui-se ainda no “domínio sobre o qual incidirão os estudos e
reflexões propostas”. Nesse sentido, o Curso é orientado para a formação de
profissionais “capazes de promover uma reflexão de suas práticas e o aprofundamento teórico que favoreça” a “compreensão da importância do papel
do coordenador pedagógico no desenvolvimento da educação e da escola” e
“a percepção das dificuldades e alternativas possíveis na práxis escolar”, de
modo a melhorar suas ações cotidianas na escola (PPC, 2010, p. 11).
A matriz curricular foi estruturada em nove salas ambientes, já apresentadas em artigos anteriores. Na sala de Introdução ao AVA – Moodle
foram desenvolvidas atividades de ambientação dos cursistas em relação às
ferramentas tecnológicas e fornecida visão geral do Curso; paralelamente,
na sala de Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão do Curso, por
meio da pesquisa-ação, os cursistas foram conduzidos à síntese e à reflexão
fundamentadas no amadurecimento das reflexões resultantes das demais
salas ambientes do Curso (PPC, 2010, p. 11).
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Para orientar e acompanhar todo o processo de elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso buscou-se fundamentação teórica junto a autores como Severino (2007, p. 202), que afirma ser o TCC “parte integrante
da atividade curricular [...] de extrema relevância para o processo de aprendizagem do aluno”.
O TCC deve ser entendido e praticado como um trabalho científico e
deve contar com um orientador, ou seja, ter “acompanhamento personalizado e direto na condução de suas atividades de pesquisa. [...] Pode ser um
trabalho teórico, documental ou de campo [que] visa articular e consolidar
o processo formativo do aluno pela construção do conhecimento científico
em sua área” (SEVERINO, 2007, p. 2002-203).
O texto final deve obedecer aos padrões gerais de trabalhos científicos
e complementados por orientações específicas, definidas pela instituição
do curso. De acordo com o documento Modelo para construção e apresentação do TCC, expedido pela Coordenação Geral do Curso de Especialização
em Coordenação Pedagógica, o formato desse trabalho deveria ser de relatório analítico, em que o cursista, além de relatar o processo da pesquisa-ação, poderia analisar os resultados à luz de um referencial teórico na área
do tema enfocado.
Vale mais uma vez destacar que todos os TCCs tiveram origem numa
pesquisa-ação, que, de acordo com Thiollent pode ser definida como
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16).
Pode-se compreender a pesquisa-ação como uma metodologia de
investigação na qual o pesquisador busca solucionar algum problema por
meio de uma ação. Desse modo, o problema a ser solucionado torna-se
objeto da pesquisa.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
DA SALA PI E TCC
Conhecer a sistemática de avaliação das salas sob análise é importante
como parâmetro para reflexão acerca do processo de orientação e acompanhamento do TCC, parte integrante do objeto primeiro deste estudo. As
salas ambientes PI e TCC e Introdução ao AVA – Moodle foram abertas
no primeiro encontro presencial e tiveram o apoio de conteúdos da Metodologia Científica, especialmente em relação às normas para redação e
apresentação de trabalhos acadêmicos.
Apoiados nas ferramentas do AVA, os professores-orientadores acompanharam, orientaram e avaliaram o processo de execução do Projeto de
Intervenção e elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Nesse processo, destacaram-se as seguintes ferramentas:
• fóruns avaliativos com discussão focada na orientação quanto a metodologia científica de elaboração de projeto, execução da pesquisa-ação,
análise dos resultados, elaboração de relatórios de acompanhamento
da execução do Projeto de Intervenção e elaboração final do TCC;
• ferramenta tarefa, para apresentação e postagem do Projeto de Intervenção, dos relatórios de execução do PI e postagem final do TCC;
• encontros presenciais nos quais o cursista pôde vivenciar o contexto
de sala de aula, complementando, assim, o espaço de aprendizagem em
que os conhecimentos se desenvolveram e foram aplicados.
A modalidade contemplou ainda seis encontros presenciais. Integralizando o processo de avaliação dessa sala ambiente, o cursista apresentou o
TCC em Seminário de Encerramento do Curso.
O PPC DO CURSO E O TCC: ASPECTOS LEGAIS
O Projeto Pedagógico do Curso – PPC estabelecia que, no TCC, o
cursista deveria representar síntese e análise fundamentadas no amadurecimento das reflexões resultantes das salas ambientes. O trabalho foi desenvolvido dentro de uma carga horária de 90 horas para estudo e orientação,
195
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
distribuídas em três fases do curso. Na primeira delas, o cursista recebeu
as orientações necessárias para finalização do projeto de intervenção, apresentado no momento da inscrição no Curso. A segunda foi destinada à
implementação do projeto. E a terceira fase voltou-se para a produção dos
relatórios parciais e apresentação do relatório analítico (TCC). Esse, como
resultado final desse trabalho, teve apresentação pública, de forma individual, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT.
No polo de Araguaína, essa atividade foi orientada pelo professor
de turma, pelo assistente de turma e pelo professor regente1. Juntos, esses
professores conduziram o trabalho de cada cursista, considerando os referenciais teóricos das salas ambientes e o projeto de intervenção de cada
participante, desenvolvido na escola em que ele atuava. Todos os TCCs que
alcançaram média 7,0 ou mais foram submetidos à apresentação pública no
Seminário de Coordenação Pedagógica ao final do Curso.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
NA CONSTRUÇÃO DESTE ARTIGO
A elaboração deste artigo se deu a partir da pesquisa qualitativa, do
tipo estudo de caso entendido como levantamento mais profundo de determinado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. Esse tipo
de estudo favorece a análise da realidade social, por ter como finalidade
estudar fenômenos em uma unidade social a partir de seu contexto. Para
isso, faz uso de uma análise mais profunda e intensa do objeto delimitado,
sendo, pois, restrito ao caso que estuda e não podendo ser generalizado
(MARCONI; LAKATOS, 2010). Nesse sentido, o estudo de caso, além de
possibilitar uma investigação cuidadosa de uma experiência específica que
emerge no dia a dia, pode contribuir para tomadas de decisões com relação
aos problemas apontados sobre o fenômeno que se pretende estudar, podendo revelar estratégias, ações para possíveis modificações.
A coleta de dados foi realizada junto aos cursistas das turmas “A” e “B”
do polo de Araguaína, por meio de fórum criado para essa finalidade na
1 O professor regente exerceu função de coordenador de polo.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
plataforma Moodle, na qual o Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica foi hospedado. Assim, uma questão aberta orientou as respostas dos cursistas: Quais foram suas dificuldades e/ou facilidades encontradas no processo de construção do TCC? O fórum permaneceu aberto no
período de 8 a 20 de outubro de 2011, do qual participaram 30 cursistas,
sendo 19 da turma “A” e 11 da turma “B”. Procurou-se também verificar
junto aos orientadores, por meio de entrevista semiestruturada, as dificuldades e as facilidades encontradas no processo de orientação do TCC.
ORIENTAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO TCC
EM CURSO A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA
Após tabulação dos dados obtidos junto aos cursistas em relação ao
processo de elaboração do TCC, embora se tenha buscado conhecer as dificuldades e as facilidades encontradas, observa-se que nenhum cursista
considerou qualquer facilidade no caminho, evidenciando-se um diversificado quadro de dificuldades que envolveram aspectos de natureza prática,
administrativa, política, teórica e metodológica, principalmente por parte
da turma “A”, como se pode observar no quadro 1.
Quadro 1 – Dificuldades encontradas pelos cursistas-coordenadores na
elaboração do TCC
Nº Dificuldades
Turma “A” Turma “B”
01 Falta de tempo
37%
18,1%
02 Mudança de Instituição
5,2%
03 Dificuldade na execução do PI
5,2%
04 Dificuldade na elaboração do relatório
42%
54,5%
05 Troca de gestor da Unidade Escolar
5,2%
06 Falta de participação do professor nas ações do PI
5,2%
07 Mudança de função
10,5%
08 Dificuldade na revisão de literatura – falta de material bibliográfico
5,2%
9,0%
09 Defasagem do cursista (muito tempo sem estudar)
5,2%
Dificuldade de compreensão dos aspectos metodológicos da pes10
5,2%
quisa
Continua...
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Conclusão
11
Dificuldade na organização das ideias
5,2%
-
12
Dificuldade em colocar em prática as normas da ABNT
26,3%
18,1
13
Dificuldades ligadas à leitura/falta de bibliografia na área
26,3%
36,3%
14
Falta de apoio do gestor/não é liberado na “hora-atividade”
5,2%
-
Fonte: Pesquisa Direta. Org: Castilho; Schier e Dourado.
Ao se agruparem as respostas por aspectos, observa-se que problemas
de ordem político-administrativa, como mudança de instituição, troca de
gestor na Unidade Escolar, mudança de função, falta de apoio do gestor e
falta de tempo (entende-se que esse aspecto está vinculado à falta de apoio
do gestor), foram apontados como os principais responsáveis pelas dificuldades encontradas no processo de elaboração do TCC pelos cursistas-coordenadores da turma “A”, representando 35,7% de todos os aspectos
abordados; para a turma “B”, esses fatores foram responsáveis por 7% dos
impedimentos enumerados.
As dificuldades de natureza prático-metodológica relacionadas à execução do PI pela falta de participação dos professores das escolas campo nas
ações propostas, falta de literatura na área, dificuldade na elaboração dos
relatórios, na compreensão da metodologia da pesquisa e das normas da
ABNT representaram 28,5% das respostas da turma “A” e 14% da turma “B”.
Completando o quadro de dificuldades encontradas em relação ao
TCC, destacam-se os aspectos de natureza teórico-prática, como defasagem do cursista (muito tempo sem estudar), dificuldade na organização
das ideias e dificuldades ligadas à leitura/falta de bibliografia na área, apontados por 21% dos cursistas da turma “A” e por 7% da turma “B”.
As orientadoras das turmas “A” e “B” do polo de Araguaína não indicaram somente dificuldades, mas, sobretudo, destacaram as experiências
consideradas positivas no bojo do processo de orientação on-line e presencial, nas três fases: (1) orientação para finalização projeto de intervenção,
(2) implementação do projeto e (3) produção dos relatórios parciais e apresentação do relatório analítico (TCC).
De acordo com essas pesquisadoras, considera-se negativo o fato de
“poucos cursistas terem interagido nos fóruns, não explorando, assim, essa
ferramenta para obtenção de esclarecimentos na etapa de elaboração do
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PI”; sendo a recíproca verdadeira, ou seja, aqueles cursistas “que interagiram com o orientador por meio desse espaço apresentaram melhor desempenho desde o início, consequentemente, melhor resultado com relação à
elaboração do PI”.
Para as orientadoras, em virtude da pouca participação nos fóruns,
alguns projetos tiveram de ser discutidos com os cursistas em mais de um
encontro presencial. Esses momentos poderiam ter sido utilizados para
avançar no processo teórico-metodológico e prático da construção do
PI, especialmente no que tange à metodologia da pesquisa-ação. Por outro lado, a orientação presencial foi positiva por ter possibilitado o redirecionamento do trabalho a partir dos problemas identificados nas análises
das versões do PI e pela possibilidade de atendimento individualizado aos
orientandos.
Na segunda fase de orientação do TCC ou implementação do Projeto
de Intervenção, as orientadoras consideraram que “os cursistas poderiam
ter evidenciado mais a execução das ações do PI nos fóruns”, para o qual foram incentivados durante todo o processo de orientação; em contrapartida,
ressaltaram positivamente a interação por meio dessa ferramenta, voltada
para “correção de rumo na execução das ações propostas no PI, sem prejuízos ao cronograma de cada um, e a troca de ideias quanto aos registros
necessários durante a execução”.
Ainda nessa fase, foram registrados, na turma “A”, relatos diversos de
cursistas sobre a mudança de escola e até de função, o que implicou a dificuldade de execução do PI da forma como foi aprovado e atraso no cronograma de trabalho. Em relação aos encontros presenciais que ocorreram
nessa fase, as orientadoras relataram que “o acesso aos registros das ações
que estavam sendo executadas e a oportunidade de orientações e reencaminhamento do processo foram fundamentais na condução da pesquisa-ação”.
Na última fase do processo, voltada para elaboração do relatório final, ainda se observou “baixa participação de cursistas nos fóruns, para
tirar dúvidas”. “Pela apresentação das versões, ficava evidente que alguns
cursistas não tinham acessado as orientações postadas pelas orientadoras”.
Por outro lado, destaca-se como positivo os “alertas das orientadoras aos
cursistas, sobre o andamento da elaboração do TCC” e as cobranças quanto
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ao “envio de versões preliminares para análise pela orientadora, antes da
postagem final”.
Desse modo, o tempo que deveria ser destinado às orientações processuais durante os encontros presenciais, na última fase, ficou comprometido, tendo em vista a qualidade do trabalho postado pelos cursistas. Mas
a oportunidade que cada um teve de apresentar preliminarmente seu TCC
no penúltimo encontro presencial e de ser avaliado pelo conjunto de orientadoras foi julgada positivamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve por objetivo refletir sobre o processo de orientação
e acompanhamento do Trabalho de Conclusão de Curso, a partir de um
estudo de caso do Polo de Araguaína - TO, com a finalidade de subsidiar a
condução desse trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distância.
A partir do estudo desse processo, foi possível conhecer e refletir sobre as
principais dificuldades encontradas pelo cursista no processo de elaboração do TCC, levando-se em consideração as orientações que receberam,
bem como as dificuldades e as facilidades encontradas pelos orientadores
no processo de orientação da atividade científica.
Por meio dos processos perceptíveis aqui destacados e que emergiram
a partir das experiências tanto dos cursistas quanto dos orientadores no
Curso lato sensu na modalidade EaD, e a partir dos instrumentos aplicados no processo de coleta de dados, constatou-se que, para o grupo dos
cursistas, houve apenas dificuldades nesse processo, em função das mudanças que sofreram de ordem político-administrativa na instituição em
que estavam locados na época, conforme citado anteriormente. Isso gerou
dificuldades no desenvolvimento da atividade do TCC. Além disso, surgiram também apontamentos quanto às dificuldades prático-metodológicas
na execução do PI e na elaboração do TCC.
Já em relação ao posicionamento das orientadoras, ficou evidenciado que houve tanto facilidades quanto dificuldades. Quanto aos aspectos
negativos, resulta-se a pouca participação dos cursistas no Moodle, principalmente nos fóruns de orientação ao TCC. E, nesse processo de apren-
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dizagem e construção de conhecimento, especificamente na modalidade
EaD, os espaços que promovem a interatividade entre os atores da EaD são
fundamentais. Esses espaços devem criar e permitir a participação, a colaboração e a coautoria, ou seja, a intervenção dos agentes envolvidos em um
processo coletivo de construção de conhecimento.
Portanto, para que as dificuldades apontadas na pesquisa sejam superadas, são necessárias algumas ações. Em relação aos aspectos de ordem político-administrativa, como mudança de instituição e/ou mudança
de função, é necessário que, ao se iniciar o Curso, seja dada a garantia ao
cursista de permanência na instituição e na função em que atua naquele
momento, a fim de que possa desenvolver seu projeto de intervenção com
tranquilidade e sucesso. Já para a solução de uma das dificuldades mais
apontadas, a falta de tempo, é preciso que seja disponibilizada uma carga
horária para a formação continuada, para o desenvolvimento do projeto de
intervenção e elaboração dos relatórios.
Para a superação das dificuldades de natureza prático-metodológica
(elaboração dos relatórios, compreensão da metodologia da pesquisa e das
normas da ABNT), a fim de que ocorra maior interação dos cursistas nos
fóruns, é necessário que os orientadores repensem sobre o modo como interagiram com os cursistas no decorrer das atividades e que reflitam sobre
novas estratégias que podem ser implementadas na mediação das atividades para a prática pedagógica, em busca do incentivo à construção do conhecimento, por meio da interatividade e do diálogo permanente, promovendo-se uma participação mais ativa dos cursistas nas atividades on-line.
Já em relação aos aspectos de natureza teórico-prática, como defasagem do cursista (muito tempo sem estudar) e dificuldade na organização
das ideias, sugere-se que sejam oferecidas formações continuadas para que,
aos poucos, superem essas limitações.
Assim, considera-se que este trabalho de investigação cumpriu com o
seu objetivo. Entretanto sabe-se que há outras formas de análises que, sob
outros pontos de vista, poderão contribuir significativamente com o processo de elaboração de TCC na modalidade EaD. Desse modo, acredita-se
que esta investigação seja o ponto de partida para novas pesquisas e discussões, pois é preciso refletir sobre a necessidade de um trabalho colaborativo
201
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
entre todos os envolvidos na modalidade de EaD, de modo a se construir
o conhecimento de forma mais significativa por meio da interação e da interatividade nos ambientes virtuais, cada vez mais presentes nos processos
de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia científica. 5.
ed. São Paulo: Atlas, 2010.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de criação do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas, 2010.
de Sucesso: como o curso
10 Trajetórias
impactou a prática da coordenação
pedagógica
Lina Maria Gonçalves
Maria Helena de Sousa Facundes
Nízia Cristina Nascimento Silva
CONSIDERAÇÕES INICIAIS: O PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃO
E A PRÁTICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Como descrito em artigos anteriores, a pesquisa-ação foi a proposta metodológica assumida no Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica para desenvolvimento da pesquisa nas escolas de atuação dos
cursistas a qual originaria os trabalhos de conclusão de curso. Essa opção
curricular considerou as características da pesquisa-ação e suas semelhanças com a concepção teórico-prática da especialização em pauta, por sua
realização de forma paralela às atividades profissionais dos cursistas/coordenadores pedagógicos da rede pública de ensino.
Desse modo, antes de se relatarem os casos de sucesso no desenvolvimento das pesquisas nas escolas campo, vale ressaltar algumas características relevantes da pesquisa-ação.
a) Suas fases são: definição do problema, pesquisa preliminar, levantamento de hipóteses, desenvolvimento de um plano de intervenção, implementação do plano de ação, coleta de dados para avaliação dos resultados da intervenção (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993. p. 52).
b) A pesquisa-ação é cíclica: as fases finais são usadas para aprimorar os
resultados das fases anteriores (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993.
p. 52).
c) O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem
– 203 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
para todos os participantes e a separação entre sujeito e objeto de pesquisa deve ser superada (KRAPP, 1982, p 61).
d) A utilidade dos dados para os clientes: as estratégias e os produtos serão úteis para os envolvidos se estes forem capazes de apreender sua
situação e de modificá-la; esse é o critério sugerido para validade de
resultados da pesquisa-ação (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).
e) No contexto escolar, a pesquisa-ação tem por objeto de análise as ações
humanas em situações indesejáveis, mas que são suscetíveis de mudança e, portanto, exigem uma resposta prática (KETELE; ROEGIERS, op.
cit., p. 100).
f) A situação problemática é interpretada a partir do ponto de vista dos
sujeitos envolvidos, baseando-se, portanto, nas representações que
professores, gestores, funcionários administrativos e alunos têm sobre
a situação pesquisada (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).
Considerando-se tais características, destaca-se que a pesquisa-ação
foi adotada por agregar os objetivos pretendidos com a pesquisa proposta
no currículo do curso. Especialmente porque a finalidade maior era que
a pesquisa desenvolvida se tornasse “um processo de aprendizagem para
todos os participantes” e, no caso, os cursistas/coordenadores pedagógicos não seriam os únicos sujeitos da pesquisa a ser desenvolvida durante
o curso. Cada cursista arrolaria a equipe de professores em sua respectiva
escola, envolvendo-os nas atividades práticas de forma que participassem
ativamente das experiências desenvolvidas durante o curso.
Nesse contexto, qual a metodologia de pesquisa seria mais indicada
do que a pesquisa-ação, uma metodologia que surgiu da necessidade de se
superar a distância entre teoria e prática, recorrente na pesquisa tradicional? Os resultados alcançados na pesquisa descrita nesse artigo parecem
demonstrar que essa escolha metodológica foi acertada.
CONTEXTO DA PESQUISA
Durante o 5º (quinto) encontro presencial, a turma de Gurupi foi convidada a avaliar o curso por meio de questionário sobre a contribuição de
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cada sala ambiente para sua formação. Essa avaliação foi analisada e os resultados estão apresentados no artigo dois desse livro.
Nesse mesmo questionário, duas questões abertas indagavam os cursistas sobre as ações desenvolvidas nas escolas, a partir do curso. Essas questões,
de resposta livre, foram elaboradas de forma que o cursista pudesse expressar
livremente sua percepção sobre a real possibilidade de alguma sala ter-lhe
proporcionado novas ideias, ajudando-o a introduzir novas dinâmicas em
seu trabalho. Indagou-se se curso ajudou-o a desenvolver alguma ação de
sucesso na coordenação pedagógica. Nos casos afirmativos, foi solicitada a
descrição dessa ação de forma que se indicasse também a que sala ambiente
a ela se relacionava. Posteriormente, no último encontro, esse questionário
foi distribuído a mais três turmas, abrangendo aproximadamente 40% (quarenta por cento) dos cursistas que chegaram ao final do curso.
Desse modo, foram obtidos 43(quarenta e três) questionários respondidos. Desses, 32 (trinta e dois) trouxeram descrição de ações que poderiam ser classificadas como de sucesso nas escolas, ou seja, apenas 11(onze)
não responderam a essas questões.
Dessas descrições, 30 (trinta) eram muito simplificadas e duas (2)
duas mais detalhadas. Desse modo, as duas ações com descrições melhor
detalhadas, o que não significa necessariamente as ações de maior sucesso,
foram selecionadas para os estudos de caso apresentados no tópico 2 desse
artigo, mais pela praticidade proporcionada pela quantidade de informações do que por qualquer outro critério. Todavia, vale ressaltar que, ao se
avaliar a relevância dos conteúdos curriculares envolvidos na sala ambiente
“Projeto de Intervenção e TCC”, constatou-se que 23% dos relatos de ações
de sucesso nas escolas estavam a ela relacionados, como mostram descrição
e análise a seguir.
AÇÕES DE SUCESSO NA COORDENAÇÃO E SUA RELAÇÃO
COM OS CONTEÚDOS ESTUDADOS
Ao se tentar estabelecer relação entre os casos de sucesso descritos pelos cursistas e os conteúdos das salas ambiente, constatou-se que a sala “Introdução ao Ambiente virtual e ao Curso”, destacada em primeiro lugar na
205
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
contribuição para a formação de um percentual significativo de cursistas
(artigo dois), não teve nenhum caso de aplicação relacionado. A hipótese
inicial foi de que a avaliação positiva dessa sala se deu pela novidade, isto
é, pelo fato de muitos cursistas terem, por meio dela, a primeira experiência com a modalidade de educação on-line. Esse ponto de vista parece se
confirmar, pois, apesar de reconhecerem a grande importância da sala para
sua formação, os cursistas assumem que essa contribuição não tem relação
direta com as funções da coordenação pedagógica. Esse fato se comprova a
partir da constatação de Pinto (2009, p.59), da Universidade de Aveiro, em
relação à contribuição das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Para esse pesquisador, “não será possível arquitetar um bom curso,
sustentado por conteúdos de fraca qualidade”.
Ainda a esse respeito, entendemos que o foco de um curso de especialização deve ser os conteúdos curriculares em sua relação com a área
de abrangência. Entretanto, tais conteúdos precisam assentar nas peculiaridades da modalidade educacional, ou, como ressalta o mesmo autor, “um
modelo que assente em ambientes virtuais [com] ênfase fortemente colocada no aluno e nos seus processos de aquisição de conhecimentos” (idem).
Nesse sentido, se para esse grupo de cursistas, sujeitos da presente pesquisa,
o estudo para o domínio das ferramentas tecnológicas foi importante, tal
fato se justifica, uma vez que tal domínio se constitui um facilitador da
aprendizagem. Todavia, ao se reportarem os conteúdos à relação com a prática, perdem o significado, o que não ocorre com a sala ambiente “Projeto
de Intervenção e TCC”, que, assim como a sala ambiente “Projeto Político
Pedagógico e Organização do Ensino”, atingiu os maiores índices de relatos
de ações de sucesso nas escolas de educação básica. Essas e as demais relações observadas estão representadas no quadro 1 a seguir.
Quadro 1: Relação entre ações de sucesso descritas e as salas ambiente
Salas Ambiente
Relatos de ações de sucesso
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0%
23%
14%
23%
7%
20%
10%
3%
0%
Fonte: Pesquisa direta org. Gonçalves; Facundes e Silva, 2011.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Legenda:
1. Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual
2. Projeto de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso
3. Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico
4. Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino
5. Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar
6. Avaliação Escolar
7. Práticas e Espaços de Comunicação na Escola
8. Aprendizagem e Trabalho Pedagógico
9. Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
Destaca-se que o conteúdo da sala ambiente número 2 (dois), amplamente descrito no artigo primeiro dessa seção, constituiu-se do processo
de orientação da pesquisa-ação e elaboração do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC e perpassou pelos 12 (doze) meses a formação.
Assim, os dois estudos de casos relatados que envolveram, descrições
relacionadas aos conteúdos das Salas Ambiente que alcançaram altos índices de relatos positivos (respectivamente, sala ambiente 6: avaliação escolar
(23%); sala ambiente 2: projeto de intervenção e TCC (20%)), são apresentados, a seguir.
Estudo de caso 1: implantação da avaliação institucional
Perfil da cursista 1: Essa cursista atua há muitos anos na educação,
estando atualmente na coordenação pedagógica de uma escola da educação
básica da rede estadual de ensino do Tocantins. Conforme sua própria descrição no perfil do ambiente virtual é uma dedicada educadora, afirmando:
“Amo minha profissão e não me vejo atuando em outra área. Estou com
muitas expectativas em relação a esse curso”.
Descrição da atividade proposta: Com os estudos desenvolvidos sobre Avaliação Institucional e a partir de sua experiência profissional na escola em que trabalha atualmente, responda:
Na escola em que você atua como coordenador (a), já se vivencia um
processo de avaliação institucional?
207
208
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
a) Caso sua resposta seja afirmativa, registre como vem se desenvolvendo a avaliação na/da escola em que você atua. Analise o modo como
vem sendo conduzida, eventuais contribuições que venha propiciando
para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua implementação e como vem sendo sua atuação, como coordenador (a), neste
processo.
Em seguida, apresente a proposta de autoavaliação implantada na escola, fazendo adaptações, se sentir que são necessárias, com base na
leitura do texto “Indicadores da qualidade na educação”, disponível na
Biblioteca Geral.
b) Caso a resposta seja negativa, analise os motivos da não implementação da avaliação institucional. Reflita sobre as possibilidades de que a
escola venha a se interessar por implantá-la e as condições que seriam
necessárias para tanto, destacando qual seria sua atuação, como coordenador (a), neste processo.
Também, com base na leitura do texto “Indicadores da qualidade na
educação”, disponível na Biblioteca Geral, construa um esboço de uma proposta de autoavaliação adequada para ser implantada na sua escola.
Nos dois casos, o texto final a ser postado deve ter, em média, de 3 a
4 laudas e apresentar a proposta de avaliação institucional para sua escola.
• Descrição da ação de sucesso: síntese do depoimento da cursista 1
“Os estudos na sala Ambiente Avaliação Escolar, especialmente a atividade 2, foi substancial para possibilitar a elaboração e implantação da
avaliação institucional na escola.”
O artigo apresentado pela cursista 1, em cumprimento à atividade proposta, revelou que não acontecia avaliação institucional na escola campo.
Evidenciou que os estudos realizados explicitaram a relevância desse processo como “uma das oportunidades abertas para que a mudança
acorra” e relatou todo o processo de construção coletiva de uma ficha e,
por meio dela, como se “concretizou de [...] maneira singela, sua primeira
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
avaliação institucional objetivando a melhoria contínua da qualidade de
ensino oferecido”.
Destacou, também, os objetivos da proposta: “[...] objetiva-se mensurar vantagens e desvantagens do trabalho em seus diferentes setores”. E, por
meio da aplicação dessa ferramenta e da posterior sistematização e análise
compartilhada dos dados, busca-se
“atingir o alvo em relação à política de avaliação, levando-se em conta
alguns elementos, tais como: observação/análise, comparação, busca de
soluções conjuntas, probabilidade, clareza dos objetivos a serem alcançados na busca da qualidade do ensino e dos relacionamentos”.
Ainda, segundo relato da cursista 1, o processo implantado visou que,
“independentemente do lugar ocupado no plano (ator-sujeito ou dirigente-estrutura de poder) fosse vivenciado o processo avaliativo [...] e se pudesse decidir por mudanças em função de resultados, não por imposições
externas, mas por decisões autônomas, livres e amadurecidas”.
O relato da cursista 1 acrescentou, por fim, reflexões sobre o processo
de implantação da avaliação, conforme os seguintes trechos:
• Consciência de que a avaliação institucional é um processo:
“Ainda é um trabalho ‘rudimentar’ dentro dessa abordagem, mas com
possibilidades de melhoras significativas”.
“Vale ressaltar que esse processo encontra-se em desenvolvimento e
aperfeiçoamento, exigindo dedicação, interesse, reflexão e mudanças
técnicas a partir de sua aplicação e da verificação de possíveis lacunas”.
• Importância do trabalho coletivo, compartilhado
“[...] nenhuma instância sente-se indiferente à mesma (essa foi a maior
preocupação da pesquisadora durante a apresentação/aplicação da ficha avaliativa), tendo a necessidade de responder “criticamente” (con-
209
210
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
testando, incorporando mudanças sugeridas, confirmando acertos/
rumos, etc.)”.
“A avaliação institucional (não premiativa, punitiva ou mesmo neutra
no plano dos sujeitos envolvidos) [...] é, portanto, um meio, um indicador de qualidade, uma ferramenta contínua, e não um fim. Para tanto,
nenhum servidor deve “ficar de fora” do processo (neutro)”.
• Importância da articulação do coordenador pedagógico
“[...] se fez necessário “N” esclarecimentos [...], valorização dos pontos
positivos buscando “elevar” o potencial dos servidores em cada ação
desempenhada [...] e [superação da visão] da avaliação interpretada erroneamente apenas como forma controladora, punitiva”.
“A pesquisadora focou esforços no sentido de subsidiar e estimular a
auto-superação dos atores envolvidos no processo avaliativo”.
Esperam-se, por meio desse resultado, reflexos na produção de conhecimentos, criação de cultura e melhoras significativas em relação
à prestação de serviços, constituídos mediante interesse transformador
dos sujeitos pela capacidade de superar-se permanentemente. Esse é o
papel estratégico que uma avaliação institucional pode operar.
“Espera-se que este seja o caminho mais seguro para a construção da
autonomia pedagógica”.
O caso descrito demonstra a concretização de uma utopia curricular
para a formação de educadores, qual seja, a apropriação crítica dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e sua transposição para a
organização do trabalho nas escolas, influenciando positivamente a prática
pedagógica.
Outro caso de aprendizagem significativa sobre a metodologia de
pesquisa no contexto escolar e dos impactos do currículo do curso nessa
aprendizagem é descrito a seguir.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Estudo de caso 2: Desenvolvimento de pesquisa-ação ou pesquisa
no contexto escolar
Perfil da cursista 2: Essa cursista tem pouca experiência como educadora, sendo efetiva na rede pública municipal há apenas três anos, e estando há menos de um ano na coordenação pedagógica. As palavras editadas
em seu perfil, preenchido no primeiro encontro presencial do curso, também demonstram seus sentimentos em relação ao curso: “Estou muito feliz
por estar iniciando a minha pós”.
Atividade Proposta: Essa atividade acampa fases distintas e perpassa todo o período do curso, culminando na apresentação do Trabalho de
Conclusão de curso – TCC1.
1ª etapa: orientações sobre reestruturação do projeto de intervenção a
ser realizado na escola campo, apresentado no ato da inscrição, bem como
das respectivas adequações e reapresentação do projeto.
2ª etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orientações em três encontros presenciais e nos fóruns de orientação no ambiente virtual de aprendizagem. Essa é a fase mais longa e inclui: pesquisa
bibliográfica, elaboração e aplicação de instrumentos para coleta de dados,
tabulação e análise dos dados, redação e submissão de relatórios parciais.
3ª etapa: organização do Trabalho de Conclusão do Curso, na forma
de artigo científico e conforme normas de apresentação de trabalhos orientadas em encontro presencial, devendo ele representar síntese e reflexão
fundamentadas no desenvolvimento e nos resultados da pesquisa desenvolvida na escola campo durante o curso.
4ª etapa: apresentação pública do TCC em Seminário de Coordenação
Pedagógica.
• Descrição da ação de sucesso: síntese do depoimento da cursista 2
“quando comecei o curso, tinha pouca ou nenhuma noção do que seria
1 Pela especificidade das atividades desenvolvidas nessa sala ambiente, ela foi aberta no
primeiro encontro presencial e permaneceu até o último dia do curso, com links disponíveis e monitorados pelos orientadores, conforme as necessidades em cada etapa.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
desenvolver pesquisa na prática da coordenação pedagógica [...] o ambiente de trabalho, os fóruns, o contato com os professores, [a equipe]
sempre muito hábil na questão de atendimento aos cursistas [...], cada
momento que postamos uma dúvida, ou trabalho e o retorno é imediato. Pena que esse curso seja só de um ano, mas aprendemos mais que
uma faculdade de quatro anos.”
Ao se iniciar a primeira etapa do curso, o projeto de intervenção apresentado no ato da inscrição ocupava meia página, sem definição clara do
tema ou problema. A primeira impressão era de que o objeto de pesquisa
seria a Educação Infantil.
O processo de reelaboração foi difícil e demandou aproximadamente
dois meses e meio de comunicação/orientação, para que o projeto tomasse
corpo. Após esse prazo, ao ser feita a avaliação da versão oficial do projeto,
foi-lhe atribuída nota 7,5, ou seja, dentro da média estipulada, sendo considerado adequado para ser desenvolvido.
• Caminhos percorridos
A segunda etapa foi um pouco mais extensa e intercalada por três encontros presenciais, nos quais sempre eram retomadas orientações gerais
ao grupo e se destinava um tempo de orientação individual. Em todos esses
momentos, a cursista demonstrou entusiasmo com o trabalho, embora ficasse explícita sua dificuldade para relatar, por escrito, os processos desenvolvidos na escola, bem como mostrava ter dificuldades de compreensão
sobre a metodologia da pesquisa.
Entretanto, ao final dessa etapa, após aproximadamente seis meses, por
ocasião da avaliação do primeiro relatório parcial, a seguinte observação foi
registrada pela orientadora na planilha de acompanhamento dos trabalhos:
“Discussão dos resultados sem coesão e coerência, texto truncado, confuso.
Essa parte precisa ser totalmente refeita, mas, de forma geral, o trabalho
evoluiu muito desde o projeto. A cursista usou bem as orientações”.
Após essa avaliação, aconteceu novo encontro presencial de orientação, estendido pela orientação virtual. A comunicação no fórum de orientação tornou-se mais dinâmica, exigindo um esforço extra por parte das
orientadoras.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O TCC perpassou, por várias vezes, pela revisão da cursista e da
orientadora, até que, em um encontro extra solicitado pela cursista, aconteceu um insight: ela compreendeu os equívocos que estava cometendo na
análise dos dados e, consequentemente, na discussão dos resultados. Nesse
momento, ela decidiu pela reorganização de toda essa seção do trabalho
e, efetivamente, reestruturou-o em pouco mais de uma semana, com mais
cinco trocas de mensagens no fórum de orientação. Ao fim dessa etapa, a
avaliação da orientadora passou a ser a seguinte:
Realmente os gráficos ficaram muito bons, mostrando as diferenças
entre os dois grupos. Na discussão dos resultados, ainda senti falta do
diálogo com os teóricos... Você não precisa ficar repetindo os dados
mostrados nos gráficos, ou seja, basta pegar os itens em que a diferença
entre as respostas dos 2 grupos fica evidente, compará-las e discutir a
implicação delas, à luz da teoria apresentada na primeira parte do seu
trabalho. Lembra-se do exemplo que começamos juntas? Se você conseguir fazer isso vai ficar muito melhor, mas da forma como está, nem
se compara com a versão anterior... (Orientadora).
A cursista fez mais uma revisão no trabalho e, na avaliação final,
alcançou média 9,0. Sabe-se que essa avaliação quantitativa nem sempre
representa o equivalente qualitativo, mas, nesse caso de sucesso, a cursista demonstrou, em diversas situações, uma aprendizagem significativa. O
trabalho submetido pela aluna foi resultado de um longo processo de construção compartilhada de conhecimentos, confirmando a concepção sociológica ou crítica do currículo.
Em relação às características da pesquisa-ação, a orientação e o acompanhamento do trabalho da cursista mostram que o envolvimento da equipe foi real. Seu texto descreveu todas as etapas desenvolvidas, bem como
analisou as dificuldades enfrentadas e os sucessos alcançados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da pesquisa-ação durante o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica demonstrou ser adequado e coerente,
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
não somente na perspectiva dos organizadores e desenvolventes do curso,
como também sob o olhar dos cursistas consultados.
Sabe-se que é impossível exercer adequadamente a função de coordenação pedagógica na escola sem que seja envolvida toda a equipe em
todas as fases do trabalho, que, tal qual a pesquisa-ação, deve percorrer
um ciclo: diagnóstico da realidade escolar (na pesquisa-ação / definição do
problema), discussão e análise da realidade (na pesquisa-ação / pesquisa
preliminar e levantamento de hipóteses), planejamento (na pesquisa-ação
/ desenvolvimento de um plano de intervenção), acompanhamento da realização do planejamento (na pesquisa-ação/ implementação do plano de
ação), Avaliação e replanejamento (na pesquisa-ação/coleta de dados para
avaliação dos resultados da intervenção).
Os estudos de caso apresentados mostram que os cursistas/coordenadores utilizaram-se das aprendizagens desenvolvidas no curso para
melhorarem a prática da coordenação pedagógica. De modo especial, demonstram que o planejamento das ações e o estímulo ao trabalho coletivo
na escola, condições para o sucesso da gestão pedagógica da escola, foram
colocados em prática.
Assim, pode-se concluir que a pesquisa-ação proposta e orientada no
curso, levou os cursistas/coordenadores pedagógicos ao desenvolvimento
de ações de sucesso na rotina escolar. Considerando-se os depoimentos
apresentados pelo menos para esses casos de sucesso, observa-se que o objetivo básico do curso ⎯ “contribuir com a formação efetiva de gestores
educacionais da escola pública, de modo que disponham de elementos teórico-práticos que viabilizem uma educação escolar básica com qualidade
social” ⎯ parece ter sido alcançado.
Em relação ao duplo objetivo da pesquisa proposta, também parece
ter sido alcançado, pois a pesquisa gerou conhecimento sobre os temas,
mas, principalmente, contribuiu para modificar qualitativamente o trabalho do coordenador pedagógico, naquilo que lhe é mais caro: a organização
do trabalho pedagógico na escola, por meio do envolvimento de toda a
equipe escolar.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
REFERÊNCIAS
APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. Tradução: Vinicius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais.Petrópolis: Vozes, 2006.
HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research. Buckingham: OUP, 1993.
KETELE, J.; ROEGIERS, X. Méthologie du recueil d’informations: fondements de
méthodes d’observation de questionaires, d’interviews et d’étude de documents. 2. ed. Bruxelles: De Boeck Universisté, 1993.
KRAPP, A. et. al. Forschungs-Wörterbuch. Grundbefriffe. Lektüre wissenschaftlicher
texte. München: Urban & Schwarzenberg, 1982.
PINTO, C. S. Contribuições da tecnologia para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. In: SILVA, A. C. Aprendizagem em
ambientes virtuais e educação a distância. Porto Alegre: Mediação, 2009.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2010.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
SEÇÃO IV
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
E AVALIAÇÃO DO CURSO
“A avaliação é um instrumento fundamental para todo organismo social que
busque desenvolvimento e qualidade”
(RIBEIRO, 2000, p.15)
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Reflexivo como Elemento
11 Memorial
para uma Avaliação Processual
e Dialógica
Raquel Aparecida Souza
Leonilia de Souza Nunes
APONTAMENTOS INICIAIS
A educação a distância no Brasil vem se consolidando como uma modalidade de ensino em todos os níveis da educação, a partir da oferta de
cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu. Tal fato se materializou
principalmente após a legislação específica e devido ao apoio intensivo do
Ministério de Educação e Cultura (MEC), com a elaboração de políticas e
programas para essa área, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o
Programa Nacional Escola de Gestores, entre tantos outros.
De acordo com Moran (2009), o Brasil vivencia, atualmente, a fase
de amadurecimento da EaD, um momento de maior regulação governamental, de maior cuidado com o crescimento dessa modalidade de ensino,
com preocupação quanto a infraestrutura, a metodologia de ensino e, sobretudo, quanto à avaliação. Com efeito, são grandes os desafios que a EaD
enfrenta para se consolidar e proporcionar ofertas de ensino de qualidade,
assim como este é um desafio enfrentado pelo ensino presencial. Ambas as
formas precisam apresentar seriedade e coerência no projeto pedagógico,
precisam preocupar-se com a formação dos gestores e educadores, mediadores do processo, assim como é necessário envolvimento e compromisso
do aluno.
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem, sobretudo a que se desenvolve em cursos realizados a distância por meio de ambientes virtuais,
apresenta-se como uma questão fundamental e instigante de pesquisas. Em
muitos casos, ela se constitui de um processo hierarquizado, que se inicia
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
com o professor que planeja o ato avaliativo, que corrige e que atribui notas
à produção do aluno o qual, sem interação e mediação no curso, continua
sem entender como e por que foi avaliado de tal forma.
Por isso, é preciso atentar-se para processos avaliativos que atendam
às necessidades específicas de aprendizagem significativa de um grupo, o
qual aprende em cooperação em um ambiente virtual. Trata-se de uma relação que envolve todo o processo educativo e que, portanto, deve se desenvolver de forma processual, emancipatória e dialógica.
A partir desses apontamentos, apresenta-se a análise de uma experiência de curso on-line, o qual, na tentativa de desenvolver um processo
avaliativo que possibilite o tripé diálogo, mediação e emancipação, utilizou,
entre os instrumentos avaliativos, o recurso do Memorial Reflexivo. Este,
por sua vez, apresentou elementos que, de fato, contribuem para o desenvolvimento de aprendizagens significativa para os sujeitos envolvidos.
AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DIALÓGICO-EMANCIPATÓRIA
Quando o tema é avaliação, é comum constatarmos concepções em
direção a um olhar focado somente nos resultados alcançados pelos alunos
no processo de aprendizagem. Entretanto, essa concepção vem sendo desmistificada por meio de pesquisas e estudos que concebem a avaliação para
além dos limites da aprendizagem dos sujeitos. Tais reflexões demonstram
uma nova compreensão que amplia o entendimento do processo avaliativo e que apontam que, além do aluno, a turma envolvida em um curso, o
professor e o coletivo de professores tornam-se sujeitos nessa relação de
aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação passa a ser concebida não como
delimitada a essa relação, única e exclusiva a ela, mas torna-se elemento de
análise da avaliação também do próprio professor.
Nessa perspectiva, Romão destaca que a avaliação da aprendizagem,
[...] é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo
tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até
mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação (ROMÃO, 1998, p. 101).
A avaliação da aprendizagem precisa ser realizada em torno de um
processo contínuo de pesquisas que tenha em vista a interpretação de conhecimentos, novas habilidades e atitudes dos alunos. Além disso, deve
contemplar a possibilidade de se alcançarem mudanças almejadas no comportamento para que haja condições de se definir sobre alternativas do planejamento da prática docente no contexto educacional. Nessa perspectiva,
a avaliação deve ser pensada como um elemento orientador, que direciona
o grupo a refletir sobre a ação de avaliar e que os envolvam de maneira que
percebam essa atitude como um impulso para novas reflexões.
Dessa forma, a avaliação vai adquirindo uma compreensão diferenciada à medida que o aluno aprende a construir seus próprios conhecimentos numa relação dialógica, mediadora e processual, juntamente com
seus professores. Além de não se limitar à atribuição de nota, de valores
matemáticos, ela está preocupada em diagnosticar se os objetivos do processo de ensino e aprendizagem estão sendo alcançados, admitindo-se, assim, um caminho orientador e cooperativo. Nesse sentido, percebe-se que
o discurso muda de uma avaliação meramente atributiva de nota para uma
avaliação real, concreta, de possibilidade de democratização do ensino,
transformando o paradigma de classificatória em diagnóstica, processual e
dialógica – diagnosticar para transformar, intervir, analisar. A transformação pode vir a ser concretizada por meio do tripé de avaliação supramencionado: diálogo, mediação e emancipação.
Romão (1998) destaca que a avaliação dialógica passa a ser uma avaliação cidadã, em que acertos e erros dos alunos não são considerados como
uma monografia ou uma dissertação do docente, nem muito menos uma
punição corretiva dos erros cometidos. No entanto, deverá servir para uma
reflexão problematizadora coletiva, a ser retomada com o aluno para que
este possa, juntamente com o professor, rever o processo de aprendizagem.
Partindo dessa premissa, a avaliação, tanto para o aluno como para
o professor, se transforma em um elemento de investigação do conhecimento e dos processos de abordagem deste. Os envolvidos nesse tipo de
avaliação, alunos e professores, seguem passos que compreendem desde
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
a identificação do que vai ser avaliado, sua constituição, a negociação e o
estabelecimento de padrões, passando pela construção dos instrumentos
e dos procedimentos de medida, pela análise dos resultados, até a tomada
de decisão quanto aos futuros caminhos a serem trilhados no processo de
aprendizagem.
Na mesma direção está a avaliação emancipatória, que, para Saul
(1999), é considerada como um processo de descrição, análise e crítica da
situação real, tendo em vista sua transformação. Está pautada em uma concepção político-pedagógica. Seu interesse principal é a emancipação, com
objetivo de gerar crítica, de maneira a libertar o aluno da dependência determinista. O princípio dessa avaliação é contribuir para que os atores da
ação educacional sejam construtores de sua história e elaborem suas estratégias de ação para vida.
Assim, a avaliação emancipatória está envolvida com o futuro, com o
que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico da realidade do grupo. Isso possibilita a busca de alternativas para a revisão dessa
realidade. No processo dessa avaliação, o sujeito passa por um indivíduo
que, por meio da consciência crítica, produz e dá direcionamento a suas
ações no meio em que está inserido.
MEMORIAL REFLEXIVO: POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO
Uma possibilidade de se desenvolver a avaliação na perspectiva apontada anteriormente, no dia a dia da sala de aula virtual em cursos on-line,
é com o uso do Memorial Reflexivo (MR). Estudos apresentam que esse
instrumento tem potencial para desenvolver práticas avaliativas sobre a
aprendizagem nas perspectivas emancipadoras e dialógicas.
O MR é um instrumento de avaliação no qual o aluno descreve sobre sua aprendizagem, reflete sobre suas dificuldades e suas impressões em
uma perspectiva investigativa. Além disso, emite comentários e sugestões
que contribuem para que, em um mesmo processo, ocorram duas avaliações: a do próprio aluno e a do curso.
Nesse sentido, Okada define o MR como sendo
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
[...] um conjunto de reflexões construído de forma contínua pelo
próprio aprendiz sobre o seu processo de aprendizagem que abrange aspectos cognitivos, socioafetivos e intuitivos. O autor é o próprio
protagonista da narrativa e descreve as suas impressões de modo reflexivo sobre a sua trajetória de construção de conhecimentos, pensamentos, experiências e emoções ao longo de um curso. Nesse relato, o
aprendiz pode registrar os acertos, os sucessos, as vitórias, os avanços,
como também as dificuldades, os desafios, os insucessos, os problemas
(OKADA, 2007, p.85).
Dessa forma, o Memorial Reflexivo, utilizado como um dos instrumentos avaliativos em curso on-line possibilita que o aluno tenha um espaço para fazer reflexões sobre sua aprendizagem a partir de uma autoanálise
de sua postura como aluno. Permite a ele reconhecer seu empenho ou falta
dele em atividades e leituras e, portanto, constitui-se em um momento em
que se percebe como indivíduo aprendente, descobre suas falhas e busca
formas próprias para superá-las.
Também representa um importante instrumento de comunicação
entre o aluno, seus professores e a turma envolvida, na medida que seus
registros levam à reflexão por parte desses pares, os quais também passam
a rever suas ações para tomadas de novas atitudes que possam favorecer
o grupo. Além disso, trata-se de ferramenta que facilita um diálogo mais
aberto e transparente, como destaca Okada (2007, p. 86): “é um canal que
estabelece um elo de comunicação mais aberto e pessoal. Isso facilita o diálogo e permite maior proximidade entre todos os participantes”.
Miranda e Salgado (2002) apud Matias e Paschoalino (2006, p.8) também destacam a importância desse instrumento, ressaltando a possibilidade que o cursista, principalmente o cursista professor, tem para fazer uma
reflexão crítica de sua ação pedagógica numa perspectiva interdisciplinar:
Memorial é um depoimento escrito sobre o processo vivenciado pelo
professor cursista, focalizando principalmente a ressignificação de sua
identidade profissional e incorporando reflexões sobre a prática pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar.
Essas questões estão evidenciadas no estudo feito de um Curso Normal Superior do Projeto Veredas, por Matias e Paschoalino (2002). Nesse
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
curso, o Memorial representou um elemento de transformação e ressignificação da prática pedagógica dos professores cursistas, a partir da reflexão
constante da prática da dialogicidade entre o fazer pedagógico e o fazer
teórico numa perspectiva dialética, pois permitiu “um ponto para abertura
que o movimento de ação-reflexão-ação pudesse ser vislumbrado” (MATIAS; PASCHOALINO, 2002, p. 3).
O memorial age com um fio condutor que vai contornando os diversos
feixes da construção deste saber, sem a pretensão da linearidade, mas
que provoca uma reflexão constante no seu agir, apontando para uma
dimensão participativa, não apenas no intramuros da escola, mas que
extrapola para a prática de uma cidadania responsável (Ibidem).
Considerando que o Memorial é um instrumento que permite interação interna (consigo mesmo) e externa (com o próximo), os autores
acreditam que é possível ocorrer, por meio da narrativa textual, o registro
reflexivo das relações que se estabelecem com “os processos internos de ser,
de aprender, de fazer e de conviver, permitindo o educando alçar voo para
a liberdade do pensamento”.
Okada também acrescenta que o Memorial Reflexivo oportuniza práticas de avaliação formativa e somativa:
O memorial reflexivo possibilita que aprendizes (professores e alunos)
possam conhecer um ao outro e se reconhecer ao longo do processo
de aprendizagem. Ao dar-se conta dos momentos significativos e refletir sobre eles buscando novas trajetórias os aprendizes vão se transformando, se aprimorando, se formando, possibilitando saltos no seu
crescimento pessoal. Ao resgatar suas trajetórias, desvelar elementos
significativos e compartilhar com demais colegas, estabelecem parcerias e abre-se para aprendizagem não somente pela via cognitiva, mas
também afetiva (OKADA, 2007, P. 86).
Nessa perspectiva, as relações que se estabelecem a partir do uso do
Memorial Reflexivo permitem afirmar que ele contribui para um processo
avaliativo que vai se desenvolvendo ao longo do curso, das vivências e dos
diálogos, e oportuniza o crescimento pessoal e do grupo, com a possibilidade
da revisão dos erros e da busca por aprimoramento de novas ações e atitudes.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
O Memorial Reflexivo e a experiência de uso em curso on-line
O Memorial Reflexivo foi proposto, entre outros instrumentos, como
uma das possibilidades constituintes do processo de avaliação no curso de
pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, ofertado na modalidade a distância e cujas características já foram apresentadas nos artigos
anteriores desse livro. Para esse estudo, focalizaram-se as respostas obtidas em duas (2) versões do Memorial Reflexivo de uma turma do polo de
Palmas, com o objetivo de se compreenderem os sucessos, os avanços, as
dificuldades e os problemas enfrentados ao longo do curso. Esse objetivo
contribuiu para o processo de tomada de decisões diante do contexto de
desafios que cursistas e professores perpassaram, para que o percurso da
aprendizagem fosse mais interativo e prazeroso.
No referido curso, cada turma tinha o prazo de aproximadamente um
mês para responder às questões solicitadas pelos memoriais. Após as respostas serem postadas, o professor de turma fazia uma tabulação destas,
agrupando-as a partir das questões sobre “Aprendizagem”, “Dificuldades
Enfrentadas e Superação delas” e sobre “Críticas e Sugestões”. Depois da
análise geral, o professor disponibilizava uma síntese para conhecimento de
todos os cursistas. As questões mais individualizadas eram respondidas diretamente ao cursista, por meio do recurso do mensageiro da AVA/Moodle.
De forma geral, percebeu-se que o Memorial Reflexivo possibilitou uma
relação de aproximação e de tomada de consciência por parte de cursistas e
professores, tendo em vista que seu foco centrou-se no processo de aprendizagem. O cursista externalizava os processos e os resultados de sua aprendizagem, fruto de suas reflexões, considerando aspectos cognitivos, afetivos,
emocionais. Com isso, revelava suas experiências, contemplando acertos e
avanços, assim como suas dificuldades. Além disso, apontava como suas limitações foram superadas e avaliava o curso, fazendo críticas e dando sugestões.
• Sobre a aprendizagem dos cursistas
No tocante à aprendizagem, grande parte dos cursistas destacou o ganho teórico que o curso possibilitou por meio do conteúdo ministrado,
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
das discussões e das trocas de experiências, da reflexão acerca das práticas
nas escolas, das orientações aos projetos de intervenção1 e do aprendizado
sobre o uso do ambiente AVA/Moodle. Também demonstraram, em sua
maioria, concepções sobre o curso a respeito da ressignificação que conseguiram fazer da própria prática pedagógica.
O depoimento da Cursista 1, por exemplo, manifestou a importância do curso para sua formação continuada e em serviço e sinalizou
que os assuntos abordados nas salas ambientes contribuíram para uma
mudança de postura diante dos conflitos pedagógicos.
O curso passou a ser instrumento de mudança de paradigmas e resgate de significação profissional, bem como a incorporação de novas
metodologias da prática pedagógica. As leituras do referencial teórico
proporcionam reflexões sobre o fazer pedagógico, melhorando nossa
visão e atitudes, enquanto sujeitos? de transformação (Cursista 1).
Avanços referentes às exigências da pesquisa, na sala ambiente2 Projeto
de Intervenção e Trabalho de Conclusão de Curso, também foram registrados,
além das relações e das interações de aprendizagens adquiridas nos estudos de
forma geral em todas as salas ambientes, sobretudo nos fóruns temáticos:
Vejo que já avancei muito em minhas produções textuais, confesso que
no início tive muitas dificuldades, mas venho, a cada atividade, melhorando os textos; percebo também avanços no? manuseio do ambiente,
não deixando de lembrar do ciclo de amizade ou mesmo de contato
com todos os cursistas e professores no fórum (Cursista 2).
Alguns relatos apresentaram questões relevantes sobre a importância
da orientação dos professores em relação à elaboração do projeto de intervenção. Destacaram que o acompanhamento permitiu que o grupo avançasse no processo de aprendizagem para a elaboração dos projetos.
1 O Projeto de Intervenção faz parte do processo avaliativo no curso. Cada cursista apresenta um projeto e o aplica em sua escola durante o desenvolvimento do curso. Os resultados são expressos no Trabalho de Conclusão Final.
2 No curso em questão, as salas ambientes referem-se às disciplinas teóricas e obrigatórias,
que são, no total, nove salas.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Os textos estudados trouxeram muitos subsídios para lidar com as
ações do cotidiano e auxiliaram no Projeto de Pesquisa, pois ele está
relacionado com o Tema da Sala 4, “Projeto Político-Pedagógico e a
organização do ensino. Muitos textos dessa sala foram utilizados no
planejamento e dia pedagógico e surtiram um grande efeito no grupo
de professores, que passaram a fazer uma reflexão maior sobre o papel
do PPP na escola. A sala de currículos também tem auxiliado muito, os textos são muito bons e no dia da Escolha do Livro Didático fiz
uma reflexão quanto ao referencial curricular e quanto ao livro didático
como “suporte curricular” no ensino. Se realmente esse é o seu papel.
Para mim esclareceu muita coisa durante as leituras. Penso que o texto
“Indagações sobre o currículo” foi o que mais me ajudou e me fez ver
o currículo de uma outra forma. Estou gostando muito do curso, é um
dos melhores que já fiz. Pois ele tem contribuído muito para meu crescimento profissional (Cursista 3).
Quanto ao uso do ambiente virtual de aprendizagem, algumas respostas dos cursistas mostraram a descoberta que fizeram a partir do desenvolvimento da autonomia nos estudos e reconheceram sua importância para
conseguirem estudar em um curso na modalidade a distância:
No início, foi bastante complicado me inteirar do AVA; depois, aos
poucos, fui explorando-o e, com o auxílio das professoras, hoje já estou
bastante familiarizado ao ambiente (Cursista 4).
[...] Em relação à minha aprendizagem em si, tive que criar estratégias,
pois nunca havia feito um curso a distância; então, fui me adequando
aos poucos, haja vista que, neste tipo específico de curso, o aluno deve
se esforçar mais, deve ser mais autônomo. Por isso, aprendi a ser mais
organizado e a cumprir prazos determinados (Cursista 5).
A percepção sobre a importância de se considerar o conhecimento
prévio e relacioná-lo com os adquiridos na atuação de coordenador pedagógico trouxe ganhos qualitativos para a escola em que atuavam os cursistas. Uma das evidências está no relato a seguir:
[...] Aprendi a importância do coordenador frente à mobilização da
equipe desde a elaboração e vivência do PPP da escola, no sentido de
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promover a participação e o envolvimento de todos para a organização
do fazer pedagógico e consequentemente de uma educação de qualidade. Além disso, tivemos a oportunidade de ampliar nossa visão e nosso
conhecimento no que se refere ao currículo escolar e oculto. Por meio
das atividades propostas, realizamos uma oficina de estudo e reflexão
sobre os eixos norteadores do currículo com base no documento “Indagações sobre o currículo” do MEC, que muito contribuiu com o ensino, a aprendizagem e a avaliação, visto que a escola na qual trabalho
oferta educação especial/inclusiva e trouxe à tona discussões relevantes
quanto à adaptação do currículo para atender os alunos com necessidades especiais. Foram temáticas bastante interessantes, voltadas para
a realidade da escola atual (Cursista 6).
Ainda, referindo-se às aprendizagens dos cursistas, destacaram-se as
discussões realizadas na sala ambiente “Avaliação”, em que um cursista enfatizou questões que vão além do seu aprendizado em relação ao conteúdo
teórico. Ao refletir sobre como era avaliado no próprio curso, sentiu que
as correções de suas atividades pelo professor de sua turma não tinham
sido realizadas de forma democrática e, por isso, acreditava que havia sido
reprimido em uma das situações, o que o fez refletir ainda mais sobre sua
prática como professor ao avaliar seus alunos.
Diante das repressões com tarefas não aceitas pelos professores do curso, coloquei-me no lugar dos meus alunos no momento de uma avaliação ou tarefa que são feitas por eles e refleti sobre o que devo avaliar
(Cursista 7).
Essa questão foi pontuada em uma reunião de planejamento dessa
turma do curso e serviu de eixo para discussões e tomadas de decisões,
a fim de que a equipe de professores repensasse a forma como deveriam
lidar com o processo de avaliação no curso, o qual tem como objetivo
maior contribuir para a formação permanente do aluno/educador.
É interessante perceber que, durante a prática avaliativa por meio
da reflexão feita nos Memoriais Reflexivos, os alunos registraram a evolução constante do seu aprendizado, na perspectiva apontada por Romão
(1998), ou seja, de que eles demonstraram estar conscientes da evolução
do seu aprendizado e, ao mesmo tempo, reconhecendo que precisavam
melhorar.
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• Reflexões sobre as dificuldades enfrentadas pelos cursistas
Em relação às dificuldades, constatou-se que muitas respostas se repetiram nos dois memoriais analisados, como as questões referentes ao acesso
à internet, à gestão do tempo, à compreensão sobre os enunciados das atividades, à elaboração do projeto de intervenção e às questões técnicas das
salas ambientes.
No primeiro Memorial Reflexivo, alguns cursistas apontaram ter dificuldades com AVA/Moodle, ressaltando que os tópicos propostos nas salas
ambientes eram complexos, bem como era complicado o manuseio de suas
ferramentas.
Ainda hoje estou enfrentando dificuldades. Pois a cidade onde moro
tem muitos problemas na internet. É este o maior problema que enfrento. Também não conseguia me interagir no ambiente e agora já consigo.
Superei (Cursista 8).
[...] Algumas ferramentas no curso são de difícil acesso, deixando-me
às vezes confusa para realizar determinadas atividades (Cursista 9).
Essas questões foram superadas já no segundo Memorial, quando um
grupo de cursistas destacou a aprendizagem que se ampliou em relação ao
uso do AVA, conforme já destacado nos registros textuais no item anterior sobre a aprendizagem dos participantes a esse respeito. Também, alguns cursistas mencionaram a dificuldade em relação à falta de acesso ao
computador e à internet. Esse problema parece ser contraditório, uma vez
que, para se inscreverem no curso, eles assinaram uma declaração de que
tinham acesso a esses recursos, o que era pré-requisito para participarem
do curso ofertado.
Os professores dessa turma, ao analisarem essas questões, registraram
na síntese geral do MR que o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem
torna-se difícil quando os sujeitos não têm familiaridade com alguns recursos que o ambiente de aprendizagem proporciona ou quando não têm
acesso a eles, o que dificulta a otimização do tempo e a resolução das situações-problema que são sugeridas pelas atividades de cada sala ambiente.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Outra dificuldade bastante enfatizada pela maioria dos cursistas foi
com relação ao fator “tempo”, o que impacta diretamente no desenvolvimento da aprendizagem e na qualidade do curso. Essa questão já foi também pontuada em artigos de outros professores nesse livro, o que denota
uma questão recorrente em várias turmas do curso. Nesse estudo, as análises apontaram que os cursistas, ao refletirem e registrarem sobre como
enfrentavam esse problema, reconheciam que precisavam criar horários de
estudos para que não fossem sobrecarregadas suas atividades profissionais
e pessoais.
A maior dificuldade enfrentada diz-se respeito à adequação pessoal
ao?? tempo disponível para estudo. Enfrentando uma realidade de 50
horas semanais de trabalho, exige-se muita disciplina para que o aproveitamento seja o melhor possível, que toda a bibliografia obrigatória,
bem como complementar, seja bem estudada e que contribua efetivamente para o crescimento profissional (Cursista 10).
Enfrentei muitas dificuldades nesse período. A primeira foi em relação
ao próprio trabalho na escola, pois estive muito sobrecarregada. Às vezes eu ficava até as 2h00 da manhã para poder terminar as atividades
[...] Outra dificuldade foi em relação ao tempo para entrar nos fóruns
e discutir. Às vezes nos intervalos das aulas, às vezes participei de madrugada. [...] (Cursista 11).
Também, tal qual já mencionado, os estudantes registraram alguns
apontamentos sobre as dificuldades de compreensão dos enunciados das
atividades obrigatórias das salas ambientes. Esse fato se deu por considerarem-nas complexas, pela quantidade de atividades associadas ao projeto de
intervenção e sua execução nas escolas e, ainda, pelo fato de terem ocorrido
problemas técnicos na disponibilização das atividades, como expresso nos
registros textuais:
A maior dificuldade que enfrentei nesse percurso até aqui foi a realização das tarefas. Pois as mesmas às vezes possuem perguntas muito complexas, que eu, como estudante, fiz pesquisas em outros livros
como suporte para as atividades, mas infelizmente não consegui atender as respostas no qual meus professores queriam. Isso me deixou bas-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
tante desestimulada. E me tocou, também, em relação à avaliação dos
meus alunos (Cursista 12).
As dificuldades enfrentadas até o momento têm sido conciliar o desenvolvimento do projeto/ações, a elaboração do TCC, ao mesmo tempo
das atividades a serem realizadas nas salas ambientes e no fórum. Foi
um período intenso e sobrecarregado (Cursista 13).
[...] houve muitos problemas técnicos durante a sala ambiente "Currículo, cultura e conhecimento"; no cronograma era uma atividade propostas, de repente era outra... Isso atrapalhou muito (Cursista 14).
Com relação às dificuldades apontadas pelos alunos, percebe-se uma
autoanálise sobre limites e ritmos próprios, o que os leva à reflexão sobre
mudanças necessárias para se participar, de maneira mais coerente, de um
curso a distância. Da mesma forma, essa reflexão aponta elementos para
análise do trabalho docente.
• Reflexões sobre comentários, sugestões e críticas dos cursistas
O MR representa também um espaço importante, em que o cursista
descreve sobre pontos positivos e negativos de sua atuação no curso, apresenta críticas e sugestões, contribuindo, dessa forma, para uma avaliação
do cursista, do professor e, consequentemente, do próprio curso. Nesse
caso, os professores, ao analisarem as respostas dos MRs, tinham a oportunidade de também se autoavaliarem a partir do pensamento expresso pelos
cursistas. Estes, por sua vez, conseguiam se ver no outro, a partir das observações registradas pelos seus colegas. As sugestões e as críticas, por sua
vez, permitiam que os professores buscassem subsídios para tomadas de
decisões na direção da melhoria das atividades, das mediações nos fóruns
e das práticas avaliativas.
Muitos cursistas, ao fazerem a autoavaliação sobre seu próprio desempenho no curso, reconheceram que deveriam se dedicar mais, dialogar mais com os professores e colegas, ler os materiais teóricos e, enfim,
esforçar-se para aprender mais.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Gostaria de ter desenvolvido melhor, com mais profundidade as atividades desta sala, porém consegui desenvolver as atividades, me esforçando, estudando, lendo o material necessário e dialogando com colegas e professoras (Cursista 15).
No início achei que seria um curso mais fácil, como outros que já fiz a
distância, mas agora percebo que era este o curso que estava precisando
para melhorar minha prática e fazer reflexões necessárias para ampliar
o meu conhecimento. Estou gostando muito e sei que precisarei me
esforçar mais e superar minhas dificuldades (Cursista 15).
Ficou visível a satisfação da maior parte dos cursistas com relação à
experiência de aquisição de novas aprendizagens, o que lhes auxiliou na intervenção de suas práticas gestoras, enquanto coordenadores pedagógicos
nas escolas em que trabalhavam.
Com relação às sugestões, destacam-se algumas que foram apresentadas nos dois Memoriais Reflexivos respondidos pelos cursistas, todas
visando à melhoria do curso. Essas sugestões retrataram sobre assuntos e
temáticas abordados nas salas ambientes e também sobre as ferramentas do
AVA/Moodle, como se percebe nos relatos de algumas cursistas.
Que o ambiente continue tratando de temas que venham ao encontro
da realidade escolar em que desempenhamos nosso papel.
A simplificação do site para o melhor desempenho dos alunos.
Quanto às atividades, são a curto prazo, acredito que se fosse com um
tempo maior entre uma atividade e outra daria tempo para maior aprofundamento nos textos sugeridos.
Acredito que se diminuísse o número de ferramenta, como, por exemplo, nº de fóruns para acessarmos, seria bem mais fácil para conciliarmos e a aprendizagem fluiria? bem mais.
As críticas dos cursistas nos Memoriais representaram a liberdade de
pensamento e expressão a partir das situações vivenciadas e, por isso, vale
destacar alguns apontamentos que ajudaram a equipe de professores e gestores a reavaliar suas práticas.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Acho legal o interesse do grupo de professoras que estão no comando
do curso. Percebo o empenho de todas e teço parabéns pelo o trabalho que têm desenvolvido. Todavia, as cobranças insistentes, a ponto
de ligar no local de trabalho ou mesmo uma visita inesperada, causam
desconforto.
[...] outro problema é o excesso de atividades e o nível de dificuldade
das mesmas, somando-se ao projeto que temos que executar e ao artigo, fica impossível de se realizar tudo a contento; é preciso repensar os
objetivos do curso, são de facilitar a nossa vida enquanto profissionais
da educação ou dificultar, sendo mais uma razão de estresse, sobrecarga e angústias?
De fato, foi possível perceber que a prática reflexiva e investigativa sobre o aprendizado, as dificuldades encontradas no curso, juntamente com o
apontamento de sugestões e críticas permitiram que tanto aluno quanto professores revisassem suas ações e posturas, possibilitando o reexame de procedimentos que não se apresentavam adequados para o grupo. Nesse sentido,
percebe-se um movimento de mútuo aprendizado, conforme destacou Romão (1998), em que o ato avaliativo pode ser transformado em um elemento
de investigação do conhecimento e dos processos de abordagem deste.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise das reflexões realizadas pelos cursistas nos Memoriais Reflexivos, fica perceptível um movimento de mudança de postura
por parte desses participantes em relação a eles mesmos, o que fica expresso nas autoavaliações, às quais procederam desde o ingresso no curso. Ao
mesmo tempo, percebem-se mudanças nas próprias ações dos professores
responsáveis pela formação. No caso dos cursistas, há uma movimentação
no que se refere às competências individuais, às formas de atuação em um
curso on-line, aos diferentes tempos e às preferências de aprendizagens com
relação à postura deles como alunos e como coordenadores pedagógicos
nas escolas em que trabalhavam.
Também fica evidente o desenvolvimento e a progressão apontados
nos Memoriais sobre a autorreflexão e as novas aprendizagens não só de
conteúdos, mas também de valores e de habilidades afetivas e cognitivas,
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
como é o caso da formação em rede colaborativa de saberes, com a redescoberta de novas estratégias de ensino e aprendizagem coletivas.
Com efeito, essas são questões importantes que permitem afirmar à
possibilidade de desenvolvimento de práticas avaliativas em curso a distância, em especial em cursos on-line, as quais proporcionam um repensar
processual e dialógico das ações individuais e de seus pares. Nesse sentido,
ao compreenderem os sucessos, os avanços, as dificuldades e os problemas enfrentados pelo aluno ao longo do curso, os registros textuais feitos
numa perspectiva investigativa e reflexiva nos Memoriais Reflexivos apontam elementos e diretrizes que contribuem para o processo de tomada de
decisões dos pares diante do contexto de desafios que tanto cursistas quanto professores vivenciam e que auxiliam para que, de fato, o percurso da
aprendizagem seja prazeroso e significativo.
REFERÊNCIAS
MATIAS; PASCHOALINO. Transformação: o memorial como instrumento
da prática pedagógica. 2006. Disponível em <http://www.unirevista.unisinos.br/
pdf/UNIrevMatiasePaschoalino.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2011.
MEMORIAL Reflexivo. Síntese dos Memoriais (MR1 e MR2) da turma Palmas B
do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. 2011. Disponível
em <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft>. Acesso em: 15 ago.
2011.
MORAN, J. M. Modelos e avaliação do ensino superior a distância no Brasil. Revista
ETD – Educação Temática Digital, Unicamp, v. 10, n. 2, 2009.
OKADA, A. Memorial Reflexivo em Cursos On-Line: um caminho para avaliação
formativa emancipadora. In: VALENTE, J.; ALMEIDA, M. (Org.) . Formação de Educadores a Distância e Integração de Mídias. São Paulo: Avercamp,
2007. v. 1. p. 85 – 102.
RIBEIRO, C. M. et al. Projeto de Avaliação Institucional da Universidade Federal de
Goiás. Goiânia: UFG, 2000.
ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
Formativa e
12 Avaliação
Emancipatória por meio dos Fóruns
Magda Suely Pereira Costa
Raquel Aparecida Souza
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A terminologia “avaliação formativa” nos transporta para o seu sentido amplo, que diz respeito a não somente localizar as dificuldades e progredir na aprendizagem, como possibilitar ajustamentos sucessivos durante
o desenvolvimento e a experimentação de um novo currículo como propunham Bloom (apud Allal 1986, p176) e Scriven (1967) ⎯ ambos citado por
Villas Boas (2011).
A avaliação, de uma forma geral, tem se tornado uma das temáticas
mais significativas e incessantes dos tempos atuais. É motivo de discussões
e debates nas diversas instâncias da sociedade, não somente as educativas
como também em todas aquelas que lidam com a organização de projetos e
planejamentos nas diferentes áreas do conhecimento, seja no que se refere a
trabalho, economia ou quanto às próprias questões cotidianas da vida. Isso
porque a avaliação é um processo que envolve apreciação, análise e acompanhamento de todos os envolvidos.
Avaliar não é uma tarefa fácil nas diferentes instâncias, em virtude de
sua complexidade ao incluir julgamento e juízo de valores. Mas, na educação, ela se torna mais complexa ainda. Para Villas Boas (2011), a avaliação
educacional passou a ter função mais ampla do que testagem. Isso em decorrência das contribuições de Scriven (1967), que dá corpo ao conceito
de avaliação, concebendo-a não apenas como medida do desempenho do
estudante, mas também como instrumento que contempla a qualidade dos
conteúdos curriculares, o tipo das atividades desenvolvidas, a facilidade
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
com que os professores têm acesso aos materiais curriculares e a formatação atraente do currículo (VILLAS BOAS, 2011, p.16).
Como se percebe, a avaliação tem ganhado novos significados que
vão além do simples “testar” e da perspectiva “somativa”, embora se constitua em ações que podem gerar controvérsias entre os atores envolvidos,
ligados direta ou indiretamente à dinâmica sobre onde e como se realiza
a ação avaliativa. Passou a representar um processo contínuo e necessário para crescimento e desenvolvimento de qualquer empreendimento
social.
Nesse contexto, a avaliação no âmbito escolar apresenta um histórico
diferenciado no seu desenvolvimento no decorrer dos tempos, tendo em
vista suas constantes redefinições e seus ressignificados. Assim, mediante
os vários paradigmas da atualidade, requer novas atuações se entendida,
não como um fim, mas um meio que possibilitará às instituições educacionais reverem suas práticas e os objetivos almejados.
Quando se trata especificamente de cursos a distância, esse mesmo
raciocínio precisa ser acompanhado, pois a modalidade exige um “novo
enfoque” por se tratar de um processo que é dinâmico, aberto e contextualizado. E, conforme destaca Arredondo (2002) citado por Polak (2009),
“A intencionalidade dessa avaliação é proporcionar informação e comunicação para que possa se monitorar, apoiar e aperfeiçoar a aprendizagem
do aluno, o que exige muito mais um acompanhamento formativo do que
controle e a classificação dos resultados”.
A partir dessas considerações iniciais, destaca-se que esse estudo tem
como objetivo a reflexão e a socialização do processo avaliativo em um
curso de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância, contemplando, especificamente, o uso do fórum como um dos instrumentos utilizados no processo de ensinar e aprender. Este se caracteriza como espaço
de construção colaborativa de conhecimentos, na perspectiva da interação, visando à promoção de reflexões, ao aprimoramento de conteúdos,
ao estabelecimento de diálogos, à troca de ideias, ao compartilhamento
de vivências e de concepções de gestão numa perspectiva do “Estar Junto
Virtual”.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
A AVALIAÇÃO NO SOLO DAS CONCEPÇÕES
Nessas últimas décadas, vários autores têm conceituado avaliação. A
autora Sant’ Anna (1995), por exemplo, define o termo como “um processo
pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações
do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico
(mental) ou prático”.
Hoffmann (2003) estudiosa sobre essa temática conceitua a avaliação
como sinônimo de evolução, pois para a autora, o termo significa basicamente “acompanhamento da evolução do educando no processo de construção do conhecimento no qual o educador jamais poderá se postar no
final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É necessário acompanhá-lo
durante todo o caminho”.
O mesmo vocábulo é definido também por Libâneo (1994) como
uma atividade extremamente complexa. Para ele, avaliar não se resume
apenas na realização de provas e na atribuição de notas, pois a mensuração
apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação
qualitativa.
Luckesi (2006), outro autor que discute sobre o processo de avaliação,
salienta que se trata de acolher o aluno no seu modo de ser, da forma como
está, para, a partir daí, decidir o que fazer. Isso significa a possibilidade
de se verificar uma situação da forma como se apresenta, para depois se
intervir nela.
Verifica-se que, no bojo dos conceitos destacados a partir da compreensão dos autores mencionados acima, emergem concepções do processo
avaliativo que se distanciam das antigas concepções de medir por medir,
medir para classificar, avaliar para punir, enfim, avaliar para excluir. Esses
fatores foram bastantes presentes e consubstanciaram a avaliação classificatória, utilizada até poucas décadas na educação. Esta não vislumbra um
retorno para o crescimento, a retomada e a reflexão do aluno; implica somente julgar, estratificar, disciplinar e fazer com que sejam atendidas as
normativas e os preceitos estabelecidos pela sociedade. Na atual conjuntura social em que a educação se desenvolve, esses preceitos de avaliação
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não têm sentido, pois, como apontam Libâneo (1994), Hoffmann (2003) e
Luckesi (2006), é preciso se pautar em concepções que mais se aproximam
dos objetivos de uma avaliação que busca a identificação dos caminhos
percorridos pelo aluno, estes como indicadores de novos rumos a serem
tomados em busca da aprendizagem real e significativa.
Um dos princípios desse tipo de avaliação é a interação contínua entre
professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-professor-tecnologias e múltiplas
aprendizagens. Para além das intenções de se medir o desempenho dos alunos em testes ou provas, estão as possibilidades de se avaliar o rendimento dos estudantes, com a flexibilidade para uma reorientação pedagógica
diante das dificuldades encontradas. Ao mesmo tempo, esses impedimentos devem contribuir como subsídios para mudanças nas práticas, em direção aos objetivos que se pretendem alcançar.
Nesse sentido, fala-se da avaliação emancipatória, conhecida como
um novo paradigma surgido no início dos anos 80, com a proposição da
autora Saul (2000). Seus pressupostos vieram contribuir para a redução das
influências autoritárias no momento de se avaliar o processo de aprendizagem e o próprio currículo. Seu caráter político-pedagógico ganhou espaço
na educação, tanto na modalidade presencial quanto na categoria a distância. Destaca a autora que,
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.
[...] O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional
escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas
de ação (SAUL, 2000, p. 61).
É uma modalidade de avaliação almejada pela sociedade, mediante as
diversas transformações ocorridas no interior desta. Os sujeitos são chamados
a escrever suas próprias histórias e a encontrarem suas próprias alternativas,
não cabendo, assim, formas avaliativas autoritárias que sejam “cegas” aos desafios das tecnologias e das novas formas de comportamentos comunicacionais.
A avaliação emancipatória deve, pois, estar comprometida com essas
novas demandas da sociedade, ou seja, deve buscar atender as diferentes
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linguagens que as novas tecnologias têm trazido como possibilidade de se
proporcionar o diálogo com os diversos atores sociais. Assim, deve ser capaz de colaborar com todos que desejam aprender, onde quer que estejam,
para que conhecimentos sejam construídos e partilhados. Por isso, nesse
tipo de avaliação, o sucesso, a interação e a inclusão social são premissas
fundamentais.
Nesse sentido, a avaliação passa a desempenhar um papel de democratização dos conhecimentos na educação presencial; e, na perspectiva
da educação a distância, essas possibilidades se expandem e novos instrumentos passam a ser incorporados para atender as demandas educacionais.
Em qualquer modalidade, contudo, é preciso considerar que a estrutura
conceitual não se modifica, o que se modifica são as circunstâncias, como
aponta Polak (2009, p. 154): “o momento – quando avaliar; as funções – por
que avaliar; os conteúdos – o que avaliar; os procedimentos e as ferramentas
– como avaliar e os agentes - quem avalia”.
INSTRUMENTOS AVALIADORES
A avaliação da aprendizagem na educação presencial sempre foi conhecida pelos seus inúmeros instrumentos nos moldes das provas orais,
escritas, com notas, testes relâmpagos de caráter decorativo, dissertações
com números de páginas demarcadas. Termos como castigo e reprovação,
coerção e punição, só serviram para denunciar a concepção “exclusiva” e
“discriminatória” vivida dentro dos sistemas educacionais, em atendimento
às exigências do sistema social autoritário. Essa concepção não encontra
sentido na perspectiva da avaliação emancipatória nem em cursos presenciais, muito menos em cursos a distância.
A perspectiva emancipatória requer um repensar das práticas avaliativas, bem como novos instrumentos que possam acolher e incluir os alunos.
Para tanto, Luckesi (2005) aponta que deve haver uma apropriação crítica
de conhecimentos e habilidades necessários à realização do sujeito crítico
dentro da atual sociedade neoliberalista, caracterizada pela competição e
pelo individualismo peculiar do modo capitalista de produção. Se assim o
é, a avaliação emancipatória seria o caminho para a inclusão dos inúmeros
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
alunos dos diferentes cursos e que se veem excluídos das oportunidades de
capacitação e de aprendizagem.
Dentre os instrumentos que podem auxiliar na consolidação dessa
concepção, estão as práticas avaliativas pautadas no diálogo, na busca do ato
constante da investigação, na problematização, na emancipação e na ampliação de perspectivas do ato de conhecer. Os procedimentos desse tipo
de avaliação preveem o uso de instrumentos de abordagem qualitativa, tais
como a utilização da observação contínua do processo construtivo das atividades dos alunos, das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupo
ou individuais, da análise dos documentos elaborados pelos estudantes, sem
necessariamente se excluírem instrumentos e dados quantitativos. Estes poderão permanecer, sem, contudo, prevalecer seu caráter quantificador.
Para Villas Boas (2011), “não existem práticas específicas desse tipo de
avaliação formativa”. A autora afirma que a maneira de se desenvolvê-las e
de se aproveitarem as informações é vinculando-a a função formativa. “São
seus propósitos e o uso que se faz dos seus resultados é que indicam a que
função ela serve” (p.16).
Pophan (2008) já considera a avaliação formativa como parte de um
processo. Isso porque não é a natureza da prova que recebe o rótulo formativo ou somativo, mas o uso que se faz dos seus resultados.
Por sua vez, Esteban (2001) concebe como instrumentos de avaliação
a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpretações e dos conhecimentos que se mostrem necessários. De igual modo, são mecanismos avaliativos as indagações sobre as dinâmicas que podem favorecer a aprendizagem de cada um.
O uso adequado de instrumentos de avaliação para se garantir essa
concepção emancipatória na educação, em especial na educação a distância, requer pensar e repensar em como devem ser utilizados os diversos
instrumentos para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Esse é
o caso, por exemplo, de cursos “on-line”, que usam o computador conectado à internet. Nessa modalidade, a mediação ocorre por meio de variadas
ferramentas disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem.
Assim, exigem-se do professor e do aluno novas funções e papéis, pois
precisam aprender, ensinar, avaliar e ter a capacidade de intermediar as
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
informações e os conhecimentos por meio de novos recursos tecnológicos.
Necessitam criar juntos as oportunidades de construção do conhecimento
na perspectiva da emancipação, para que não se sintam solitários quando
as distâncias parecerem separar os indivíduos “aprendentes”. Dessa forma,
há que se considerar que as mediações permitem a formação de uma consciência crítica, colaborativa, para imprimir direção às ações nos diferentes contextos em que os sujeitos se encontram. Enfim, deve-se emancipar,
apropriar-se do universo cultural da humanidade para se enfrentarem os
desafios que a vida cotidiana oferece no contexto educacional.
O FÓRUM COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO
Dentre os instrumentos utilizados no já referido curso, destacamos
como recorte para esse estudo as atividades realizadas com a ferramenta
Fórum, que, na compreensão de Polak (2009), é uma das possibilidades de
se realizar uma avaliação formativa.
No sistema de avaliação on-line pode-se trabalhar com elementos
complementares, como gerenciadores de conteúdo e de aprendizagem.
Nesses sistemas, um processo de avaliação formativa se completa com
outros elementos, como, por exemplo, portfólios, fóruns, listas de discussão, seminários virtuais, chats etc. (p. 155).
No referido curso de coordenação pedagógica, o fórum foi utilizado
em dois momentos paralelos. Num deles, como espaço de socialização de
ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma, ou para avisos e notícias do curso. Noutro momento, é utilizado como uma atividade
avaliativa e pretende-se que seja o “espaço da sala de aula virtual” para discussões e reflexões a respeito do material teórico do curso e das atividades
em cada sala ambiente.
A partir das análises realizadas em alguns desses espaços, pode-se
afirmar que existem categorias de participação nos fóruns e, por meio delas, ancoram-se bases para os critérios de avaliação. São elas: “relações de
encontro e troca de informações”, “relações de ajuda, apoio, troca de experiências entre cursistas, auxílio às atividades pelos professores e orientações sobre
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os encontros presenciais”, “reafirmação de orientação aos cursistas” e “relação
teoria e prática”.
Essas categorias, exceto a última, se encaixam na primeira modalidade
de fórum, denominada “espaço de socialização de ideias gerais e bate papo”.
A categoria “relação teoria e prática” se situa na modalidade “espaço da sala
de aula virtual”, destinada a discussões e reflexões a respeito do material teórico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Em ambos os casos,
os fóruns vêm se configurando como espaços de construção colaborativa
de conhecimentos na perspectiva da interação, que visam à promoção de
reflexões, ao aprimoramento de conteúdos, ao estabelecimento de diálogos,
à troca de ideias, ao compartilhamento de vivências e concepções de gestão,
numa perspectiva do “Estar Junto Virtual”, como já supramencionado.
Essa abordagem do “Estar junto Virtual” requer que a mediação pedagógica seja articulada de forma integrada à concepção de aprendizagem.
De acordo com Prado e Almeida (2003), essa mediação como prática reflexiva nos AVAs pode ser exercida também num processo simultâneo entre os próprios colegas de grupo na busca de sua auto-aprendizagem e da
aprendizagem coletiva de todos os participantes.
A relação/mediação pedagógica em curso a distância deve ser vista
como um aspecto fundamental para dar sentido à educação, conforme destaca Prado (2001): “ela se constitui num movimento de relações que permite a recriação de estratégias para que o aluno possa atribuir sentido naquilo
que está aprendendo”. Nesse aspecto, há a reafirmação da avaliação na perspectiva emancipatória, que permite ao aluno encontrar significado em sua
aprendizagem e ao professor, ter humildade para reaprender.
Nessa mesma direção, Prado ainda ressalta que,
Para fazer a mediação o professor necessita ter clareza da sua intencionalidade (o quê, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o
processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no
entanto, não deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação
pedagógica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade
e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, com
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criticidade e autonomia para revitalizar suas intenções em determinados momentos da interação (PRADO, 2001p. 2).
As análises mostram que os fóruns, como comunidades colaborativas
de aprendizagem, foram sendo conduzidos e mediados na perspectiva da
interação, colaboração e cooperação. Como forma de se assegurar a qualidade da participação nos fóruns, há uma orientação no projeto de avaliação
do curso que contribui para se aperfeiçoarem os processos de interação
entre cursistas e professores.
Assim, após a análise da participação em fóruns gerais e em fóruns de
4 (quatro) salas ambientes (sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico,
sala Projeto Político Pedagógico, sala Currículo, Cultura e Conhecimento
Escolar e sala Avaliação Escolar), percebe-se o esforço de professores e cursistas na condução dos debates, na perspectiva da interação, da colaboração
e da cooperação. São perspectivas que fortalecem e que garantem que o
processo de avaliação seja desenvolvido por meio de um instrumento que
qualifica a avaliação com ênfase emancipatória, conforme será perceptível
por meio da leitura de alguns trechos extraídos dos fóruns dessas turmas
analisadas. A partir de um olhar mais detalhado sobre algumas participações nesses lugares de interação, pode-se verificar como essas discussões e
construções vêm sendo realizadas.
As categorias sobre as “Relações de encontro e troca de informações”
são percebidas nos fóruns destinados a espaços de socialização e interação,
como, por exemplo, os “Fóruns de Interação da Turma”, “Café Virtual”, “Fórum Fale com a Professora” ou mesmo “Fóruns de Noticias”.
Colegas, como estamos discutindo o tema avaliação, nesta semana chegou a revista nova escola e lendo nas últimas páginas deparei com um
artigo que fala sobre avaliação e autoavaliação. Se acharem pertinente
a reportagem é de um professor da universidade de São Paulo está na
página 106. Boas leituras e vamos viajar pelo o mundo da leitura. Abraços... (Cursista 1 - Turma A).
Passar por aqui é muito bom para trocar ideias com os colegas das atividades do cotidiano. Falar sobre algum projeto que desenvolverá na
escola no dia ou mês seguinte convidá-lo para uma festa, para ajudá-lo
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
em um projeto, solicitar das assistentes ajuda, ou do colega, etc. Depois
de um longo estudo e postagem das atividades, fazer uma paradinha
por aqui é muito bom. Um abraço (Assistente da Turma B).
Por meio das falas descritas nos fóruns, constata-se como cursistas
e professores colocam suas formas de ajuda uns aos outros, demonstrando seu espírito de cooperação e mediação diante das dificuldades e das
alternativas encontradas no processo de aprendizagem. Nesse sentido, as
“relações de ajuda, apoio, troca de experiências entre cursistas, auxilio às
atividades pelos professores e orientações sobre os encontros presenciais,” são
categorias percebidas a partir de registros textuais destacados abaixo:
Colega estou pra jogar pedra, já nem durmo mais direito se você olhar
minhas participações nos fóruns a maioria estão sendo na madrugada
e no dia seguinte chego aqui [...] tonta de sono (Cursista 3 - Turma A).
Você é muito forte e participativo, mesmo com dificuldades, sei que
vais conseguir, pois Deus irá te ajudar a recuperar sua saúde. Estarei
orando por você. Tenha fé e tudo dará certo (Cursista 4 - Turma A).
Tudo bem? Não consegui abrir a atividade, está corrompida. Por favor, Me envie novamente Obrigada. Abraços (Professora de Turma
- Turma A).
[...] o que aconteceu que você não apareceu no encontro agora pela
manhã?
Qualquer coisa me chame, estou aqui pra ser sua companheira colega
de curso e de trabalho. Até logo! (Cursista 5 - Turma B).
A mediação pedagógica foi desenvolvida pelos pares na perspectiva do
“Estar Junto Virtual”, embora de forma bem inicial. Mas é perceptível como
os grupos buscam promover a construção de conhecimento individual e
coletivo, visualizando e respeitando a realidade específica uns dos outros.
Essa perspectiva também se faz presente em outras categorias, como, por
exemplo, sobre a “reafirmação de orientação aos cursistas”.
Caro cursista, traga para o encontro presencial, nos dias 20 e 21 de
maio, as evidências das ações referentes aos meses de março e abril,
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
realizadas em sua escola do seu Projeto de Intervenção. Não se esqueça
de colocar o tema das ações realizadas. OBS: As ações deverão ser apresentadas em slides. Um abraço! (Assistente da Turma A).
Olá C. e colegas. É preciso lembrar que, em curso a distância, não temos férias letivas como em cursos presenciais. Aqui, temos 12 meses
sem intervalo ok.
Mas, em nosso planejamento, veja que a sala Avaliação encerra no dia
17 de julho e a próxima sala só abre no dia 01 de agosto. Então se você
estiver com tudo em dia, só ficará com o TCC como atividade, mas os
colegas que estiverem em atraso ou refazendo atividades têm esse período para colocar tudo em dia... Ok. Grande abraço (Professora Regente
– Turma C).
Nesse caso, destaca-se que a aluna prefere se remeter ao professor regente (que também exerce o papel de coordenador do curso) a procurar o
próprio professor da turma.
Pergunta do aluno. Boa noite. Verificando meu relatório de atividades
e notas, constatei que no fórum da sala 4 estou com nota zero. Não sei
qual o motivo, mas também constatei que minha participação não está
registrada. Como resolver isso? [...] Você poderia ver isso, por favor?
[...] Aguardo seu retorno, e agradeço (Cursista 7 – Turma C).
Resposta do professor. Oi R. não entendi bem sua questão, pois essa
sala 4, PPP, já foi encerrada em Maio e você teve sim participação no
fórum. Todas as questões de notas e de atividades podem e devem ser
conversadas diretamente com o professor que conduz a sala ambiente
ok. Qualquer dúvida, fale direto com a professora da sala (Professor
Regente - Turma C).
Nesse caso, pode-se afirmar que a mediação pedagógica, quando realizada com agilidade e de forma pontual pelo professor, contribui de forma
significativa para a construção e a reflexão individual e coletiva do grupo,
não deixando que problemas se ampliem.
Na categoria referente a “relação teoria e prática”, observada a partir
dos fóruns avaliativos das primeiras salas ambientes, foi perceptível uma
participação ainda tímida, sendo necessário que as professoras de turma
fizessem algumas chamadas, por meio de recados virtuais, para que os
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
cursistas entendessem a importância da participação. Mesmo assim, nas
4 (quatro) turmas analisadas, a maior parte dos cursistas não conseguiu se
relacionar e dialogar com seus colegas. Pareciam estar receosos de escrever,
de falar sobre sua realidade vivida nas escolas e de teorizá-la com os conteúdos das salas estudadas.
Em uma turma, percebendo que não estava havendo integração da
turma e que alguns cursistas estavam apenas respondendo o fórum como
se fosse mais uma atividade do curso, o professor fez uma intervenção para
obter mais participação, mais envolvimento, mais diálogo e para que não se
perdesse o foco da discussão:
Olá cursista, em dois dias de trabalho no fórum, já posso observar
grandes contribuições de alguns colegas. Veja que joia as participações
até aqui (lembro que é importante você interagir com o colega também,
para isso, vá na mensagem do colega e responda a ele e assim em diante,
vamos tecendo nossa rede de interação).
Estão percebendo como a função do coordenador pedagógico vem
sendo reformulada a cada época? Vejam como vocês mesmo apontam,
após a LDB e reformas educacionais dos anos de 1990, muita coisa já
mudou. Vemos mudanças significativas, como é o caso em que a figura
do coordenador pedagógico era "revestida dos cargos de supervisão,
orientação e inspeção escolar simbolizava o controle e a hierarquização
do poder” desde o surgimento dessa função nos anos de 1920 e por
ocasião das varias mudanças, em algumas escolas os “coordenadores
pedagógicos, vem assumindo uma prática mais participativa, na qual
novas experiências pedagógicas foram desenvolvidas.” Prática mais autônoma e democrática.
Isso vem acontecendo de fato na sua realidade escolar? Quais elementos se destacam como dificuldades para não acontecer essa mudança
em sua escola? (Professor de turma - Turma D).
Nessa e nas demais turmas analisadas, percebe-se que o processo de
debate, diálogo e reflexão com os pares começava a germinar, por isso, já se
encontravam escritos dizendo:
Realmente J., houve um grande aumento do volume de trabalho do
coordenador pedagógico. E isso infelizmente acabou sobrecarregando
os profissionais dessa área, pois se sentem sufocados com tantas atri-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
buições dentro de uma escola de ensino regular, imagine então em uma
escola de tempo integral aonde as atribuições vão muito além das descritas do regimento escolar (Cursista 8 – Turma C).
Olá M. N, uma das grandes dificuldades também encontrada por mim
na Escola em que eu trabalho é o engajamento de toda a equipe nas
ações proposta que tem cunho coletivo. Às vezes conseguimos quase
que cinquenta por cento de envolvimento dos professores, como também dos outros funcionários do quadro geral da escola, mas, sempre
tem um grupo que acha que não precisa se envolver nesta ou naquela
atividade, [...] (Cursista 9 – Turma D).
Compreendendo a dinâmica do “Estar Junto Virtual”, os sujeitos participantes vão descobrindo que o espaço de aprendizagem do fórum é muito rico e que permite a construção conjunta de novos saberes. Assim, a partir do diálogo e da colaboração mútua, diferentes temáticas que compõem
a realidade escolar foram surgindo, impulsionando os cursistas a ampliar
a reflexão e a compreensão de que o papel do coordenador pedagógico era
muito mais desafiador do que se apresentava e parecia ser. Também, os
participantes passaram a reconhecer que as escolas em que trabalhavam
precisam repensar muitas questões.
Nessa perspectiva, alguns cursistas relataram a respeito de diversos
temas, de acordo com os debates em cada fórum avaliativo. Vemos, por
exemplo, que, numa discussão sobre a indisciplina, um cursista reflete que
A indisciplina na maioria das vezes é gerada pela falta de planejamento
e organização, sendo assim equipe escolar precisa estar atenta a esses
fatores. “Pois, a indisciplina causa a violência e interfere na aprendizagem dos alunos.” “Mas a indisciplina também vem de casa, por falta
de diálogo dos pais e acaba gerando o conflito na escola” (Cursista 10
- Turma A).
Na discussão a respeito do PPP, outro cursista analisa a situação de
sua escola:
O PPP da escola em que trabalho está bastante defasado. Foi elaborado
em 2009 e neste ano ele será refeito. É um desafio bastante grande, já
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
que é primordial a participação de pais e da comunidade e trazê-los
para a discussão é sempre uma dificuldade bastante grande (Cursista
11 - Turma D).
Os alunos perceberam também que os conteúdos discutidos nos textos das salas tinham muita relação com o que era vivido na prática cotidiana da escola. Por isso escreveram:
A violência física é mais fácil ser percebida, mas as práticas de bullying
são constantes na escola, é preciso estarmos atentos a todas as manifestações , pois muitas vezes elas acontecem de forma silenciosa e podem
causar danos irreversíveis na vida das vítimas (Cursista 11 – Turma B).
Os textos dessa sala estão contribuindo muito na minha práxis, pois a
partir deles estou conseguindo visualizar melhor o meu papel de educadora. Hoje vejo como é importante a especialização na área que a
gente atua. E para realizar bem a nossa função é preciso ler muito e,
principalmente, saber ouvir outros leitores, produtores do conhecimento especializado (Cursista 12 – Turma B).
A partir desses registros textuais retirados de quatro turmas do curso de especialização e com base na análise de outros que aqui não foram
registrados, percebe-se que o instrumento de avaliação “Fórum” tem se
configurando como ferramenta especial para a formação dos coordenadores pedagógicos, não devido à quantidade expressiva de participações,
mas principalmente por proporcionar aos participantes acompanhamento,
análise em conjunto, orientações sobre conceitos discutidos, incentivo, interatividade, cooperação e colaboração. Esse leque vem fomentar e refletir
sobre o debate em torno da construção coletiva do conhecimento.
Nesse aspecto, os diálogos e as participações dos cursistas presentes
nos fóruns apontam para o seu modo de construção de conhecimento, enquanto que, para os professores, as participações ainda representam que
novos redirecionamentos necessitam ser dados. Trata-se, portanto, de um
movimento de ajuste sucessivo, que busca e realimenta os processos de
aprendizagens, confirmando, assim, uma das características da concepção
formativa citada por Villas Boas, cunhada em Scriven (1967) e em suas
leituras de Bloom (1986).
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
É emancipatória na medida em que cada cursista tem a autonomia de
reconstruir suas questões de forma mais elaborada e reflexiva, ao mesmo
tempo em que se autoavalia e ressignifica seu modo de perceber suas próprias escritas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma geral, as análises realizadas permitem afirmar a importância
do uso dos fóruns como um dos instrumentos de avaliação em curso a distância principalmente pela possibilidade de interação/mediação que precisa ocorrer, de modo que o conteúdo seja explorado, examinado, construído
e reconstruído por um grupo que, mesmo sem perceber, acaba disseminando a prática da pesquisa-ação, pois pesquisa para escrever e reflete sobre
suas ações diárias. Nesse sentido, os fóruns se destacam como espaços de
interação/mediação, onde os pares passam a observar e a desenvolver esses
princípios que, por sua vez, contribuem para garantir qualidade em curso
on-line e auxiliam na consolidação de um processo de avaliação emancipatório, pois o cursista é orientado à busca constante pela identificação de
caminhos percorridos que indiquem novos rumos a serem tomados para a
aprendizagem real e significativa.
No entanto, é oportuno registrar que, embora vários aspectos positivos se destaquem com relação ao uso dos fóruns, sabe-se, de igual modo,
das resistências e barreiras por parte de professores e alunos, que ainda
não conseguiram compreender a dinâmica do “conversar/dialogar virtual”,
na perspectiva do “Estar Junto virtualmente”. Nessa perspectiva, pode-se
confirmar que tem havido avanços perceptíveis nas categorias “interação
e socialização” e “relação teoria e prática”, sobretudo quando os cursistas
têm sido incitados a estabelecer esta relação. Afinal estes têm se preocupado com o porquê de estarem realizando determinadas ações e reflexões,
buscando por si mesmos alternativas de aprender pelo prazer e não por que
estão sendo avaliados .
Dessa forma, o fórum representou mais uma ferramenta do processo
avaliativo. Seu caráter formativo e emancipatório se fez presente e visível
durante o curso porque permitiu a intervenção e a melhoria das atividades
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
pedagógicas, promoveu a aprendizagem, a interação e ajustes no trabalho
pedagógico. Permitiu ainda um feedback em cada postagem, não somente
para os cursistas como para toda a equipe pedagógica, que pôde contar com
informações e subsídios para as novas estratégias avaliativas e de ensino.
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ZABALA, A. A prática Educativa: como ensinar. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
251
de Discussão: um
13 Fórum
instrumento avaliativo no ambiente
virtual de aprendizagem
Maria Eunice Costa Rodrigues
Rosemeri Birck Diniz
INTRODUÇÃO
Compreende-se que as mais diversas formas de avaliação são históricas e transitórias. As relações humanas se modificam na medida que as
suas necessidades surgem e vão sendo satisfeitas em função das mudanças
também dos instrumentos de trabalho e das diferentes e novas formas de
pensar do homem. Sendo assim, as mudanças que ocorrem no campo da
avaliação com o uso de diferentes instrumentos, metodologias e critérios,
ocorrem em função do fato de que as diferentes formas de ensinar requerem novas reflexões na avaliação.
Uma importante reflexão sobre a avaliação é apresentada por Jussara
Hoffmann em entrevista:
A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por
exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e
"o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses
"quês". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O
aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve
o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões
- atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno.
Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de
conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito
mais amplo do que muitos professores hoje concebem (HOFFMANN,
2005, s/p).
– 253 –
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
A partir da reflexão da autora, em especial sobre a compreensão de
que a avaliação é uma análise dos diferentes saberes e fazeres pode-se inferir que esta premissa também se aplica na modalidade de educação a
distância. Esta permite que, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, se lance mão de diferentes formas de avaliação para o professor
melhor acompanhar as dificuldades que o aluno enfrenta, observar como
ele está apreendendo o conhecimento e repensar o método de ensino quando necessário.
Assim, ao final do curso, é de fundamental importância se debruçar
sobre o tema para se pensar sobre os instrumentos de avaliação. Para tanto,
optou-se por tomar como objeto de estudo o fórum virtual de avaliação.
FÓRUM VIRTUAL DE DISCUSSÃO: UM INSTRUMENTO
DE AVALIAÇÃO EM CURSO A DISTÂNCIA
Nas últimas décadas, tem-se observado um aumento no número de
instrumentos avaliativos de aprendizagem. Dentre eles, destaca-se o fórum
virtual de aprendizagem como uma das estratégias que o professor utiliza
para enriquecer sua prática avaliativa, principalmente nos cursos a distância. Nesse contexto que se despontou, alunos e professores, à medida que
vão empregando esse recurso, compreendem melhor a dinâmica do uso
dessa ferramenta como instrumento avaliativo. Assim, é importante chamar a atenção para o estudo desse instrumento, desde a compreensão do
seu conceito até as possibilidades de trabalho e os benefícios no processo de
avaliação, contemplados por ele.
Conceito, possibilidades de exploração e vantagens
Ao se utilizar o recurso da fala ou da escrita, comumente se faz uso de
palavras que apresentam vários significados. No rol destas, tem-se o vocábulo ‘fórum’. Significa debate de um tema por pessoas especializadas, seja
ele aberto ou não ao público. Existem ainda diversos tipos de fóruns, tais
como o jurídico, o humorístico, o fórum de discussão, dentre outros. No
latim: fórum é algo que permite movimento (Ferreira, 1999, p: 932), cito
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
por Batista e Gobora (s/d). Moran (1998, p. 157), primeiramente, definiu
fórum como lista ou grupo de discussão:
Esta técnica cria on-line grupos de pessoas que possam debater um
assunto ou tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado estudos prévios. Seu objetivo é fazer uma discussão que avance os
conhecimentos, as informações ou as experiências para além da somatória de opiniões, de tal forma que o produto deste trabalho seja qualitativamente superior às ideias originais.
O fórum, segundo o autor, permite que cada pessoa do grupo possa, a
qualquer momento, participar das discussões, contribuindo com suas ideias
e concepções. Além disso, não se trata apenas de perguntas e repostas entre
os participantes e o professor, é uma técnica que possibilita, fundamentalmente, uma reflexão acerca de um tema. Também, faz-se necessário que,
para estimular e fortalecer o debate a partir da ideia proposta no fórum, o
professor realize várias intervenções, sejam elas para orientar os participantes sobre o tema, para mediar e incentivar a discussão ou para dar algum
feedback, sempre com o cuidado para que não se perca o foco da discussão.
Esse termo ‘fórum’ já havia sido mencionado por outros autores. Silva
(2006, p. 17) assim também o definiu como uma interface que possibilita a
partir de um tema uma discussão. Segundo ele, a “possibilidade de compartilhamento de informações é extremamente importante para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e coletivo, pois é na troca de experiências, reflexões e sentimentos que os trabalhos se fortalecem”.
Nesse sentido, o fórum de discussão permite a interação entre as pessoas do grupo, a troca de experiências, além de se caracterizar por sua democracia, visto que os participantes têm ampla liberdade de expressão e
têm ainda espaço para concordar, discordar ou acrescentar e aprofundar
concepções ao tema proposto.
Fórum on-line
Com o uso da tecnologia da informação e da comunicação, especificamente a internet, a informação se tornou ampla e de fácil acesso e as possibi-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
lidades de exploração dessa ferramenta altamente vantajosa têm se intensificado no ensino com vistas a se promover discussão sobre determinado tema.
Em ambiente virtual, essa ferramenta se torna absolutamente necessária, até
mesmo devido ao alcance ilimitado de participantes. Ela viabiliza ao professor
avaliar o nível de aprendizagem e o conhecimento que está sendo proposto.
Contudo, para se construir uma comunidade de aprendizagem on-line
com o uso das tecnologias necessita-se não somente do fazer pedagógico,
mas também é preciso estratégias específicas da modalidade de educação
a distância para se utilizar e orientar uma prática. Além disso, não se trata
apenas de instrumentos de informação, mas, principalmente, da possibilidade de o debate propiciar o conhecimento. De igual modo, o educador
precisa ter conhecimentos e habilidade para lidar com os instrumentos e
as ferramentas, como o computador e a internet, e saber utilizá-los na sua
prática pedagógica em uma aprendizagem virtual, como afirmam Palloff e
Pratt (2004) citadas por Batista e Gobora (s/d, s/p)
Comunidade de aprendizagem on-line é definida como um grupo de
pessoas, professores, alunos e coordenação com um objetivo comum
de realizar uma aprendizagem permeada por uma prática reflexiva,
com políticas - diretrizes de curso- comuns e um sistema computacional - um site onde se hospeda o curso on-line.
Alguns obstáculos
Embora haja uma série de benefícios contemplados quando se usa
essa ferramenta de diálogo e discussão, esse recurso empregado no ambiente virtual de aprendizagem pode, outrossim, representar obstáculos para os
aprendizes. Por exemplo, inicialmente, pode deixar as pessoas receosas em
participar por desconhecerem-na. O novo, o que é diferente normalmente
desperta nas pessoas certa resistência ou um estranhamento num primeiro
momento, o que pode dificultar a participação delas, no caso, no ambiente virtual de aprendizagem e discussão. Na medida que elas começam a
conhecer e a compreender esse mecanismo, gradativamente se mostram
mais participativas nos debates e, como consequência, passam a desfrutar
de mais esse instrumento.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Contudo, ainda que seja um recurso bastante rico no processo de ensino e aprendizagem, convive com a escassez de tempo por parte dos cursistas. Segundo eles, para se dedicarem ao curso e participarem dos fóruns de
discussão, exige-se uma grande disponibilidade que acaba por interferir negativamente tanto nas atividades desenvolvidas por eles virtualmente quanto no desempenho de suas funções trabalhistas na escola. Sabemos que,
diante das variadas funções que a escola pública assume, [o coordenador pedagógico] tem de responder a exigências que estão além de sua
formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar [outras] funções (...). Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da
constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante (OLIVEIRA, 2004, p. 1.133).
A todas estas questões o professor mediador do fórum virtual deve
estar atento para intervir e orientar no que for necessário. Sua forma de
proceder, de agir, deve sempre contribuir com a construção e a elaboração
de conhecimento individual e coletivo, apesar de todos os obstáculos que
porventura venha a enfrentar.
AVALIAÇÃO DO FÓRUM DE DISCUSSÃO NO CURSO DE PÓSGRADUAÇÃO LATO SENSU EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
O fórum de discussão on-line fez parte do processo de avaliação do
ensino e da aprendizagem no ambiente do curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Coordenação Pedagógica, conforme apresentado no texto introdutório. Assim, no AVA/Moodle, foi possível avaliar a aprendizagem dos
cursistas por meio do fórum de discussão on-line. Nesse contexto, alguns
questionamentos são necessários para se compreender como os cursistas
aprenderam, como se comportaram e como interagiram virtualmente nas
discussões dos temas, bem como quais os critérios foram empregados para
avaliação.
De acordo com o projeto de avaliação do curso, foram consideradas
duas formas de se avaliar, sendo uma de cunho quantitativo e outra ca-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
racteristicamente qualitativa. Na avaliação quantitativa, exigia-se, conforme orientações prévias ao cursista, que ele participasse das discussões
do fórum pelo menos por três (03) vezes e de forma significativa. Essa
participação mínima representava 30% do valor total da sala. Por sua
vez, para a avaliação qualitativa, considerou-se a participação ou as participações significativas de cada cursista, no intuito de este contribuir
com o processo de elaboração do conhecimento nas discussões dos diversos temas.
Neste sentido, os critérios estabelecidos no projeto de avaliação do
curso contemplam duas situações específicas, como melhor poder ser compreendido no texto introdutório. Quanto à primeira, para uma sala com
apenas um (01) tópico no fórum de debate, avaliou-se do seguinte modo:
até 03 participações significativas, atribuiu-se 3,0 pontos; até 02 participações significativas 2,0 pontos; uma participação significativa, 1,0 ponto; nenhuma participação significativa 0,0 ponto. Numa segunda situação, para
uma sala com dois (02) tópicos no fórum de debate, avaliou-se: tópico 1,
para até 02 participações significativas, atribui-se 2,0 pontos; no tópico 2,
para 01 participação significativa, 1,0 ponto; em caso de não haver participação, o cursista não pontuava. Para se calcular a média final no fórum,
eram somadas as notas de ambos os tópicos e dividia-se o resultado por
dois, ou seja, pelo número de tópicos1 avaliados.
Para cada sala ambiente2, os professores elaboraram os enunciados do
fórum de forma contextualizada e de acordo com os temas de estudo da
sala, de maneira a provocar e a oportunizar aos cursistas uma maior reflexão acerca do assunto. À medida que as discussões avançavam, o professor
realizava intervenções, ora buscando ampliar as discussões, ora estimulando e provocando o debate, ou, ainda, resgatando o tema, quando este deixava de ser o foco das discussões.
Para cada fórum de discussão, foram providenciados textos sobre os
diversos temas, os quais fundamentavam e auxiliavam o debate entre os
participantes e o professor. Cada fórum ficava disponível durante o mesmo
1 Conforme orientações do projeto da avaliação do curso e como apresentado no texto
introdutório dessa obra.
2 Conforme como apresentado no texto introdutório dessa obra nos textos anteriores.
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
período de disponibilidade da própria sala ambiente do referido tema; e as
datas de início e encerramento dos fóruns eram previamente informadas.
Por fim, o professor mediador elaborava uma síntese reflexiva das ideias
então discutidas nos fóruns e disponibilizava-a no ambiente.
Descrição e análise sobre o papel do mediador da aprendizagem
no ambiente virtual
A dinâmica e o acompanhamento das discussões em fóruns requerem
do professor posicionamentos que provoquem no cursista a participação e
a interação com os demais participantes. Assim, antes de editar o tema, o
professor optava por realizar leituras prévias, traçava os objetivos a serem
alcançados, e escolhia temas que fossem pertinentes aos assuntos já trabalhados. Além disso, elaborava questões não muito extensas, com uma
linguagem clara, de fácil interpretação, mas que fossem problematizadoras
de forma a permitirem aos cursistas a ampliação de ideais e a provocarem,
efetivamente, as discussões. Também, o professor estava sempre presente
para acompanhar as discussões, intervindo quando necessário para que os
alunos não perdessem de vista o tema e para que fossem fieis o assunto
proposto.
• Intervenções do professor de turma
A escolha do tema foi determinada pela possibilidade de propiciar
ao cursista desenvolvimento de sua capacidade de produzir respostas críticas e de promover uma discussão reflexiva, procurando sempre, a cada
participação, melhorar sua contribuição. Quando observado que os cursistas não estavam participando devidamente das discussões, eram enviadas
mensagens alertando-os sobre a importância e a necessidade da participação dinâmica deles no processo. Nesse sentido, a intervenção do professor
nas discussões foi fundamental, pois tinha como objetivo a observação, o
acompanhamento e a mediação das discussões, além de apontar as reflexões incoerentes ao tema proposto e de proporcionar ao grupo uma nova
reflexão de forma bastante criteriosa.
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Acompanhamento da discussão de temas propostos
Por todos os aspectos até então discutidos, o fórum virtual de aprendizagem se tornou hoje uma estratégia de grande relevância para o ensino
na modalidade a distancia, principalmente por proporcionar a participação
de todos os alunos, oportunizando, assim, a sociabilidade, o desenvolvimento da criatividade, da capacidade de raciocínio e de síntese. Para se alcançar todas essas vantagens, no curso de Coordenação Pedagógica, foram
estabelecidos alguns critérios para o fórum de discussão, tais como:
• participação e interação focada na questão principal do fórum;
• interação que complemente, questione e/ou aprofunde a ideia de outro
participante;
• participação que mostre compreensão das práticas e dos conceitos discutidos/apresentados no curso.
Esses critérios orientavam o trabalho do professor assistente no momento de conduzir o fórum de discussão, ao acompanhar as participações
dos cursistas. Diariamente eram lidas as participações individuais dos alunos
e dirigiam-se a eles comentários que orientavam as discussões, por exemplo,
utilizando-se frases como “Isso mesmo”, “Boa ideia”, “Tudo bem e daí?”, “Podemos mudar de ideia”. Essa técnica não tinha a intenção de avaliar, mas de
fazer com que o cursista percebesse que o professor estava atento, observando e, mais importante, acompanhado seu raciocínio. Assim, essa estratégia
proporcionava ao grupo a percepção de que, mesmo num curso a distância,
é possível “estar presente” no desenvolvimento das atividades.
Outra forma de acompanhamento das discussões se deu por meio do
levantamento de alguns dados que, ao final do curso, contribuíram com o
professor no momento de ele fazer a avaliação de cada aluno. Serviram a esse
fim o direcionamento da postagem das participações nas datas pré-estabelecidas, o levantamento da assiduidade das participações individuais e coletivas, bem como de dúvidas quanto ao conteúdo proposto e, principalmente,
a verificação do fato de estar ou não havendo interação entre os cursistas.
Outra estratégia utilizada durante o desenvolvimento dos fóruns foi o
redirecionamento do tema. No desenrolar da discussão, o professor, ao per-
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
ceber que a questão proposta num primeiro momento havia sido amplamente explorada, redirecionava a discussão do tema, às vezes com o apoio
de outro texto. Tal fato pode ser percebido a partir dos extratos textuais
de alguns fóruns de discussões, nos quais fica evidenciada a mediação do
professor:
Muito boas as participações de vocês na discussão sobre as ações do
PPP e principalmente sobre as dificuldades que vem encontrando para
colocá-las em prática.
Quero agora direcionar nossa conversa para outra questão que diz respeito ao PPP e ao PDE. (“Fundo de Desenvolvimento da Escola” – Fundescola, fruto de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial
(BM) e o MEC) (Professor de turma).
Considerando o texto que trata do resultado de uma pesquisa com
professores, coordenadores e diretores de escola (Oliveira e Toschi). A
Relação entre o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto
Político Pedagógico da Escola (PPP): concepção e avaliação. (este texto está na biblioteca da sala), selecionei alguns trechos e gostaria que
se manifestassem sobre estas questões: a) "os entrevistados compreendem, como uma coordenadora do PDE de uma escola estadual, que
a autonomia proporcionada pelo PDE é “entre aspas”, porque não se
pode falar nada, as coisas vêm estabelecidas, tudo amarrado”.
b) Uma das queixas mais frequentes dos entrevistados foi o caráter burocrático do PDE e as idas e vindas que os responsáveis por ele tinham
de fazer à secretaria de educação de maneira a colocar a proposta do
“jeito que eles queriam” (Professor de turma).
Ou também, relacionando a discussão com a prática pedagógica do
cursista:
A proposta a partir de agora, está em abrir este espaço para que - depois
de se expressarem sobre o processo de aprendizagem - possam então
trazer para os colegas de que maneira(s) o professor, em seu trabalho de
ensino, vem fazendo para que a aprendizagem aconteça.
Será que as propostas teóricas citadas por vocês estão sendo postas em
prática nas escolas? Estão dando certo? O que é preciso mudar? (Professor de turma).
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Essa estratégia possibilitou ao grupo a dinâmica da ação-reflexão-ação, tão necessária na práxis educacional. Vejamos a participação de uma
cursista:
Nas reuniões pedagógicas, quando o assunto é saber, conhecer e conseguir fazer é muito comum levantar questionamentos como: - Esse menino não sabe as 4 operações e está no sexto ano. Mas o que dizer de um
aluno que na escola não consegue resolver um problema de matemática, mas no dia-a-dia ele vai para a feira e vende as verduras e produtos
produzidos pela mãe e segundo ela, chega com o dinheiro certinho.
É possível notar que a escola tem uma forma específica para o aluno
mostrar o seu conhecimento. Não atendendo essa linha, demonstra que
o educando não sabe (Cursista A).
A partir da opinião de uma cursista postada no segundo memorial reflexivo do curso, foi possível observar que esta forma de encaminhamento
do fórum foi positiva para o desenvolvimento do tema:
Aprendi muito na sala avaliação sobre a organização do ensino e o papel da coordenação pedagógica junto os desafios. Gostei muito também do debate do fórum de estudo, a professora [...] abriu um leque de
discussões (cursista B).
Assim, fica evidente que, devido a essa ampla interatividade, propor
uma temática no fórum de discussão, o professor de turma, como mediador
dos debates, pode optar primeiramente por uma questão ampla, para posteriormente direcioná-la a um subtema ou tópico; ou, ainda, pode relacionar
o tema às questões práticas do cotidiano educacional do cursista. Observamos, então, que a dinâmica foi válida e resultou em discussões significativas.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DOS CURSISTAS
Os fóruns de discussão do curso propuseram uma série de debates sobre temas que variaram de acordo com cada sala ambiente e tinham como
objetivo disponibilizar espaços para a construção do conhecimento. Nas
primeiras participações nos fóruns, os cursistas se mostraram ainda receosos, pouco participativos. Alguns deles apresentavam muita dificuldade
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
em entender como participar da atividade. Por exemplo, alguns dos alunos
abriram, equivocadamente, novos tópicos de discussão; outros, a princípio,
se mantiveram ausentes, optando por participar no prazo final. Além disso,
os cursistas apresentavam até mesmo grande dificuldade de interpretação
e análise do próprio tema, e alguns se mostraram com capacidade limitada
de síntese, fator que apontava a necessidade constante de intervenção por
parte do professor da turma.
No entanto, observamos que, no decorrer dos fóruns de discussão,
os participantes foram gradativamente compreendendo a dinâmica dessa
atividade, apesar de alguns problemas se repetirem noutros momentos, nos
diversos fóruns. Um deles ocorreu, talvez, por falta de leitura, pois ficou
evidente, em algumas participações, que os sujeitos, ao tentarem contribuir
com o debate em andamento, não eram atentamente as demais falas, pois
repetiram ideias, conceitos e reflexões já presentes noutras falas ou, ainda,
expuseram concepções até mesmo contrárias às explanações feitas pelos
demais participantes, sem justificá-las ou contextualizá-las.
Percebemos que, na sala Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico,
houve uma intensa participação dos cursistas, fator este muito positivo e
enriquecedor para todos. Gradativamente, estavam compreendendo a dinâmica da ferramenta. Nas participações, os participantes teciam questionamentos, relatavam experiências e enriqueciam suas produções com citações.
Em uma das sínteses do fórum, organizada pela professora de turma, tem-se o seguinte relato: “Avalio este fórum como uma das atividades
de maior relevância para o conhecimento de vocês. Momento em que você
teorizou o que você já faz na prática em sua escola. E ao final, todos compreenderam as muitas indagações que existiam sobre a questão curricular.” Essa
revelação demonstrou que houve crescimento e participação significativa
dos cursistas no fórum dessa sala ambiente.
REFLEXÃO SOBRE APRENDIZAGEM COLABORATIVA MEDIADA
PELO FÓRUM COM DEPOIMENTOS DE CURSISTAS
Como ficou evidente até então, na educação on-line, a interação vai
além de duas pessoas. Entre todos os cursistas, há inclusive os recursos tec-
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Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
nológicos que fazem a mediação da comunicação. Logo, os participantes,
além de interagirem de uma forma colaborativa e elaborada para análise do
conteúdo a ser debatido, precisam possuir habilidades também para utilizarem as ferramentas de comunicação e navegarem na internet. Devem, pois,
saber que esses instrumentos não são apenas convencionais, mas de navegação, colaborando com a aprendizagem dos participantes, assim como o
fazem os e-mails, os chats e as redes sociais. Como afirma Vygostsky (2000),
citado por Batista e Gobara (s/d): “A interação é fundamental para a organização do pensamento acerca de um problema de forma mais elaborada,
lógica e analítica, e possibilita a mediação dentro de um grupo orientado
pelo professor ou por membro mais experiente desse meio”.
Nesse sentido, houve vários momentos de muita colaboração na troca de informações, provenientes do interesse no aprendizado dos diversos
temas propostos. Houve ainda, nesse contexto, ajuda mútua nas mais diversas dificuldades, fossem elas durante a execução das atividades propostas
ou quanto ao uso das ferramentas a serem empregadas.
Nas discussões realizadas na sala ambiente, Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, destacamos a participação de um cursista:
[...] você disse tudo, porque todos são sabedores da função e sabem
qual é o foco principal que o Coordenador Pedagógico deve atuar, mas
a prática não condiz com tal processo devido a burocracia que acaba
implicando no trabalho direto com professor e aluno. Mas aos poucos
acredito que vamos conquistar esse momento pedagógico real e necessário que todos precisam (Cursista C).
Assim, no ambiente virtual de aprendizagem, é possível manter uma
interação entre os alunos, bem como nos cursos presenciais. É possível
também utilizar as mesmas metodologias de avaliação, diferençando-se
apenas os recursos didáticos, de forma que se substitui o papel, a caneta
e o quadro por computador e internet. Nesse sentido, as metodologias
de avaliação on-line mais usuais são os fóruns de discussões, junto aos
quais estão ferramentas tecnológicas que possibilitam a avaliação, pois
permitem o diálogo a distância. Vejamos o exemplo de interação entre os
cursistas:
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Quero socializar com os colegas uma experiência prática acerca do estudo sobre currículo, realizei a minha monografia da graduação sobre
currículo de escolas quilombolas e formação da Identidade do educando. Para tanto, estive durante alguns dias em uma escola localizada em
uma comunidade quilombola isso no ano de 2006 três anos após a implementação da lei 10.639/03 que trata do ensino de história e cultura
afro-brasileira e na ocasião pude constatar que há uma dicotomia entre
o currículo em ação e as políticas educacionais, bem como uma descontextualizarão das práticas educativas. Ao reportar essa experiência
chamo atenção dos colegas para a construção de um olhar mais crítico
acerca do que é proposto na legislação e descrito no PPP em contraposição as práticas educativas e reforço aqui o convite feito no tópico
posterior que postei (Cursista B).
É de extrema importância que a interação aconteça naturalmente durante o andamento do fórum, o que fica explicitado nos excertos a seguir:
Realmente cara colega de trabalho os nossos professores estão mudando muito a concepção que já tinham sobre o ato de avaliar. Pois, em algumas falas ouvíamos que já sabiam avaliar que já tinham anos e
anos de experiência. Porém, após análise do primeiro bimestre e pontuando os vários instrumentos que a equipe podiam utilizar e que a
avaliação é contínua e não pontual ,os resultados deste bimestre foram
mais proveitosos em relação ao índice de aproveitamento do segundo
(Cursista C).
Como você mesmo disse, em outros bimestres dava-se um maior enfoque na nota e não no crescimento do aluno. A partir do momento em
que a análise dos instrumentos que avaliaram o aluno serviram como
base até mesmo para avaliar sua própria atuação como professor, se
houve crescimento ou não do aluno no que se refere ao diagnóstico
inicial com o que já tinha em mãos o ato de avaliar teve um olhar diferenciado.Outro fator que vem auxiliando a equipe é a elaboração do
plano de intervenção a partir das disciplinas críticas do bimestre, no
próprio conselho de classe a equipe já sai deste com o plano em mãos
(Cursista D).
Olá,
Vejo que a temática de discussão da avaliação está muito interessante.
A participação dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as práticas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexão de como estamos
avaliando nosso aluno. Para que possamos entender todo o processo,
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aproveito para chamar sua atenção para não sair do foco central: como
você tem vivenciado a avaliação da aprendizagem na escola em que
atua. As práticas classificatórias têm sido transformadas em práticas
mais humanizadoras, mais dialógicas (Professora de turma).
A participação dos cursistas nos fóruns de discussão é fundamental
para o seu crescimento pessoal e profissional. Sua formação eficiente se traduz em boas reflexões e em ações práticas no campo educacional, área de
atuação dos participantes. Essa concepção fica evidente no trecho a seguir:
“Olá colegas acredito que os estudos referentes a Avaliação Escolar
está sendo útil para o processo educacional no ensino pedagógico. Cada
ideia e discussões sobre o tema, com certeza só está contribuindo para melhorar a visão crítica do professor e do coordenador pedagógico, visando
um ensino de qualidade” (Cursista E).
Por fim, as interferências realizadas pelo professor no decorrer das
discussões temáticas no fórum são fundamentais, pois ele direciona as exposições, acompanha a participação de cada cursista e, principalmente, interfere quando necessário, para que não se perca o foco do debate. Esta é
uma das preocupações de uma das professoras, nos comentários seguintes:
Olá, Vejo que a temática de discussão da avaliação está muito interessante. A participação dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as
práticas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexão de como estamos avaliando nosso aluno (Professora de turma).
Para que possamos entender todo o processo, aproveito para chamar
sua atenção para não sair do foco central: como você tem vivenciado a
avaliação da aprendizagem na escola em que atua. As práticas classificatórias têm sido transformadas em práticas mais humanizadoras, mais
dialógicas (Professora de turma).
Durante o curso, portanto, foi perceptível a interação entre os cursistas nas discussões dos fóruns o que permitiu uma maior reflexão por
parte de todos os alunos acerca das temáticas, oportunizando, dessa forma,
a organização e a troca de ideias entre professores de turma e cursistas.
Observamos ainda que, independentemente do tema proposto, com a contribuição de um mediador, é possível despertar interesses e curiosidades no
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
grupo de discussão. Antes mesmo de propor temas para debate, o mediador precisa dar ênfase aos assuntos, chamando a atenção dos cursistas para
a participação com entusiasmo, a qual tenderá a se tornar mais efetiva, de
forma que os membros do grupo se sentirão estimulados a participar.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Com o presente artigo, pretende investigar a função do fórum de discussão como um instrumento avaliativo no Ambiente Virtual de Aprendizagem, no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, por meio de estudo de
caso. Para o desenvolvimento deste, foram analisadas as sínteses dos fóruns
à luz das informações do projeto de avaliação do curso.
Os resultados obtidos nesse estudo indicaram que o instrumento avaliativo em análise propicia a aprendizagem de forma colaborativa, interativa, dinâmica e democrática. Observamos também que a capacidade de
síntese dos cursistas foi aprimorada com o decorrer das participações nos
fóruns, além de evidenciarmos uma gradativa melhora na qualidade da participação dos alunos, tornando-se, concomitantemente, mais significativa.
As conclusões que pudemos depreender demonstram que o fórum de
discussão ou de estudos representa um instrumento importante no processo de avaliação, ao possibilitar ao professor e ao aluno a interação necessária ao aprendizado. Constitui-se numa metodologia que permite a ambos
o enriquecimento do aprendizado, de forma a aprofundar conhecimentos.
Contudo, o estudo não se encerra; ao contrário, deixa uma provocação para
novas pesquisas e discussões sobre a mesma temática, sendo estas necessárias para que as limitações ainda existentes possam ser rompidas, de forma
a serem proporcionadas maiores possibilidades de trabalho na modalidade
de ensino a distância.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Referenciais de Qualidade para cursos superiores a distância. 2007.
BATISTA, E. M.; GOBARA, S. T. O fórum on-line e a interação em um curso a
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distância. Disponível em: <www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.
pdf>. Acesso em: 05 out.2011.
______. O Papel do Fórum on-line em um curso de Pós Graduação lato sensu a
distancia: um estudo de caso. Disponível em: <www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20%20avaliacao%20jussara%20hoffmann.
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HOFFMANN, J. Entrevista publicada na Revista Direcional Educador. 9. ed. Out.
2005. Disponível em <http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-jussara-hoffmann>. Acesso em: 03 mar. 2012.
MORAN, J. M. Mudanças na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 1998.
OLIVEIRA, D. A. A Reestruturação do Trabalho Docente: precarização e flexibilização. Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, set/dez. 2004, p. 1127-44.
SILVA, D. R.; VIEIRA, M. T. P. Modelo para acompanhamento do aprendizado em
educação a distância. São Carlos. Disponível em <http://www.dc.ufscar.
br/~marina/pub/Wie2001.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011.
SILVA, M. Avaliação da aprendizagem em educação on-line. São Paulo, SP: Loyola,
2006.
UNIVESIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, Dezembro/2010.
Sobre os Autores
Ana Carmen de Souza Santana - Graduada em Pedagogia, especialista em Informática Educativa e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins, campus de Arraias. Atuou
como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Bento Duarte da Silva – Professor doutor da Universidade do Minho – Braga,
Portugal. Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa (DECTE) desde dezembro de 2009. Vice-Presidente do Instituto de Educação
da Universidade do Minho desde fevereiro de 2010. E-mail: [email protected].
Gizelda Moura Rodrigues - Especialista em Gestão Educacional – UCB. Professora de Educação Básica pela SEDUC do Tocantins. Atuou como professora assistente de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo
Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
José Lauro Martins - Graduado (bacharel e licenciado) em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Educação a distância e mestre em
Ciência da Educação. Atualmente é professor assistente da Universidade Federal
do Tocantins e atua em projetos de educação a distancia da UFT. Atuou como
Coordenador Geral do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo
Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Klívia de Cássia Silva Nunes - Mestre em Educação - PUC de Goiás. Professora
Assistente do Curso de Ciências Sociais da UFT. Membro do Grupo de Pesquisa em Cultura, Educação e Política: patrimônio, ruralidades, tecnologia e gestão.
Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
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270 Sobre os Autores
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Leonilia de Souza Nunes - Professora graduada em Pedagogia (Ulbra/TO). Mestre
em Educação (Universidade de Brasília - UnB). Atualmente é professora titular da
Universidade do Tocantins (UNITINS). Atuou como professora de turma no curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/
UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Lina Maria Gonçalves - Pedagoga; especialista em Supervisão Educacional pela
PUC Minas; mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela PUC SP.
Professora Assistente pela UFT, campus de Gurupi. Pesquisadora em Educação a
Distância. Atuou como professora de turma no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: lina.
[email protected].
Magda Suely Pereira Costa - Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de
Goiás, mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora pelo Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB). Atuou como professora
regente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Maria Eunice Costa Rodrigues - Pedagoga e especialista em Informática na Educação e Metodologia do Ensino de História e Geografia pela UNITINS/TO. Mestre em Currículo e Formação de Professores com especificidades em Tecnologias
da Informação e da Comunicação pela UNINORTE-PY. Professora da Faculdade
ITOP e Orientadora Educacional na Rede Pública Estadual. Atuou como assistente
de polo no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. E-mail: [email protected].
Maria Helena de Sousa Facundes - Pedagoga, especialista em Gestão Escolar.
Atuou como professora assistente no Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: helenacundes@
hotmail.com.
Martha Holanda da Silva - Pedagoga formada pela Faculdade Cuiabana de Educação e Letras de Cuiabá - MT; especialista em Administração e Planejamento para
Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação conƟnuada a distância
Docentes pela Universidade Luterana do Brasil. Mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Professora da Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS.
Atuou como professora de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Menissa Cícera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo - Pedagoga, mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Uberlândia- UFU, Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins- UFT, Curso de Pedagogia, Campus de Palmas. Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Nízia Cristina Nascimento Silva - Licenciada em Matemática; professora da rede
pública estadual do Tocantins; atuou como professora assistente de polo no Curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/
UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Raquel Aparecida Souza - Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins, graduada em Pedagogia e mestre em educação pela Universidade Federal
de Uberlandia. Especialista em Educação a distância pela UnB. Atua em projetos
e pesquisas sobre educação a distância, políticas e gestão da educação superior.
Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC.
E-mail: [email protected].
Raquel Castilho - Psicóloga formada pela Universidade Católica de Goiás; especialista em Metodologia e Linguagens em EaD pela Fundação Universidade do
Tocantins; mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Professora da Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora de turma
no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de
Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Rosemeri Birck Diniz - Graduada em Pedagogia, Orientação Educacional e mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá/PR. Professora Assistente
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da Universidade Federal do Tocantins. Atuou com professora de turma do curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/
UFT/MEC. E-mail: [email protected].
Silvaneide Gonçalves Ferreira – Graduada em Normal Superior – Universidade
do Tocantins – UNITINS, orientadora educacional das escolas municipais de Arraias. Atuou como professora assistente de turma no Curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail:
[email protected].
Silvéria Aparecida Basniak Schier - Professora formada em Letras pela Fundação
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória; especialista em Linguística pela Universidade Luterana do Brasil; mestre em Linguística
pela Universidade de Brasília. Professora da Fundação Universidade do Tocantins
– UNITINS. Atuou como professora assistente de turma no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC.
E-mail: [email protected].
Thania Maria F. Aires Dourado - Pedagoga formada pela PUC de Goiás; especialista em Tecnologia na Educação pela Universidade Federal de Goiás; mestre
em Ciência do Ambiente pela Universidade Federal do Tocantins. Professora da
Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: [email protected].
PREFÁCIO
Marcelo Soares Pereira da Silva
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Católica de Goiás (1983), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Goiás (1993) e doutorado em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Atualmente é professor
associado na Universidade Federal de Uberlândia, onde foi coordenador do Curso
de Pedagogia (1999-2003) e Diretor da Faculdade de Educação (2004-2008). Foi
Presidente do Fórum Nacional dos Diretores de Faculdades-Centros de Educação
das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) no período de 2006-2007
e membro da diretoria da Associação Nacional de Política e Administração em
Educação (ANPAE) como Vice-Presidente da Região Sudeste (2006-2011). Atuou
como Diretor de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e Tecnologias para
Educação Básica da Secretaria de Educação Básica (2008-2010) do Ministério da
Educação (SEB/MEC), onde exerceu também a função de Diretor de Concepções
e Orientações Curriculares para a Educação Básica (2008). Participa do GT 5 - Estado e Política Educacional da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Educação (ANPED). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: política e gestão
da educação, gestão democrática, organização do trabalho escolar, planejamento
educacional e escolar, educação superior, políticas de formação de professores e
política educacional no Brasil e em Minas Gerais. E-mail: marcelo [email protected].
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