AS MUDANÇAS NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E O
REFLEXO NO SERVIÇO SOCIAL
Rosiléa Clara Werner
1
Resumo: O modelo de educação superior desencadeado pela
declaração de Bolonha e assumido pelo Espaço Europeu de
Educação Superior é um modelo de mobilização, que influenciou a
educação universitária no Brasil. As instituições de ensino superior
precisam ter claro as concepções do SINAES na elaboração do
projeto político pedagógico dos cursos, elaborando-o coletivamente,
considerando o contexto em que o curso está inserido, perfil do
egresso, e as competências e habilidades profissionais que o
estudante demonstrará ao final do curso. Em abril de 2009 segundo
dados do INEP/MEC há 331 cursos de Serviço Sociais sendo 83,38%
privados e apenas 16,61% públicos.
Palavras-chave: Educação superior, cursos de Serviço Social,
competências, habilidades.
Abstract: The model of Higher education unchained by Bolonha
Declaration and assumed by the European Space of Higher Education
is a mobilization model, that influenced the university education in
Brazil. The institutions of higher education need to know the
conceptions of the SINAES in the elaboration of the project
pedagogical politic of the courses, elaborating whit a group,
considering the context, profile of the egress, and the competencies
and abilities. In April of 2009 as given of the INEP/MEC it has 331
Social Work courses, of this courses 88,38% are privates and 16,61%
are in public university.
Key words: Higher education, Social Work courses, competencies,
abilities.
1
Mestre. Pontifícia Universidade Católica – São Paulo. E-Mail: [email protected]
1. INTRODUÇÃO:
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases de Educação - atual do país é de 1996, a partir
dela houve mudanças nas normativas para a educação superior, tanto em relação a oferta de
cursos, quanto em relação a organização dos cursos, propondo a flexibilização, autonomia das
instituições, e não mais um currículo mínimo e sim linhas gerais capazes de desenvolver as
competências e habilidades necessárias ao futuro profissional. A normativa mais e polemica é
o SINAES, que objetiva a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional, da sua
efetividade acadêmica e social e, principalmente, do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de
sua missão pública, da promoção de valores democráticos, do respeito à diferença e a
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. O curso de Serviço
social surge no Brasil na década de trinta. Na última década, em função das mudanças nas
normativas para os cursos superiores, tem ampliando muito a oferta do curso no país,
atualmente são 331 cursos.
2. O
ENSINO
SUPERIOR
BRASILEIRO
E
AS
COMPETÊNCIAS
E
HABILIDADES.
O novo modelo de educação superior desencadeado pelo processo de Bolonha e assumido
pelo Espaço Europeu de Educação Superior é um modelo de mobilização, o que não
significa que vá gerar boas práticas ou resultados, mas certamente influenciou a educação
universitária em todo o mundo, inclusive no Brasil2
Até pouco tempo (2002) as propostas curriculares de ensino superior no Brasil eram
pautadas na educação centrada em conteúdos informacionais em que os acadêmicos
absorvem conteúdos, conceitos e procedimentos compartimentalizados em diferentes
disciplinas, a aprendizagem ocorria por absorção de conteúdos informativos.
2
Autores que escrevem sobre a influência do tratado de Bolonha na educação brasileira: GOMES s.d; LIMA &
AZEVEDO 2008.
O redirecionamento dos currículos de graduação toma fôlego com a Lei n0 9.131/95 que cria
o Conselho Nacional de Educação (CNE), este órgão delibera sobre as Diretrizes
Curriculares propostas pelo MEC para os cursos de graduação.
A nova perspectiva de diretrizes curriculares para cursos de graduação é desenhada a partir
da LDB (Lei n0 9.394/96) no primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso. A
LDB traz como eixo articulador da proposta para o ensino superior a flexibilidade e a
avaliação. O inciso II do artigo 53 da LDB determina a criação de Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduação e permite a eliminação do currículo mínimo.
As mudanças propostas refletem essencialmente nos processos de elaboração curricular
que, antes centrados nos conteúdos mínimos e na respectiva de grade curricular, passaram
a privilegiar a flexibilidade curricular. Neste novo contexto é que se sobressai a importância
das competências e habilidades que devem ser construídas ao longo dos cursos, a partir do
trabalho realizado sobre os conteúdos curriculares. Esta relação, necessariamente presente
em todas as disciplinas e atividades, é referenciada, para todo o desenvolvimento curricular,
no Projeto Pedagógico do curso.
O Parecer n0 776/97 propõe que as diretrizes curriculares assegurem a flexibilidade e a
qualidade na formação, propondo os seguintes princípios: ampla liberdade na composição
de estudos a serem ministrados, redução da duração dos cursos, sólida formação geral,
práticas de estudos independentes, articulação teoria-prática e avaliações periódicas com
instrumentos variados. Especificamente em relação a competências e habilidades, o
Parecer Nº:776/97 de 03 de dezembro de 1997propõe: “Encorajar o reconhecimento de
conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive
as que se referirem à experiência profissional julgada relevante”. (BRASIL,1997).
No mesmo período, o Ministério de Educação e do Desporto, por meio da Secretaria de
Educação Superior – SESu torna público e convoca as Instituições de Ensino Superior a
apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, que
serão elaboradas pelas comissões de Especialistas. O Edital n0 4/97 de 10/12/1997 faz uma
orientação geral para a organização das Diretrizes Curriculares:
As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir para as IES na organização de
seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos
currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem
consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As
Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes
formações e habilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos
e demandas existentes na sociedade. (BRASIL 1997)
A SESu/MEC propõe algumas orientações básicas a respeito dos seguintes princípios: perfil
desejado do formado; competências e habilidades desejadas; conteúdos curriculares;
duração
dos
cursos,
estruturação
modular
dos
cursos;
estágios
e
atividades
complementares; conexão com a avaliação institucional.
A proposta da SESu/MEC é de que a discussão das diretrizes curriculares seja ampla e
envolva a comunidade interessada, Instituições de Ensino Superior, Sociedades cientificas,
associações profissionais e de classe, setor produtivo e outros. De acordo com o Parecer
Nº:CNE/CES 583/2001 de 04 de abril de 2001, “Orientação para as diretrizes curriculares
dos cursos de graduação”. Foram recebidas 1200 propostas bastante heterogêneas que
foram sistematizadas por 38 comissões de especialistas. Destaca-se a variedade em termos
de duração dos cursos em semestres: de quatro até 12, e de caraga horária, de 2000 até
6800horas.
Na continuidade, em 2001, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação, de maneira a garantir a flexibilidade, criatividade e responsabilidades das IES na
elaboração das Diretrizes Curriculares, adotou uma orientação comum para sua elaboração.
A orientação é dada através do Parecer N0 CNE/CES 583/2001 que expõe que a diretrizes
devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional – conforme o curso o
projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil
profissional desejado.
b. Competências/ habilidades/atitudes.
c. Habilitações e ênfase.
d. Conteúdos curriculares.
e. Organização do curso.
f.
Estágios e Atividades Complementares.
g.
Acompanhamento e Avaliação.
Esta orientação vai se repetir em outras normativas como no Parecer N0 CNE/CES 67/2003
de 11 de março de 2003 que reafirma o propósito de estabelecer uma formação de nível
superior contínua, autônoma e permanente, com sólida formação básica e uma formação
profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibilização
curricular, autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de
graduação, para o atendimento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o
egresso deverá estar apto.
De acordo com as normativas para o ensino superior, as Instituições de Ensino Superior do
Brasil têm o desafio de desenvolver uma proposta curricular por competência, o que é
enfatizado pelo ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – no exame,
são aferidas as habilidades acadêmicas e as competências profissionais.
O ENADE faz parte Sistema Nacional de Avaliação de Educação Superior (SINAES) que foi
implantado a partir da Lei 1086/04 de abril de 2004. O SINAES objetiva a melhoria da
qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento
permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e,
principalmente, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das
instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da
promoção de valores democráticos, do respeito à diferença e a diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional.
O ENADE avalia o potencial da aprendizagem nos estudantes do primeiro ano, e para os
alunos concluintes é avaliado o domínio da área e as competências profissionais. Limana
(2006) esclarece o entendimento de competências para o ENADE:
Assim podemos tratar a competência como um processo de agir de maneira
reflexiva e eficaz, em um determinado tipo de situação apoiada em um conjunto
articulado e dinâmico de conhecimentos, saberes, habilidades e atitudes. A
competência está associada ao cumprimento efetivo da ação e refere-se à
capacidade de realização, com êxito, de uma determinada tarefa. Podemos falar em
motivação para a competência, isto é, crenças de auto-eficácia na realização bem
sucedida de tarefas, que seria a crença do indivíduo a própria habilidade para
solucionar problemas com os quais se defronta. Desta maneira, as questões
propostas no ENADE devem ser desafiadoras e interessantes, de forma a motivar os
estudantes e responde-las. (p24)
Brito (2008) no artigo “O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação” argumenta que
a competência profissional avaliada pelo ENADE é:
a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho e do desenvolvimento tecnológico. As
competências reportam-se a desempenhos e atuações requeridas do concluinte e
devem garantir ao profissional um domínio básico de conhecimentos e a capacidade
de utilizá-los em diferentes contextos que demandam a investigação, análise,
avaliação, prevenção e atuação em situações definidas, e na promoção da
qualidade de vida (p. 846)
E, a habilidade acadêmica avaliada pelo ENADE é a “a capacidade de um indivíduo realizar
determinadas
tarefas,
solucionar
determinados
problemas,
dominar
com
sucesso
determinadas exigências do meio, obtendo e demonstrando domínio do conhecimento e de
tarefas relativas a uma determinada atividade”. (BRITO. 2008:846)
3. MAPEAMENTO HISTÓRICO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
COM CURSO DE SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL
Diante da nova política de ensino superior para o país, a categoria dos profissionais de serviço
social, discute uma proposta com base no novo currículo aprovado pela categoria em 1996,
que venha a atender as exigências da LDB.
A diretoria da ABEPSS na gestão 1998-2000 privilegiou como eixo de ação da gestão a
temática, “política de ensino Superior no Brasil: a Regulamentação da LDB e as implicações
para o Serviço Social”. Tinha o objetivo de avaliar criticamente as inovações decorrentes da
LDB, identificando as conseqüências para a implementação do projeto ético-político
profissional do Serviço Social. Com o intuito de fomentar o debate entre setembro e
novembro de 1999 promoveu várias oficinas locais, seis oficinas regionais e um seminário
nacional em Brasília3, neste seminário participaram professores, estudantes e profissionais,
representando 45 unidades de ensino e 12 CRESS, e articulou as três entidades da categoria
(ABEPSS, CFESS e ENESSO) na organização das ações. Além da articulação das entidades,
estas estratégias permitiram unir graduação e pós-graduação para debater um tema transversal
e que rebate em ambas.
A ABESS acompanhou de forma sistemática a tramitação das Diretrizes Curriculares junto a
Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC),
Os cursos de Serviço social no Brasil iniciam na década de 1930, na região sudeste, nestes
quase oitenta anos, o Brasil passou pela modernização industrial e tecnológica e muitas
mudanças na área educacional. As escolas de Serviço Social no país tiveram seu início
atrelado à iniciativa privada e filantrópica. Neste momento da tese, a proposta é de
identificar o crescimento em número das Instituições de Ensino Superior que oferecem o
curso de Serviço social no país, sua distribuição no tempo, no espaço, e na forma de
financiamento.4
3
O resultado das discussões do Seminário Nacional está da Revista Temporalis n01(jan a jun) 2000.
4
Para uma leitura aprofundada sobre a política educacional, o desenvolvimento e expansão dos
cursos de Serviço Social n Brasil, recomendo a tese de PEREIRA (2007), e o item Ensino Universitário e
Formação Acadêmico-profissional; do livro de IAMAMOTO (2008)
Segundo a base de dados do MEC/INEP, de abril de 2009, existem 331 cursos de Serviço
Social no país, destes 49% estão em universidades, 32% em faculdades, 12,9% em Centro
Universitário e 5,7% em Instituto de Ensino superior.
Somando as Universidades e Centros Universitários que possuem o curso de Serviço
Social, são 206 cursos, conseqüentemente 62,23 % dos cursos oferecidos no Brasil
obrigatoriamente desenvolvem projetos de pesquisa e extensão.
Há uma concentração de cursos de Serviço Social na região sudeste (49%) com 163 cursos
e na região Sul (22%) com 73 cursos, a visualização é possível no gráfico. Há uma
concentração de instituições de ensino nestas regiões que possuem maior desenvolvimento
econômico e perspectivas para o mercado de trabalho.
Há uma concentração de cursos de Serviço Social em IES privadas dos 331 cursos 83,38%
(276) são privados e apenas 16,61% (55) são públicos este é um fenômeno histórico no
Serviço Social, que desde seu inicio no Brasil se concentrou em IES privadas.
O crescimento rápido do número de IES privadas empresariais tem mostrado que, estas
instituições dão ênfase ao ensino em detrimento da pesquisa e extensão, e que a lógica
empresarial penaliza os docentes nas relações de trabalho, com contratos de professores
horistas (hora/aula), com uma carga horária excessiva em disciplinas, e muitas vezes sem
carga horária para desenvolvimento de pesquisa, extensão, sem falar no não pagamento de
horas atividades, aquelas horas que o professor prepara suas aulas, material para aluno e
correção de provas. Especificamente no serviço social, as horas para orientação de
Trabalho de Conclusão de Curso e supervisão acadêmica têm sido sucateadas pelas IES.
A modalidade de ensino a distância em cursos superior é nova no Brasil, das dez IES que
oferecem o Curso de Serviço Social, duas são de 2006, três de 2007, quatro foram criadas
em 2008 e uma em 2009. É importante lembrar que a instituição sede do ensino a distância
se localiza em uma determinada região, mas sua ação pode ser em qualquer localidade,
pois pode contar com pólos de ensino. A IES com ensino a distância pode ofertar um
número de vagas muito maior que o ensino presencial, por exemplo, enquanto a maioria das
IES presenciais oferece 50 a 100 vagas, o ensino a distância oferece mais de mil vagas.
Das dez IES, nove são privadas, destas quatro são filantrópicas, e uma IES é pública
estadual, que apesar de ser publica cobra pelos cursos oferecidos, a referida Instituição é a
Fundação Universidade do Tocantins (Unitins) que no final do mês de fevereiro/09 foi
notificada pelo MEC, terá que deixar de cobrar as mensalidades em cursos de graduação a
distância, pois na condição de instituição pública, ela desrespeita a Constituição por não
oferecer cursos gratuitos. A IES também terá que investir na melhoria da qualidade do
ensino.
Na década de 1970 houve crescimento de instituições de ensino em todo o país, fato
decorrente da reforma universitária de 1968 e conseqüente privatização do ensino superior,
com isto se criaram 20 cursos de Serviço Social na referida década. Mas o maior
crescimento ocorreu a partir de 2000, com a implementação da LDB de 1996, e
conseqüentemente a ampliação da privatização do ensino superior. Até 1999 eram ao todo
83 cursos de Serviço Social, e entre 2000 e 2007 foram criados 233 cursos, ou seja, 70%
dos cursos de serviço social oferecidos em 2009 são recentes e não acompanharam
movimento histórico da profissão.
De acordo com dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) do Ministério de Educação em abril de 2009 consta 27 cursos de mestrado
acadêmico e dez cursos de doutorado. Estes dados evidenciam que o crescimento de
cursos de graduação em Serviço Social na última década, não acompanha o número de IES
formadoras em cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) fato que pode dificultar a
formação do novo alunado devido a carência de professores com formação para o ensino e
para o desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão.
4. CONCLUSÃO
As mudanças na educação superior têm ocorrido em todo o mundo na última década. Em
relação ao curso de Serviço Social no Brasil, as mudanças tem provocado uma ampliação
na oferta de cursos, em espacial nas instituições privadas. As novas instituições não
participaram da historia da profissão e das mudanças curriculares discutidas pela categoria
profissional na década de 1990. Outro problema é a falta de profissionais capacitados para
atuar como professores nos novos cursos. Com isto se tem o receio da desqualificação das
futuras gerações profissionais.
5. Referencia bibliográfica
BRITO, Márcia Regina F de. “O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação.”
Avaliação 13, n 3 (nov 2008): 841-850.
LIMANA, Amir, e Márcia Regina F. de BRITO. “O Modelo de Avaliação Dinâmica eo
DesenvolvimEnto de Competências: algumas considerações a respeito do ENADE.”
Educação Superior em Debate- ENADE: Perspectiva de Avaliação Dinâmica e Anásile de
Mudança (INEP/MEC) 2 (2006): 17 - 44.
IAMAMOTO, Marilda Villela. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche: capital
financeiro, trabalho e questão social. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2008.