A EVOLUÇÃO DA CRIANÇA E A AQUISIÇÃO DA ESCRITA
Rosângela Cláudia Ermel
Centro Universitário Feevale
Resumo
Para elaborar este trabalho utilizamos, como principal fonte, alguns textos escritos por alunos do Ensino Fundamental de
uma escola comunitária da cidade de Novo Hamburgo. Esses textos foram analisados e classificados por diferentes graus de
evolução da aquisição da linguagem escrita, cujos resultados ora sistematizamos. Como resultado desta pesquisa, identificamos a
importância de um ensino mais adequado às necessidades individuais dos alunos, haja vista que cada criança tem seu tempo próprio
para assimilar os códigos da escrita, particularidade do aprendizado que é foco deste artigo. Esta análise visa auxiliar o corpo docente
a identificar, com maior facilidade, o estágio em que se encontram seus alunos e, a partir disso, poder desenvolver suas habilidades
para que sejam capazes de atingir o estágio seguinte sem nenhuma lacuna. Essas etapas são necessárias para a apropriação e para o
entendimento deste código, fundamental para o ser humano estar inserido na sociedade, que valoriza e oferece mais oportunidades a
quem tem boa utilização da linguagem falada e escrita.
Palavras-Chave:
Aprendizado – Desenvolvimento –– Ensino Fundamental – Estágios
Abstract:
To elaborate this work we used as main tool some texts written by basic education students from a communitarian school of
the city of Novo Hamburgo. These texts were analyzed and identified by different degrees of evolution in the acquisition of the
written language, wich results we systemized. As a result of this research we identifyed the importance of an education adjusted to
the individual necessities of the students, considering that each child has its own time to assimilate the codes of writing, particular to
learning, with is the focus of this article. This analysis intents to help teachers to identify easily the stage of learnig where the
students are, and from that point to be able to develop them for the following stage, not leaving any gaps. These stages are
necessary for the appropriation and agreement of this code, fundamental to the human being to be inserted in the society, which
values and offers more oportunities to those that have good use of the spoken and writing language.
Key - Words:
Learning - Development - Basic Education - Stages
Introdução
Ao iniciar minhas atividades pedagógicas que são pré-requisito para a Graduação em Letras, deparei-me
com vários alunos de uma oficina de literatura que não conseguiam ler nem escrever com fluência. Alguns alunos,
inclusive, pelo que pude observar, apenas desenhavam letras soltas que não formavam palavras com sentido. O que
me causou preocupação foi o fato de alguns deles estarem cursando já a quarta série do Ensino Fundamental.
Face a essa dificuldade, procurei esclarecimentos sobre o que poderia estar ocorrendo e, através de leituras
indicadas pela minha orientadora da disciplina, percebi que cada criança passa por diferentes estágios durante o
processo de aquisição da linguagem e assim iniciei minhas pesquisas.
O assunto em questão neste artigo, para muitos docentes dos Ensinos Fundamental e Médio, ainda é uma
novidade. A questão dos estágios evolutivos da aquisição da linguagem, que deveria ser matéria obrigatória no Curso
de Letras, ainda é pouco abordada na formação dos educadores. É certo que os professores encontrarão alunos na
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primeira etapa do Ensino Médio que ainda não terão a leitura e a escrita sedimentada. Por esse motivo, o trabalho
aborda as diversas formas e etapas da aquisição da linguagem escrita pelos alunos, e analisa os diferentes graus deste
processo de desenvolvimento e aquisição.
Um fator importante a ser considerado é que cada criança aprende a escrever, a desvendar tais códigos, em
um determinado momento, que não está necessariamente relacionado à sua idade biológica, mas ao seu
desenvolvimento cognitivo. Esse fato, que muitas vezes é desconhecido pelos educadores, faz com que todos os
alunos dentro da sala de aula sejam tratados da mesma maneira, de forma única e linear.
Deste modo, acabamos favorecendo alguns alunos que, ao ingressarem na sala de aula, na primeira etapa do
Ensino Fundamental, trazem noções e até prévio conhecimento da escrita. Eles são ensinados e cobrados da mesma
maneira que um aluno que, ao chegar à sala de aula, ainda não teve contato com a escrita através de sua família ou
do meio em que vive. Percebi que a aquisição da escrita se dá de formas diferentes e, embora todos passem pelos
mesmos processos, o tempo do processo é diferente para cada criança.
Dessa forma, torna-se fundamental os professores terem conhecimento desses estágios evolutivos da escrita,
para poderem reconhecer em qual estágio seus alunos se encontram e, assim, construir o conhecimento junto com
eles, a partir do nível em que se encontram e ainda, para que possam desvendar juntos, professor e aluno, os códigos
da linguagem escrita.
As obras tomadas como referência para esta pesquisa foram: “No Mundo da Escrita - Uma Perspectiva
Sociolingüística”, de Mary A. Kato, e “Psicogênese da Língua Escrita”, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as quais
serviram como base para analisar os trabalhos dos alunos, anexos no final deste trabalho.
A estrutura organizacional dos conteúdos abordados aqui foi disposta da seguinte maneira: em primeiro lugar,
foram apresentadas as fases do desenvolvimento da linguagem escrita, em seguida, a análise do nível de alfabetização
dos alunos a partir de suas produções e, finalmente, foi discutida a formação dos professores do Curso de Letras.
1. Fases do Desenvolvimento da Linguagem Escrita
O desenvolvimento da linguagem escrita está diretamente relacionado ao papel da escola e dos educadores:
(...) a função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no
mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um
sujeito capaz de fazer o uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender às várias demandas de
uma sociedade que prestigia este tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicação. (KATO, 2002, p.07).
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Sabe-se que os estudos sobre a produção da escrita foram iniciados tardiamente se comparados com as
pesquisas sobre a leitura. No início da década de 70, surgiram os estudos na área da lingüística, da fonologia, da
sintaxe e da semântica e ainda estudos da pragmática, iniciando-se assim uma visão mais funcionalista da linguagem.
A partir desse momento, teve início a tendência de separar as regras gramaticais dos processos mentais envolvidos
na compreensão e produção de textos.
Em linhas gerais, uma criança, principalmente de classe média (por ter mais acesso às diferentes formas de
escrita), por volta dos 2 a 3 anos, já faz representação da forma de escrita. Para os adultos, via de regra, esta escrita
é muito similar a desenhar, mas para o desenvolvimento e para a aquisição da linguagem, esse é o primeiro passo que
o ser humano dá em direção à escrita.
Como já foi citado, a escrita ocorre em estágios ou níveis, pelos quais a criança passa gradativamente, sem
queimar etapas, do primeiro para o segundo e assim sucessivamente, para que o desenvolvimento seja efetivo e
consistente. Possíveis lacunas ou queima de etapas podem ser prejudiciais ao desenvolvimento e até impossibilitar o
aprendizado da escrita, ou seja, a criança não completar os processos de elaboração das hipóteses sobre os códigos
da escrita e, conseqüentemente, não aprender efetivamente a escrever.
Fatores e necessidades internas impulsionam alguém que domine uma língua a buscar seu aprimoramento, a
obter mais capacidade de expressão, seja de modo escrito ou falado. Na maioria dos casos, os homens visam
conseguir ou manter um emprego, ou seja, ganhos profissionais, enquanto as mulheres, segundo pesquisas, buscam
registrar suas idéias e aprimorar a auto-expressão. Porém, existe uma significativa fatia da sociedade que escreve
muito pouco e parece que a falta dessa atividade não as impede de levarem uma vida feliz e confortável. Para essas
pessoas, basta sentir-se alfabetizada, ainda que fora dos padrões acadêmicos do que se define como alfabetização
de uma pessoa:
Uma pessoa é alfabetizada ou letrada se, na língua que fala, ela pode ler e
compreender tudo que ela compreenderia se a mesma coisa lhe fosse dita
oralmente, e ela escrever tudo aquilo que ela pode falar. GUTSCHINSKY,
1974, p.2041 (apud Kato, 2002)
A seguir, serão apresentados os cinco níveis cognitivos da aquisição da linguagem propostos, descrevendo
um a um, além da descrição das etapas por que a criança passa até o completo entendimento dos códigos da escrita.
2. Análise dos Níveis de Alfabetização
2.1 Nível I da Aquisição da Linguagem Escrita
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Nesse primeiro nível, a criança reproduz no papel a sua forma particular de escrita, de acordo com o seu
meio, isto é, as formas escritas com as quais ela tem contato e está acostumada. Quanto mais tarde ocorrer esse
contato, mais tarde ela iniciará o processo de aquisição. Essa carência de conhecimento das formas escritas, muitas
vezes, está relacionada à classe social. Normalmente, crianças de classe média têm contato com livros, jornais,
revistas, gibis e similares muito antes de ingressarem na escola, enquanto crianças de classes sociais mais baixas
podem ter esse primeiro contato somente na sala de aula.
Para as crianças, a forma escrita está diretamente relacionada ao tamanho “natural”, à dimensão real do
objeto que ela pretende descrever. Na mente infantil, para escrever “formiga”, serão necessárias menos letras do que
para escrever “elefante”, por exemplo. Ora, se a formiga é pequena e o elefante é grande, deduz a criança, a última
palavra deve ter mais letras que a primeira.
Esse mesmo fenômeno ocorre quando a criança escreve nomes próprios. Escrever o nome do pai ou da mãe
deverá conter mais letras (formas ou grafismos) do que o nome da criança. O pai e a mãe são adultos, portanto,
grandes. Ainda que a mãe se chame Ana e a filha Mariana, Ana terá mais simbolismos que o nome da criança.
Já o aspecto da figura ou forma não é transmitido para a escrita. Eles não tentam escrever bola com
caracteres arredondados, nem escrever casa com grafismos geométricos, quadrados ou ângulos.
Nesse nível, a criança tem dificuldade de distinguir sua escrita de seu desenho, sendo um o complemento do
outro. Por esse motivo, quando pedimos para uma criança escrever alguma coisa, ela poderá desenhar como
demonstração de sua escrita, ou poderá, em outro momento, escrever algum grafismo e dizer que é um desenho. É
importante ressaltar que essa confusão entre o que é desenho e o que é a escrita fica restrita somente aos seus
trabalhos, pois a criança consegue perfeitamente distinguir entre a escrita e o desenho dos adultos. A criança é capaz
de ler o que escreveu, mas não consegue ler o texto de um colega, demonstrando a subjetividade da escrita.
É neste momento que o aprendiz inicia as inversões espaciais dos caracteres, fato que continuará presente
nos níveis a seguir. Muitos educadores acreditam que estas inversões possam representar alguma patologia que deve
ser tratada, porém, segundo as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), esse fato é totalmente normal.
Na pesquisa desenvolvida por elas, em Língua Espanhola, a qual é muito similar à Língua Portuguesa (as duas línguas
têm a mesma origem - o latim), foram identificadas inversões propositais, nos casos em que as crianças pretendiam
mudar o sentido. Um exemplo é a inversão do numeral “2”, que, na forma espelhada, torna-se um pato, ou do
numeral “9”, que pode virar “6”.
A criança também desenvolve a idéia de uma quantidade mínima de caracteres para que a palavra tenha
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sentido, ou seja, para que possa ser lida. A quantidade mínima de caracteres varia de criança para criança, porém,
nunca utilizará menos do que três caracteres. A grafia, a forma ou a letra podem ser variadas, mas a quantidade é
constante.
Normalmente a criança escolhe um tipo de letra que pode ser cursiva ou de forma, variando de acordo com
o meio no qual está inserida. A letra de forma é mais utilizada e um dos motivos é o fato dela propiciar ao aprendiz
uma variedade maior do que a letra cursiva, outra razão é a facilidade da escrita, fator relacionado ao sistema motor.
2.2 Nível II da Aquisição da Linguagem Escrita
Neste ponto, o aprendiz apresenta grafismos mais similares às letras e inicia um processo de atribuição de
diferentes significados para as diferentes letras. Também acrescenta à sua escrita uma variedade gráfica maior, além
de continuar inserindo uma quantidade mínima de caracteres para que a palavra tenha significado. As inversões do
Nível I continuam presentes.
Juntamente com o processo de atribuição de significados próprios para cada letra, a criança começa a formar
diferentes combinações, cada uma com significado diverso. Possivelmente esse seja o motivo para o “espichamento”
das palavras, como podemos perceber no anexo I. Esta etapa, de combinações para formar novas palavras, é muito
importante para o desenvolvimento cognitivo.
É neste momento que o adulto pode provocar um bloqueio na criança. A escrita adulta tende a causar um
impacto negativo na criança, pois, como a escrita dela comparada com a do adulto é totalmente diferente, isso leva a
criança a sentir-se mal, acreditando que não conseguirá aprender. Uma boa solução para este problema é a cópia da
escrita do adulto, com isso a criança tem certeza de que está fazendo certo. Ressalve-se que esse tipo de
procedimento, embora auxilie em uma situação de bloqueio, não será eficaz para o aprendizado da linguagem escrita,
pois a criança estará copiando sem entender plenamente o significado das palavras. Esse comportamento fica
evidente também no anexo I, em que as duas primeiras linhas são cópias do livro e as linhas seguintes, produção livre
da aluna.
Como nesta fase o processo de abstração da criança, no que tange aos significados, ainda é pequeno, ela
acredita que o nome genérico é escrito da mesma maneira que o nome próprio. Como exemplo, “pai”, “homem” e
“Adão” são escritos igualmente, o mesmo ocorre com “menina”, “criança” e “Mariana”.
As influências internas e externas marcam muito o aprendiz e a estimulação à escrita no ambiente familiar traz
aceleração ao desenvolvimento, igualmente a presença de um irmão mais velho, ou algum familiar que utilize com
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freqüência a escrita será positivo.
Podemos concluir que o nível II é o nível I acrescido de significado às letras, maior variedade gráfica,
influência externa do adulto (positiva quanto à estimulação e negativa quanto à questão de cópias e os sentimentos de
inferioridade e impotência), a combinação de caracteres para formar novas palavras e o aumento da quantidade de
letras em cada palavra. Permanece a questão da inversão e do desenho como forma de reafirmar o que foi escrito, a
quantidade mínima necessária para que a palavra faça sentido e a escolha do tipo da letra, cursiva ou de forma, que
será empregada pela criança.
2.3 Nível III da Aquisição da Linguagem Escrita
Este nível é caracterizado pela tentativa de associar um valor sonoro a cada letra, sendo cada uma das letras
considerada uma sílaba. É o primeiro momento em que a criança atribui sons às letras e, normalmente, as primeiras
letras que têm sons atribuídos são as vogais. Observa-se que a uma única letra poderão ser atribuídos diferentes sons
e uma única letra também pode passar a significar, para a criança nessa fase, diferentes sons.
Iniciado esse processo de silabilização, cada letra corresponderá a uma sílaba. Como a estabilização efetiva
dos sons não ocorre totalmente neste nível, a criança poderá escrever, por exemplo, “mamãe” da seguinte forma: “
ma”, correspondendo o “m” à sílaba “ma” e correspondendo o “a” à sílaba “mãe”. Também o critério da variedade e
da escolha da letra dependerá do som que ela representa. Por exemplo, a letra “p” pode representar “pe” mas não
“pa”, dessa forma, a criança poderá rejeitar algumas formas escritas em função da sonorização que para ela
representa aquela forma.
No momento em que inicia o processo das hipóteses silábicas, a criança, instintivamente, deixa para trás a
exigência da quantidade e da variedade de caracteres, pois não consegue atender simultaneamente às duas
exigências: quantidade mínima de caracteres e sílaba por palavra. Contudo, até estar bem firmada a questão da
hipótese silábica, a criança passa por uma série de conflitos, principalmente com relação às palavras monossílabas,
como “mau”, “mar”, “pau”, que fogem à exigência de quantidade mínima de caracteres. Podem ocorrer sobras na
escrita quando a criança acredita em um número mínimo de letras. Caso esse número seja quatro, e uma vez iniciado
o processo de silabilização, ao se deparar com a palavra “casa”, pela hipótese silábica, ela poderá escrever “cs” ou
“ca”, pois cada letra é uma sílaba. Acontece, nesse momento, o conflito cognitivo com o número mínimo de letras,
que, no exemplo, é quatro, para que a palavra possa ser lida. Quando a hipótese silábica estiver fixada, este
problema deixará de existir.
Até este momento, analisou-se apenas a escrita no nível da palavra, a criança, porém, começa a desenvolver
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escritas de orações completas. A maneira como uma criança interpreta uma frase parte do mesmo princípio silábico,
mas sua interpretação será a análise da oração como um todo, não fazendo a divisão entre sujeito, verbo e
complemento da frase. Ela não utiliza o princípio silábico palavra por palavra na frase, mas uma sílaba para cada
palavra. Esse processo pode ser identificado no anexo IV. A frase do aluno é: “Ele vai ficar em casa e a vaca vai
beber água” e a escrita foi feita da seguinte maneira: “VOVINOMRIAJE”. Nesse exemplo, poucas letras têm sentido
sonoro, de acordo com as regras gramaticais, porém, para a criança, cada parte tem seu valor sonoro e compõe a
sua escrita.
2.4 Nível IV da Aquisição da Linguagem Escrita
É o momento crucial do aprendizado, quando a criança abandona a hipótese silábica anterior e descobre que
tem que ir além do que atribuir uma letra para cada sílaba ou palavra e entra em conflito com tudo que acreditava até
então: número mínimo de letras por palavra, número de sílabas, valor sonoro atribuído às letras. Depara-se também
com a questão da imagem visual, quando se trata de palavras das quais já tem conhecimento. Um exemplo pode ser
o nome próprio, que normalmente está gravado na memória do aprendiz. Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999)
mostram, na sua obra, a dificuldade que passou uma criança na transposição desta etapa. O nome da criança é Maria
e a hipótese silábica entrou em contradição com o valor sonoro atribuído às letras, bem como a imagem visual, ou a
memória, que ela tinha de seu próprio nome. Suas tentativas de escrever corretamente seu nome passaram pelas
seguintes escritas: “MIA”, depois “MAIA” e, por fim, escolheu “MMAIA”. Essa indecisão é decorrente da etapa em
que a criança se encontra, em um conflito da imagem visual versus o valor sonoro atribuído às letras versus a
quantidade mínima de sílabas. Quando a imagem visual ainda não está estável, esse conflito pode ser decorrente da
quantidade mínima de caracteres versus a composição silábica.
Neste estágio e na escrita de orações, percebe-se a separação do sujeito do restante da oração pelo
espaçamento entre eles. É o caso exemplificado no anexo III, em que, na primeira linha, temos “OUSO
CONUCANABARIH” e o aluno quis expressar “O URSO” (sujeito) “COM MUSICA NA BARRIGA” (restante
da oração).
Este é um momento difícil para a criança, que tem que coordenar as múltiplas hipóteses que vinha elaborando
ao longo do seu desenvolvimento com as informações que seu convívio social forneceu. Algumas idéias realmente são
difíceis de abandonar e uma delas é a questão da quantidade mínima de letras para que uma palavra possa ser lida e
o fato de que cada letra representa uma sílaba. O que auxilia a criança a abandonar essas hipóteses são os estímulos
e a influência do meio, bem como a percepção de que escrever é ir representando, progressivamente, as diversas
partes das palavras ou orações através dos sons.
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O meio em que o aluno vive é um fator determinante para a superação dessa etapa e para que consiga
completar o seu desenvolvimento, conseqüentemente, a apropriação dos códigos da escrita. Fatores internos, como
bloqueios psicológicos, podem também obstruir essa apropriação.
2.5 Nível V da Aquisição da Linguagem Escrita
Agora que o aluno já decifrou o código da escrita e sabe o valor sonoro de cada letra do alfabeto, tendo
superado os dilemas anteriores quanto à questão das quantidades e sílabas, é o momento de enfrentar um outro
problema: a ortografia.
É fundamental que o professor saiba distinguir a dificuldade em decifrar os códigos da escrita com as
dificuldades com a ortografia. São freqüentes as confusões entre “s,z,ç” “g,j”, “m,n”, “d,t”, etc. Essas trocas estão
relacionadas com o valor sonoro das letras e devem ser trabalhadas não como um problema ou disfunção, mas como
uma dificuldade normal, que pode ser solucionada com exercícios específicos. Em muitos casos, a criança tem
consciência de que a palavra foi escrita de maneira diferente da convencional, mas também sabe que, ainda assim, a
palavra será entendida.
Muitas crianças têm verdadeiro pânico de cometer erros ortográficos, pois, por causa da dificuldade de
escrever corretamente, são taxadas de problemáticas e com dificuldade de aprendizado. Esse bloqueio e o medo de
escrever foi presenciado entre o grupo de crianças com as quais foi realizado o projeto a que este artigo remete.
Enquanto as crianças não se sentiram seguras e com a certeza de que nós não iríamos “cobrar” a escrita correta, não
produziram nada. Somente após elas terem a certeza de que o importante para nós, naquele momento, era a
produção de idéias e a liberação da criatividade, iniciaram os textos.
3 Formação dos Professores
A questão da formação dos professores, especialmente os de língua portuguesa, reveste-se de especial
importância, pois são eles que proporcionarão aos alunos o domínio da linguagem escrita, base para a expressão de
idéias no papel e requisito indispensável para, futuramente, um aluno chegar ao ensino superior e produzir trabalhos
acadêmicos e de pesquisa científica.
Mesmo antes de chegar ao ensino superior, são identificadas dificuldades e problemas ainda nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, dificuldades que, na quinta ou sexta séries, ainda não estão resolvidas. Uma das principais
razões para a demora na superação dos obstáculos, quando estamos tratando especificamente da aquisição da
linguagem escrita, é que grande parte dos professores não está preparada para detectar a existência dos problemas
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de aprendizado ou não percebe as dificuldades dos alunos. Mesmo que o educador tenha consciência de tais
dificuldades, seguidamente acontece de lhe faltarem instrumentos de formação para lidar com a questão de forma
pedagógica. Neste cenário, é quase redundante afirmar que é necessário que os professores envolvidos com o
aprendizado e a aquisição da linguagem escrita necessitam um mínimo de conhecimentos teóricos e de vivência de
experiências relacionadas, por exemplo, com os diversos estágios do citado processo de aquisição da linguagem.
Compreender o processo e como ele pode se apresentar em diferentes estágios para cada aluno da sala de aula, em
um mesmo momento, é avançar muito na resposta ao desafio.
O professor, notadamente aquele envolvido com o aprendizado e a aquisição da linguagem escrita, pode e
deve aprofundar-se nos conceitos teóricos relativos ao tema aqui abordado de maneira sucinta, sob pena de
dispender maior esforço com menores resultados na missão de educar.
Conclusão
A elaboração deste artigo, através do processo investigativo e de pesquisas, proporcionou uma visão ampla
sobre o processo de desenvolvimento da escrita no ser humano. Esse processo de desenvolvimento deve ser objeto
de atenção e interesse por parte dos educadores, uma vez que se torna mais fácil entender e auxiliar os alunos no
processo de educação e aprendizado a partir do momento em que sabemos do que eles necessitam. Este trabalho
vem ao encontro dessa necessidade e, de uma maneira sintética, aborda os diversos níveis do processo de
desenvolvimento e aquisição da linguagem escrita, amparado ainda nos exemplos práticos de sala de aula com a qual
tivemos contato e que estão apresentados nos trabalhos dos alunos em anexo.
Os assuntos abordados neste artigo são de fácil compreensão e identificação dentro da sala de aula,
mostrando ao educador o nível específico em que se encontram seus alunos. A partir do contato com esta pesquisa,
o educador terá uma noção básica sobre o tema e poderá, caso sinta necessidade, recorrer a outras bibliografias
para aprofundar mais o seu conhecimento sobre a questão.
Por se tratar de um tema amplo, complexo e ainda polêmico do ponto de vista da aplicabilidade, já que os
educadores necessitam de condições, principalmente políticas e econômicas para a eficácia e eficiência no auxílio aos
alunos, é certo que restam várias outras questões a serem abordadas sobre o tema e muito ainda a ser desenvolvido
e pesquisado. De pouco adianta, porém, o professor ter conhecimento das dificuldades e não dispor de meios para
auxiliar os alunos, não sendo raro faltar o apoio integral da Instituição de Ensino para que os mestres exerçam seu
papel plenamente.
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Agradecimentos
Este trabalho só se tornou possível a partir do contato educador-educando que o Centro de Vivências
Redentora, de Novo Hamburgo, nos proporcionou. No ambiente do Centro, compartilhamos experiências com os
alunos, conhecimentos e carinho, recebendo, como retribuição, esforço e dedicação dos alunos e a gratificação de
vê-los avançar no caminho da educação e do aprendizado.
Agradecemos ainda o precioso apoio da professora Rosemari Lorenz Martins, mestre do Instituto de Ciências
Humanas, Letras e Artes do Centro Universitário Feevale, com a qual sempre pudemos contar e que nos orientou
sempre que precisamos.
Considerações Finais
De pouco adianta o conhecimento sem a atitude de transmiti-lo, sendo fundamental que o professor busque
seu constante aprimoramento. Por isso, precisamos tornar prazerosa a investigação, a descoberta e o estudo. Esta
motivação faz com que o educador contagie também o aluno, em um processo de sempre querer buscar mais o
saber.
O Centro Universitário Feevale, através dos seus mestres e professores, incentiva o seu corpo discente,
oportunizando aos alunos a participação em projetos sociais, com os quais eles colaboram e onde obtêm uma rica
trocas de experiências com a comunidade beneficiada. Iniciativas como essa são sempre bem-vindas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
KATO Mary A . No Mundo da Escrita, Uma Perspectiva Psicolingüística. São Paulo: Editora Ática , 2002.
FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita, in Teberosky, Ana; Edição comemorativa de 20 anos da
publicação. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
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