PROGRAMA SABERES: UM PROCESSO FORMATIVO PARA
PROFESSORES INGRESSANTES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
NUNES, Janilse1 - UNIFRA / UFSM
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar2 - UNIFRA / UFSM
LUNARDI, Elisiane Machado3 - UNIFRA
SANTOS, Eliane Galvão4 - UNIFRA
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Esta comunicação decorre de uma pesquisa desenvolvida em uma Instituição de Educação
Superior Comunitária, tendo por foco de investigação a dinâmica de um programa
institucional de formação permanente para professores ingressantes denominado de Programa
Saberes, cenário dessa investigação. O objetivo foi compreender como ocorre a dinâmica do
Programa Saberes no processo formativo de professores ingressantes na Instituição de
Educação Superior. A pesquisa se caracteriza por um estudo exploratório de cunho qualitativo
narrativo. As narrativas a serem analisadas circunscrevem-se aos relatos realizados pelos
professores participantes a respeito do seu processo formativo no decorrer do Programa
Saberes. Este programa é desenvolvido a partir de três dimensões. A primeira trata do
“Projeto educativo da Instituição”, a segunda contempla o “Conhecimento da estruturaadministrativa” e a terceira enfoca as “Possibilidades de aprendizagem na educação superior”.
Assim sendo, a pesquisa realizada permitiu-nos destacar a dinâmica do Programa Saberes
sendo tecida através de processos formativos permeados pelo o compartilhamento de saberes
entre professores iniciantes e seus pares e, também, professores formadores constituindo uma
malha que produz a aprendizagem docente. Concluímos que a dinâmica do Programa Saberes
se configurou por um espaço de formação continuada que implica na interlocução com
saberes e fazeres, lugares e tempos, conhecimentos e práticas, um conjunto múltiplos de
fatores, além de se considerar que, desde sua elaboração, o discurso pedagógico necessita de
1
Mestre em Educação (PPGE – UNISINOS). Doutoranda em Educação (PPGE – UFSM). Docente no Centro
Universitário Franciscano – UNIFRA. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação (PPGE – PUC/RS). Docente do Centro Universitário Franciscano – UNIFRA. Docente
no Programa de Pós-graduação em Educação da UFSM. E-mail: [email protected]
3
Doutora em Educação pela PUCRS, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria- UFSM,
Coordenadora e professora do curso de Pedagogia da UNIFRA. Assessora pedagógica e conselheira do Conselho
Municipal de Educação de Santa Maria/RS. E-mail: [email protected]
4
Doutora e mestre em Educação pela UFSM, Coordenadora Pedagógica em escolas da Rede municipal e
estadual de ensino. Docente no Centro Universitário Franciscano. Email: [email protected]
11916
um discurso sobre si, para o qual confluem muitas vozes, que o legitimam e instituem. Nessa
inter-relação, os professores ingressantes ocupam esferas de domínio as quais ultrapassam a
sala de aula e se estendem até a gestão da educação institucionalizada da IES configurando
em novas aprendizagens docentes.
Palavras-chave: Professor ingressante. Processo formativo. Compartilhamento de saberes.
Palavras introdutórias
Este artigo decorre de uma pesquisa desenvolvida em uma instituição de Educação
Superior – IES, Comunitária, tendo como objeto de estudo a dinâmica de um programa
institucional envolvendo um processo formativo permanente para professores ingressantes
denominado de Programa Saberes, cenário dessa investigação. O Programa vem se
desenvolvendo desde o ano 2000, vinculado a Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD,
constituído como uma política permanente e sistemática, apoiada como prioridade de todas as
instâncias.
O programa constitui-se em uma rede de formação continuada para professores
ingressantes na Educação Superior o que possibilita interlocuções entre os conhecimentos
específicos das diferentes áreas com os saberes docentes. O objetivo é compreender: como
ocorre a dinâmica do Programa Saberes no processo formativo de professores ingressantes na
Instituição de Educação Superior; quais são os desafios dos docentes ingressantes no início da
trajetória profissional no âmbito da Educação Superior, bem como o entrelaçamento entre o
conhecimento específico à pedagogia universitária, articulados a partir de uma rede docente.
Este estudo está focado no desenvolvimento profissional do professor ingressante na
IES. Sua problemática consiste em: Como ocorre a dinâmica do Programa Saberes no
processo formativo de professores ingressantes em uma Instituição de Educação Superior.
Apresenta como metodologia um estudo exploratório de cunho qualitativo-narrativo
(CONNELLY; CLANDININ, 1995; MCEVAN, 1998; BOLIVAR, 2002; GOODSON, 2004).
Assim, a partir do narrado e do interpretado podemos resgatar um conhecimento mais
próximo ao mundo da vida dos professores e da realidade educativa na qual estão inseridos,
para compreendê-los como pessoas e como profissionais, valorizando as experiências
formativas por eles vivenciadas. Ao darmos voz e vez a esses sujeitos, possibilitamos a eles
uma retomada de suas vidas profissionais o que pode levá-los a convertê-las em objeto de
auto-reflexão, podendo assim, significá-las e transformá-las. (HUBERMAN, 1998;
MCEWAN; 1998; ISAIA, 2005)
11917
Com base em Lüdke e André (1986, p. 52), a opção metodológica pela pesquisa
qualitativa se justifica por “desenvolver-se numa situação natural, rico em dados descritivos,
tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
A pesquisa tem como instrumento as narrativas de professores bacharéis e licenciados
recém contratados na Instituição de Ensino Superior, escritos a partir de um Memorial que
possibilita o repensar sobre a trajetória pessoal, formativa e profissional com uma visão
reflexiva. Pois conforme Josso (2004, p.43) “a narrativa é um percurso intelectual e de
práticas de conhecimento põe em evidência os registros da expressão dos desafios de
conhecimento ao longo de uma vida”. As narrativas propiciam que os sujeitos perceberem
como foi a sua trajetória profissional entrelaçada com a pessoal e a formativa. Para esta
comunicação será enfocada a dimensão do desenvolvimento profissional docente.
O Programa Saberes é uma proposta de espaço formativo permanente, com o fim de
subsidiar e contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional docente na
Instituição. Na atualidade é uma política de formação continuada e sistemática, que conta com
o envolvimento e apoio dos coordenadores de curso, professores formadores e com uma
coordenação geral, que articula todas as atividades formativas presenciais e virtuais.
O objetivo principal do Programa Saberes é a de qualificar a prática docente
universitária, propiciando que o professor repense e reflita sobre a sua trajetória formativa e
compreenda as implicações do processo de construção da sua identidade docente. Está
organizado em três dimensões. A primeira trata do “Projeto educativo da Instituição”. A
segunda contempla o “Conhecimento da estrutura-administrativa”, envolvendo as seguintes
temáticas: o trabalho acadêmico e administrativo na Pró-Reitoria de Graduação; o trabalho
acadêmico e administrativo na Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão;
avaliação Institucional; recursos digitais institucionais. A terceira enfoca as “Possibilidades de
aprendizagem na educação superior”, iniciando com as apresentações dos professores
ingressantes relatando suas trajetórias formativas anterior à entrada na Instituição.
Posteriormente, seguem-se as discussões sobre as temáticas: docência superior; aprendizagem
docente e discente; gestão pedagógica na educação superior; possibilidades metodológicas de
ensino; processo avaliativo: questões pertinentes ao fazer pedagógico; relações intra e
interpessoais na docência universitária. Para finalizar o processo formativo os professores
ingressantes apresentam o registro autobiográfico: trajetória inicial na docência universitária
na UNIFRA.
11918
A formação continuada de professores na Instituição está alicerçada pelo Plano de
Desenvolvimento Institucional (2008, p.13), que enfatiza o desenvolvimento profissional
entrelaçado com a prática pedagógica no sentido de que “a atualização, a capacitação e a
aprendizagem
permanentes
para
o
desenvolvimento
profissional,
são
condições
imprescindíveis à atividade acadêmica”. Nesse sentido, as políticas institucionais, enfatizam a
formação e aprendizagem permanente onde se configura por uma ação formativa permanente,
necessária para qualificar a equipe de professores universitários, conforme consta no Plano de
Desenvolvimento Institucional (2008, p.14), que ser docente em nível superior na Instituição
“exige docentes comprometidos com a proposta pedagógica institucional, dispostos a
conjugar o senso reflexivo, crítico e criativo, tendo em vista a apropriação, a reelaboração e a
produção do saber”. Por isso, tem-se buscado a institucionalização desse espaço formativo, no
qual são propostos encaminhamentos teórico-práticos que possam subsidiar e contribuir
significativamente na prática pedagógica.
Ao longo do tempo, as ações relacionadas ao processo formativo de professores da
Instituição passaram por um processo de consolidação e de transformação, por isso se percebe
na trajetória do processo formativo, as mudanças na programação com o intuito de qualificar a
formação docente. Esse programa sistematiza de forma conjunta o apoio ao docente. Sendo
que apoio docente tem o propósito de criar espaço e lugar no ambiente universitário, em que o
professor possa se engajar em atividades de formação didático-pedagógica e de reflexão sobre
seus saberes e fazeres da pedagogia universitária.
Trama teórica
No intuito de podermos dialogar com os resultados decorrentes das narrativas dos
professores que participam do Programa Saberes, elegemos, a partir do processo formativo,
duas dimensões conceituais: compartilhamento de saberes e aprendizagem docente. Estas
dimensões se entrelaçam dando sustentação a rede de narrativas dos professores participantes.
Para Marcelo Garcia (1999) o período de iniciação à docência representa um ritual que
permite a inserção na cultura docente do professor principiante com os conhecimentos,
modelos, valores e símbolos da profissão e a integração com a instituição.
Assim, a inserção na carreira universitária desencadeia nos profissionais de diferentes
áreas, uma série de desafios como: a necessidade de fazer o entrelaçamento entre os saberes
específicos e o saber-fazer acerca da prática docente universitária; ministrar inúmeras
11919
disciplinas; turmas numerosas para interagir, a adaptação em relação aos espaços
institucionais. Todos estes condicionantes desencadeiam um processo de adaptação de
múltiplos fatores.
Frente a essa realidade, percebe-se a necessidade de proporcionar a formação
continuada no âmbito da educação superior, pois se constitui como um mecanismo essencial
ao desenvolvimento profissional docente e, consequentemente, instiga que o professor reflita
sobre a trajetória docente.
Nesse sentido, o Programa Saberes se constitui em um espaço formativo para os
professores
recém-contratados
no
Centro
Universitário.
Este
é
constituído
pelo
compartilhamento de saberes entre professores formadores com experiência na educação
superior e os professores participantes recém-contratados pela Instituição.
Entende-se que essa formação é necessária em função de que “a docência universitária
é uma atividade complexa que requer uma multiplicidade de saberes, considera-se importante
promover formação para este exercício docente e urgente realizar investigações que se
debrucem sobre a sua natureza e carácter” (LEITE E RAMOS, 2007, p. 27-28).
Nessa direção, Marcelo García (2002) ressalta que nesse processo é preciso
“considerar-se o professor como ‘um sujeito epistemológico’, capaz de gerar e contrastar
teorias sobre a sua prática” ( p. 47). Logo, essa ótica exige pensar estratégias de formação que
tenham como premissa a valorização do caráter contextual, organizacional, os quais têm
implicação direta com uma atitude permanente de pesquisa, de reflexão, de questionamento
para busca de soluções às questões que envolvem a atividade docente.
Consolidar condições para a concretização desse processo implica ultrapassar eventos
de formação numa perspectiva de um modelo aplicativo-transmissivo (IMBERNÓN, 2006).
Ou seja, os estudos que viemos empreendendo nos permitem ressaltar que uma proposta de
formação não pode ser entendida como o desenvolvimento de atividades formativas que se
dinamizem através de eventos dispares e desarticulados das vivências e experiências dos
sujeitos em formação.
Ressalta-se que as atividades no âmbito do Programa Saberes acontecem por meio de
interlocuções sobre metodologia do ensino superior ancoradas nos saberes da docência, assim
como o entendimento do sentido do que é viver e conviver no exercício da profissão docente
em um Centro Universitário.
11920
Esse processo formativo é descrito por Marcelo Garcia (2009) como a formação
continuada para o professor ingressante necessita fomentar e impulsionar a indagação, a
inovação, a reflexão e o crescimento pessoal e profissional. Por isso as temáticas
desenvolvidas no Programa Saberes são emergentes à formação de professores da educação
superior, tendo como eixos norteadores a atuação docente e o desenvolvimento profissional.
O exercício da docência exige dos professores a apropriação de conhecimentos que
lhes permitam dar conta de muitas outras atividades, que demandam a responsabilidade nas
tomadas de decisões e encaminhamentos que se dão nas IES, exigindo competências
específicas que, certamente, um diploma de bacharel, de mestre e de doutor não darão conta
de subsidiar a complexidade que envolve a atividade da docência no magistério superior.
Nesta direção Morosini (2001) questiona a formação oferecida:
Quem é o docente universitário? [...] Se nos reportarmos à formação docente, não há
uma unidade. Exige-se, cada vez mais, capacitação permanente em cursos de pósgraduação da área de conhecimento. Mas o docente está preparado didaticamente
para o exercício acadêmico? Por premissa, considerando o tipo de graduação
realizada, encontramos, exercendo a docência universitária, professores com
formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua
experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem experiência
profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou stricto sensu (
MOROSINI, 2001, p.11).
Para
tanto,
essa
formação
será
baseada
em
elementos
constitutivos
do
desenvolvimento profissional docente e dos saberes e fazeres referente à docência
universitária precisa ter continuidade ao longo da sua trajetória profissional. Segundo Tardif
(2000, p. 13-14) “à noção de “saber” tem um sentido amplo, que engloba os conhecimentos,
as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi
chamado de saber, saber-fazer e saber-ser”.
Portanto, o processo formativo precisa ser vivenciado e constituído pelo professor por
meio de discussões, reflexões e análise da docência universitária, para que ele possa
estabelecer as relações entre o cotidiano da sala de aula universitária entrelaçando com a sua
área de conhecimento.
Frente a essa realidade, o professor principiante precisa se apropriar da cultura
docente, do aprender compartilhado, do interagir com várias pessoas, do reunir-se também em
uma comunidade virtual para debater sobre temáticas afins. Para Marcelo García (2002) o
período de inserção profissional no ensino é um ritual que permite entrelaçar a cultura docente
do professor ingressante, com os conhecimentos, modelos, valores e símbolos da profissão.
11921
Na sociedade em rede, o acesso à informação e à comunicação se amplia de maneira
significativa, a ponto de que as relações pessoais e profissionais tornarem-se mais dinâmicas,
interativas e de rápido acesso. Schlemmer (2005, p. 2) considera que, “na Sociedade em Rede
as pessoas passam a se conectar pelas TICs, os espaços se transformam, se interconectam, se
sobrepõem; os tempos não são mais lineares e as hierarquias se dissipam”.
Para Marcelo García (2002) as tecnologias permitem configurar espaços de formação
e aprendizagem mais abertos e flexíveis, possibilitando uma interação em que os participantes
podem adaptar um papel ativo em relação ao ritmo e nível de trabalho.
Nesse sentido, a formação continuada proposta em rede, necessita de uma dinâmica
formativa
flexível,
com
saberes
interconectados,
que
propiciem
proposições
interdisciplinares. Essa concepção de proposta formativa surge da necessidade do
conhecimento estar interligado e relacionado com o contexto.
Na atualidade não é possível pensar no processo de aprender a ser professor sem a
efetivação de uma rede de interação que se caracteriza pela atividade compartilhada, sendo
dirigida conjuntamente pelos docentes envolvidos nesse processo. Nessa perspectiva, a ação,
a reflexão conjunta e a negociação de conflitos possibilitarão a construção de uma rede de
relações, que compõe o processo interativo da formação docente e seu consequente processo
de aprendizagem compartilhada, possibilitando a construção paulatina da atividade de ser
professor do ensino superior. (BOLZAN e ISAIA, 2006).
Por isso é necessário [re]significar o processo formativo dos professores
universitários, possibilitando uma formação continuada que desenvolve além das atividades
presenciais também aquelas, por meio do ambiente virtual de aprendizagem da Instituição.
Assim, ao longo do semestre ocorre encaminhamento de leituras complementares e discussões
no fórum mediadas pelos professores da equipe do Programa Saberes, bem como os registros
nos diários sobre suas dificuldades, percepções e inquietações do acerca do cotidiano da sala
de aula.
Nessa direção, a qualidade de uma instituição de Ensino Superior está diretamente
relacionada à qualidade da formação dos profissionais que nela atuam, e consequentemente,
ao ensino, ao desenvolvimento do conhecimento científico na inter-relação com as atividades
extensionistas.
Portanto, os aspectos que envolvem o fazer docente nas IES está diretamente
vinculado à atuação do professor e, logicamente, às condições oportunizadas pela instituição
11922
para o desenvolvimento do trabalho, bem como articulação dos saberes e fazeres de seus
professores formadores. Nessa inter-relação, o docente ocupa esferas de domínio as quais
ultrapassam a sala de aula e se estendem até a gestão da educação institucionalizada de cada
IES. Firmam-se, portanto, domínios de ação do trabalho docente para além do contexto da
sala de aula.
Nessa direção, o professor formador pode proporcionar aproximações, desencadear
reflexões, desacomodar e provocar desequilíbrios; articular atividades significativas à
[re]construção do conhecimento e realiza mediações pedagógicas de maneira crítica,
contextualizada e inovadora.
Assim é preciso levar em consideração o conhecimento científico e o saber acadêmico.
Ambos representam a base epistemológica na qual transita o ofício de ser professor. O
caminho lógico do conhecimento específico entendido em sua vertente científica envolve
simultaneamente o processo de indagação, de questionamento e a consequente elaboração de
respostas. Já o acervo de respostas desvinculado das questões que lhe deram origem pode
configurar o saber acadêmico. Este envolve a sistematização e estratificação do conhecimento
científico dando origem as matérias específicas dos diversos cursos desenvolvidos na
universidade. Assim, tanto os saberes como o conhecimento podem ter origem nos mesmos
problemas e partir das mesmas perguntas, entretanto, os saberes se apresentam como
respostas prontas, muitas delas sistematizadas, e organizadas em sistemas de informação ou
em conteúdos programáticos dos currículos acadêmicos. (GAMBOA, 2009)
No entanto, a profissão professor envolve a noção de saber entendido em seu sentido
amplo como aquele que “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que, muitas vezes, foi chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser” (TARDIF, 2002, p.255).
Os saberes docentes, em especial, são marcados por seu objeto de trabalho, ou seja, o
humano, e neste sentido precisam levar em conta a dialética indivíduo/grupo,
subjetividade/intersubjetividade. Desta forma compreendemos que processo formativo
constitui-se por meio de vários elementos e consideramos como essencial a aprendizagem
docente. Esta é de natureza inter e intrapessoal e envolve a apropriação de conhecimentos,
saberes e fazeres que estão vinculados à realidade concreta da atividade docente em seus
diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios,bem como em um contexto
institucional concreto. Nessa perspectiva, a aprendizagem docente é condição para o
11923
desenvolvimento e concretização do fazer-se professor ao longo da trajetória pessoal e
profissional, implicando, para tanto, a possibilidade de o docente estar aberto e receptivo a
aceitar novas formas de se constituir, tanto em termos de conhecimentos específicos quanto
pedagógicos e profissionais. (ISAIA, 2008)
Entendemos que o processo de aprender a ser professor se dá no exercício continuado
da docência. Nesse sentido, tornar-se docente se realiza em um permanente processo de
aprendizagem que acompanha toda a trajetória do professor, indicando sua incompletude
como ser humano e como docente.
Aprender durante toda a vida e ao logo da carreira pedagógica é uma constatação que
todo professor precisa aceitar para poder construir-se como docente. Desse modo, a criação de
espaços e lugares que promovam estudos sistemáticos, numa dimensão reflexiva e articulada
aos conhecimentos prévios dos docentes constitui o cerne da construção de um programa de
formação.
Discussão dos Resultados
A partir das vozes dos docentes do ensino superior participantes do programa de
formação elencamos duas dimensões de análise: compartilhamento de saberes e
aprendizagem docente, sendo que estas duas dimensões permeiam o processo formativo dos
docentes.
Evidenciamos por meio desta pesquisa que a conquista de espaços e lugares de
formação impulsiona a geração de uma postura de compartilhamento de saberes entre os
sujeitos participantes. A possibilidade do professor distanciar-se de suas práticas docentes, na
companhia dos seus pares e dos professores formadores, em um ambiente apropriado para
análise, reflexões sobre a pedagogia universitária configura em um potencial formador capaz
de mobilizar os sujeitos em formação a buscar aprofundar estudos acerca das questões que
envolvem a complexidade da atividade docente, visto que os espaços e tempos para tal
finalidade no contexto da educação superior são ínfimos. Desse modo, pela lógica atual da
formação de professores que atua no ensino superior fica transparecendo que o professor que
atua neste nível de ensino aprende a ser professor no exercício do seu fazer.
Entretanto, Ferry (2004) destaca que a atividade de formação é diferente da atividade
de ensino. O autor chama atenção para o fato de que esse elemento é suporte da formação,
mas não constitui a formação em si, a menos que o professor tenha a oportunidade de pensar,
11924
refletir sobre os seus dizeres e fazeres projetando novas ações, ideias e colocando em prática
no seu cotidiano docente. Há de se ressaltar esse processo de formação não se constitui de
modo solitário, mas são as diversas maneiras de mediações que viabilizam o desenvolvimento
formativo de cada professor.
Assim, a primeira dimensão a ser destacada envolve o compartilhamento de saberes
que diz respeito a constituição de uma rede de relações entre os docentes de diferentes cursos
de graduação e professores formadores. A tessitura dessa rede se configura no intercâmbio de
ideias, pensamentos, aprendizagens e vivências que esse espaço fomenta nos sujeitos
envolvidos no processo formativo.
Desse modo, a luz do conhecimento teórico acerca de temas que abrangem a
pedagogia universitária e das experiências e vivências de cada professor participante do
programa de formação continuada fundamenta-se o processo reflexivo sobre a atividade
docente na IES viabilizando a construção e reconstrução de saberes teórico-práticos com
vistas a qualificação da atividade docente.
Como já destacado, esse processo de compartilhamento se configura por meio de
diversos modos mediacionais. Na dinâmica do Programa Saberes podemos destacar o meio do
ambiente virtual de aprendizagem, com os recursos de diário que é destinado a escrita da
prática pedagógica do professor ingressante aonde ele pode contar e trazer reflexões sobre
cotidiano da sala de aula aliando com as discussões realizadas no decorrer do
desenvolvimento do Programa Saberes.
Também destacamos o fórum no ambiente virtual de aprendizagem é uma ferramenta
no qual os docentes podem rever o vivido, atribuindo significados e projetando outras ações
desejadas ou necessárias. Por meio do registro, travam um diálogo com a prática, por meio de
perguntas, percebendo idas e vindas, buscando respostas que vão sendo elaboradas no
encadeamento da escrita, na medida em que o “vivido” vai se tornando explícito, traduzido e
discutido à luz dos referenciais teóricos, portanto, um instrumento reflexivo.
O ambiente virtual de aprendizagem também é um meio de mediação que mobiliza os
professores em formação a interagir e fazer uso dos recursos tecnológicos da instituição tanto
para seu processo formativo quanto para trabalhar com os acadêmicos. As narrativas dos
professores D e I ilustram:
Os fóruns disponibilizados no ambiente propiciam a interação sobre os artigos e o
compartilhamento de saberes entre os professores ingressantes e formadores, que a
11925
partir das palestras e leituras fazem as reflexões sobre a docência na Educação
Superior. (PROFESSOR I)
[...] o esforço da UNIFRA em trazer para um ambiente formal as palestras e para
um ambiente virtual um fórum de discussão é altamente positivo. Nesse fórum deve
ocorrer uma troca de experiências e com isso promover um crescimento profissional
de todos os envolvidos. (PROFESSOR D)
O professor I manifesta que esse processo formativo possibilita que o docente possa
perceber o potencial das tecnologias digitais e a partir dessa reflexão comece a utilizá-la com
mais propriedade nas suas atividades da docência. Assim o professor expressa “[...]considero
também super positivo já utilizar o moodle como ferramenta de apoio para que possamos,
gradualmente, nos adaptarmos aos novos preceitos da educação digital”.
As narrativas reforçam que ao dar voz aos professores oportuniza-se aos docentes se
reconhecerem como produtores de sua profissão, ou seja, produzir a vida de professor
(NÓVOA, 1992), o que implica proporcionar aos professores espaços de interação entre as
dimensões pessoais e profissionais, isto é, permitir aos professores que na inter-relação dos
conteúdos de sua área de formação, possam transpor esses conhecimentos para suas práticas e
para suas experiências compartilhadas.
Nesse sentido Moran (2004) considera que a Internet e as novas tecnologias estão
trazendo novos desafios pedagógicos para os contextos educacionais. E para nos valermos das
tecnologias, precisamos, primeiramente, nos apropriar e dominar as diversas facetas e
possibilidades que são oferecidas, para depois efetivamente trabalhar com os alunos.
Outro modo mediacional nessa relação compartilhada de saberes diz respeito a
ferramenta dos memoriais descritivos reflexivos. Nesse sentido, a elaboração e reflexão
acerca dos memoriais constitui-se um processo sistemático, organizado e autorreflexivo em
que o professor retoma suas memorias que a constituíram e a constituem como profissionais
desde antes de sua formação inicial ao exercício continuado da docência nos diversos espaços
institucionais em que se desenrolam as relações entre a teoria e a prática do professor da
educação superior.
Nesse processo, a narrativa do professor E destaca o quão é significativo a
oportunidade de poder interagir com os colegas para o desenvolvimento da aprendizagem
docente no contexto da educação superior.
[...] a integração com colegas de outros cursos e a atenção à docência no curso
Superior, a partir da perspectiva pedagógica, é um diferencial do programa. Não
somos técnicos em informática, contadores, historiadores, advogados, etc... Antes de
tudo, neste espaço, somos Professores de Ensino Superior! (PROFESSOR E).
11926
Desse modo, os elementos recorrentes nas narrativas docentes nos permitiram
caracterizar uma das dimensões a que definimos como compartilhamento de saberes. Os
estudos de Bolzan e Isaia (2006) destacam que construir conhecimentos de modo
compartilhado implica “a constituição de uma rede de interações e mediações capaz de
potencializar o processo de aprender a ser professor”. (p. 43). Por isso compreende-se a
necessidade do processo formativo ser em rede. Destaca-se aqui o uso das tecnologias
digitais, pois diante da sociedade em rede em que a interação entre as pessoas, na forma de
como se relacionam, aprendem e se comunicam está transformando as formas de aprender se
torna imprescindível agregar essas ferramentas como meio de fortalecer a rede de interações.
Assim sendo, o estudo evidencia que criar uma relação de colaboratividade e atenção
mútua proporcionada através de diversos espaços interativos, nas quais, todas as vozes
possam ser expressas, ouvidas e refletidas, constitui-se em elementos chave para mobilizar o
aprofundamento de estudos. Compreendemos que só poderá haver a colaboração e o
compartilhamento de ideias e conhecimentos entre os participantes se os docentes tiverem
espaços para a formação de uma cultura de colaboração como mote para construção de novas
aprendizagens docentes.
Nesse contexto, a aprendizagem docente caracteriza-se como um processo que se
constitui paulatinamente ao longo da trajetória pessoal e profissional dos professores. Nessa
perspectiva, o professor ao experienciar as atividades docente nas suas múltiplas abrangências
e facetas enfrenta cotidianamente novos desafios que o colocam diante da necessidade de
buscar diferentes modos de compreensão e de atuação tanto no campo dos conhecimentos
específicos como em relação aos conhecimentos pedagógicos e institucional.
Dessa forma, o processo de aprender a docência envolve inquietação, questionamento
sobre o ser e se fazer professor. Nessa direção Isaia (2008, p.625) ressalta que “a docência
superior apoia-se na dinâmica da interação de diferentes processos que respaldam o modo
como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender, bem como o
significado que dão a esses elementos”. Conforme relata o professor E
Chegamos na instituição completamente perdidos, sem saber muito bem como são
os
procedimentos
e
as
rotinas,
além
disso,
não
conhecemos
colegas/alunos/funcionários, o que levaria, indubitavelmente, a um isolamento não
desejado. O Saberes nos coloca entre iguais e, ao mesmo tempo, nos insere e inclue,
seja nos processos administrativos/institucionais, seja na relação com os colegas.
11927
Fica evidente na voz do professor ingressante que o ingresso na carreira é um desafio
constante que entrelaça vários elementos: aprendizagem sobre a gestão da sala de aula, a
organização do tempo, conhecimento administrativo.
As narrativas a seguir sinalizam que, a atuação docente na IES configura-se como
atividade que envolve o ensinar e o aprender a partir de espaços de interlocução, reflexão e
produção de conhecimentos individuais e compartilhados, podendo constituir-se em instâncias
de aprendizagens docentes.
Esse espaço é um excelente foro para reflexões e para colocar o que cada docente
pensa, nunca vi uma possibilidade similar e por isso parabenizo os seus
idealizadores. (PROFESSOR G)
[...] a integração com colegas de outros cursos e a atenção à docência no curso
Superior, a partir da perspectiva pedagógica, é um diferencial do programa. Não
somos técnicos em informática, contadores, historiadores, advogados, etc... Antes de
tudo, neste espaço, somos Professores de Ensino Superior.(PROFESSOR F)
Nas narrativas dos professores acima citados observa-se que, há interligação entre o
mundo pessoal e o âmbito social de intervenção. Assim, em conjunto com o cenário
profissional, outros conhecimentos do professor poderão emergir mediante as representações
das experiências pedagógicas, tanto pessoais quanto coletivas.
Nesse sentido, Isaia (2006) refere-se à aprendizagem docente como processo inter e
intrapessoal que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios,
associados à realidade concreta da docência nos diversos campos de atuação.
O programa SABERES é de fundamental importância para a orientação dos novos
docentes. Nos dá uma visão de como a instituição trabalha, quais as ferramentas
disponíveis para um melhor desempenho e um amparo em questões disciplinares.
Auxilia nas dúvidas diárias com soluções rápidas, e troca de experiências (Professor
B).
Na compreensão da professora pesquisada, os saberes construídos no Programa de
formação são mobilizados e empregados na prática docente, o que, necessariamente, precisa
de conhecimento, interação e atuação no contexto. Para tanto, é preciso tempo de maturação
diagnóstica e político-pedagógica do professor, a qual desencadeará uma postura docente para
observar, captar, problematizar, teorizar, planejar e desenvolver ações educativas sustentadas
pelos saberes da docência e que dão sentido às situações de trabalho que lhes são próprias da
organização institucional.
11928
Eu, particularmente, tenho por hábito, quando estou na posição de aluna, de tomar
nota de tudo aquilo que me é passado e que entendo como importante, e assim fiz
com as palestras do programa, e, por várias vezes, me socorri dessas anotações
quando tive dúvidas sobre os procedimentos a serem adotados nas atividades
cotidianas.(professor C)
Assim, o Programa Saberes possibilita a criação de espaços de interlocução
pedagógica e a aceitação dos desafios, postos à docência, via redes de relações e mediações5,
assim, torna necessário considerar tais relações como componentes intrínsecos aos processos
de partilha no âmbito de ensino e aprendizagem, na formação profissional na educação
superior.
Considerações Finais
O estudo empreendido procurou compreender como ocorre a dinâmica do Programa
Saberes no processo formativo de professores ingressantes na Instituição de Educação
Superior. Por meio da análise das narrativas docentes é possível destacar que o Programa
Saberes configurou-se um uma dinâmica de formação em rede nos permitindo ressaltar os
processos de formação dos professores iniciantes sendo constituídos permeados
especialmente por duas dimensões: o compartilhamento de saberes e a aprendizagem docente.
É com esta visão de entrecruzamento e movimento constante do processo formativo dos
professores ingressantes na UNIFRA e professores formadores que se constituem.
Destacamos elementos que se configuraram a partir dessas dimensões:
O compartilhamento de saberes possibilitado através dos diversos meios mediacionais
é ressaltado pelos sujeitos da pesquisa como uma possibilidade de qualificação de sua
formação visto que a dinâmica do programa instiga o docente em formação a buscar novas
formas de aprender a docência.
À medida que os professores têm a possibilidade de confrontar e compartilhar as suas
experiências docentes no decorrer do desenvolvimento do programa o conhecimento
pedagógico, se constituem pelos saberes específicos de cada área e a cultura institucional.
A diversidade de interações e mediações propiciadas pelo programa ampliam e
potencializam a atividade reflexiva entre os participantes. Destaca-se a necessidade de se
pensar a aprendizagem da docência sob uma perspectiva de processualidade, da não
5
Processo de troca entre pares, implicando no compartilhamento de significados e ideias acerca do
conhecimento pedagógico. A partir da atividade discursiva, permite a construção conjunta de saberes e fazeres
de forma compartilhada (BOLZAN, 2002).
11929
linearidade e de dialogicidade com os saberes, com as experiências e com os significados
construídos pelos professores na educação superior.
Os desafios dos docentes ingressantes no início da trajetória profissional no âmbito da
Educação Superior, se dá em conciliar seus fazeres em relação a gestão da sala de aula e o
viver e conviver na ambiência institucional, por isso o processo formativo precisa transcender
os espaços presenciais e ter uma proposta dinâmica e interativa de apoio ao professor.
Assim o estudo empreendido evidenciou a necessidade do investimento na formação
continuada no contexto da educação superior, especialmente para os professores ingressantes
visto que a atividade de ser professor nesse campo Exige especificidades de saberes que
demandam programas formativos integradores e de partilha com as demais áreas dos
diferentes cursos que integram a instituição. Isto porque é na ação compartilhada de saberes e
fazeres que os docentes vão produzindo-se professores ao longo de sua carreira.
A validação e legitimação de um espaço/lugar de formação, consubstanciadas sob a
forma de um trabalho centrado na problematização, na reflexão, na construção compartilhada
de conhecimentos viabiliza a assunção dos processos formativos dos professores de Ensino
Superior.
Assim a dinâmica do Programa Saberes se constitui por um espaço de formação
continuada que implica na interlocução com saberes e fazeres, lugares e tempos,
conhecimentos e práticas, enfim, um conjunto múltiplo de fatores, além de se considerar que,
desde sua elaboração, o discurso pedagógico necessita de um discurso sobre si, para o qual
confluem muitas vozes, que o legitimam e instituem. Nessa inter-relação, os professores
ingressantes ocupam esferas de domínio as quais ultrapassam a sala de aula e se estendem até
a gestão da educação institucionalizada da IES. Firmam-se, portanto, domínios de ação do
trabalho docente para além do contexto da sala de aula.
REFERÊNCIAS
BOLIVAR, A. Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola. São
Paulo: EDUSC, 2002.
BOLZAN. D. P. V. e ISAIA. S. M. A. Aprendizagem docente na educação superior:
construções tessituras da professoralidade. Revista Educação, Porto Alegre, ano 29, v. 3, n.
60, p. 489-501, 2006.
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO-UNIFRA. Conselho Universitário. Plano de
Desenvolvimento Institucional 2008-2013. Santa Maria, 2008.
11930
CONNELLY y CLANDININ. Relatos de experiência e investigación narrativa. In:
LARROSA; ARNAUS; FERRER et al. Déjame que te cuente. Barcelona: Alertes, 1995.
FERRY, G. Pedagogia de la formación. Buenos Aires: UBA. FFyl. Ediciones Novedades
Educativas, 2004.
IMBÉRNON, F. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2006.
ISAIA, S. M. A. Aprendizagem docente: sua compreensão a partir das narrativas de
professores. In TRAVERSINI, Clarice; EGGERT, Edla; PERES, Eliane; BONIN, Iara (Orgs):
Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2008, pp.618-635. (v.2)
_____. Desafios à Docência Superior: pressupostos a considerar. In: RISTOFF, Dilvo;
SEVEGNANI, Palmira (orgs.). Docência na Educação Superior. Brasília: INEP, v. 5, p. 63
– 84, 2006 (Coleção Educação Superior em Debate)
_____. Ciclos de vida profissional docente: delineamento teóricometodológico específico para
professores do ensino superior. In:ALONSO, Cleuza M.M.C. (org.). Reflexões sobre
políticas educativas.Santa Maria: UFSM/AUGM, 2005, p. 35-44.
GAMBOA, S. Práxis Educativa. Ponta Grossa, v.4, n.1, p.9-19, jan.-jun. 2009. Disponível
em <http://www.periodicos.uepg.br>
GOODSON, I. Profesorado e historias de vida: um campo de investigación emergente. In:
GOODSON, I (ed). Historias de vida del profesorado. Barcelona: OCTAEDRO, 2004,
p.45-62.
HUBERMAN, M. Trabajando con narrativas biográficas. In: McEWAN y EGAN (comps.)
La narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu,
1998, p. 183-235.
JOSSO, M-C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LEITE, C., RAMOS, K. Formação para o exercício da docência universitária: caminhos
delineados na universidade do Porto. In: CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Reflexões e
práticas em pedagogia universitária. Porto Alegre: Papirus, 2007, p. 27- 42.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
MARCELO GARCIA, C. Los profesores como trabajadores del conocimiento.
Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. (2002) Disponível em:
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn30p27.pdf. Acessado em: Out, 2011.
_____. (Org.) El professorado principiante: inserción a la docência. Barcelona: Octaedro,
2009.
11931
_____. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
McEWAN, H. Las narrativas en el estudio de la docência. In: McEWAN y EGAN (comps.)
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu,
1998.
MORAN, J M. Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias. 2004.
Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/espacos.htm, acesso em 15/05/2013.
MOROSINI, M. da C. (Org.). Professor do ensino superior: identidade, docência e
formação. Brasília: Plano Editora, 2001.
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa (Portugal): Publicações Dom Quixote,
1992.
SCHLEMMER. Eliane. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA): uma proposta para a
sociedade em rede na cultura da aprendizagem. In: Carla Beatris Valentini; Eliana Maria do
Sacramento Soares. (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e
construindo cenários. Caxias do Sul: Editora da UCS - EDUCS, 2005. p. 135-159.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2a edição. Petrópolis:
Vozes, 2002.
TARDIF, M.. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista
Brasileira de Educação. Nº 13, 2000. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf. Acessado em: out, 2011.