Comunicação
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTES VISUAIS:
UM PROJETO INTERINSTITUCIONAL
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de
LAMPERT, Jociele
OLEQUES, Liane Carvalho1
Palavras-chave: artes visuais, formação docente.
RESUMO:
O presente artigo aborda considerações advindas do projeto de pesquisa “A
formação pedagógica nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais: um projeto
interinstitucional”, vinculado ao GEPAEC – Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
Educação e Cultura, da Universidade Federal de Santa Maria/ RS – Brasil. Este
estudo contempla a formação pedagógica do professor de Artes Visuais em dois
contextos educacionais distintos: a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/
RS) e a Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC/ SC). Desta maneira temse a intenção de apurar os principais embates na formação docente em Artes
Visuais verificando as tensões entre arte, educação e contemporaneidade. Como
aportes teóricos, foram utilizadas reflexões acerca da educação para uma
compreensão crítica da arte e os saberes docentes, bem como na discussão do
Ensino da Arte na contemporaneidade, baseada nas concepções de Franz (2003),
Hernández (2007), Barbosa (2005) e Efland (2005). A pesquisa encontra-se em
andamento com a elaboração de entrevistas com alunos e professores de ambas
instituições configurando-se em uma melhor análise para a compreensão destes
currículos.
INTRODUÇÃO
Este projeto é relevante no momento em que se aproxima de algumas
questões que investigamos em uma pesquisa anterior “A formação inicial do
professor de Artes Visuais: revisitando os saberes para o exercício da docência”
(2003-2005) e que suscitaram muitos questionamentos, os quais não puderam ser
contemplados naquele momento em função do espaço/tempo. Nesta ocasião o que
propomos é um aprofundamento da temática tecendo um comparativo em ambos
lócus de trabalho, Santa Maria (RS) e Florianópolis (SC). Pretendemos analisar 1
Universidade Federal de Santa Maria
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conteúdo e contexto - como objetos da prática educativa na formação docente em
Artes Visuais.
Na década de 90, vários pesquisadores e teóricos alertavam sobre o modo
como as pessoas observavam o campo da arte, bem como a necessidade de
ensinar a olhar, ler e compreender (criticamente) um objeto artístico. Isto seria
necessário para que fosse possível a construção do conhecimento contextualizado
por conexões de diferentes formas de pensamento.
A compreensão crítica instaurou-se na contemporaneidade por meio de
estudos sobre a cultura visual de Freedman & Hernández (1998), como uma
maneira/meio ou ainda instrumento para mediar uma abordagem na educação das
Artes Visuais, que não passe por uma mera identificação, mas que vá além da
concepção espontânea de apreender a imagem, tecendo assim, relações com
âmbitos de produção e efeitos na construção da identidade do espectador.
Conforme Franz (2003), que propõe estudos sobre os instrumentos de análise
para a compreensão crítica da arte, desenvolver competências de interpretação
crítica de obras de arte é considerado por muitos teóricos e educadores a principal
meta do ensino da arte; isto se refere tanto à arte erudita quanto para as tendências
da cultura popular. Porém, um fato relevante paira sobre o centro do desafio: o
próprio professor deve compreender estas questões previamente, antes de lançá-las
a seus alunos. Mas torna-se evidente a dificuldade que o próprio professor tem em
exercer sua compreensão crítica, e aqui estamos considerando os resultados da
pesquisa anterior, que comprovou que 65% dos professores de Artes Visuais em
formação inicial ainda trabalham em suas práticas educativas de forma tradicional e
tecnicista. Esta dificuldade de compreensão prévia deve-se ao resultado das
históricas barreiras criadas em torno do campo da arte e seu ensino/aprendizagem
como área de conhecimento.
Entramos aqui em uma questão histórica concernente ao Ensino da Arte: a
passagem do modernismo para o pós-modernismo. Efland (2005) discorre sobre
esta transição colocando este último como um provável desafio para os professores
de arte, tendo em vista que o pós-modernismo não impõe limites entre arte e o
contexto social do educando. “Uma arte educação pós-moderna enfatiza a
habilidade de interpretar obras de arte sob o aspecto de seu contexto social e
cultural como principal resultado da instrução.” (in BARBOSA & GUINSBURG, 2005,
p. 177)
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Isso significa levar em conta o mundo pessoal de quem aprende; seus
conhecimentos, idéias prévias e preconceitos. Propõe um olhar para a arte a partir
de uma perspectiva cultural, que significa valorizar a capacidade de relacionar.
Franz (2003, p. 133), enfatiza que “é um olhar de quem pensa em como ensinar e
em como e o que aprender”.
Pretende-se que o professor de Arte contemporâneo, pesquisador/mediador
esteja amparado em uma teoria – crítica para ensinar, que ele opere a partir da
construção de um pensamento crítico voltado para a representação da identidade de
seus alunos. Conforme o pensamento de Hernández (2000):
“A posição crítica favorece a auto-reflexão sobre esse processo de
influências, sobre os olhares em torno de si mesmo e do que o cerca.
No caso da Arte, no seu ensino, se trata de levantar questões sobre
temas, idéias chaves, como a mudança, a identidade, a representação
de fenômenos sociais, e ajuda a indagar como essas concepções
afetam a cada um e aqueles que os cercam”. (HERNÁNDEZ 2000,
P.16)
Desta maneira, a educação para a compreensão tem como um de seus
principais suportes, partir da realidade pessoal, social e cultural de quem aprende.
Logo, tem-se necessariamente que pensar na complexidade social e cultural dos
alunos. A profundidade com que se entende a relação entre cultura e sociedade e o
processo de desconstrução desta relação reflete diretamente sobre a compreensão
dos seus produtos culturais.
Frente a essas premissas, demarcamos algumas questões de pesquisa sobre
as quais estamos trabalhando: Como o professor de Artes Visuais articula o
conteúdo de arte e o contexto do aluno em ambos lócus educacionais, ou seja, em
que se aproximam e em que se distanciam? Quais as principais abordagens
metodológicas que o professor de Artes Visuais tece em sua prática educativa e
como isto se reflete na sua formação e no contexto da sociedade em que vive? Em
que medida a Arte Contemporânea como conteúdo pode colaborar no processo
formativo?
Estes são alguns pontos de análises deste estudo que ainda encontra-se em
fase de desenvolvimento.
Referente ao Ensino das Artes Visuais e inúmeras transformações nas
últimas décadas, recorremos a seu principio para buscar subsídios para uma melhor
compreensão destas mudanças.
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Tendo em vista a arte moderna, esta considerava apenas tipos muito
especiais de objetos merecedores do título de ‘obra de arte’, logo, apenas
determinadas pessoas com habilidades artísticas estariam autorizadas a assumir o
cargo de artista. Estes, preocupados em experimentações estéticas ancoradas em
representações formais da obra e originalidade, não tiveram grande sucesso em
construir uma visão da realidade que conseguisse ter significado para um grande
numero de indivíduos. Entende-se aqui que a arte nesta visão é extremamente
exclusiva. Conforme Efland (in BARBOSA & GUINSBURG, 2005) o Ensino da Arte
baseada nesta concepção valorizaria trabalhos elegidos ter um grau de excelência
definido, tanto pela sua originalidade quanto pela pureza da composição formal. “As
crianças também deveriam ser encorajadas a serem originais no seu fazer artístico.
A copia de qualquer espécie seria condenada.” (p. 177).
O Ensino da Arte centrado em concepções modernistas, tende a sobrepor
padrões de bom gosto e excelência artística. Segundo Efland (in BARBOSA &
GUINSBURG, 2005) tal arte torna-se isolada do resto da experiência, da mesma
maneira como, os objetos artísticos encontrados em museus estão isolados do resto
da vida. Ainda na concepção modernista, o Ensino da Arte tenderia a estimular uma
experiência e apreciação estética para objetos refinados, desprezando qualquer tipo
de análise cultural, tão pouco enfatizaria uma base para uma ação social.
Em contraste, no pós-modernismo ou na contemporaneidade há uma
ruptura entre a arte erudita e não-erudita. Ambas tornam-se disponíveis à leitura. O
ensino fundamentado nesta visão enfatiza a interpretação de obras de arte tendo em
vista aspectos de âmbito social e cultural. Aqui a análise passa, não somente, pela
arte erudita, contudo, procura ressaltar tendências e impactos da cultura popular e
cotidiano. Um Ensino da Arte fortalecido em tal ponto de vista tende a conectar-se
com o restante do mundo, derrubando barreiras entre arte e contexto social, bem
como, favorecer o estudo organizado em narrativas múltiplas.
Efland (in BARBOSA & GUINSBURG, 2005, p. 178) coloca também que,
não necessariamente o Ensino da Arte pós-modernista precise enfatizar uma forma
de arte mais contemporânea, podendo, entretanto, fazer paralelos com estilos
artísticos do passado: “as tradições do passado não são necessariamente
reverenciadas como tradições consagradas, mas podem ser exploradas por meio da
sátira e da paródia.” O educando também é encorajado a estudar imagens ou
objetos de tradições populares e folclóricas. No Ensino da Arte pós-modernista os
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estilos elitistas não são negados como no modernismo, onde os professores de arte
limitavam seus alunos, impondo uma instrução baseada nos elementos de
composição, recusando-se a ensinar técnicas tradicionais do realismo. Entretanto a
pluralidade da arte pós-moderna gera uma liberdade de escolha para o professor
que, segundo Efland (in BARBOSA & GUINSBURG, 2005): “a seleção é geralmente
confusão e fonte de problemas politicamente sensíveis”.
Contudo, é certo que o ensino das artes visuais não pode ser desconectado
do contexto do objeto estudado ou este, ser compreendido apenas por meio de
elementos formais, requer, entretanto, um bom conhecimento de seu universo sóciocultural, bem como, o reconhecimento desta mesma totalidade tendo em vista o
sujeito educando.
Mais do que ampliar a percepção estética ou artística, o ensino das Artes
Visuais almeja desenvolver o reconhecimento de cada sujeito, a percepção de si e
dos outros, tornando-se relevante a partir da reconstrução e novos modos de olhar
partindo do impacto da realidade. Franz (in, OLIVEIRA & HERNANDEZ, 2005)
coloca que este processo tende a facilitar o processo singular de construção da
identidade subjetiva do educando. A mesma autora, remetendo-se a Gómez (1998,
p. 260) enfatiza também:
“A escola, segundo este autor, pode ser um bom lugar para refletir sobre os
contrastes entre os diferentes processos de socialização sofridos pelos
alunos e também o lugar para refletir em diferentes níveis sobre a bagagem
critica que constituem as artes, as ciências, e os saberes populares. Esta é
uma escola onde os estudantes devem aprender sobre as forças que
restringem suas vidas, entre as quais está o mundo das imagens, como parte
do sistema simbólico compartilhado.” (FRANZ, in: OLIVEIRA &
HERNANDEZ, 2005, p. 172)
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O projeto interinstitucional em questão teve início em 2006 quando
começamos um rastreamento histórico dos Cursos de Licenciatura em ambas as
instituições. No caso do Curso de Artes Plásticas do CEART/UDESC/SC foi
constatado seu funcionamento desde 1976. A referida Licenciatura em Educação
Artística com Habilitação em Artes Plásticas passou por sucessivas reformas
curriculares que transitaram no contexto da sociedade e da arte catarinense ao
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longo dos anos. O currículo do curso passa atualmente pela reformulação do seu
Projeto Pedagógico.
No que se refere à UFSM/RS foi possível averiguar que, a docência em Arte,
enquanto profissão tem uma trajetória construída historicamente. Transpôs
diferentes períodos, contrapondo-se ou adequando-se a contextos sócio-políticos
diversos, onde nem sempre se questionou a necessidade de um Curso de
Licenciatura em Arte voltado para a sua realidade social/local e que subsidiasse,
realmente, a formação profissional de professores. No caso específico da formação
profissional de professores de Artes Visuais da UFSM temos uma trajetória de
licenciatura que se inicia em 1966, que tem um breve recesso de 1991 à 1998,
retomado em 1999 e que perdura até os dias atuais. Considerando as finalidades no
ensino desse campo do conhecimento e, ainda, o papel e o modelo de professor que
se busca e se quer, o lugar dado à educação no desenvolvimento humano, bem
como, no caso específico, as construções do conhecimento em Arte são alguns dos
fatores que nos levaram a elaborar em 2004 uma nova proposta de Curso de
Licenciatura para um curso de formação de professores para o ensino das Artes
Visuais, ou seja, Curso de Licenciatura Plena em Artes Visuais.
As entrevistas realizadas até então com o corpo docente e discente de
ambos os núcleos educacionais tem-nos apontado embates e divergências quanto à
constituição dos currículos vigentes nestes cursos, visando sempre por suas
qualificações.
De acordo com as entrevistas realizadas com professores da UFSM que
participaram como alunos no antigo ou acompanharam a elaboração do novo
currículo, observou-se opiniões quanto ao programa das disciplinas referentes a este
novo currículo, pontuando que este novo formato perdeu em atividades práticas,
concentrando-se excessivamente na parte pedagógica, muito embora o aluno tenha
desde o princípio de sua formação contato direto com os ateliês e a formação
específica da área, descrevendo o Sujeito A entrevistado: “Eu acho que eles se
diferenciam na questão, principalmente, da prática. A questão do tempo, as
pedagógicas necessitam de um tempo necessário para as leituras e uma boa
reflexão e um bom entendimento. Então eu acho que nisso o anterior ganhava.”
Ambas as formações acontecem, ou deveriam acontecer, de forma paralela. Desta
maneira observou-se nas entrevistas uma grande preocupação com a formação do
artista anteriormente a formação do professor, tendo em vista a questão do tempo
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disponível para as atividades práticas no currículo vigente, relatando ainda o Sujeito
A: “eu penso que o professor, antes de ser um bom professor tem que ser um bom
artista. Ele tem que ter uma cabeça bem formada como artista.” Isto denota um
pensamento histórico moderno e estereotipado, pois a docência não deveria basearse no saberes e domínios de técnicas ou mesmo, linguagem artística. O que faz um
artista contemporâneo? O que faz um professor contemporâneo? A docência
também deve ser refletida como um processo criativo, não de produção plástica e
poética, mas como uma produção poética/ epistemológica/ cognitiva. No antigo
currículo, o aluno após vivenciar o Bacharelado em Artes Visuais concorria, em
seleção interna, a uma vaga no curso de Licenciatura ao contrário do currículo
vigente onde a entrada dá-se pelo vestibular.
Outra questão apontada pelos professores foi o perfil do aluno. Este, quando
egresso do antigo currículo vinha com uma base artística bem consolidada, se
dedicando posteriormente somente à licenciatura. O que se questiona no currículo
atual, segundo estes professores, é o fato do aluno estar em formação, não tendo o
domínio de linguagens artísticas, apontando o Sujeito B entrevistado “Agora não
muda muito o programa das disciplinas, mas muda o aluno. O aluno é diferente, o
aluno está em formação, ele ainda não tem este domínio da linguagem que ele tinha
no antigo currículo (...) eu acho que os dois currículos se diferem mais na
maturidade do aluno que nos programas”. Desta maneira foi possível observar a
pouca aceitação dos entrevistados diante do novo currículo. Acreditamos, porém
que ainda é prematuro tirar conclusões deste currículo que está em andamento há
pouco mais de oito semestres, não havendo, portanto quantidade suficiente de
alunos formados para estabelecer comparativos.
Quanto aos alunos entrevistados da UFSM percebeu-se o conhecimento
destes acerca da estruturação de ambos os currículos, constatando questões
referentes às diferenças entre os dois. Segundo o Sujeito C entrevistado o currículo
antigo não possuía tempo suficiente para uma maior qualificação e aprofundamento
quanto às questões didáticas e pedagógicas, suprindo, o currículo novo, esta lacuna.
“Só pelo fato de aumentar a carga horária da prática em sala de aula já é um
beneficio valoroso para a formação de profissionais no campo do ensino da arte, o
que era bem mais reduzido no currículo antigo de formação de professores em
artes. Com certeza, o convívio com leituras e discussões sobre educação desde o
inicio da formação acadêmica favorece em muito a formação de um profissional
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nessa área. O contato com esse tipo de leituras não se verificava na estrutura do
currículo antigo de licenciatura em artes, fazendo com que os acadêmicos tivessem
um tempo reduzido de preparação, o que acabava por dificultar o trabalho
pedagógico em sala de aula.” Visando esta questão alguns alunos do antigo
currículo não se sentem preparados para o estágio final, alegando pouco tempo de
experiências pedagógicas para este amadurecimento, constatado com o Sujeito D
entrevistado: “Para estar seguro para meu estágio preferi esperar, por exemplo, dois
semestres de amadurecimento”. Todavia observaram-se, em entrevista ao Sujeito C
apontamentos negativos quanto à falta experimentação artística em ateliês tendo em
vista o currículo vigente, “faltam horas de trabalhos práticos”. Ainda este, relatou
uma experiência própria, onde questionado por um aluno sobre o processo de
confecção de uma gravura limitou-se a responder que funcionava como uma espécie
de carimbo. Completando: “eu nunca fiz gravura na minha formação ou em qualquer
outro momento, portanto, não tive essa vivência para partilhar com os alunos.” Desta
forma é interessante observar o posicionamento dos principais constituintes de
ambos os currículos. Talvez não faltem horas de trabalhos práticos, o que falta é
articulação teórica/ prática entre o que se produz como artista em seu processo
criativo em consonância com a docência: a universidade e o currículo precisam
perceber a tessitura e a especificidade do curso de graduação e as formas de
articulação.
Quanto aos alunos entrevistados na UDESC do Curso de Licenciatura em
Artes Plásticas, coube a estes exporem suas experiências em contexto de ensino
não formal. Relataram, portanto que no currículo atual do curso de Artes Visuais há
uma disciplina que abarca o ensino não formal como estagio curricular
supervisionado, tendo assim inúmeras áreas onde o aluno pode atuar no município,
porém o pouco espaço de tempo reservado a esta disciplina dificulta esta
experimentação, relatando, assim, o Sujeito E entrevistado: “(...) então tem várias
áreas que a gente poderia atuar, mas que passam batido no estágio”. Completando
ainda: Na verdade foi uma disciplina, assim, bem no início, a gente não tinha muita
idéia de como era estar trabalhando num projeto. Foi uma experiência que passou
uma pouco meio que batida. A minha experiência mais aprofunda foi no ensino
público, instituição formal.” Percebeu-se assim que nos dois centros educacionais o
fator tempo implica para um melhor aproveitamento das disciplinas, resultando em
uma experimentação diferente daquela desejada. É preciso lembrar o perfil do aluno
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da UDESC/CEART: não é como na UFSM, em Florianópolis há duas universidades
que disputam entre si, a federal e a estadual, grande parte dos alunos trabalham ou
fazem dois cursos de formação ao mesmo tempo.
Desse modo, ambas as instituições visam uma adequação segundo as
finalidades propostas para o ensino das Artes Visuais contemporânea. De acordo
com Hernandez (2007), as mudanças e o aparecimento de novos estudos afetam os
fundamentos, os objetivos e as práticas da educação das Artes Visuais, concluindo
que este esteja em um período de transição: “está acontecendo uma mudança no
objeto de estudo e de aprendizagem que significa passar da arte à cultura visual.”
(id. p. 46).
Estes são alguns pontos de analise que podemos discorrer aqui, sendo que
este estudo ainda encontra-se em fase de desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deste modo, percebemos que as transformações pelas quais o Ensino da
Arte passa em todos os seus níveis têm sua gênese nas também transformações
que o mundo vem atravessando. É de suma importância a apreensão destas
mudanças por parte do educador, pois é ele o responsável por possibilitar ao sujeito
certa compreensão destas mutações, a partir de elementos da cultura visual,
permitindo também alguns entendimentos de si mesmos, constituindo-se numa
resistência contra a cultura massificada.
E ao configurar um olhar mais cauteloso e crítico para objetos da cultura que
até então pareciam sem significados aparente, estimula-se a possibilidade de novos
olhares diante de valores para dentro de si que em outro momento poderiam passar
despercebidos. São com estas intenções que se configuram as mudanças nos
currículos de licenciatura dos cursos em questão em ambos os contextos
educacionais, buscando sempre formar professores capazes de produzir e mediar
conhecimentos de forma reflexiva e crítica, compreendendo o ensino formal e não
formal. E desta maneira abrangendo a Arte e suas questões contemporâneas ou
contextos históricos, assim fazendo relações nestas manifestações artísticas.
A apropriação do conhecimento em arte e educação se configura como a
principal finalidade dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais. Portanto a reforma
curricular se configura como um meio necessário aos contextos aqui pesquisados,
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permitindo rever os projetos pedagógicos que no contexto espaço/tempo já geram
outros objetivos.
Ter acesso a estruturação dos currículos vigentes dos cursos de
Licenciatura em Artes Visuais das duas instituições aqui pesquisadas, e ter como
elemento articulador deste acesso os núcleos docentes e discentes destes cursos, é
de fundamental importância para um melhor aprofundamento e percepção quanto a
reflexões acerca destes currículos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Ana
Mae.
Arte/Educação
Contemporânea:
consonâncias
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________________. Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo:
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________________; GUINSBURG, J. O pôs Modernismo. São Paulo – Editora
Prespectiva, 2005.
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HERNÁNDEZ,
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HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
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OLIVEIRA, Marilda & HERNANDEZ, Fernando.
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ensino das artes visuais. Santa Maria: editora UFSM, 2005.
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