Educação relevante
em tempos de
mudança
Formação de professores:
o desafio do século
The Preparation of Teachers:
the Challenge of the Century
Rinalva Cassiano Silva
Doutora em Educação pela Vanderbilt University, USA.
Membro da Ordem do Mérito do Educador Metodista
e-mail: [email protected]
RESUMO
O presente trabalho busca refletir sobre a formação de professores
como um desafio para o presente século e leva em consideração as
políticas para essa formação estabelecidas mediante da documentação existente sobre o assunto, quais sejam: pareceres e resoluções do
CNE/CP publicadas nos últimos anos. E, como não podia deixar de
ser, uma análise ainda que superficial da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional no tocante à formação de professores. Reflete,
também o problema da falta de recursos para a educação básica
de acordo com Ilma Veiga e por fim tenta mostrar os entraves das
Licenciaturas.
Palavras-chaves: Política educacional, formação de professores,
licenciatura.
ABSTRACT
This paper tries to ponder on the preparation of teachers as a
challenge to the present century and examines the policies for that
established in the existing documents on the subject, that is, the
Technical Opinions and Resolutions of the CNE/CP (National Council
on Education/Full Council) published in these last years, and – of
necessity – a still superficial analysis of the LDBEN (Directives and
Basis Law of National Education) as it deals with the preparation of
teachers. It also considers the problem of lack of resources for basic
education according to Ilma [azsouza1] Veiga. Finally it attempts to
show the hindrances to the Licenciaturas (courses for the preparation of teachers).
Keywords: Educational policy, preparation of teachers, licenciatura.
RESUMEN
Este trabajo busca reflexionar sobre la preparación de maestros como
un reto al presente siglo y toma en consideración las políticas para
eso establecidas en los documentos existentes sobre el asunto, es
decir, los pareceres y resoluciones de CNE/CP (Consejo Nacional
de Educación/Consejo Pleno) publicados en los últimos años. Y,
como no podría ser diferente, un análisis aunque superficial de la
LDBEN (Ley de Direcciones y Bases da la Educación Nacional) en lo
que respeta la preparación de maestros. También reflexiona sobre
el problema de la falta de recursos para la educación básica según
Ilma [azsouza1] Veiga. Finalmente intenta mostrar las dificultades
de las Licenciaturas.
Palabras claves: Política educacional, preparación de maestros,
licenciatura.
“A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento,
‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a
única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.”
Juan De Mairena
Introdução
Para Aragão (2008, p. 47),
Formar profissionais numa sociedade sem fronteiras, assolada pela
competitividade e pelo individualismo, requer o reconhecimento
de valores que contribuam para práticas de ensino integradoras,
emancipatórias e inclusivas, formando pessoas com visões abertas
e rigorosamente críticas.
A afirmação de Aragão (2008) é verdadeira para a formação de
qualquer profissional, tornando-se mais expressiva, ainda, quando
se trata de formadores, no caso, profissionais da educação.
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É mais que sabido que a educação requer pessoas capacitadas,
ou seja, suficientemente preparadas para os desafios do presente
século, aptas para estabelecer relações entre as diversas áreas
do saber, vivenciar e compreender as mudanças culturais e as
implicações da globalização na vida dos indivíduos.
O professor, mais que qualquer outro profissional, será testado no que se refere a saber conviver com as rápidas e constantes
mudanças que ocorrem num mundo que deixou de ser uma pequena aldeia para se transformar numa aldeia global. Esse profissional deverá se comprometer a atualizar-se constantemente,
bem como se dispor a encarar as referidas mudanças.
Mesmo estando em pleno século XXI, quando as tecnologias
de ponta geradas pela revolução científica da informatização e
das comunicações têm forte impacto na produção de conhecimento com as novas descobertas, pode-se dizer que, em relação aos
conhecimentos adquiridos anteriormente e às técnicas facilitadoras na produção do conhecimento, é incipiente a compreensão
da importância da formação de um novo educador, isto é, ainda
é novidade em muitos meios acadêmicos. Esse novo profissional
da área de educação deve ser preparado para enfrentar maiores
revoluções no conhecimento e nas técnicas de aprendizagem.
Concordamos com Leonardo Boff quando este afirma que:
[...] atravessamos os umbrais de uma nova civilização [...] Para um
novo paradigma, pede-se uma nova linguagem, um novo imaginário, uma nova política, uma nova pedagogia, uma nova ética. (Boff,
1996, p. 179 apud SOUZA; FERREIRA, 2000)
Infelizmente ainda não se pode verificar, na pauta dos governantes, uma preocupação prioritária com a educação. O que se
vê são iniciativas tímidas de reformas, apresentação de projetos
de impacto imediato para campanhas eleitorais, que não resistem
ao que Gracindo (1994) chamou de O Escrito, o Dito e o Feito.
A temática da formação de professores tem ganhado corpo
desde a década de 1990, com a promulgação da Lei nº 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases - LDB). Tanto os cursos de Pedagogia
das faculdades isoladas quanto das universidades, e essas em
particular, vêm desenvolvendo um esforço enorme no sentido de
encontrar alternativas para melhorar a formação tanto inicial como
a continuada de professores, em especial os da educação básica.
Nesse sentido, o presente trabalho se dispõe a refletir sobre
a profissão do educador no presente século.
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O professor, mais que
qualquer outro profissional, será testado
no que se refere a
saber conviver com as
rápidas e constantes
mudanças
Infelizmente ainda não
se pode verificar, na
pauta dos governantes,
uma preocupação prioritária com a educação
Política educacional na formação de professores
A formação de professores continua sendo
um problema para a
educação brasileira e,
portanto, um desafio
para este século
Há um equívoco na
desoneração do Estado
para com o sistema de
educação
O Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de
Educação (CNE) têm trabalhado no sentido de estabelecer políticas para a formação de professores. Apesar de a década de 1980
ter sido considerada, por muitos, como a década perdida para a
educação, já no seu final, entidades como o Conselho Nacional
de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o CNE se associaram
para um estudo da democratização da educação brasileira. Seria
o desenvolvimento de uma proposta democrática de massas para
a educação nacional, na sociedade civil.
Contudo, a ideia não vingou e, logo no início da década de
1990, essas entidades seguiram rumos distintos, ora aproximando-se de projeto corporativo de educação, ora reforçando a proposta democrática de massa, abortando o ideal preconizado.
Entretanto, um balanço nos mostra que a formação de professores continua sendo um problema para a educação brasileira
e, portanto, um desafio para este século.
De acordo com Veiga (2004), as características da política educacional, nas últimas décadas, são as seguintes: descentralização
executiva, controle centralizado, privatização do atendimento,
principalmente na educação superior, e insuficiência global de
recursos financeiros. A autora trabalha cada um desses vetores
em obra denominada Educação Básica e Educação Superior: Projeto
Político Pedagógico (2004, p. 85-117).
Vale ressaltar que, no tocante ao tema relativo à descentralização, a autora julga que há um equívoco na desoneração do
Estado para com o sistema de educação. Ela entende que, de um
lado, o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (Fundef) trouxe avanços importantes principalmente para as regiões mais pobres do País, mas, de outro, vale
lembrar, isso foi feito com “certo grau de perversidade”:
O Fundef obriga o governo federal a repassar recursos aos estados cujos investimentos aluno/ano sejam menores que o mínimo
estabelecido em lei. Assim, ao fixar um valor mínimo anual por
aluno menor que a média geral de investimentos aluno/ano, o
governo federal deixa de repassar recursos da União à maioria
dos estados: poucos são aqueles que ficam abaixo do mínimo.
(VEIGA, 2004, p.85)
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Entretanto, nossa maior preocupação é com o segundo vetor, ou
seja, a centralização do governo sobre as diversas modalidades de
avaliação que são realizadas hoje em todo o sistema de ensino.
A razão de nossa preocupação está no fato de que se avalia
o produto final em detrimento do processo educativo, pois este
é muito mais do que números e estatísticas resultantes de questionários e fórmulas.
Concordamos com Veiga (2004), quando a autora afirma que se
investe muito na avaliação externa respaldada por uma soma considerável de recursos financeiros sem atingir o processo educativo que
ocorre no interior das instituições de educação básica e superior.
É verdade que, nos últimos anos, o governo tem tido um
cuidado maior com as avaliações, sobretudo as da educação
superior, levando em consideração os Projetos Pedagógicos de
Cursos (PPCs) e Projetos Pedagógicos Institucionais (PPIs), os
quais, de certa forma, refletem os processos de ensino e servem
para avaliar o que se passa no interior dos cursos.
Na tentativa de uma avaliação mais apurada e criteriosa, o
MEC, por último, entendeu que a avaliação da educação básica
deveria ser realizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), fato que originou o nascimento da nova CAPES. É possível que o pressuposto do MEC seja de
que a avaliação da educação básica ganhe maior visibilidade e
credibilidade, tomando como exemplo o reconhecimento nacional
e internacional das avaliações realizadas por essa coordenação.
Refletir sobre problemas de analfabetismo, evasão e repetência
tem sido e deve continuar a ser uma preocupação das políticas
voltadas ao ensino. Entretanto, os educadores não podem ficar
reféns de tentativas de novas teorias educacionais, sem que se
disponham a enxergar o mundo com olhos mais profundos, com
horizontes mais abrangentes, constatando que estão diante de
um mundo com tecnologias que empurram todos os indivíduos
para novas conquistas.
Vale citar Buarque (2000), quando este afirma que “não há
futuro para o homem sem um profundo gosto pela aventura de
construí-lo”.
A formação profissional dos professores e a legislação
brasileira
Falar em formação de professores é discorrer não apenas sobre
os cursos de Pedagogia, mas também sobre as licenciaturas, cursos
que atuam na formação de professores em campos diversos.
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Avalia-se o produto
final em detrimento
do processo educativo,
pois este é muito mais
do que números e
estatísticas resultantes
de questionários e
fórmulas
Falar em formação de
professores é discorrer
não apenas sobre os
cursos de Pedagogia,
mas também sobre as
licenciaturas, cursos
que atuam na formação de professores em
campos diversos
O CNE tem demonstrado preocupação
com os cursos formadores de profissionais
da educação
Nesse sentido, o CNE, por meio das Diretrizes Curriculares,
tem demonstrado preocupação com os cursos formadores de
profissionais da educação, sendo que deste egrégio conselho
muitos pareceres e resoluções já foram produzidos e, hoje, são
de fácil acesso aos interessados no assunto. Entretanto, ainda
assim, a questão da formação de professores continua desafiante
no presente século.
Com base inicial na formação de professores, para maior clareza do tema discutido neste artigo, é necessária a releitura dos
artigos 61, 62, 63 e 64 da LDB.
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e
as características de cada fase do desenvolvimento do educando,
terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de formação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais da educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para
a educação básica será feita em curso de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em
curso de licenciatura,
de graduação plena,
em universidades e
institutos superiores
de educação”
Um estudo profundo dos quatro artigos nos mostra o perfil
do educador que se quer formar e como se dará sua formação.
Cabe ressaltar que, além da LDB, há pareceres, resoluções,
decretos e portarias que tratam desse assunto. Dentre eles, podemos citar:
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• Resolução CNE/Conselho Pleno (CP) nº 22/97, de
16/6/1997;
• Resolução CNE/CP nº 1/99, de 30/9/1999;
• Decreto nº 3.276, de 6/12/1999;
• Decreto nº 3.554/2000.
Os documentos mais atuais acerca da formação de professores
são a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, e o Parecer CNE/CP nº 9/2007, transformado em minuta de resolução,
e que não foi, ainda, homologada pelo ministro da Educação.
Essa pequena amostragem de pareceres, resoluções e decretos
revela que o assunto é de suma importância, além de polêmico
e complexo.
A legislação atual incentiva sair do conteudismo para a valorização do aluno como ser aprendente, que faz a sua própria
aprendizagem, competindo à escola desenvolver nele o amor
pela cultura, pelas artes e, sobretudo, os valores morais e éticos
trazidos de casa, que precisam ser preservados e melhorados. É
o multiculturalismo na educação.
Apesar de toda a legislação existente para melhorar a formação de professores, muitos problemas ainda acontecem nas
licenciaturas, os quais serão discutidos no tópico a seguir.
As licenciaturas e seus entraves
Uma análise da Resolução CNE/CP nº 2/2002 nos oferece campo
para a exploração do que acontece com as licenciaturas. O artigo
primeiro desse documento dispõe que a carga horária de tais cursos comporta “[...] 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais
a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos
pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns”.
Por componentes comuns, o referido artigo dispõe sobre uma
série de atividades a serem desenvolvidas e o montante de horas
para cada uma, a saber:
I – 400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso;
II – 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início
da segunda metade do curso;
III – 1.800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural;
IV – 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
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A legislação atual
incentiva sair do
conteudismo para a
valorização do aluno
como ser aprendente
Apesar de toda a
legislação existente
para melhorar a formação de professores,
muitos problemas
ainda acontecem nas
licenciaturas
Se, por um lado, o
caráter quantitativo é
observado nas licenciaturas, do ponto de
vista qualitativo faz-se
necessária uma análise
mais pormenorizada
É esperado que os cursos de licenciatura preparem o discente
em, no mínimo, três anos para o exercício de sua formação.
Na prática, tal divisão de horas não resolve os problemas
pedagógicos dos cursos dessa modalidade de ensino, até porque
as matrizes curriculares não são idênticas, precisando ou não,
conforme o curso, de mais ou menos horas que as estipuladas
pela resolução citada. As 400 horas estabelecidas na alínea I do
referido artigo podem ser desnecessárias em seu montante, uma
vez que o licenciando também fará estágio supervisionado que
implicará em prática.
Se, por um lado, o caráter quantitativo é observado nas licenciaturas, do ponto de vista qualitativo faz-se necessária uma
análise mais pormenorizada do que acontece nessa questão
das horas. A Fundação Carlos Chagas, publicou, em setembro
de 2008, os resultados de uma pesquisa intitulada Formação de
Professores para o Ensino Fundamental: Instituições Formadoras e
seus Currículos.
O Volume I apresenta a discussão do grupo de pesquisadores
acerca dos problemas sobre as diretrizes para o curso de Pedagogia, e o Volume II, o caso de algumas licenciaturas.
Cabe ressaltar que, apesar de não abarcarem todas as licenciaturas, os referenciais são válidos.
O grupo de pesquisadores apresentam relatório com dados
que são importantes para uma reflexão maior. Na análise da suficiência da formação básica diante das indicações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação (p. 26 do relatório), o grupo aponta que, do ponto de vista quantitativo, todas
as instituições pesquisadas revelaram preocupação com a legislação, ou seja, cumprem integralmente as especificações da carga e
sua distribuição nos diferentes componentes curriculares.
Em relação aos aspectos qualitativos, notaram-se determinados focos de interesse, dependendo da licenciatura. Um caso
muito típico apareceu na análise de licenciatura em Letras, que
priorizava com bastante ênfase os estudos linguísticos. O vínculo
de coerência entre o projeto, a matriz curricular e os programas
mostraram o privilégio dado para a linguística e a literatura.
Entretanto, mesmo com essa prioridade foi detectado foco impreciso e, às vezes, contraditório, com problemas nos nomes de
disciplinas, suas ementas e bibliografias. Assim, percebe-se a
complexidade de se formularem matrizes curriculares para uma
licenciatura, nesse caso em Letras.
No que tange às políticas institucionais subjacentes, vale citar
o texto inicial da pesquisa:
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O mapeamento das políticas subjacentes aos projetos pedagógicos, aos
programas e às ementas de disciplinas levou em consideração a filosofia geral impressa ao curso, o perfil definido para o egresso e certas
posturas adotadas para estruturação das matrizes curriculares.
Essas três dimensões, reconhecíveis de maneira mais ou menos
marcada na documentação, estão bastante interligadas, não admitindo que entre elas se estabeleçam limites rígidos. (FUNDAÇÃO
CARLOS CHAGAS, v. II, p. 27)
Apesar de o texto ser longo, mostra que a questão das matrizes curriculares dentro das políticas de cada curso é, por vezes,
até indefinida.
Outro aspecto interessante da pesquisa é no tocante à homogeneidade versus heterogeneidade nas matrizes curriculares
entre as instituições pesquisadas. Alguns exemplos merecem ser
citados para maior compreensão.
Segundo a Fundação Carlos Chagas (v. II, p. 28-29), nas homogeneidades:
• Um grupo considerável de matrizes apresenta disciplinas
pouco específicas quanto a seus nomes e ementas.
• Saberes relacionados à tecnologia estão frequentemente
ausentes; às vezes são citados, mas não são referidas suas
especificidades.
• Um grupo considerável de cursos apresenta redundâncias
de conteúdos em disciplinas distintas.
• Poucas instituições especificam em que consistem os estágios e sob que orientação são realizados; a maioria dos
cursos apenas determina a quantidade de horas necessárias para realização desses estágios.
No tocante às heterogeneidades, encontramos na pesquisa rea­
lizada, alguns exemplos que nos dão uma visão do problema.
• Há cursos a serem integralizados em 4 anos, em 3 anos e
meio ou em 3 anos.
• Raros são os projetos pedagógicos que fazem referências
à literatura da região em que a instituição está inserida
(Licenciaturas em Letras).
• Uma única instituição destaca-se por meio do trabalho
com a questão da avaliação e da preparação de material
didático, com metodologia do ensino de literatura e literatura infanto-juvenil. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS,
v. II, p. 29-30)
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Outro aspecto interessante da pesquisa é no
tocante à homogeneidade versus heterogeneidade nas matrizes
curriculares entre as
instituições pesquisadas
As licenciaturas ainda
estão à mercê das instituições que as oferecem
e carecem de avaliação
mais séria por parte dos
órgãos oficiais
O professor é um
eterno aprendiz,
sobretudo neste século
em que estão ocorrendo tantas mudanças e
inovações pedagógicas
e tecnológicas
Compilamos da pesquisa os achados aqui apresentados; embora se refiram aos cursos de Letras, entendemos que não deve
ser diferente em outras licenciaturas.
Conclui-se que as licenciaturas ainda estão à mercê das instituições que as oferecem e carecem de avaliação mais séria por
parte dos órgãos oficiais.
Formação de professores e a educação continuada
Esse é um tema pouco discutido nos “arraiais” das universidades, das secretarias e demais órgãos oficiais. Fala-se em preparar os professores, mas não se fala, ao menos com a mesma
intensidade, na persistência do conceito de aprendizagem como
um processo infindável. O professor é um eterno aprendiz, sobretudo neste século em que estão ocorrendo tantas mudanças
e inovações pedagógicas e tecnológicas.
Outro problema dado na época presente é que, além de não
se falar em educação continuada, a formação propiciada por cursos de Pedagogia de muitas instituições não leva a uma prática
condizente com a teoria e, muito menos, com a indissociabilidade
que se pretende, qual seja: ensino, pesquisa e extensão.
Uma pesquisa realizada há alguns anos na Universidade
Pesquisa revelou que
Estadual de Campinas (Unicamp) sobre estágio supervisionado
os alunos, ao concluírem seus estágios, não dos alunos de Pedagogia revelou que os alunos, ao concluírem
sabiam o que fazer nas seus estágios, não sabiam o que fazer nas salas de aulas de uma
salas de aulas de uma escola pública. Se levarmos a sério esse fato, vamos concluir que
o que aconteceu com os estagiários está ocorrendo com os novos
escola pública
professores, para não falar dos que são “improvisados” para
ministrarem aulas, ou seja, eles não têm a formação necessária,
mas atuam como professores.
Conclusão
Concluindo este artigo, podemos dizer que a formação de
professores no Brasil é questão ainda não resolvida por conta
das discussões entre entidades de classes, associações, políticas
do MEC e do CNE. Até o presente momento, não se chegou ao
entendimento necessário; basta verificar que as Diretrizes Curriculares de Pedagogia foram o tema de maior debate no CNE e
nas associações.
A minuta de resolução resultante do Parecer CNE/CP nº 9 de
5/12/2007, conforme explicitado anteriormente, continua como
minuta e não homologada.
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Para finalizar este trabalho, citamos o texto de Barbosa (2002,
p. 55):
´O Curso na perspectiva dos alunos’. Parece estranho o subtítulo,
mas reflete muito a Formação de professor. Diz ele:’
´As questões levantadas pelos alunos (grifo nosso), eram instigantes
e provocativas: O que é um aluno crítico? Quais as diferenças entre
pedagogo, professor e educador? O que é formar para a cidadania?
E para autonomia? Como falar a todos e chegar a cada um? Que
tipo de educação ética e de preocupação com o homem nos propõem
as leis da educação brasileira?´ [...] Não era fácil a argumentação
diante de tal questionamento, em fundamentos epistemológicos.
Mas incentivava-nos, dizendo que ‘Numa sala de aula, o conteúdo
e pretexto, o fundamental é sairmos diferentes e não os mesmos´.
A formação de professores passa por essa capacidade de tocar
o desejo do aluno (foco do trabalho docente), para que ele mesmo
descubra suas verdades, propiciando que os professores sejam
instrumentos incentivadores de uma nova postura e não de mera
transmissão e reprodução de conhecimentos acumulados.
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capacidade de tocar o
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