UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
MESAQUE SILVA CORREIA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
POPULAR NA ESCOLA PÚBLICA: a construção da realidade
desejada na imperfeição do fazer diário
SÃO PAULO – BRASIL
2013
1
MESAQUE SILVA CORREIA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
POPULAR NA ESCOLA PÚBLICA: a construção da realidade
desejada na imperfeição do fazer diário
Texto apresentado à banca de defesa de Tese como
requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em
Educação Física no Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu da Universidade São Judas Tadeu.
Linha de Pesquisa: Educação Física, Escola e Sociedade.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Luiza de Jesus Miranda.
SÃO PAULO – BRASIL
2013
2
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca
da Universidade São Judas Tadeu
Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464
C824e
Correira, Mesaque Silva
Educação física escolar no contexto da educação popular na escola
pública: a construção da realidade desejada na imperfeição do fazer diário
/ Mesaque Silva Correira. - São Paulo, 2013. f.278: il. ; 30 cm.
Orientador: Maria Luiza de Jesus Miranda.
Dissertação (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2013.
1. Educação física escolar. 2. Educação Popular. 3. Pedagogia Feireana. I.
Miranda, Maria Luiza de Jesus. II. Universidade São Judas Tadeu,
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796
3
MESAQUE SILVA CORREIA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
POPULAR NA ESCOLA PÚBLICA: a construção da realidade
desejada na imperfeição do fazer diário
BANCA EXAMINADORA TITULAR:
__________________________________________
Profª. Drª. Ana Cristina Passarella Brêtas
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
__________________________________________
Profª. Drª. Marília Velardi
Universidade Estadual de São Paulo – USP
__________________________________________
Profª. Drª. Sheila Aparecida. S. Silva
Universidade São Judas Tadeu – USJT
__________________________________________
Profª. Drª. Elisabete dos Santos Freire
Universidade São Judas Tadeu – USJT
__________________________________________
Profª. Drª. Maria Luiza de Jesus Miranda
BANCA EXAMINADORA SUPLENTE:
__________________________________________
Profº. Drº. Marcos Garcia Neira
Universidade Estadual de São Paulo – USP
__________________________________________
Profª. Drª. Graciele Massoli Rodrigues
Universidade São Judas Tadeu - USJT
SÃO PAULO – BRASIL
2013
4
O SONHO DAS ESCOLAS COMUNITÁRIAS1
Eu não diria que haja grandes antagonismos entre as escolas comunitárias
que conheço, mas que elas têm diferenças: sonhos, competências e gostos
diferentes, pedagogias parecidas mas não necessariamente iguais. Há também
uma certa conotação em sua natureza que abarca a todas, uma espécie de
sonhos e de impulso aberto e democrático. As escolas comunitárias nascem de
um desejo e de uma utopia ─ o desejo de fazer e de servir.
Quando ela se distancia da possibilidade de diálogo de abertura, perde seu
endereço histórico, político, cultural, perde sua identidade e aí deveria apagar o
atributo comunitário, porque já não é.
Existe nas escolas comunitárias ─ particulares ou públicas ─ um ímpeto de
prestar serviço e formar. O sentido de formação e a responsabilidade do processo
de formar numa escola comunitária está muito mais demandado. Ela exige muito
mais, pela sua própria natureza. Do ponto de vista das classes populares, vemos
que as escolas comunitárias foram e vem sendo uma invenção a que as classes
trabalhadoras se entregaram no sentido de formar seus filhos, reagindo ao
descaso do governo com relação à educação.
Na minha compreensão política as massas não devem substituir o Estado.
A escola popular comunitária deve, de um lado trabalhar para a formação dos
próprios filhos e de outros, fustigar o governo, criticando e exigindo que ele
cumpra o seu dever. Acho que uma das brigas fundamentais que o educador
brasileiro deve ter hoje é a briga pela escola pública.
PAULO FREIRE, em palestra na Escola Comunitária de Campinas, publicada em “O Comunitário,
março de 1994, nº. 38, ano VI, p.6
1
5
Pode parecer até uma grosseria da minha parte estar aqui dizendo isso,
numa escola que não é pública. Mas não! Eu tenho todo o respeito por esta escola
e digo mais, acho que deveriam existir muitas escolas assim. O governo, numa
perspectiva democrática, não teria jamais o direito, nem a insanidade de, em
nome do poder público fechar o privado. Esta escola deve continuar existindo,
mas deve apoiar a briga em favor da escola pública.
6
AGRADECIMENTOS
Durante o tempo em que passei desenvolvendo este estudo, recebi ajuda
de diferentes fontes, hoje, momento em que finalizo mais uma etapa da minha
vida acadêmica, não poderia deixar de agradecer a essas pessoas que, até
mesmo sem saber, e sem que eu pudesse evitar, ajudaram-me tanto.
Àquele que tem o controle de todas as coisas, Deus. Que me iluminou no
decorrer dessa caminhada e me dotou de ensinamentos e sabedoria para realizar
este estudo;
As minhas filhas Isabele Correia Neves e Steffany Correia Neves pela
inteligência ao perceber minhas angústias e a sabedoria de me acompanhar
passo a passo sempre que possível;
Ao meu amigo e companheiro Edmar Neves, sempre presente em todos os
momentos ─ muito obrigado por ter compartilhado com amor e carinho a iniciação,
construção e finalização deste trabalho, sempre acreditando que o seu final seria
um sucesso;
A minha mãe Raimunda Silva Correia que com sapiência e paciência me
educou e me ensinou a respeitar e valorizar os meus semelhantes e por me
mostrar com o seu carinho que as dificuldades que encontramos no caminho
podem se transformar em desafios quando existe determinação e confiança;
As minhas irmãs e irmãos pelas palavras de incentivo;
As minhas amigas Alessandra Barreto e Bruna Marques pelos
conhecimentos construídos e compartilhados; pelos momentos inesquecíveis que
vivemos e por estarem sempre dispostas a me ouvir e a contribuir com meu
7
amadurecimento intelectual, às vezes, me decepcionando com o objetivo de me
verem crescer ─ Amigas/irmãs tenham a certeza de que tudo, tudo valeu a pena!
Aos professores da Pós - graduação por terem contribuído à minha
formação;
Àqueles que mobilizados, aceitaram ao desafio de conviver com
incertezas: educadores da Escola Estadual de Educação Popular Professor
Paulo Freire que participam desse processo de pesquisa e ação da prática
educativa.
À minha amiga e orientadora professora Marília Velardi que no decorrer
desse estudo esteve sempre disposta a me ouvir e ajudar ─ amiga, meus sinceros
agradecimentos, não apenas pela cooperação, mas pela dedicação, carinho,
amizade, paciência e pelas valiosas contribuições e sugestões para o
aprimoramento deste trabalho, bem como por ter me dado condições de expressar
qualitativamente os eventos ocorridos no ambiente pesquisado.
À minha orientadora professora Maria Luiza de Jesus Miranda: mãe,
amiga, cúmplice, que em nenhum momento duvidou da contribuição desse estudo
para área da Educação Física. Ou melhor, para a formação humana e profissional
dos educadores da escola Paulo Freire ─ minha querida amiga, espero que Deus
me dê sabedoria para saber utilizar a trilha legada pelos seus inúmeros
ensinamentos.
A todos aqueles que com olhares silenciosos e cúmplice me ajudaram as
horas difíceis.
8
Finalmente sou grato àCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, por ter financiado este estudo.
9
SUMÀRIO
RESUMO........................................................................................................
12
ABSTRACT....................................................................................................
14
1- NAS ROTAS DO COTIDIANO ESCOLAR ─ MOVIDO POR UTOPIAS,
BANHADO POR REALIDADES: o caminhar de um educador e
pesquisador viajante...................................................................................
16
2- PREPARATIVOS DA VIAGEM ─ direcionando nossos olhares para
os fundamentos da pesquisa qualitativa com viés participativo.............
26
3- A PARTIDA – a escola de Educação Popular idealizada pelo poder
público amapaense......................................................................................
40
3.1- A segunda descoberta ─ a escola viva...................................................
47
3.1.1- Sintetizando a segunda descoberta.....................................................
57
4- PRIMEIRA PARADA DO PERCURSO: momento de socialização a
respeito da paisagem que foi ficando no caminho enquanto a viagem
seguia..............................................................................................................
62
5- RELATOS DOS CAMINHOS PERCORRIDOS EM BUSCA DE UMA
ESCOLA ACOLHEDORA, E DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICAPROBLEMATIZADORA.................................................................................
79
5.1- Princípios da Educação em Direitos Humanos como garantia a
igualdade e a diversidade...............................................................................
96
5.2 – Caminhando nas esteiras da Educação em Direitos Humanos............
101
6- CAMINHANDO RUMO À REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO
POLÌTICO-PEDAGÓGICO: trilhas a serem descobertas...........................
106
118
6.1- Ações empreendidas...............................................................................
6.2- Reflexão analítica do caminho percorrido e a emergência de um novo
caminhar.........................................................................................................
135
139
7- DO DESNORTE VIVIDO A UTOPIA POSSÍVEL.......................................
7.1- Educação Física Escolar: uma experiência libertadora no contexto da
Educação de Jovens e Adultos......................................................................
142
10
7.2- Narração dos acordos.............................................................................
155
CONSIDERAÇÕES (FINAIS) SOBRE OS PERCURSOS DA VIAGEM .......
158
REFERÊNCIAL BIBLIOGRÁFICO.................................................................
163
ANEXOS..........................................................................................................
175
ANEXO – 1: Projeto Político-Pedagógico construído no ano de 1997...........
176
ANEXO – 2: Projeto Político-Pedagógico em fase de elaboração – iniciado
no decorrer da pesquisa.................................................................................
204
11
RESUMO
O presente estudo foi desenvolvido no interior da Escola Estadual de
Educação Popular Professor Paulo Freire, pertencente ao sistema de ensino
público amapaense. A referida escola foi criada com a utopia de vivenciar o
desenvolvimento de uma Educação Popular no solo da escola pública e atender
jovens e adultos que por inúmeras razões encontravam-se afastado do ambiente
escolar. No entanto, com o passar dos anos por conta do descaso do poder
público local seus reais motivos de existência foram aos poucos sendo
esquecidos, e a escola que foi construída para atender o povo deixou de existir
aos poucos e encontra-se em um processo de sucateamento total. Motivos esses
que desencadeou na equipe de professores de Educação Física da referida escola
a vontade de transformar o imobilismo o qual se encontravam em ação. Foram
essas uma das razões que deram origem a estruturação desse estudo, que teve
como objetivos de compreender o contexto político educacional no qual as aulas
de Educação Física estavam sendo realizadas e identificar possibilidades de
desenvolvimento de uma Educação Física crítica e emancipatória no contexto da
educação popular na escola pública. Para tanto, estruturou-se um processo de
pesquisa da prática educativa, em que estiveram envolvidos quatorze agentes
escolares dentre eles a direção escolar, membros da equipe técnica pedagógica,
quatro professores de Educação Física e professores de outros componentes
curricular. Para dinamização do estudo e problematização da prática pedagógica
os referidos participantes foram divididos em dois grupos ─ o grupo que
caracterizei como geral em que dele participavam todos os sujeitos envolvidos no
processo de pesquisa; e o grupo dos professores de Educação Física, grupo esse
responsável em problematizar especificamente o trabalho desenvolvido em nossa
área de conhecimento e atuação. Como técnica de coleta de dados, empregou-se
a entrevista semiestruturada a qual foi aplicada à gestora escolar com o objetivo
de obter maiores esclarecimentos sobre as bases filosóficas da escola e o
momento político em que a escola foi pensada. Fez-se uso da dinâmica do Círculo
12
de Cultura para problematização do cotidiano escolar. Como instrumentos de
coleta de dados, utilizou-se o diário de campo, registros fotográficos e gravações
de alguns depoimentos realizados no momento de dinamização do Círculo de
Cultura. A realização dessa investigação revelou que o desenvolvimento de uma
educação crítica e emancipatória, no cotidiano da Educação Popular na escola
pública, só é possível mediante a formação crítica dos educadores, que ocorrerá
no processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a
autonomia intelectual e profissional do educador juntamente com a autonomia
social da instituição educativa, do contrário a garantia da política oficial do governo
continuará permeando os espaços educativos e a escola continuará sendo um
aparelho ideológico do Estado responsável pela produção e reprodução das
desigualdades sociais enquanto legitimadora das desigualdades existentes,
independente da nomenclatura a ela atribuída.
Mediante os debates e conflitos
suscitados com o grupo de professores de Educação Física, e pelos acordos
fomentados no decorrer do processo de formação, conclui-se que as aulas de
Educação Física desenvolvidas na escola poderão formar um aluno (a) crítico (a)
capaz de exercer sua cidadania plena na vida em sociedade, e, especificamente,
no que concerne ao acesso, ao consumo e à participação na cultura corporal.
Enquanto educador freireano envolvido nesse processo de pesquisa e formação
afirmo que é chegada a hora dos profissionais de Educação Física avançarem na
descoberta de caminhos democráticos e participativos para o desenvolvimento de
projetos educativos verdadeiramente comprometidos com a emancipação social,
práticas utopicamente possíveis de realização e necessárias. Práticas estas que,
pela dinâmica da vida social e escolar, apresentam-se como ações concretas e
inacabadas, portanto, imperfeitas e parciais, mas que por meio delas, a Educação
Física nas dependências da escola, poderá sair do status de obrigatoriedade para
o de legitimidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física Escolar - Educação Popular - Educação
freireana.
13
ABSTRACT
This study was developed within the State School Adult Education Teacher
Paulo Freire, belonging to the Amapá State education system. That school was
created with the utopia of experiencing the development of popular education in
the soil of public school and meet young people and adults who for various
reasons were away from the school environment. However, over the years due to
the neglect of local government their real motives of existence were gradually
forgotten, and the school that was built to meet the people gradually ceased to
exist and is in the process of scrapping total. These reasons that triggered the staff
of the Physical Education teachers of that school will transform stasis which were
in action. These were some of the reasons that led to the structuring of this study,
which aimed to understand the educational policy context in which physical
education classes were being held and identify opportunities to develop a critical
and emancipatory Physical Education in the context of popular education in public
school. To this end, a structured research process of educational practice, they
were involved in fourteen school agents among them school management,
teaching crew members, four physical education teachers and teachers of other
curriculum components. To study the dynamics of teaching practice and
questioning those participants were divided into two groups ─ the group
characterized as general in which it participated in all subjects involved in the
research process, and the group of physical education teachers, this group
responsible for problematize specifically the work in our area of knowledge and
activity. As a technique for data collection, we used a semi-structured interview
which was applied to the school management in order to obtain further information
about the philosophical underpinnings of the school and the political moment in
which the school was designed . Made use of the dynamics of the Culture Circle
for questioning the school routine. As instruments for data collection, we used the
field diary, photographic records and recordings of some statements made at the
time of energizing the Culture Circle. The realization of this investigation showed
14
that the development of a critical and emancipatory education, in everyday Popular
Education in public schools, is possible only through critical training of teachers,
which will take place in the democratic process of education , ie, the attempt to
build intellectual and professional autonomy of the teacher along with the social
autonomy of the educational institution, otherwise the guarantee of official
government policy will continue permeating the educational spaces and the school
will continue to be an ideological state apparatus responsible for the production
and reproduction of social inequalities as legitimizing the inequalities , regardless
of the nomenclature assigned to it . Through debates and conflicts arising with the
group of physical education teachers , and encouraged by agreements during the
training process, it is concluded that physical education classes developed at
school may discipline a student ( a) critical ( a) able to exercise their full citizenship
in society, and specifically with regard to access , consumption and participation in
physical culture . While Freire educator involved in research and training process
say that the hour of physical education professionals to advance the discovery of
democratic and participatory ways to develop educational projects truly committed
to social emancipation, utopian practices of achievement possible and necessary.
These practices that the dynamics of social and school life, present themselves as
unfinished concrete actions and therefore imperfect and partial, but through them,
the Physical Education on school grounds, you can leave the status of the
obligation to legitimacy.
KEY WORDS: Physical Education – Popular Education – Freirean Education.
15
1- NAS ROTAS DO COTIDIANO ESCOLAR ─ MOVIDO POR UTOPIAS,
BANHADO POR REALIDADES: o caminhar de um educador e pesquisador
viajante
O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática; exige
de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha
prática, que significa perceber e demandar a existência do que eu chamo
espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os
limites destes espaços e esses limites são históricos, [...]. A questão do
sonho possível tem a ver exatamente com a Educação Libertadora, não
com a educação domesticadora. A questão dos sonhos possíveis, repito,
tem a ver com a Educação Libertadora enquanto prática utópica. Mas
não utópica no sentido do irrealizável; não utópica no sentido de quem
discursa sobre o impossível, sobre os sonhos impossíveis. Utópica no
sentido de que é esta uma prática que vive a unidade dialética, dinâmica,
entre a denúncia e o anúncio, entre a denúncia de uma sociedade injusta
e expoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade que pelo
menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes massas
populares que estão constituindo as classes sociais dominadas (FREIRE,
1982, p. 100).
A imagem e o fragmento acima são representações de um percurso iniciado
no ano de 2003, momento em que adentrei na vida acadêmica e passei a realizar
uma nova leitura de homem, escola e sociedade.
16
No decorrer deste caminho, tive contato com uma gama de literaturas com
paradigmas humanizadores que me ajudaram na construção de uma visão de
mundo também humanizadora. Desse modo, fui agraciado com o convívio próximo
com educadores que me ajudaram na construção de uma visão de mundo
pautada no clamor das classes populares.
No
que
concerne
às
literaturas
posso
destacar
os
escritos
de
HABERMAN,1987; NIDELDOFF, 1987; 1992; KARL MARX, 1979, 1997;
GRAMSCI, 1978, 1982; SCHON, 1987; GIROUX, 1992; MCLAREN, 1991, 1997;
PAIS, 2003; MATURANA e VARELA, 2001, e especialmente os escritos de
FREIRE, 1971, 1976, 1979, 1980, 1987, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2006,
2009. No curso de formação em Ciências Sociais as educadoras Lúcia Borges;
Rose Maura Flexe; Maura Leal; No curso de Pedagogia a educadora Sandra
Malheiro, Sumaya Costa Quemel e o educador Sérgio Coutinho, assim como no
curso de Educação Física a Educadora Ethiene Cavalera e o educador Edmar
Neves, pautados em uma pedagogia ativa possibilitaram a compreensão de que
um turista geralmente vê não aquilo que faria falta ver, uma vez que, direciona seu
olhar para aquilo que lhe é solicitado ver. Desta forma, vendo o que normalmente
se vê, em seu caminhar como turista2, ele mais intui do que descobre, e guarda na
memória as imagens que nem sempre são verdadeiras, mas que teve contato
enquanto turista.
Esse grupo de educadores me ensinou que é também assim que se
desdobra o processo educacional em que o professor apenas se preocupa em
2
O termo “turista” trata-se de uma metáfora ora utilizado no seu sentido lato ora em seu sentido
contextual e conotativo.
17
expor os conteúdos programáticos e manter a disciplina dos alunos no decorrer
das aulas, direcionando sua ação educativa para a construção de um tipo ideal de
homem e sociedade.
No
curso
de
formação
de
Mestrado
e
Doutorado
os
educadores/pesquisadores Edivaldo Gois Junior; Aylton Figueira Junior e as
educadoras/pesquisadoras Eliane de Toledo; Ana Cristina Passarelas Brêtas; Ana
Martha de Almeida Limongelli; Irene Conceição Andrade Rangel; Marília Velardi e
Maria Luiza de Jesus Miranda, ensinaram-me a lição de que nas rotas do
cotidiano o pesquisador corre o risco de vivenciar este papel de turista, ao limitar
seus olhares a ver apenas o que seus quadros teóricos lhe permitem ver, ao
preferir os “contextos de demonstração” aos de “descobrimento”; ensinaram-me
que esses olhares limitados não levam a compreensão de que o pesquisador que
caminha atento nas rotas do cotidiano pode teorizar as pequenas descobertas que
vai realizando em plano periférico ─ teorização de contextos periféricos, mas não
superficiais.
Com base nesses ensinamentos, cheguei ao entendimento que o educador
pesquisador precisa desempenhar um papel diferente do turista. Uma vez, que o
caminho percorrido pelo turista é sempre um caminho pré-estabelecido, com rotas
que quase sempre levam aos mesmos lugares, condicionam visões, limitam
reflexões em decorrência das adaptações que vai realizando mediante o roteiro
que o fazem percorrer. Compreendi que o pesquisador viajante precisa caminhar
em sentido contrário ao do turista. Não pode ser orientado por uma rota totalmente
estabelecida,
que
condiciona
a
viagem
a
lugares
já
visitados,
e,
consequentemente, acaba impossibilitando a construção de um percurso de
18
descobertas e de aventuras. Por esse motivo, mesmo tendo um guia teórico que
direciona sua visão de homem e mundo, e ajuda na compreensão do fenômeno
estudado, o pesquisador viajante não pode direcionar seu olhar para apenas
àquilo que suas bases teóricas lhe permitem ver, pois pode correr o risco de
privilegiar o factual em detrimento do simbólico, o visual em lugar do oculto, o
plural em oposição ao singular. Ficando deste modo, intelectualmente alienado.
Pois, “o mundo da vida não está dependente de teorias, muito embora estas o
ajudem a criar” (PAIS, 2003, p. 53).
Desde então, busco desempenhar o papel de pesquisador viajante. Assim
tenho observado que quando viajo pelos espaços educativos, conforme o trajeto é
percorrido, a paisagem do ambiente muda e os elementos de minha observação
se
transformam
─ Diversas
metodologias
de
ensino/práticas educativas
padronizadas; turmas homogenias/turmas heterogenias; modelos de ensino
construídos para atender as exigências das políticas educacionais/práxis
pedagógicas que buscam a conscientização humana; relações autoritárias entre
professores e alunos/diálogos estabelecidos para construção do conhecimento.
Ao observar toda essa diversidade de mudanças ocorridas nos ambientes
educativos, percebo que em mim algo também se transforma e, assim com a
utopia de um educador e as incertezas de um pesquisador viajante tenho buscado
transitar nos espaços educativos munido de um olhar provisório, interino,
experimental. Sabendo que os elementos que compõem determinado espaço
educativo são frutos resultantes de visões de mundo que regem opções políticas.
Neste
sentido,
enquanto
educador/pesquisador
tenho
procurado
desenvolver uma pedagogia do cotidiano, em que busco impregnar de sentido
19
todos os atos de minha ação educativa e compartilhar muito mais do que
conhecimento ─ compartilho o mundo e as experiências vivenciadas. Numa
sociedade como a nossa (fragmentada pelo capital), é preciso ensinar para o
entendimento da necessidade a tolerância, e o respeito à diversidade. Por esse
motivo, no decorrer do desenvolvimento da práxis pedagógica, desequilibro-me,
duvido, suspeito, luto, tomo partido, faço-me presente no mundo. Pois como bem
pontua Gadotti (2007, p. 42) “educar é posicionar-se, não se omitir”. Desta forma,
acredito que:
Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático
do que testemunhar aos educandos com pensamentos, as razões por
que pensamos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por
que brigamos, mas ao mesmo tempo, dando lhes provas concretas,
irrefutáveis de que respeitamos suas opções em oposição às nossas
(FREIRE, 1993, 38).
Por isso mesmo, a cada viagem, concretizo a certeza de que o
conhecimento é luta para que, tanto as esfarrapadas quanto os esfarrapados do
mundo, como todos os agentes sociais comprometidos em romper com as
relações de opressão, participemos da construção de um mundo em que seja
menos difícil amar, aceitar e tolerar o outro (que pensa e age diferente de mim, e
que por isso mesmo merece respeito), um mundo que possamos reinventar de
baixo para cima.
Foi pensando desta forma que no ano 2008 realizei uma viagem a uma
escola da rede pública de ensino amapaense que se caracterizava como
freireana, ocasião em que investiguei a manifestação da violência simbólica no
20
cotidiano da escola pública, na relação professor-aluno, aluno-aluno. Tal
investigação apontou que mesmo diante de um contexto educativo que se
denominava freireano, o fenômeno da violência se manifestava de forma
multifacetada e multicausal, e emergia de maneira silenciosa e articulada
(CORREIA, 2010). Essa passagem anterior pela escola me aproximou da
comunidade escolar e no ano de 2011, em um encontro casual com alguns
professores de Educação Física da referida escola (que aqui chamarei de
Professor Pedro3, Professor Ademir4 e Professora Ana Rita5), tive contato com as
dificuldades que tem enfrentado no decorrer das atividades educacionais,
atividades estas que segundo os professores têm sido desenvolvidas num
contexto de deterioração do ensino e da instituição educativa.
Segundo os professores:
Professora Ana Rita: A escola Paulo Freire atualmente encontra-se
em um processo de sucateamento total, temos desenvolvido nossas
atividades em um contexto educativo precário. As aulas de
Educação Física tem sido realizadas aos trancos e barrancos. Não
temos materiais didáticos pedagógicos, nem espaço físico adequado
para desenvolvimento das aulas práticas. Professor Pedro: Além
dessa situação, o que tem nos incomodado é o fato que nossa
escola é denominada de escola freireana, no nosso Projeto político
Pedagógico somos orientados por essa pedagogia, no entanto,
francamente! Quase nada sabemos dessa pedagogia – isso tem nos
incomodado há algum tempo. Professor Ademir: Na verdade, o que
“eu” acho, é que durante um bom tempo nos vitimizamos frente a
essa situação, mas gostaríamos de fazer algo para reverter esse
quadro. Não queremos mais que nossos alunos tenham seu
processo educativo fragmentado. Parece brincadeira, mas como
3
Professor Efetivo do quadro do Estado desde 1996.
Professor Efetivo do quadro do Estado desde 2001.
5
Professora do Contrato administrativo desde 2008.
4
21
disse a professora Rita nossa escola nem quadra e nem refeitório
possui. Professor Pedro, e insisto, a educação por nós exercida é
mais tradicional do que libertaria. Professora Ana Rita: estamos
falando essas coisas com você, porque temos liberdade, devido sua
pesquisa realizada aqui na escola. Você naquela época fez com que
nós pensássemos melhor no trabalho desenvolvido. Professor
Pedro: Verdade, como você tem estudado sobre a pedagogia
freireana quem sabe você não pode nos ajudar. Outro olhar para
nossa atividade docente eu acho importante (algumas dicas já
ajudam).
Através dessa conversação, percebi que havia, de forma ampla e
oficializada, a preocupação assumida por parte desses educadores de pensar
alternativas para o desenvolvimento de uma Educação Física crítica e
emancipatória, que fosse coerente com os princípios filosóficos da escola.
Naquele momento, fiz daquelas falas as seguintes leituras: estão
percebendo a necessidade de fazer com que o imobilismo ao qual se encontram
seja transformado em ação; estão percebendo que precisavam dar a si mesmo um
sentido à prática educativa ─ um sentido que floresça da análise e da reflexão da
própria realidade cotidiana; estão compreendendo que chegou o momento de
elaborar a própria experiência educativa pautada na compreensão da realidade, e,
quem sabe, a partir da reflexão da realidade vivida possam contribuir para que a
escola onde desenvolvem suas ações educativas, seja de fato o que deveria ser,
freireana.
Portanto, dada à necessidade de problematizar a ação educativa, naquele
contexto rico pela vontade de modificação por parte do grupo de educadores, mas
ao mesmo tempo miserável pelo descaso do poder público, minha trajetória como
22
pesquisador estava novamente diante do compromisso de acompanhar uma ação
educativa em situações de problematização da práxis pedagógica e minha
aprendizagem acadêmica entrelaçada ao trabalho docente. Uma vez que,
concebo que o pesquisador educacional precisa descobrir-se construtor de
mundos, em que ao problematizar o cotidiano escolar participe ativamente do
processo de criação das verdades da Ciência que faz.
Inspirado em Marx (1979), diria: “o caráter terreno do pensamento humano
é a práxis”. Dessa forma, em meio a muitas utopias manifestadas neste
reencontro com os professores de Educação Física, encontramos motivação para
buscar resposta para o seguinte questionamento: Dê que forma é possível
desenvolver uma Educação crítica e emancipatória voltada para os segmentos
marginalizados da sociedade, considerada as limitações com as quais vivemos na
esfera pública estatal?
Sendo assim, iniciamos uma viagem coletiva com o intuito de compreender
o contexto político educacional no qual as aulas de Educação Física estavam
sendo realizadas, assim como de como identificamos possibilidades de
desenvolvimento de uma Educação Física crítica e emancipatória no contexto da
educação popular na escola pública.
Portanto, como educador e pesquisador viajante, iniciei a viagem com a
comunidade escolar orientado pelos fundamentos teóricos e epistemológicos da
pesquisa-ação. No entanto, no meio do percurso me dei conta que apenas uma
parte da comunidade escolar dava sentido à caminhada. E como afirma Colin
(2006), no desenvolvimento de uma pesquisa-ação ao mesmo tempo em que a
comunidade envolvida produz conhecimento, também produz sentido, e o sentido
23
como construção social depende essencialmente do meio em que ele se
desenvolve, e como não pode haver produção de sentido a qualquer custo, em
qualquer lugar e da mesma maneira, é que a pesquisa-ação não pode ser
desenvolvida em um determinado espaço social sem que haja um sentido, uma
razão de existir. Caso isso ocorra, estaremos falando de qualquer coisa, menos de
pesquisa-ação.
Por conta do desnorte vivido, foi que nesta viagem tomei a decisão de rever
as bases metodológicas que as direcionavam, para que pudéssemos encontrar
um caminho mais seguro, e até mesmo mais adequado aos anseios da
comunidade de interferência; o tempo que tínhamos para realização da viagem;
assim como, as rotas que nos foram disponibilizadas. O da pesquisa qualitativa
com viés participativo.
Conforme a viagem se desenvolvia e pairavam os pensamentos, cheguei
ao entendimento de que o desenvolvimento de uma educação crítica e
emancipatória no cotidiano da Educação Popular na escola pública, só é possível
mediante a formação crítica dos educadores, que virá do processo democrático da
educação, isto é, da tentativa de se construir a autonomia intelectual e profissional
do educador juntamente com a autonomia social da instituição educativa. Do
contrário, a garantia da política oficial do governo continuará permeando os
espaços educativos, e a escola continuará sendo um aparelho ideológico do
Estado responsável pela produção e reprodução das desigualdades sociais
quanto legitimadora das desigualdades existentes, independente da nomenclatura
a ela atribuída.
24
Do grande esforço despendido para superar naturais limites “talvez o
esforço resida precisamente na natureza dessa busca que nunca termina. Se
terminasse, não seria tão interessante, seria como buscar um produto quadrado,
terminado, perfeito, não humano” (BORDA, 1987, p. 11) é essa a nossa
contribuição. Que a partir de agora compartilhamos com nossos pares.
25
2- PREPARATIVOS DA VIAGEM ─ direcionando nossos olhares para os
fundamentos da pesquisa qualitativa com viés participativo
A história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre.
São os homens, em grupos e confrontando-se como classes em conflito,
que “fecham” ou “abrem” os círculos da história.
(FLORESTAN FERNANDES, 1977, p. 5)
O final do século XIX foi o tempo-espaço para a gestação de profundos
impactos na sociedade e na cultura, alguns dos quais se estendem para dentro do
século atual, muitas vezes com novos contornos. Entre estes movimentos, está o
dos cientistas sociais que começaram a questionar se o método de investigação
científica utilizado pelas Ciências Físicas e Naturais que se ancorava em uma
perspectiva positivista de conhecimento era de fato eficaz e coerente para análise
dos fenômenos humanos e sociais (GOLDENBERG, 2000; ANDRÉ, 2003;
MELUCCI, 2005; STRECK, 2010), passaram a perceber que o desenho da
pesquisa tradicional clássica com tendência positivista que busca a aplicação de
certas regras, métodos e técnicas sujeitas à construção de uma determinada
racionalidade convencionalmente aceita por uma pequena comunidade composta
por indivíduos denominados cientistas, que aprisionavam o conhecimento,
impossibilitando os homens e as mulheres de produzir novos conhecimentos, sem
o rigor dos padrões convencionais de observação, extraindo dos sujeitos a
possibilidade de descoberta das coisas e de estruturação de novos conhecimentos
não lineares, não previsíveis, nem hipotéticos (BORDA, 1990; HABERMAS, 1990;
IANNI, 1996; EIZIRIK, 1999; SANTOS, 2005; FEYERABEND, 2011).
26
Esses mesmos estudiosos passaram a perceber que as comunidades
científicas, as quais se movem num solo epistemológico com tendência
meramente positivista,
Tendem a monopolizar a definição de ciência e a decidir o que é e o que
não é científico. Além do mais, essas comunidades científicas exercem
uma nítida influência sobre a manutenção do status quo político e
econômico que cerca o sistema industrial e capitalista dominante. Sob
essas condições, evidentemente, a produção do conhecimento neste
nível acha-se orientada para a preservação e o fortalecimento do sistema
(BORDA, 1990, p. 44).
Por esse motivo, a produção do conhecimento com tendência meramente
positivista acaba impossibilitando a construção de novos olhares e a descoberta
de caminhos para aprofundamento do conhecimento das realidades concretas, já
que esses cientistas optam por trabalhar com dados e fatos convencionais ao
sistema capitalista, deixando de levar em consideração outros objetivos que
poderiam se tornar relevantes, ou, caso fossem estudados, analisados e
problematizados, mostrariam as contradições e fraquezas inerentes ao sistema
social capitalista vigente (IANNI, 1996; SANTOS, 2005; BRESCIANI, 2007).
Nessa mesma direção Maturana (1997, p. 256) denota que a ciência exerce
um determinado domínio sobre as realidades, clarifica o autor que “a ciência
desempenha um papel central na validação do conhecimento em nossa cultura
ocidental e, portanto, em nossas explicações e compreensões dos fenômenos
[...]”.
Ao discutir sobre isso, Brandão (1990) clarifica que o trabalho científico
divide o mundo sobre o qual realiza a prática de “conhecer para agir” em dois
27
opostos: o lado “popular” dos que são pesquisados, para serem conhecidos e
dirigidos; versus o lado “científico”, de quem produz o conhecimento, determina
seus usos e dirige o “povo”, em seu próprio nome ou, com mais frequência, em
nome daqueles para quem trabalha. Coerente com essa posição, Santos (2005),
salienta que o conhecimento produzido pelo lado científico é mínimo e reduzido,
por fechar as portas a muitos outros saberes sobre o mundo, tornando um
conhecimento desencantado e triste ao transformar a natureza num autômato.
Entretanto, Santos (2005) denota que modernamente são muitos os
indícios de que o modelo de racionalidade científica pautado no solo
epistemológico com tendência meramente positivista atravessa profunda crise.
Para o autor, a crise do paradigma dominante é resultado do aprofundamento do
conhecimento desenvolvido pelas Ciências Humanas e Sociais permitindo ver os
limites, as insuficiências e a fragilidade dos pilares em que se funda a pesquisa
tradicional clássica para análise dos fenômenos sociais. Santos (2005) também
coloca que a ampla e diversificada reflexão epistemológica sobre a produção do
conhecimento desencadeada pelas Ciências Humanas e Sociais tem buscado
caracterizar a situação intelectual do tempo presente. É enfático ao afirma que
grande parte dos cientistas adquiriram uma competência e um interesse filosóficos
para problematizar a sua prática científica. Por esse motivo, nunca houve tantos
cientistas-filósofos como atualmente.
Desta forma, no percurso da ciência hodierna percebemos mudanças
significativas na forma de produção do conhecimento científico e na maneira pela
qual os grupos sociais populares vêm sendo compreendidos pelas comunidades
científicas, levando alguns epistemólogos a refletirem: a quem deve servir a
28
ciência? Quais usos sociais temos feito da ciência? Como produzir conhecimento
em uma sociedade livre? Como produzir conhecimento consciente do próprio
conhecimento produzido? (BOURDIEU, 2004; VASCONCELLOS, 2002; MORIN,
2005; SANTOS; 2005; FEYERABEND, 2011).
Esse processo de mudanças foi intensificado a partir da segunda metade
do século XX, com o aumento dos movimentos populares e com o aparecimento
de novas concepções de ciência, já que as abordagens tradicionais e
predominantes até o momento tinham as populações e os grupos populares como
objeto de estudo e, como tal, passivo frente à geração e produção do
conhecimento (ROCHA, 2004). Por sua vez, “os métodos de uso comprovado nas
ciências da matéria revelam-se inadequados às ciências biológicas e inoperantes
às ciências do homem” (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 16), tornando-se ineficazes
para análise e compreensão do contexto histórico social vigente.
É nessa fase áurea de surgimento de novas concepções de ciência, de
percepção de homem enquanto objeto/coisa, que se dá a ruptura com o
paradigma positivista e com a hegemonia do saber científico, os quais engrenam o
saber epistemológico e metodológico em torno da pesquisa em Ciências Sociais e
Humanas (SCHMIDT, 2006). E, assim, se percebe a necessidade de participação
das comunidades pesquisadas na construção e produção do conhecimento
científico.
Como bem denota Santos (2005, p. 50), “chegamos ao final do século XX
possuídos pelo desejo quase que desesperado de complementarmos o
conhecimento das coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto
é, com o conhecimento de nós próprios”. Portanto, a extrapolação dos métodos e
29
a distância em que separa a teoria e a prática, o conhecimento e a ação, o
pesquisador e o prático têm possibilitado, nas últimas décadas, a emergência e o
desenvolvimento de uma nova vertente de produção do conhecimento científico ─
a pesquisa qualitativa.
A historiografia dessa vertente de pesquisa registra que sua origem se dá
principalmente no campo da Antropologia e da Sociologia moderna. No entanto,
sua trajetória de construção epistemológica e metodológica acontece mediante
reflexões suscitadas em várias áreas do conhecimento. Todavia, conforme os
apontamentos de Denzin e Lincoln (2006), a construção desse campo de
conhecimento
não
se
encontra
isenta
de
tensões,
contradições
e
problematizações.
Caldas e Bertero (2007) explicam que os primeiros respingos dessas
tensões e contradições presentes no campo da pesquisa qualitativa acontecem na
fase denominada de etnográfica ─ momento em que surge o trabalho de campo,
em que se busca conhecer o exótico a partir do ponto de vista do pesquisador.
Elucidam os autores que nas décadas que se seguem os pesquisadores
qualitativos começaram a questionar a importância de estruturação de métodos
científicos, assim sendo, o rigor científico ganhou destaque no debate e trouxe à
tona a necessidade de construção de um método quase estatístico para o
desenvolvimento de estudos qualitativos.
Na fase posterior o foco de problematização a respeito da pesquisa
qualitativa se assentou na interpretação dos resultados achados em campo. Sua
comunidade científica começou a perceber que o pesquisador assume o papel de
30
interprete de interpretações, assim a generalização dos fenômenos aconteceria
mediante a descrição profunda dos resultados.
Ainda nesta fase, os pesquisadores qualitativos começam a perceber que
os modelos de verdade e métodos utilizados já não dão conta de explicar a
complexidade dos fenômenos presentes no âmbito social. Fato que culminou em
inúmeras reflexões com relação à devida importância que deve ser dada ao
contexto social, em que o pesquisador encontra-se inserido, as experiências
vividas e criadas coletivamente. É nesta fase também que os pesquisadores
principiam os questionamentos a respeito dos critérios tradicionais de avaliação e
interpretação dos fenômenos sociais usados até então, assim como a
confiabilidade dos resultados e a capacidade de generalização da pesquisa
qualitativa (BURRELL; MORGAN,1979).
Gergen e Gergen (2006), também colocam que neste momento o papel do
pesquisador e sua supremacia são problematizados ─ uma vez que é percebido
que o conhecimento produzido pela pesquisa qualitativa não pode ser de origem
especulativa, e o pesquisador qualitativo não pode estudar os sujeitos à maneira
que o botânico pesquisa a samambáia, por exemplo, nem tão pouco da forma pela
qual o zoólogo observa o crustáceo. Assim sendo, buscam-se novas
metodologias, novas formas de narrativas, e, sobretudo, novas maneiras de
teorização dos contextos pesquisados, uma vez que, passou-se a observar que as
teorias frutos dos estudos realizados em contextos específicos não dão conta de
problematizar o mundo como um todo, pois elas são locais e devem ajustar-se a
problemas específicos e a situações particulares (BURRELL E MORGAN, 1979;
SANTOS, 2005; DENZIN; LINCOLN, 2006).
31
Ao discutir sobre o processo histórico de construção da pesquisa
qualitativa, Flick (2006), esclarece que nos dias atuais o rótulo de pesquisa
qualitativa é usado em termo “guarda-chuva” sob o qual abriga várias maneiras
que auxiliam os pesquisadores da vida cotidiana nas investigações dos
fenômenos sociais. O referido autor, ao reconhecer a diversificação e variedade
de tradições e estratégias que ganham a rubrica de pesquisa qualitativa, afirma
que o que há de mais comum entre suas diversas formas é a tradição
hermenêutica, uma vez que esta abordagem parte do pressuposto de que os
atores sociais direcionam suas ações mediante suas crenças, percepções,
sentimentos e valores e seu comportamento social está relacionado a sentidos,
significados que não se podem conhecer imediatamente, necessita ser desvelado.
Conforme o pensamento de Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa
tem buscado situar o observador no mundo, mediante um conjunto de ações que
dão visibilidade ao mundo e possibilitam inúmeras interpretações. O pesquisador
deve direcionar suas ações para o entendimento do fenômeno em termo de
significados que as pessoas a ele conferem.
A competência da pesquisa qualitativa centra-se no mundo da experiência
vivida, pois é nele que a crença individual, prática social e cultural entrecruzam-se.
Por esse motivo, o pesquisador qualitativo passa a ser considerado como
um instrumento de investigação. Ele confia em si mesmo, ele conversa com as
pessoas, ele acredita no que escreve. Em razão disso, há a necessidade de um
contato direto e prolongado com o campo de investigação, para que possa
alcançar
32
uma descrição detalhada de situações, eventos, pessoas, interações e
comportamentos observados, citações literais do que as pessoas falam
sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou
íntegras de pensamentos, correspondência, atas, ou relatórios de casos
(PATTON, 1986, p. 22).
Desta forma, para os pesquisadores qualitativos
A realidade social é uma construção social da qual o pesquisador
participa e, portanto, os fenômenos só podem ser compreendidos
mediante uma visão holística, que levem em consideração os
componentes de uma dada situação em suas interações e influências
recíprocas, o que exclui a possibilidade de se identificar relações lineares
de causa e efeito e de se fazer generalizações de tipo estatístico [...] para
os “qualitativos” conhecedor e conhecidos estão sempre em interação e a
influência dos valores é inerente ao processo de investigação (ALVES,
1991, p. 3).
É por esse motivo que no desenho da pesquisa qualitativa, a imersão do
pesquisador no contexto pesquisado, assume um caráter essencial, pois ela
possibilita a interação do pesquisador com os participantes, permitindo a
compreensão dos significados atribuídos pela comunidade de interferência ao
fenômeno estudado, como bem observa Farraço (2003, p. 60).
[...] se estamos incluídos, mergulhados, no nosso objeto, chegando, às
vezes, a nos confundir com ele [...]. Somos, no final de tudo,
pesquisadores de nós mesmos, somos nosso próprio tema de
investigação. [Assim] [...] no lugar de perguntas como que significa essa
atitude? O que quer dizer esse cartaz? Que significa esse texto? Qual o
sentido dessa fala?, devemos nos perguntar que leituras “eu” faço dessa
atitude, cartaz, texto ou fala? (FARRAÇO, 2003, p. 160).
33
Diante destas provocações, um estudo com viés qualitativo não se inicia
com foco totalmente definido. Seu foco vai sendo delineado de acordo com o
desdobramento da pesquisa, tendo em vista que na maioria das vezes a
comunicação dos resultados ganha um caráter descritivo. Assim, a descrição da
pesquisa qualitativa deve ser fiel aos eventos do campo. Portanto, deve ser menos
científica e mais literária, menos científica e mais ética e estética (GOLDENBERG,
2000; FLICK, 2009; DENZIN E LINCOLN, 2006).
Podemos dizer, então, que a pesquisa qualitativa assenta-se hoje sobre um
campo transdisciplinar, o que não significa especialização nem superficialidade, ao
contrário, têm assumido multiparadigmas de análises, derivados do Positivismo,
da Fenomenologia, da Hermenêutica, do Marxismo, da Teoria Crítica e do
Construtivismo,
nos
quais
seus
pesquisadores
têm
adotados
diversos
procedimentos metodológicos, técnicas e instrumentos de investigação para
conhecimento, análise e problematização de um fenômeno em seu ambiente
natural. Enfim, os pesquisadores qualitativos têm procurado tanto encontrar o
sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a
ele (CHIZZOTTI, 2003).
Por esse motivo, os métodos qualitativos procuram justamente dar voz aos
que a têm sufocada por aquelas outras vozes que, à custa de tanto, se fazerem
ouvir e abafam todas as demais. É o caso das pesquisas participativas 6, as quais
se pautam na investigação-ação e seguem determinado processo cíclico de
6
Investigação-Ação;
Pesquisa
Participante;
Pesquisas-Ações;
Pesquisa
Colaborativa;
Aprendizagem- Ação; Prática Reflexiva; Projeto-Ação; Aprendizagem Experimental; Prática
Deliberativa; Pesquisa Práxis; Investigação Apreciativa; Prática Diagnóstica; Avaliação-Ação;
Metodologia de Sistemas Flexíveis e a Aprendizagem Transformacional, entre outras. Ver em:
KEMMIIS, (1987); CHARLOT, (2002); EL ANDALOUSSI, (2004); DEMO, (2004); IBIAPINA; (2008);
PIMENTA e FRANCO, (2008); THIOLLENT, (2006-2009); DENZIN e LINCOLN (2006).
34
aprimoramento da prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da
prática e investigação a respeito dela (PAIS, 2003, TRIPP, 2005; IBIAPINA; 2008).
Segundo Streck (2010) as pesquisas participativas andam de mãos dadas
com a Educação Popular, sendo que ambas foram originadas no contexto de uma
forte tomada de consciência das desigualdades sociais e da luta por justiça social,
acompanhada não menos por forte repressão. Para o autor, na confluência dessas
duas práticas, assenta-se um método que possibilita conhecer a realidade em que
vivem os grupos populares, que servem tanto para fins pedagógicos quanto
investigativos, a ponto de não haver delimitação precisa das fronteiras entre
educação e pesquisa.
Neste contexto, percebe-se que, o desenvolvimento das pesquisas
participativas se dá em via de mão dupla, onde a comunidade pesquisada tem
passagem garantida. Em razão disso, as pesquisas participativas têm sido
bastante utilizadas nos lugares onde melhor se pode contar, escutar, dialogar e
problematizar ─ entre a camada da população que durante muito tempo foi
marginalizada e excluída do processo de produção do conhecimento, e entre os
grupos sociais que mesmo fazendo parte de uma “elite intelectual” teve a fala
censurada pelos percalços da história.
Por isso mesmo, as pesquisas participativas ao oportunizarem as classes
populares a contar e recontar a história a partir da própria história compreende
que o social não se resume àquilo que nos é apresentado com maior concretude
ou visibilidade. Mas acredita que para decifrar esse outro social quase que
invisível a olho nu, ou tão aparente que quase sempre passa despercebido aos
olhos do pesquisador preocupado em olhar para a realidade com “olhos do
35
falcão”, necessita desafiar as enraizadas “hierarquias de credibilidades” ainda
presentes na cultura científica. Pois,
As falas do senso comum traduzem um saber. Trata-se de um saber “não
sabido” sobre o qual os seus detentores não refletem com critérios de
cientificidade.
Deles
dão
testemunho
sem
conseguirem
a
sua
apropriação. São locatários de um conhecimento cuja propriedade
oferecem a quem desse saber queiram saber: através de entrevistas,
histórias de vida, observação participante etc (PAIS, 2003, p. 134).
Para Ibiapina (2008) as pesquisas participativas, quando utilizadas no
âmbito educacional, tem o propósito de transformar as escolas em comunidades
críticas, de professores que problematizam, pensam e reformulam práticas, tendo
em vista a emancipação profissional.
Sendo que as condições básicas para
desenvolvimento de uma pesquisa-participativa é que o estudo seja desenvolvido
dentro de um espaço social onde desenvolve uma prática susceptível de melhoria,
em que o pesquisador leve em consideração a espiral de planejamento ─ ação,
observação, reflexão, nova ação; e que essa espiral seja fomentada de forma
colaborativa.
Da mesma forma, Franco, elucida que o sentido da pesquisa participativa
na prática educativa é de:
[...] considerar a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas não
apenas para registrar [para] posterior interpretação do pesquisador: a voz
do sujeito fará parte da tessitura da metodologia da investigação. Nesse
caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de um método, mas
se organiza pelas situações relevantes que emergem no processo. Daí a
ênfase no caráter formativo dessa modalidade de pesquisa, pois o sujeito
deve tomar consciência das transformações que vão ocorrendo em si
próprio e no processo. É também por isso que tal metodologia assume o
36
caráter emancipatório, pois mediante a participação consciente os
sujeitos da pesquisa passam a ter oportunidade de se liberar de mitos e
preconceitos que organizam suas defesas à mudança e reorganizam a
sua autoconcepção de sujeitos históricos (FRANCO, 2005, p. 486).
Deste modo, a pesquisa participativa no âmbito educacional é considerada
como uma estratégia para aprimoramento da prática educacional, do ensino e, em
decorrência do aprendizado de alunos. É uma alternativa metodológica, e mesmo
uma prática pedagógica, que se alicerça na construção de conhecimentos, que
auxiliam à identificação e o esclarecimento das teorias implícitas na prática, ao
mesmo tempo em que possibilita os atores sociais da prática se apropriam
criticamente de algumas teorias educacionais, para as transformações de suas
concepções sobre o fazer pedagógico e, em decorrência, produzir transformações
em suas práticas educativas (BERBIER, 2002; TRIPP, 2005; FRANCO 2008).
Assim sendo, o pesquisador do cotidiano escolar que orienta suas ações
pelos fundamentos teóricos, metodológicos e epistemológicos da pesquisa
qualitativa com viés participativo, possibilita à comunidade: uma interferência na
ampliação do conhecimento a respeito de si mesma, identificar seu potencial
político, e questionar seu lugar na história, sobre o processo de vitimização sofrido
pelos interesses dos senhores detentores do capital ─ o que podem fazer da
história presente e formulam a noção de direitos e deveres (DEMO, 2007).
No contexto descrito, a palavra participação reconhece a necessidade de
socialização do poder do pesquisador, do protagonismo com outros cujos
interesses mais imediatos nem sempre coincidem com os interesses do
pesquisador (STRECK, 2010). “Ambos, pesquisador e “sujeitos pesquisados”,
37
desenvolvem potencial interrogativo sobre a sociedade vigente. Estabelecem
diretrizes, sonham, enxergam o que os olhos ainda não viram. A dimensão
existencial de ambos é alterada” (HERBERT, 2008, p. 34).
Por esse motivo, que no decorrer dos processos de pesquisa, orientação e
investigação sobre a presente tese, passei a compreender que, ao desenvolver tal
pesquisa, desenvolvia ao mesmo tempo, inúmeras possibilidades de fazer-me
pesquisador. Tal afirmativa poderá ser confirmada no decorrer da leitura deste
estudo por meio dos posicionamentos e escolhas por mim realizados.
Cabe elucidar, nesse momento, que por encontrar-me imerso no cotidiano
escolar, ao mesmo tempo em que problematizo o cotidiano pesquisado, ajudo na
produção da ação, banho-me dos efeitos do conhecimento e da ação produzida. E
neste caso, a minha história enquanto educador pesquisador está indissociável ao
tema que estudo. O lugar de onde falo está intrinsecamente ligado a minha
história, já que sou fruto da Educação de Jovens e Adultos oferecida pelo sistema
público de ensino amapaense.
Dito isto, solicito ao leitor deste estudo que realize sua leitura com olhos de
Romeu, através dele será possível encontrar a utopia de uma equipe de
educadores que jamais morrerá e que sempre acalentará o sonho de construirmos
uma escola pública que ofereça possibilidades concretas de libertação e vivência
de experiências profundas de democracia. E mais, não idealize e nem critique pela
simples necessidade de fazer isso, procure as incompletudes, os tempos de
produção dessa escola e, dentro deles, construa e proponha possibilidades em
suas práticas educativas.
Por esse motivo solicito ao leitor que:
38
Levas teus olhos por este caminho7
que ultrapassa os limites
daquelas coisas exatas
que ficaram na outra margem;
a gravura
da paisagem que agora vês
na objetiva moldura
é a imagem codificada
de uma outra figura
bem mais objetiva
e mesmo que não pareça
ela está bem aqui
refletida na pintura
da tua cega retina
é por aqui que se começa a viagem.
7
Poema de Milton Rauber, intitulado ─ Depois da paisagem.
39
3- A PARTIDA – a escola de Educação Popular idealizada pelo poder público
amapaense
IMAGEM-2: Prédio da Escola de Educação Popular Paulo Freire
FONTE: Pesquisador (2011)
No segundo semestre do ano de 20118, partimos rumo ao nosso destino,
mas sem conhecer nossos itinerários e trajetos. Apenas tínhamos em mente que o
itinerário e o caminho se faria ao caminhar, e levávamos na bagagem a utopia de
encontrarmos caminhos que nos levassem à construção de uma Educação Física
crítica e emancipatória no contexto da Educação Popular na escola Pública. Como
bom pesquisador viajante, iniciei o trajeto da pesquisa levando comigo alguns
grãos de areia que soltava aos poucos para que em um momento posterior
pudesse voltar e rever o percurso.
8
Neste período o referido estudo já havia sido autorizado pelo Comitê de Ética da Universidade
São Judas Tadeu. Sob o CAAE - 0104.0.219.000-11
40
Vale ressaltar que a passagem da viagem primeiramente foi comprada
pelos professores de Educação Física; pela Gestora escolar; Secretário
administrativo e em seguida por alguns membros da comunidade escolar como
Coordenação Pedagógica e professores de outras áreas que compõem o currículo
escolar. Os quais reconheceram a importância de estruturação de um processo de
pesquisa da prática educativa para desenvolvimento de ações educacionais
coerentes com os princípios filosóficos da escola e com sua razão de existir.
Confesso que neste trecho inicial da viagem debrucei-me na tentativa de
conhecer a escola de Educação popular idealizada pelo poder público amapense
e a escola viva ─ a qual os educadores têm procurado desenvolver suas
atividades educativas.
Assim sendo, a imagem-epígrafe acima, se configuram como imagem
temática, ou mais que isso, em imagem emblemática do contexto educativo em
que nossos olhares direcionaram-se no decorrer dessa viagem.
Desta forma, com o objetivo de obter maiores esclarecimentos sobre as
bases filosóficas da escola e o momento político em que a escola foi pensada,
enquanto caminhávamos, realizei uma entrevista sistematizada com a educadora
que aqui chamarei de Maria do Céu, diretora em exercício até o presente
momento.
Para registrar o diálogo, utilizei o diário de campo, por ser um instrumento
de pesquisa que ajuda o pesquisador no registro das observações, comentários e
reflexões pertinentes no discurso do informante (TRIVIÑOS, 1987).
No decorrer da entrevista fiquei atento às expressões faciais, corporais e
ao vocabulário utilizado pela professora Maria do Céu. Busquei mais ouvi-la e,
41
quando necessário, realizei interferências breves e pontuais. Tal postura foi
fundamental para gerar um terreno linguístico comum e propício à exteriorização
das ideias de ambos os lados, assim como, a compreensão mútua delas.
Comecei a entrevista solicitando à professora que descrevesse o contexto
no qual a Escola de Educação Popular Professor Paulo Freire foi pensada.
Segundo a diretora, no ano de 1995, as reflexões coletivas de uma equipe de
educadores amapaenses sobre o cotidiano escolar gerou crítica à estrutura da
escola tradicional e alimentou o sonho de resgatar a experiência do educador
brasileiro Paulo Freire uma equipe, que desenvolvia suas atividades profissionais
na Secretaria de Estado da Educação ─ SEED, sugeriu a criação de uma escola
pública que atendesse jovens e adultos que por inúmeras razões encontravam-se
afastados do ambiente escolar.
De acordo com a professora Maria do Céu, em diversas reuniões com o
objetivo de discutir e sistematizar a proposta desta nova escola, essa equipe de
educadores escreveu o projeto de implantação da Escola de Educação Popular,
que se pautou nos seguintes princípios9:
 Garantir
espaço
desenvolvimento
de
democrático
habilidades
aos
jovens
intelectuais
e
que
adultos
para
oportunizem
o
aperfeiçoamento das estruturas cognitivas, raciocínio e pensamento
crítico, criativo e participativo nas atividades políticos-social-cultural e da
economia de sua própria realidade.
 Garantir espaço democrático para Alfabetização, Pós-alfabetização e
Suplência I e II, para os educandos afim de que os mesmos possam
progredir estudos posteriores.
9
Neste momento, a professora Maria do Céu, se pautou no Projeto Político Pedagógico da escola,
lendo os princípios citados, os quais encontram-se materializados em, forma de objetivos
específicos na página 66.
42
 Oportunizar situações de ensino, à construção e reconstrução de
conhecimento, objetivando a instrumentalização dos educandos para que
os mesmos possam intervir na sociedade.
 Propiciar atividades de diálogo, de questionamento crítico, baseado no
conceito de homem como sujeito – agente, onde a educação escolar
fornecerá e dará voz aos educandos e aos grupos sociais capazes de
participar em toda a esfera da vida pública.
Salientou a diretora que na época, o governador do Estado do Amapá,
disposto a investir em alternativas de educação para o Estado, na perspectiva de
“reparo” dos prejuízos históricos causados pelo cerceamento a uma educação de
qualidade ao povo amapaense em virtude de uma educação com tradição elitista e
marginalizada das classes populares10, com base no levantamento de dados
sobre a realidade educacional do município de Macapá, realizado pela equipe de
educadores que acalentava o sonho de estruturação da escola inspirado na
Educação Popular, adotou o projeto sem restrições dando o seu aval para a
implantação.
Dessa forma, consta no histórico da escola que sua criação se deu através
do Decreto nº 0145, em 20 de janeiro de 1997, do Governo do Estado do Amapá –
GEA, autorizada a funcionar mediante a portaria nº 317/99 da Secretaria de
Estado da Educação – SEED, com o objetivo de atender a grande demanda de
alunos fora da idade/série. E iniciou suas atividades em 20 de janeiro de 1997,
10
Ao utilizarmos o termo “classe” neste estudo estamos nos referindo à experiência fundada numa
outra cultura econômica, social, política e cultural, capaz de criar uma identidade de classe; Nas
palavras de Thompson (1987), a classe acontece quando homens, como resultado de experiências
comuns (herdadas ou adquiridas socialmente), sentem e articulam a identidade de seus interesses
entre si, e contra homens cujos interesses diferem (e geralmente se opõem) aos seus. Quase
sempre a experiência de classe é determinada, pelas relações de produção em que os homens
nasceram, ou entraram. O termo “classes populares” será utilizado para designar as experiências
de um grupo de sujeitos os quais não possuem nem controlam quaisquer meio de produção e se
encontram no fundo das estruturas econômicas e de autoridade política.
43
funcionando no prédio da SEED até 2003, transferindo-se para o prédio alugado,
localizado na Rua Raimundo Ozanan nº 105, Bairro Central, CEP: 68900-840,
Macapá- AP.
Segundo a educadora Maria do Céu, a partir daquele momento, a utopia de
vivenciar o desenvolvimento de uma educação popular no interior da escola
pública, começou a ser concretizada no Estado do Amapá. O poder político local,
preocupado com a formação continuada dos educadores, desencadeou uma série
de intercâmbios movidos pelo desejo de aprimorar a prática pedagógica. Pois,
acreditavam os idealizadores da escola, que mediante a capacitação do corpo
técnico e pedagógico, a escola poderia desenvolver suas ações educativas
coerentes com os seus ideais filosóficos e com sua razão de existir.
Por esse motivo, palestras com estudiosos da pedagogia freireana e trocas
de experiências com movimentos de Educação Popular foram promovidos.
Destacou a professora Maria do Céu, em seu depoimento, dois momentos
emblemáticos desse movimento de Educação Continuada oferecido pelo Governo
do Estado à equipe técnica e pedagógica da escola. No ano de 1998 a escola
recebeu a visita do professor José Eustáquio Romão, na época ocupava o cargo
de diretor do Instituto Paulo Freire, que fica localizado no Estado de São Paulo, o
qual proferiu uma palestra sobre os princípios filosóficos da pedagogia freireana.
Denotou a gestora, que na ocasião, o professor José Eustáquio Romão, amparou
e reconheceu a escola como autenticamente freireana e expressou emoção e
satisfação em exposição a mais de 700 profissionais de Educação: “Encontrei no
44
Estado do Amapá uma Escola que Paulo Freire se orgulharia se estivesse a
oportunidade de conhecê-la”11.
Outro momento importante para ampliação das experiências profissionais
aconteceu com a visita da equipe de educadores do MOVA (Movimento de
Alfabetização de Adultos), de Porto Alegre ─ RS. Nessa ocasião, os educadores
da referida equipe, verbalizaram que a escola Paulo Freire estava em sintonia com
os princípios político-filosóficos do MOVA, de oferecer uma educação libertadora a
homens e mulheres que se encontravam em processo de descoberta da leitura do
mundo para pronunciação da palavra.
Esclareceu ela, que no início de funcionamento da escola, a equipe
pedagógica implantou o planejamento participativo, os projetos pedagógicos
interdisciplinares e parcerias interinstitucionais, além de implantar a Coordenação
diretiva, a Coordenação pedagógica, o Conselho escolar e o Grêmio estudantil.
Com certo brilho nos olhos, a professora Maria do Céu, externou que a
escola Paulo Freire foi construída alicerçada; em primeiro lugar, na convicção de
que uma instituição educativa necessita tanto estar ancorada na realidade em que
se encontra inserida, quanto ser impulsionada por uma utopia, pois seus
idealizadores partiram do pressuposto de que a escola enquanto instituição social
precisa acreditar que os sonhos têm poder transformador e que, em sua tarefa
diária de socializar o conhecimento historicamente construído, ela pode
transformar pessoas capazes de se inserir na sociedade, sonhá-la melhor e, a
partir deste sonho, construir um projeto pessoal; em segundo lugar, na certeza de
11
Frase relatada pela educadora no momento da entrevista para reproduz o testemunho do
professor José Eustáquio Romão na ocasião da palestra ao se referir sobre a escola recentemente
implantada pelo governo amapaense.
45
que em um ambiente cheio de preconceito e violência, competição e consumismo,
elementos que na sociedade atual invadem a relação do sujeito com o
conhecimento, a escola precisa ser o espaço em que a utopia rege as relações e
os sonhos, pautam os projetos e acalantam a esperança das classes populares.
A propósito, a leitura cartográfica12 por mim realizada, do Projeto Político
Pedagógico da escola, vai ao encontro do depoimento da professora Maria do
Céu. Encontra-se registrado que:
O currículo da Escola Estadual Professor Paulo Freire está organizado de
acordo com a Proposta Político Pedagógica baseada na Tendência
Progressista Libertadora, buscando a superação das condições de
dominação
a
que
está
submetida
a
maioria
da
população,
proporcionando uma ação pedagógica dialética onde se efetive a
construção do conhecimento e a relação entre aprendizagem – cidadania
- desenvolvimento social. O currículo desenvolverá ações que abrangem
toda a comunidade escolar, através de uma atitude interdisciplinar,
dinâmica,
criativa,
espontânea,
comprometida,
autônoma,
contextualizada, investigativa, prazerosa, desafiadora, original, lúdica,
contemplando Educação e Trabalho na forma de complexo temáticos
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 1997, p. 68).
Nesse sentido, já no primeiro trecho percorrido descobrir que a Escola de
Educação Popular Professor Paulo Freire iniciou suas atividades educativas com o
objetivo de atender jovens e adultos excluídos do processo de cidadania e
vivenciar na prática o desenvolvimento de uma Educação Popular no interior da
escola pública, ancorada na proposta pedagógica desenvolvida pelo educador
brasileiro Paulo Freire.
12
Leitura Cartográfica no contexto desse estudo significa uma leitura aprofundada, detalhadas
com idas e vindas no texto.
46
Restava
então
descobrir
como
a
escola
Paulo
Freire
estava
desenvolvendo sua missão. Na verdade, eu tinha alguns indícios, no entanto,
restava-me conhecer melhor a escola.
3.1- A segunda descoberta ─ a escola viva
A segunda descoberta, não menos importante que a primeira, foi
fundamental para o desenho do itinerário inicial da viagem. Como pesquisador
viajante, convoquei os agentes escolares para uma reunião coletiva, pois sabia
que mediante seus discursos a escola viva seria revelada.
É mister referendar que no âmbito da Educação Popular, a estratégia de
reunião coletiva para problematização de uma dada realidade social e modos de
ver, pensar e sentir o mundo e sua presença no mundo é denominada de “Círculo
de cultura”. De acordo com Streck; Rendin e Zitkoski (2010), no Círculo de cultura
o diálogo deixa de ser uma simples metodologia ou técnica de ação grupal e
passa a ser a própria diretriz de uma experiência didática ancorada nos
pressupostos de que aprender é “dizer a palavra”. Desta forma, Streck; Rendin e
Zitkoski (2010, p. 70) sintetizam os fundamentos do Círculo de Cultura com as
seguintes palavras:
1. Cada pessoa é uma fonte original e única de uma forma própria de
saber, e qualquer que seja a qualidade deste saber, ele possui um
valor em si por apresentar a representação de uma experiência
individual de e de partilha na vida social.
2. Assim também cada cultura representa um modo de vida e uma
forma original e autentica de ser, de viver, de sentir e de pensar de
uma ou de várias comunidades sociais. Cada cultura só se explica de
47
seu interior para fora e os seus componentes “vividos-e-pensados”
deve ser o fundamento de qualquer programa de educação ou de
transformação social.
3. Ninguém educa ninguém, mas também ninguém se educa sozinho,
embora pessoas possam aprender e se instruir em algo por conta
própria. As pessoas como seres humanos, educam-se umas as
outras e mutuamente se ensinam-e-aprendem, através de um diálogo
mediatizado por mundos de vivências e de cultura entre seres
humanos, grupos e comunidades diferentes, mas nunca desiguais.
4. Alfabetizar-se, educar-se (e nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”)
significa algo muito mais do que apenas aprender a ler palavras e
desenvolver certas habilidades instrumentais. Significa um processo
dialógico em que importa mais o próprio acontecer partilhado e
participativo do processo do que os conteúdos em que se trabalha, a
tomar consciência de si-mesmo (quem de fato e de verdade sou eu?
Qual o valor de ser-quem-sou?); tomar consciência do outro (quem
são os outros com quem convivo e partilho a vida? Em que situações
e posições nós nos relacionamos? E o eu isto significa?) e tomar
consciência do mundo (o que é o mundo em que vivo? Como ele foi e
segue socialmente sendo construído para haver se tornado assim
como é agora? O que nós podemos e devemos fazer para
transformá-lo?).
Segundo os autores, o Círculo de cultura é uma estratégia educativa
dinamizada em um dado espaço social em um momento em que as pessoas se
colocam em círculo, para debater sobre determinado assunto, no qual ninguém
ocupa um lugar proeminente, todos ensinam e aprendem ao mesmo tempo.
Assim:
Os participantes do “Círculo de cultura”, em diálogo sobre o objeto a ser
conhecido e sobre a representação da realidade a ser decodificada,
respondem às questões provocadas pelo coordenador do grupo,
aprofundando suas leituras de mundo. O debate que surge daí possibilita
uma re-leitura da realidade, que pode resultar no engajamento do
48
alfabetizando em práticas políticas com vistas à transformação social
(GADOTTI, 1996, p. 38).
Desta forma, no texto desse estudo, ao diálogo que emerge do Círculo de
Cultura chamarei de discurso pedagógico, tomando emprestado a expressão
empregada por Orlandi (1983), a qual refere-se como um discurso circular, isto é,
um discurso institucionalizado sobre as coisas, que não se sobrepõe
independentemente ao contexto vivenciado, dando ao agente de pesquisa a
possibilidade de interpretação do discurso para além das falas dos interlocutores,
mas por ela e suas circunstâncias.
Deste modo, ao situar o discurso pedagógico para além da fala dos
agentes escolares, sobre o cotidiano da instituição educativa, abre-se a
possibilidade de compreensão de algumas ações educativas presentes no
ambiente escolar que, de certa forma, determinam ou pelo menos ajudam a
clarificar o fazer escolar, que estão diretamente vinculadas com as falas. Assim,
as palavras desses sujeitos se constituem em matéria-prima para compreensão da
realidade atual da instituição educativa. Pois como denota Freire (1986, p. 143) “a
insistência de começar a partir da descrição sobre as experiências da vida diária
baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto do senso comum
para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade”.
Continuei fazendo uso do diário de campo para registro das falas e
observações circunstanciais. Para dar subsídios às reflexões posteriores realizei
gravações, filmagens e registros fotográficos deste momento ─ por acreditar que
esses recursos audiovisuais contribuem para uma original aproximação ao
49
ambiente
pesquisado
e
potencializa
interpretações
mais
pontuais
pelas
mensagens neles contidas.
Para garantia do anonimato fiz a opção de identificar os agentes escolares
como: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14. Com exceção
dos professores de Educação Física os quais continuarei chamando pelo nome
fictício de Professora Ana Rita; Professor Ademir; Professor Pedro e
Professor Igo, assim como a gestora escolar que manterei o pseudônimo de
Maria do Céu13.
Desta forma, com o objetivo de estabelecer um diálogo próximo,
harmonioso e problematizador, iniciei as atividades no Círculo de cultura falando
um pouco sobre mim, das minhas visões de escola, homem e sociedade. Essa
fala inicial foi essencial principalmente para que os que ainda não me conheciam
pudessem se sentir a vontade para externar suas opiniões e sentimentos com
relação à escola.
Tomando emprestadas as ponderações de Gadotti (2007), verbalizei
minhas concepções com relação à escola, declarei que a concebo como um lugar
especial, um lugar de esperança e luta. Por esse motivo, não a tenho como um
lugar exclusivo para o ato de estudar, mas para se encontrar, conversar,
confrontar-se com o outro, discutir, fazer política, realizar e construir utopias. No
plano da realidade escolar, seus agentes devem gerar insatisfação com o já dito, o
já sabido, o já estabelecido. Pois na era em que vivemos, a escola tem se tornado
o palco onde todas as contradições sociais, étnicas e culturais se encontram e
13
É válido salientar que distinguirei os professores de Educação Física para que o leitor possa
identificar seus discursos pedagógicos no decorrer do estudo.
50
cabe à escola fazer com que cada singularidade se manifeste e que ao mesmo
tempo a diversidade seja valorizada.
Coerente com essa posição, expliquei à comunidade que cada vez mais
me aproximo da visão de sujeito freireana ─ enquanto ser inconcluso, inacabado e
incompleto, mas condicionado pelas experiências que vivencia ao longo de sua
existência. E que diante de uma sociedade fragmentada pelo capital como a
nossa, em que as experiências e oportunidades vivenciadas pelos grupos sociais
são distintas e nem sempre acontecem com a mesma intensidade, a instituição
educativa precisa construir um projeto particular alicerçado nas necessidades de
seus alunos, professores e agentes escolares; precisa desempenhar um papel
essencialmente crítico e criativo, que possibilite a estruturação por parte de sua
comunidade de um aprender e pensar autônomo. Expliquei que essa forma de
pensar tem me levado a vivenciar a máxima de Paulo Freire: “Quem forma se
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.
Ressaltei que em conjunto, com os grupos nos quais interfiro, tenho procurado
conhecer a realidade vivida para que melhor possamos problematizá-la. Para
tanto, parto da interrogação a respeito das experiências vividas, e sigo buscando
olhar para o cotidiano na tentativa de extrair o que há de mais e menos aparente,
porém fundamental para sua (re)construção.
Assim sendo, ainda neste momento inicial sublinhei que as razões que
levaram a retornar à escola, pautavam-se principalmente nas necessidades
percebidas pela equipe de professores de Educação Física de pensar alternativas
para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica coerente com os princípios
filosóficos da escola.
51
Neste momento, a gestora escolar solicitou a palavra e afirmou que o
movimento desencadeado pelos idealizadores da escola e pelo próprio poder
público local da época desmobilizou-se. Disse ela, que o olhar para a unidade
escolar como lócus e foco da formação, como uma organização que aprende
enquanto promove o desenvolvimento de seus profissionais e alunos, foi, aos
poucos, sendo substituído por uma política de desvalorização educacional.
Enfatizou que, a partir do momento em que a escola foi retirada do seio da
Secretaria de Educação, sua comunidade tem desenvolvido as ações educativas
em prédios alugados pelo Governo do Estado, prédios que não oferecem a
estrutura necessária para desenvolvimento das práticas educativas da escola.
Com a voz trêmula, foi categórica ao afirmar que com o passar dos anos a escola
que foi criada para o povo deixou de “existir aos poucos”, sendo esquecida pelo
poder público local e encontra-se em um processo de sucateamento total.
Esclareceu:
Desde sua criação já mudamos de prédio três vezes, há uma rotatividade
de educadores e matérias didáticos pedagógicos quase não temos, os
índices de reprovação são altíssimos, desenvolvemos nossas ações
educativas em verdadeiro estado de abandono escolar (MARIA DO CÉU
– GESTORA DA ESCOLA).
Expliquei a ela que foram essas as razões que desencadearam na equipe
de professores de Educação Física da referida escola a necessidade de fazer com
que o imobilismo no qual se encontram fosse transformado em ação, e
começaram a perceber que precisavam dar um sentido de ser à prática educativa,
um sentido que nascesse da análise e da reflexão da própria realidade cotidiana.
52
Perceberam que chegou o momento de elaborar da própria experiência pautada
na compreensão da realidade.
Tal esclarecimento foi fundamental para que a gestora verbalizasse que:
Considero louvável a iniciativa da equipe dos educadores físicos da
escola,
em
almejarem
transformações
significativas
na
prática
pedagógica, como educadora e gestora da escola sei que trilhar os
princípios filosóficos da escola é uma missão árdua e espinhosa, pois o
desejo de vivenciar uma experiência de Educação Popular no contexto
da escola pública aos poucos foi se transformando em uma utopia sem
possibilidades de realização, pois assim como o poder público local
esqueceu os reais motivos de construção da escola, alguns educadores
que aqui atuam não acreditam na pedagogia freireana. Acredito que por
não conhecê-la em sua essência, consideram irreal sua aplicabilidade
(MARIA DO CÉU – GESTORA DA ESCOLA).
No entanto, como “só é harmoniosa a escola autoritária” (GADOTTI, 2007,
p. 12), mediante o posicionamento da gestora, alguns professores manifestavamse dizendo que os ideários filosóficos os quais deveriam orientar as ações
pedagógicas na escola se perderam no tempo, e que diante do contexto atual em
que a escola se encontra não conseguiam ver significado na referida proposta.
Como podemos perceber no depoimento do (P1).
A escola Paulo Freire é um celeiro de sujeitos marginalizados, recebemos
aqui, tudo que não presta e que as outras escolas não dão conta de
educar. Temos aqui alunos ex-presidiários, alunos que estão pagando
medidas sócio-educativas, alunos que pararam de estudar mais de dez
anos e que desaprenderam até o alfabeto, além de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Neste momento a (P2) (uma das poucas educadoras que permanece na
escola desde sua implantação), relatou que no desenvolvimento das atividades
53
com os alunos, os professores, em sua maioria, sentem-se muito inseguros
quanto ao próprio papel. Segundo ela, na proposta original da escola, a função do
educador deveria ser de “facilitador” da aprendizagem. O aluno era quem deveria
decidir o que iria aprender, como aprender e quando aprender. Para ela, essa
forma de direcionamento da prática pedagógica fez e continua fazendo com que
muitos educadores tenham receio de ter atitudes reiteradas no perfil do professor
da escola “tradicional”. Esclareceu:
Aqui na escola Paulo Freire, nós professores, mesmo tendo no
calendário escolar um dia específico para planejamento, não planejamos
coletivamente nossas aulas, pois alguns professores entendem que por
ser uma escola de Educação popular não precisamos planejar, tudo deve
partir do aluno, fazendo com que nossa interferência seja mínima no
aprendizado do aluno. Quase sempre não estabelecemos limites.
As palavras da (P2), foram prolongadas com o relato da (P10), do (P13) e
da (Professora Ana Rita).
Eu acredito que desenvolvo minha prática pedagógica, de certa forma,
com autoritarismo. O relacionamento com os estudantes não é, mas a
essência do trabalho sim. Percebo que na maioria das vezes desenvolvo
conteúdos longe da realidade vivida pelos meus alunos, pois quando me
proponho a discutir com eles, a participação da turma é quase nula, até
concordo que muitos colegas pensam que atuar com base numa
perspectiva freireana dispense o planejamento, o que não é meu caso.
No entanto, mesmo antes desta reunião já achava inviável continuar
meus trabalhos consciente disso. Que bom, que no fundo essa
estranheza com ação pedagógica desenvolvida no interior de uma escola
não é só minha (P10).
Estamos finalizando o ano letivo de 2011. Sinto que as coisas vão se
tornando iguais. É geral na sala dos professores a falta de entusiasmo na
54
hora de ir para a sala de aula. Reclamações acerca de aulas chatas e
monótonas (P13).
O que nós professores de Educação Física temos percebido, é que o
ensino por nós desenvolvido é bastante incoerente com os ideais
filosóficos que deveriam orientar as ações escolares. São muitos os
fatores que contribuem para que isso ocorra. Falta de conhecimento da
pedagogia de Paulo Freire – uma vez que no curso de formação não
tivemos contato com seus escritos e por sua vez a escola não nos
oferece formação continuada; não temos espaço físico adequado para a
prática esportiva e outras manifestações da cultura corporal, nossos
alunos por sua vez não conseguem atribuir um significado as nossas
aulas (PROFESSORA ANA RITA).
Na ocasião a professora Maria do Céu, aproveitando o posicionamento dos
professores e munida de um diálogo problematizador, posicionou-se dizendo que:
“diante dos retratos apresentados acredito que compete a todos nós fazermos
com que a escola se torne cada vez mais inclusiva para continuar recebendo
todos aqueles que a ela procuram, mesmo diante das inúmeras dificuldades que
enfrentamos. É nossa tarefa!”.
Neste momento, cada um dos agentes escolares refletia a sua maneira de
pensar e trabalhar, e davam sugestões para mudanças iniciais como: de formação
continuada e até mesmo de mudança dos pressupostos filosóficos da escola. Este
foi
um
momento
de
problematização
profunda
da
ação
pedagógica,
problematização essa que não ficou isenta do debate e do conflito.
No entanto, mesmo diante daquele diálogo conflituoso e harmonioso,
estávamos dando os primeiros passos coletivos para problematização da prática
vivida por cada um daqueles sujeitos e a escola viva estava aos poucos sendo
revelado. Observei que cada um ao seu modo começava a sair de sua “gaiola
55
epistemológica”, de sua zona de conforto, a qual possuía um horizonte muito
próximo.
A libertação dessa “gaiola” epistemológica se iniciou no momento em que
questionamos o mundo vivido por cada agente escolar, mas a libertação total só
poderia acontecer a partir do momento em que as necessidades individuais se
materializassem em necessidades do grupo, pautadas na realidade escolar.
Conforme as colocações eram feitas, a escola viva era revelada e o próprio
grupo começou a vislumbrar a possibilidade de realização de uma pesquisa para
além das aulas de Educação Física.
Vejo que estamos diante da possibilidade de refletirmos sobre nossas
ações pedagógicas de forma coletiva, mesmo que essa iniciativa tenha
partido dos professores de Educação Física, vejo que é uma necessidade
do grupo (P2). Concordo! Ao invés de ficarmos nos vitimizandos na sala
dos professores, poderíamos começar a pensar alternativas para
desenvolvermos um trabalho comum, se o professor Mesaque e os
professores de Educação Física acharem que não vai prejudicar o
trabalho que pretendem desenvolver. (P1). Também concordo. Quando o
professor fala que nós nos achamos vítimas isso me leva a pensar, que
os nossos alunos não são marginais, mas são marginalizados muitas
vezes por nós mesmo (P6).
No término da referida conversação, que não se limitou apenas aos
expoentes dos discursos citados acima, encontrei-me, pois, no desafio de realizar
as seguintes ponderações:
A leitura que realizo das falas iniciais de cada um de vocês é que ─ ainda
que de forma inconsciente na maioria das vezes, o pensar freireano está
presente entre vocês ─ quando vocês conseguem trazer a utopia,
contribuindo para redimensionar a prática educativa na escola, incluindo
56
além da luta corporativa, a luta por uma educação inclusiva, libertaria e
emancipatória. A essência do pensar freireano é fundamentalmente
alimentada por uma perspectiva utópica. E se pararmos para refletir
passaremos a perceber que o alicerce básico da atividade docente é a
busca por uma escola pública capaz de atender, em sua plenitude os
direitos e as necessidades da população e, neste contexto, dos
profissionais que nela trabalham. Desse ponto de vista, em cada
reivindicação, em cada estranhamento com a ação docente, e com a
estrutura da instituição educativa vocês colocam-se na perspectiva dessa
grande utopia freireana.
E assim, entre um discurso e outro, no desenvolvimento do Círculo de
cultura passei a sentir a presença do pensar freireano entre nós. Para Freire
(1992, p. 10) “minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela só não
ganha a luta, mas sem a luta ela fraqueja e titubeia. Precisamos da esperança
crítica, como o peixe necessita da água despoluída”, por isso mesmo, senti na
escola viva a presença do pensar freireano.
3.1.1- Sintetizando a segunda descoberta
Após ter esquadrinhado o cotidiano da escola Paulo Freire, chego à
segunda descoberta desta viagem que ainda nos reserva muitas outras surpresas.
Assim, enquanto os agentes escolares descansavam registrei no meu diário de
campo a síntese dessa preciosa descoberta.
Do discurso dos agentes escolares extraí que a escola Paulo Freire foi
construída para atender jovens e adultos que se encontravam fora do ambiente
educativo. No entanto, mesmo que o Projeto Político Pedagógico da escola tenha
como concepção filosófica os fundamentos epistemológicos da pedagogia
57
freireana, as atividades desenvolvidas na escola não seguem tais princípios. Para
Paulo Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
proporcionar condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência
profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque é capaz de amar (FREIRE, 1997, p. 39).
Na epistemologia freireana a escola precisa pautar suas ações rumo ao
futuro, porque precisa pensar o futuro. No entanto, suas ações devem estar
totalmente engajadas no presente. Sua ação, portanto, é contraditória. Por esse
motivo, as relações entre pensamento utópico e ação pedagógica são complexas
e dialéticas (GADOTTI, 2007).
Assim sendo, diante do discurso pedagógico apresentado pelos agentes
escolares pode-se observar primeiramente que o poder público amapaense com o
passar dos anos esqueceu os reais motivos pelos quais a escola Paulo Freire foi
construída, o que tem feito com que a comunidade escolar tenha que desenvolver
suas atividades educativas sem as condições mínimas necessárias, tanto
estruturais como conceituais.
Por sua vez, na leitura do discurso pedagógico dos agentes escolares,
pode-se perceber que tais educadores têm desenvolvido suas atividades
educativas de forma isolada. Não há planejamento participativo na escola,
consequentemente não existe socialização de dificuldades. É importante perceber
que essa falta de planejamento participativo tem feito com que os educadores
desenvolvam suas ações sem objetivos comuns. Além disso, ao se vitimizarem
58
frente à realidade vivida, de certa forma acabam violentando simbolicamente os
alunos e alunas. Como podemos conferir no discurso do (P6) “[...] nossos alunos
não são marginais, mas são marginalizados muitas vezes por nós mesmos”.
Ao retornarmos ao discurso dos agentes escolares, confere-se que a
referida equipe de educadores considera que as atividades educativas
desenvolvidas na escola são incoerentes com os princípios filosóficos adotados
pela escola, o que tem provocado insatisfação por parte de alguns educadores.
Além de todos os problemas suscitados, os professores de Educação Física, têm
enfrentado dificuldades para desenvolver suas atividades pedagógicas devido à
falta de materiais didático-pedagógicos e estruturais da escola. Como pode ser
verificado: “não temos espaço físico adequado para a prática esportiva e outras
manifestações da cultura corporal, nossos alunos por sua vez não conseguem
atribuir um significado às nossas aulas" (PROFESSORA ANA RITA).
Diante do discurso dos agentes escolares, pude contemplar uma escola
que é vítima da crise de utopia que vivenciam os gestores das políticas públicas
educacionais amapaenses, crise essa que afeta a qualidade do ensino oferecido a
aproximadamente 750 alunos advindos das mais distintas regiões do Estado do
Amapá. No entanto, como bem pontua Gadotti (2007), ao mesmo tempo em que a
crise é perder o foco, não ter respostas para questões triviais, mas essenciais para
se viver melhor, é também ruptura e promessa. Com esse ponto de vista, pode-se
também perceber que em meio a um contexto educativo em que falta quase tudo,
existe o essencial ─ as pessoas ─ que não perderam o sonho de construir uma
escola que possa atender as necessidades educativas de sua comunidade.
59
A partir do momento em que a escola viva foi revelada, vislumbrou-se a
estruturação de um trabalho colaborativo. Mesmo diante do reconhecimento de
que a tarefa que nos é colocada no decorrer do caminho não é fácil, o que nos
levou a embarcarmos nesta viagem, foi a certeza de que é uma tarefa possível e
imprescindível para o desenvolvimento de uma ação educativa crítica e
emancipatória no cotidiano da escola pública. Como educador e pesquisador
viajante, estou ciente que vários caminhos somados, podem viabilizar a
concretização da utopia que nos move. Alguns deles estão diretamente ligados a
um trabalho interior, que inclua a subjetividade; outros só podem ser pensados e
estruturados de forma coletiva por meio da reflexão-pesquisa-formação-ação.
Como educador freireano, percorrer junto com a comunidade escolar os caminhos
de uma pedagogia em construção, é uma provocativa que em mim desperta
paixões e deixa nos meus lábios um sabor de frescor, de esperança, de vontade
de continuar construindo sonhos e utopias, de acredita que é urgente fazer com
que sonhos e utopias estimulem e movimentem a fantasia e a esperança crítica.
Pois, como bem expressa Guerreiro (2010) no poema “Pedagogia Erótica”,
construído para sintetizar uma pedagogia de esperança e luta:
A morte do ato pedagógico
como refúgio de Tânatos
desfolhando a vida na sala de aula
como negação do ato de amor,
como silêncio da palavra
e germe da apatia.
60
Não a Tânatos como caminho,
suborno do conhecimento,
Não mais apedrejar
sonhos e
aprisionar utopia.
Tragamos a sedução de Eros
ao ato pedagógico,
o desejo de engendrar a vida,
a dialética que reinventa o ato de amor.
61
4- PRIMEIRA PARADA DO PERCURSO: momento de socialização a respeito
da paisagem que foi ficando no caminho enquanto a viagem seguia
O que era informe adquiriu forma, o que não tinha ordem temporal
estruturou-se entre antes e depois. Surgiram associações, detalhes
esquecidos foram recuperados, ligações foram estabelecidas. Os
episódios descontínuos integram-se em um quadro. O que não parecia
ter começo nem fim delimita-se. A sequência é um distanciamento, uma
desdramatização, um deslocamento de si dentro do ocorrido. Uma
sessão foi operada; trata-se apenas de uma versão da história, mas que
dá uma primeira inteligibilidade. Não se busca uma explicação, mas a
explicação constrói-se na narrativa. Isto com as palavras do dia a dia; as
palavras ordinárias. O benefício é de ordem cognitiva, de uma
inteligibilidade reflexiva que tem como benefício adicional favorecer uma
autoestima, sem a qual não há estima do outro. O “eu” assume-se e
posiciona-se. O “eu” profissional constrói-se ao mesmo tempo que o “eu”
da identidade pessoal. Essa via feita de histórias torna-se uma coisa que
nos pertence e da qual, no entanto, já nos separamos (CIFALI, 2001, p.
113).
Quando viajo procuro observar atentamente a paisagem que se esvai ao
longo do caminho, no entanto, em cada parada procuro visualizar a paisagem de
diferentes ângulos, pois sei que a paisagem do lado direito ou esquerdo do
caminho percorrido nunca é a mesma. Entretanto, como felizmente se trata de
uma viagem coletiva, a paisagem contemplada nesses diferentes ângulos foi
socializada e o caminho em que iríamos percorrer até chegarmos a nossa próxima
parada foi acordado coletivamente.
Dessa forma, como bom viajante, ao considerar a paisagem observada
pelos agentes escolares, a expressão dos seus discursos, a reflexão sobre o que
foi dito, levando em consideração consenso e conflito presentes em suas falas,
ainda na fase de reconhecimento da escola viva, pude perceber, um desejo
62
coletivo pela descoberta mútua. Tal desejo passou a funcionar como fio condutor
da curiosidade da busca, da cumplicidade, da escuta e, a partir de então,
começamos a construir ponto a ponto, como bons artesãos, o cenário real para a
vivência de uma educação crítica e emancipatória no cotidiano da educação
popular na escola pública.
Deste modo, tomando como referência os diálogos suscitados no Círculo
de cultura e já me sentindo parte integrante da escola - sujeito também
responsável pelo delineamento das ações que possam contribuir para o
aprimoramento da prática pedagógica - convoquei os agentes escolares para a
realização de outro Círculo de Cultura com objetivo de socializar os resultados
obtidos neste primeiro momento e a sistematização do trabalho coletivo.
Portanto, no mês de dezembro de 2011 realizamos o referido Círculo de
cultura. No dia marcado estava tudo pronto. Fiz a opção em chegar com
aproximadamente uma hora de antecedência (queria sentir e pensar a escola, pois
estávamos a poucos minutos de tomar decisões que de certa forma mudaria a
dinâmica pedagógica vivenciada durante algum tempo por aquela comunidade).
Ao passear por entre os corredores estreitos, abafados e escuros da
escola, ao olhar para cada sala de aula, aflorava dentro de mim um sentimento
contraditório: ao observar a estrutura da escola, queria de alguma formar contribuir
para a alteração daquele cenário, mas ao mesmo tempo me sentia pequeno
diante das mazelas que ora observava. Foi como se eu percebesse naquele
momento que a luta diária daquela comunidade escolar era uma luta imensurável.
Em meio às contradições e mazelas percebida entendi a necessidade da equipe
de professores de Educação Física da Escola Paulo Freire, pela busca de um
63
trabalho estruturado de forma coletiva, agregando a comunidade escolar como um
todo. Na concepção de Gadotti (2007b), estar à frente de processos educativos e
atuar na educação das classes populares é sempre impregnar-se de sentidos
todos os atos de nossa vida cotidiana. É entender e transformar o mundo e a si
mesmo. É compartilhar o mundo compartilhando mais que conhecimentos, ideias,
compartilhar o coração.
Neste dia, a tarde estava ensolarada ─ para variar ─ os agentes escolares
aos poucos foram chegando e se acomodando em uma sala gentilmente cedida
pela gestora escolar para nosso encontro. Os diálogos que antecederam a reunião
giravam em torno da tarde quente e da reunião que se aproximava.
Observei que alguns agentes escolares estavam com câmeras fotográficas
nas mãos, papel e caneta. Na fala de alguns, percebia certo entusiasmo pelo
delineamento da pesquisa e ao mesmo tempo tensão e apreensão pelo início da
reunião.
Às 14 horas e 22 minutos, horário indicado pelo meu relógio, deu-se início
as atividades do Círculo de Cultura. Comecei o diálogo com a comunidade escolar
fazendo uso de uma imagem que leva a diversas percepções e favorece a
aquisição de múltiplas e díspares possibilidades de ser. Sugeri aos agentes
escolares que dissessem o que estavam vendo, o que a imagem mostra? O que
será que ela representa?
Observe a imagem abaixo:
64
Figura 3:XXXXXXXXXXX
Fonte:http://www.portalexamedeordem.com.br
Aos poucos os agentes escolares foram se posicionando em relação à
imagem:
É um educador preso que busca analisar a sociedade mediante estudo
(P3).
Vejo uma enorme ampulheta e dentro dela um homem escrevendo, que
pode ser um professor. Essa imagem me remete ao isolamento em que
muitos de nós temos nos colocado no decorrer de nossa prática
educativa (...) vejo também que ele seleciona o que considera bom ou
ruim, assim como fazemos nosso dia a dia (P11).
É um desenho provocativo! Pensando no propósito de estarmos aqui, e
olhando atentamente para o desenho vejo que ele mostra um grande
deserto construída por áreas movediças onde se encontra ancorada
alguma coisa em forma de uma ampulheta que serve como proteção para
os turistas, talvez esse desenho represente nossa posição atual aqui na
escola em que nem nós mesmos temos percebido (P9).
É uma ampulheta, com um homem dentro que esta estudando alguma
coisa. Ela demonstra como precisamos de silêncio para nos concentrar
(P7).
65
Concordo com o colega que é uma imagem bastante provocativa, como
professora de Educação Física e atuando em uma escola que como as
demais escolas públicas do nosso país apresentam inúmeros problemas,
olho para a imagem e busco aproximar tanto da Educação Física como
do contexto da escola pública. Quando penso especificamente na
Educação Física, como professora sinto-me exatamente nessa posição
totalmente sozinha, quando penso na escola pública vejo que atuo no
meio do nada (PROFESSOR ADEMIR).
O objetivo de iniciar o diálogo com a referida imagem foi de provocar na
comunidade escolar uma reflexão a respeito de que, como isolamos os outros e
nos isolados do contexto o qual estamos inseridos; como temos provocado certa
separação entre a vida escolar e a vida em sociedade. Sendo que essa separação
tem feito com que muitos educadores deixem de utilizar as próprias experiências
de suas vidas e de seus alunos no desenvolvimento de sua prática educativa.
Na minha perspectiva, como pesquisador, a imagem apresenta um
intelectual que tende a isolar exogenamente o contexto - tomando como rígida
“estrutura” explicativa - dos acontecimentos que pretende explicar. É claro que as
“estruturas” rígidas fazem parte de determinado contexto sociológico, mas também
são compostos por “acontecimentos” inesperados ou fortuitos.
Pensando na representação simbólica que a imagem ora desenvolve me
vem à mente: o que se precisa saber sobre a realidade? Pensando no contexto
educativo vivenciado pelos agentes escolares, essa imagem foi escolhida por
trazer em seu bojo o reflexo dessa realidade, realidade que tem tomado a forma
de areia que passa... Pois como bem salienta o poema “A areia que passa”14 de
Arthur Rodrigues:
Passa a areia e assim se repete o interminável ciclo da vida
14
Poema publicado no site: www.litteris.com.br
66
Que vai do nosso próprio tempo
Do nosso real entendimento.
O olhar angustiado
Vigia a lenta areia a mudar de plano
A marcar o tempo
A cobrar respostas
Vira-se ampulheta e volta-se a contar o tempo
A estreitar os minutos que nos separam da eternidade.
Os anos passam
Passamos nós e a ampulheta continua...
O seu interminável e lento processo de decretar sentenças.
Em decorrência do respeito e do comprometimento que tenho com o
processo de formação dos agentes escolares, que mediante o posicionamento de
alguns deles com relação à imagem fui realizando algumas ponderações no
sentido de provocar tal reflexão - fragmentação das experiências vividas no âmbito
social mais amplo e as experiências que a vida escolar tem me proporcionado.
Busquei elucidar como essa separação tem impossibilitado naquela
comunidade o uso da criatividade, da resolução coletiva de problemas comuns,
assim como tem feito eles se desviarem das bases filosóficas as quais a escola se
orienta.
Ainda nesse primeiro momento da reunião, apropriei-me de um pequeno
texto denominado “Os oprimidos como mestres”, produzido por Andrea Canevaro,
diretor do departamento de Ciências da Educação da Universidade de Bologna,
67
Itália, o qual encontra-se publicado no livro: “Paulo Freire: uma biobibliografia”
produzido pelo educador Moacir Gadotti, que traz os seguintes ensinamentos:
OS OPRIMIDOS COMO MESTRES
O saber é um processo e a consciência é a intencionalidade diante
do mundo. É isto que Paulo Freire sempre nos diz. Ele nos previne:
devemos aprender com os oprimidos e com eles elaborar uma pedagogia.
Se fizermos o contrário, impondo uma pedagogia que é nossa arrogância, e
impondo nossa alfabetização, a consciência se esboroa. E se esboroa a
intensidade diante do mundo. Por tudo isso, e muito mais, Paulo Freire e a
Pedagogia do Oprimido amedrontam. E fascinam. O medo leva a desistir:
gostaríamos de esquecer para não nos empenhar-se em algo que
Viver é não ter a vergonha de ser feliz
escandaliza. Mas existe Cantar
o fascínio
em empenhar-se
numa cientificidade
e cantar
e cantar
beleza
de ume eterno
aprendizprotagonistas.
que tem os oprimidos A
como
mestres
como sujeitos
Eu sei que a vida devia
Ser bem melhor e será
Através da leitura do texto, as ponderações que se seguiram foram em
relação à responsabilidade que cada agente educativo tem com a alfabetização de
seu aluno, sobre a leitura do mundo, mas também, com a formação humana
adequada ao nível de cidadãos que queremos e precisamos ter em nosso país. O
texto fez com que os agentes escolares pensassem a realidade em que a escola
Paulo Freire tem desenvolvido suas ações educativas, e entre uma fala e outra foi
68
se percebendo que a realidade por eles vivida é também a realidade da grande
maioria das escolas públicas das regiões norte e nordeste do nosso país.
Em meio ao debate do referido texto uma professora a qual seu
comportamento a mim era motivo de preocupação ─ sempre cabisbaixa, com
expressão séria e sem pronunciar uma única palavra, fez a seguinte colocação:
Após ficar aqui escutando vocês falarem todas essas coisas, e lendo o
texto e buscando fazer a minha interpretação, percebo que esse texto é
provocativo. Ele traz em seu conteúdo uma espécie de intimação para
todos nós, ou vamos para o lado de que realmente temos que ir, o do
comprometimento com o processo educativo de nossos alunos, ou
desenvolvemos uma educação alienante para formação de sujeitos
alienados. Lendo e pensando entre linhas ele traz outra mensagem,
reagimos contra qualquer ato que impede de educarmos para a
transformação mesmo sendo criticados pelos tarefeiros ou nos
recolhemos em nossas salinhas e continuamos fazendo a pedagogia da
boa vizinhança (P8).
Após as ponderações da professora aquela sala foi tomada por alguns
segundos por um silêncio total.
Assim, encontrei-me, pois, no desafio de realizar as seguintes provocações
ancoradas nos questionamentos levantados por eles na primeira reunião coletiva,
questionamentos que estavam diretamente ligados às necessidades sentidas que
de alguma forma os motivavam a buscarem soluções para eliminar desconexões.
69
Qual caminhos vamos seguir para que a escola possa desenvolver suas ações de
forma coerente com seus princípios filosóficos?
Como podemos desenvolver uma Educação Física escolar crítica e emancipatória
no seio de uma escola em que tudo falta, mas tem gente com sonhos e utopias?
O silêncio que entreparava aquela sala foi aos poucos sendo substituído
por olhares que transmitiam insegurança, preocupação, mas ao mesmo tempo a
certeza que o caminho para construção de uma educação emancipatória no
cotidiano da escola estava sendo delineado. Foi quando, a professora de
Educação Física, juntamente com a orientadora escolar do período matutino, e
(P6) e (P9) apresentaram-me o calendário escolar para o ano de 2012, e para
minha surpresa nele estavam demarcados os dias nos quais as reuniões da
pesquisa sobre a prática pedagógica deveriam acontecer:
Na sua ausência marcamos uma reunião para discutirmos o calendário
escolar para o ano de 2012, pois necessitávamos enviar para a
Secretaria de Educação até o dia 31, aí pensamos em um dia que para
todos nós é ideal que são todas as terças-feiras. Pode ser? Pensamos
inclusive que as reuniões podem acontecer no intervalo das 17h30min às
18h30min, já que é o período de transição de um turno para o outro e os
professores da manhã poderão estar aqui estão aqui por conta do
planejamento semanal que será obrigatório (P1). Assim pensamos
inclusive o que inicialmente poderíamos fazer. Como o Projeto Político
Pedagógico da escola
15
foi construído por uma equipe de professores do
Estado do Pará, que nem mesmo sabemos quem são, e a sistemática de
avaliação não segue o que o Conselho Estadual de Educação preconiza
─ nele o aluno deve ser avaliado mediante conceito, no entanto, a
15
Encontra-se nos anexos desse estudo.
70
Secretária de Educação exige atribuição numérica, e as disciplinas que
compõe a matriz curricular atualmente não são as mesmas, algumas
foram retiradas enquanto outras foram incorporadas, como é o caso da
disciplina Educação Física. Pensamos em começar organizando a casa ─
reestruturando nosso Projeto Pedagógico (PROFESSORA ANA RITA).
outra questão que nos preocupa são os livros didáticos que recebemos
anualmente, quase sempre eles não atendem nossas necessidades, os
conteúdos estão distantes da realidade de nossos alunos, o contexto
cultural descrito nos livros faz menção a outras regiões do país, a
realidade do caboclo da Amazônia quando aparece fica no segundo
plano, como conteúdo marginal. Gostaríamos de fazer uso desse
material, mas ainda não conseguimos estabelecer um plano comum para
todas as disciplinas. Pensamos em abordar essa questão também (P6).
Como sabemos professor que os pressupostos filosóficos que a escola
busca seguir, é composto por conceitos chaves, conceitos esses que
ajudam no direcionamento da atividade docente daqueles educadores
que orientam suas ações educativas com base nessa pedagogia. Não
sabemos se neste momento é viável, mas pensamos em estudar alguns
desses conceitos já que como relatamos anteriormente não temos
nenhum
tipo
de
formação
continuada
para
conhecimento
e
aprofundamento dos princípios básicos que orientam essa pedagogia
(P9).
O fragmento seguinte é resultante das necessidades percebidas
coletivamente
especificamente
pelos
professores
de
Educação
Física
e
verbalizadas pelo professor Igo:
Mesmo sabendo que a nossa necessidade é também a necessidade dos
demais professores da escola, com relação as aulas de Educação Física
gostaríamos a partir do estudo dos termos chaves proposto por Paulo
Freire, desenvolver o ensino da cultura corporal bem próximo desses
conceitos. Realizar aulas práticas e teóricas em consonância com aos
propósitos da escola, o duro para nós é descobrir como fazer isso.
71
Naquele momento, mais uma vez tive a certeza que a necessidade de
estruturação de um projeto de pesquisa da prática educativa havia se tornado uma
necessidade coletiva. Posso afirmar que no trajeto dessa viagem, um dos
momentos mais emocionantes por mim vivido foi exatamente este. A tentativa
desse grupo de educadores é uma atitude que em mim desperta paixões: o desejo
de encontrar alternativas para o desenvolvimento de uma Educação crítica e
emancipatória; é uma declaração assumida da equipe de educadores com o
compromisso com uma escola pública que propicie a experiência profunda e total
da cidadania para todos; A utopia que movimenta os professores de Educação
Física de fazer com que suas aulas não se reduzam ao aprendizado de técnicas e
destrezas motoras, e sim de vivenciar na prática a possibilidade de libertação do
aluno de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, de estruturação de uma
Educação Física que seja fundamentada numa concepção libertadora de ensino
que leve o aluno a compreender a estrutura autoritária dos processos
institucionalizados da sociedade, processos esses que formam as falsas
convicções, interesses e desejos, e ajudam a manter as contradições e injustiças
sociais (KUNZ, 1994; DARIDO, 2003). É o que provoca em mim tal emoção.
Nesse percurso da viagem, comecei a observar que aqueles educadores e
educadoras queriam tanto aprender algo novo como contribuir com o aprendizado
do colega, queriam eternizar a viagem de alguma forma, guardar na memória um
movimento que estava sendo construído por cada um e por todos ao mesmo
tempo (as câmeras fotográficas são a prova disso). Assim, encontro Franco (2012,
p. 160) nos trazendo que:
72
O professor imbuído de sua responsabilidade social, aquele que se
vincula, se compromete, se implica coletivamente no projeto
pedagógico da escola, acredita que seu trabalho significa algo na vida
dos alunos, esse professor tem uma prática pedagogicamente
fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha
muitas condições institucionais para tal.
Franco (2012) caracteriza esse processo, no qual o professor se
compromete com a ação educativa, de vigilância crítica. Ao mergulhar neste
processo, o professor passa a testar e refletir sobre sua prática educativa, e busca
meios para transformá-la. A figura abaixo evidencia as câmeras fotográficas
utilizadas por alguns agentes escolares para registro da reunião.
Figura 4: Câmeras fotográficas dos agentes escolares.
Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal 2011.
Apresento também o calendário escolar em que os agentes escolares
inseriram os dias em que deveriam acontecer as reuniões da pesquisa.
73
74
75
76
77
Portanto, no mapa do nosso percurso tínhamos que
trilhar na
reestruturação do Projeto Político Pedagógico da Escola, os caminhos conceituais
da proposta pedagógica freireana para que pudéssemos encontrar um sentido
comum ao uso do livro didático, assim como, no campo da Educação Física,
encontrar meios para desenvolver o ensino da cultura corporal ancorado nos
pressupostos pedagógicos freireanos adotados pela escola.
78
5- RELATOS DOS CAMINHOS PERCORRIDOS EM BUSCA DE UMA ESCOLA
ACOLHEDORA, E DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICA-PROBLEMATIZADORA
Vejo as paisagens sonhadas com a mesma clareza com que fito as reais.
Se me debruço sobre meus sonhos é sobre qualquer coisa que me
debruço. Cada vida, a dos sonhos e a do mundo, tem uma realidade
próxima, mas diferente, com as coisas próximas e coisas remotas. As
figuras do sonho estão mais bem próximas de mim [...]. Só o que
sonhamos, é o que verdadeiramente somos, porque o mais, por estar
realizando, pertence ao mundo e a toda gente.
(FERNANDO PESSOA)
Desde meu reencontro como os agentes escolares, a partir de 2011, venho
acompanhando a preocupação de todos e as inúmeras discussões travadas sobre
a necessidade de sistematização da proposta de formação de professores com
relação à pedagogia freireana, para que a escola possa desenvolver um trabalho
que seja coerente com os princípios filosóficos que segue.
As necessidades básicas apontadas no Círculo de cultura estavam
diretamente ligadas às discussões da prática educativa que envolve a construção
coletiva do conhecimento, o delineamento do Projeto Político- Pedagógico da
Escola e a necessidade de pensar alternativas para que as aulas de Educação
Física
pudessem
se
desdobrar
nas
esteiras
de
um
ensino
dialógico-
problematizado, por extensão, crítico e emancipatório, o que exige a utilização do
diálogo como estratégia e da transformação da consciência como meta.
Para alcançar tais objetivos nos dividimos em dois grupos: o primeiro, que
aqui chamarei de grupo geral, do qual fazia parte toda a comunidade escolar,
incluindo os professores de Educação Física, o que se debruçaram no estudo da
79
pedagogia freireana e na reestruturação do Projeto Político- Pedagógico da
escola; e o grupo formado apenas pelos professores de Educação Física que
tinham a vocação de, mediante as discussões travadas no grupo geral, pensar nos
meios para o desenvolvimento de uma Educação Física crítica e emancipatória no
contexto da Educação Popular na escola pública.
No grupo geral, nossa primeira empreitada foi o estudo da pedagogia
freireana: a intenção era conhecer o Educador Paulo Freire e suas principais
ideias pedagógicas. Assim sendo, os primeiros diálogos no Círculo de cultura
foram alimentados por esse desejo.
Inicialmente a dinâmica acordada foi que cada agente escolar deveria
buscar o máximo de informações sobre o educador para que pudesse estar
socializando a descoberta com os demais. As primeiras descobertas realizadas
pelos agentes escolares giraram em torno da biografia de Paulo Freire, de seu
método de alfabetização, assim como, de alguns procedimentos por ele adotado
no ato do fazer educativo, como a dialogicidade. No entanto, no decorrer dos
diálogos os agentes escolares apresentaram dificuldades para compreensão mais
aprofundada do pensamento pedagógico freireano. Na memória dos encontros
vividos entram-se registrados os seguintes depoimentos:
No início a leitura fluiu naturalmente. Mas depois não conseguir entender
muita coisa, às vezes ele fala uma coisa e volta a essa mesma coisa, ai
não entendo nada. Não é fácil! (PROFESSOR IGO). Essa foi a mesma
impressão que eu tive, embora eu tenha percebido tal coerência, o que
eu não conseguia algumas vezes era compreender o que ele dizia (P14).
Concordo, inclusive marquei um trecho que até agora busco explicação,
esta no livro “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática
educativa” nas páginas – 23 e 24. Diz assim: “do ponto de vista
80
democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da
radicalidade da metafísica em que me coloco e que decorre minha
compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados
e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer,
ensinar é algo mais que verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”. O que eu não
entendendo é por que ele se coloca assim? O que ele fala no início
parece que não tem nada haver com o final da frase. Aí eu me pergunto –
o que ele falou é isso mesmo? Essa foi só uma passagem de tantas
outras que deixei de compreender (P8). Também concordo com tudo que
já foi dito com relação ao que Paulo Freire escreveu. Ao realizar a leitura
de algumas coisas havia momento em que era um linguajar tão acessível
e fácil compreensão e em outros extremamente complexos que um
sujeito sem orientação não consegue entender, e se assim fizer corre o
risco de ter uma interpretação equivocada do autor. Mas de uma coisa eu
tenho certeza que há um excesso de romantismo nas palavras dele, que
em alguns momentos pode vim a prejudicar a ação pedagógica de for
seguida a risca (P6).
Em razão das dificuldades apresentadas pelos agentes escolares para
compreensão dos escritos freireanos, nos encontros que se seguiram, tomei a
decisão de direcionar a leitura sobre a pedagogia freireana, e na medida do
possível ir sanando as dúvidas levantadas pelos agentes escolares. Começamos
nossa busca com a pergunta: Quem foi Paulo Freire?
Nos nossos diálogos, averiguamos que Paulo Regis Neves Freire nasceu
em 19 de setembro 1921 em Pernambuco, no nordeste brasileiro, em uma região
predominantemente agrária, governada com paternalismo pelos proprietários dos
engenhos de açúcar. Sua população na grande maioria era composta por
trabalhadores analfabetos submetidos a uma secular relação de compadrio com
os proprietários da terra e a influencia do poder católico tradicional. Foi criado no
81
bairro da Casa Amarela e cresceu na companhia de meninos camponeses e
urbanos, filhos de trabalhadores rurais e citadinos, vindo a falecer em São Paulo
no ano 1997 (PASSETI, 1998).
Encontramos em Gadotti (1996), que Paulo Freire foi um estudioso cujo
seu pensamento sobrevive à poeira do tempo e permanece atualizado, suas ideias
cruzaram fronteiras e o transformaram em um grande pensador referendado pela
academia, pelos movimentos sociais e por aqueles que sonham sonhos possíveis
e lutam por um mundo melhor.
Denota o referido autor que, Paulo Freire, já na infância, realizou a
descoberta de que antes de ações políticas supostamente conscientes, as coisas
mudam a partir de outro princípio, aquele que diz respeito a ver e viver o mundo
desde a infância. Uma forma de ser educado que depende, antes de tudo, da
afetividade para se conviver e superar a vida como ela se apresenta.
Nos relatos de Gadotti (1996) encontra-se expresso que Paulo Freire após
realizar seus estudos no Colégio Osvaldo Cruz, ingressou na Faculdade de Direito
de Recife, onde se formou, mas nunca exerceu a advocacia. Embora tendo se
formado em Direito, descobriu sua vocação de educador. Porém, Paulo Freire
educador, tinha como premissa: educar para a liberdade e trabalhar em prol
daqueles que ainda não haviam aprendido a decodificar o mundo por meio da
leitura. De acordo com Gadotti (1996), sua primeira experiência se deu no SESI Serviço Social da Indústria - onde trabalhou com famílias operárias nos “Círculos
de Pais e Professores”; e vivenciou o que ele mesmo denominou de “uma
educação social”. Sua estadia no SESI se deu num período de 10 anos, entre
1947 a 1957. Tal experiência possibilitou a Paulo Freire a elaboração de sua tese
82
de docência para a cadeira de Historia e Filosofia da Educação, apresentada a
Escola de Belas Artes de Pernambuco, defendida em 1959. Nela, ao analisar os
aspectos político-sociais do processo educacional brasileiro, o educador elucida a
necessidade de estruturação de um processo educativo coerente com o contexto
social da realidade a que se aplica, para ter força instrumental, como agente das
mudanças sociais. Portanto, em sua tese, encontra-se uma forte crítica ao
desenvolvimento da educação brasileira, que em seu entendimento acontecia
desvinculada dos reais interesses do país (ROSSA, 1988). Foi seu primeiro
trabalho de fôlego, denso, com reflexões que seriam aprofundadas em suas obras
posteriores, entre elas: “Educação como prática da liberdade” e “Pedagogia do
oprimido”.
Tanto em Gadotti (1996) como em Brandão (2005), encontramos que
Paulo Freire, munido do pensamento de que a educação é um caminho para a
liberdade, apresentou-se para o nordeste brasileiro, para o Brasil e o mundo no
final da década de 50 e início da década de 60. Quando juntamente com sua
esposa, a educadora Elza Maria Costa de Oliveira, organizaram o “Serviço de
Extensão Cultural” da Universidade Federal de Pernambuco e participaram
ativamente do Movimento de Cultura Popular de Recife. Ainda neste período, com
a ajuda de uma equipe de colaboradores, apresentou uma proposta concreta de
alfabetização que possibilitou o aprendizado da leitura e da escrita em 45 dias.
Durante todo esse período Paulo Freire acumulou experiências no campo
da alfabetização de adultos em áreas urbanas e rurais próximas a Recife,
experimentando novos métodos, técnicas e processos de comunicação.
83
Nos relatos apresentados por Gadotti (1996), encontra-se registrado que a
partir de 1961, o método, já estruturado, foi posto em prática em 1962, estendeuse a João Pessoa (Paraíba) e Natal (Rio Grande do Norte), onde desenvolveu a
campanha “De pé no chão também se aprende a ler”. Experiência esta que deu
divulgação nacional ao seu método.
Na leitura cartográfica por nós realizada podemos perceber que o método
de alfabetização desenvolvido por Paulo Freire não era um método abstrato de
aprendizagem, mas um jeito concreto de ensinar e aprender as palavras e o
mundo. Uma pedagogia que possibilitava os homens e as mulheres se
alfabetizarem politicamente, o que significava ir além da aquisição dos códigos da
leitura e da escrita. Mas a partir da apropriação do código da leitura e da escrita
marcar a sua presença no mundo mediante dizer sua palavra.
Conforme os diálogos no Círculo de cultura se intensificavam passamos a
observar que nas entrelinhas da pedagogia freireana, há o desenvolvimento de um
processo educativo que parte da realidade concreta dos alunos e alunas e suas
formas de interpretação, que busca superá-las e construir um conhecimento novo.
Este conhecimento novo integra a prática e a teoria, e desperta ambos os sujeitos
do processo educativo – educando e educador; dirigente e dirigido; liderança e
base – para a luta de transformação da realidade. Uma das aprendizagens
adquiridas neste momento inicial foi a de que Paulo Freire pensou numa
alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de desencadear outros
atos criadores.
84
De acordo como Beisiegel (1974, p. 165), a ideia básica do método
desenvolvido por Paulo Freire é a adequação do processo educativo às
características do meio. Denota o autor que:
Paulo Freire encontrara no modo de realizar esta associação,
necessariamente, as características intrínsecas do processo educativo. A
semelhança de muitas outras importantes descobertas, o seu método
também apresenta notável simplicidade. Começava por localizar e
recrutar os analfabetos residentes na área escolhida para os trabalhos de
alfabetização. Prosseguia mediante entrevistas com os adultos escritos
nos Círculos de cultura e outros habitantes selecionados entre os mais
antigos e os mais conhecedores da localidade. Registravam-se
literalmente as palavras dos entrevistados a propósito de questões
referidas às diversas esferas de experiências da vida no local: questões
sobre experiências vividas na família, no trabalho, nas atividades
religiosas, política, recreativas etc. O conjunto das entrevistas fornecia à
equipe de educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente
na localidade. Essa relação era entendida como representativa do
universo vocabulário local e dele se extraíam as palavras geradoras ─
unidade básica na organização do programa de atividades e na futura
orientação de debates que teriam lugar nos Círculos de cultura.
Para Beisiegel (1974), quase sempre as palavras geradoras selecionadas
giravam em torno de 17. Dentre elas, eram mais frequentes: eleição, voto, povo,
governo, tijolo, enxada, panela, cozinha. Segundo o autor, cada palavra dessa era
dividida em sílabas, estas eram reunidas em composições diferentes, formando
novas palavras. Esclarece o autor que a discussão das situações sugeridas pelas
palavras geradoras permitia que os homens e as mulheres se conscientizassem
da realidade vivida e da necessidade da sua participação na transformação dessa
85
mesma realidade, tornando mais significativo e eficiente o processo de
alfabetização dos homens e mulheres que aravam a terra.
Desta forma, na perspectiva freireana o próprio sujeito adulto se educava,
mediado pelo coordenador de debates (o professor), mediante a discussão de
suas experiências de vida com outros indivíduos que participam da mesma
experiência. No entanto, clarifica Gadotti (1996) que, apesar do método freireano
ser fundamental para a pedagogia da alfabetização, ao longo dos tempos vem se
tornando mais do que um método que alfabetiza, é uma teoria do conhecimento a
favor da compreensão da educação em que a natureza política é a preocupação
central. Esclarece Gadotti (1996, p. 40) que:
O método obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além
delas, porque desafia os homens e as mulheres a se alfabetizarem, a se
apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de
totalidade da linguagem no mundo.
Durante nossas investigações descobrimos a existência de dois momentos
importantes que podem confirmar as ponderações de Gadotti quanto à ampliação
do pensamento freireano, a publicação da obra “Educação como prática da
Liberdade” datada no ano de 1969, e a publicação da obra “Pedagogia da
Autonomia” de 1975.
A primeira obra encontra-se apoiada no pensamento social católico, no
existencialismo e pragmatismo. Nas entrelinhas do livro Freire define o homem
como sujeito, agente da história, em suas relações ativas com o mundo. No
entendimento de Freire, o homem pode transcender a realidade, graças à sua
relação com Deus que é uma relação alicerçada na liberdade, não na dominação.
86
No entanto, esclarece ele, o homem pode também acomodar-se como um animal,
no momento em que apenas está no mundo e não com o mundo. Desta forma, no
decorrer da obra, Freire assegura que a educação pode ajudar o homem a ser
sujeito de sua própria história. Mas é enfático ao afirmar que não é qualquer
educação, e sim uma educação crítica e direcionada à tomada de consciência
sobre a sua situação no mundo, que leva o sujeito a adquirir a responsabilidade
social e política. Uma educação baseada no diálogo e não no monólogo.
No decorrer da obra os elementos do pragmatismo podem ser percebidos
na educação problematizadora, que se volta para a realidade do educando, para
as experiências presentes por ele realizadas. No que concerne os elementos do
existencialismo, esta obra é fortemente marcada pela importância ativa do
indivíduo no mundo, a importância da reflexão e da conscientização frente à
realidade vivida. O diálogo pode ser entendido como a marca da existência
humana e de sua ação existencialista.
A publicação do livro “Pedagogia da Autonomia” de 1975, reflete a
influência da teologia da libertação. Nela encontra-se expresso que a
humanização é uma vocação do ser humano. Porém, a desumanização é
provocada pelas injustiças sociais, exploração e violência, é a essência da
contradição entre opressores e oprimidos. Na perspectiva de Freire, os opressores
transformam os oprimidos em objetos, em seres inanimados socialmente. Todavia,
cabe ao próprio oprimido restaurar sua humanidade e a humanidade de seus
opressores. Essa restauração pode acontecer na medida em que os oprimidos
deslocam os opressores de sua posição e não se tornam novos opressores, mas
desse processo de humanização de mão dupla em que oprimidos e opressores se
87
libertam surge um novo homem ─ consciente de sua posição no mundo e
comprometido com a libertação de seus semelhantes.
Observamos que no solo epistemológico freireano, a educação exerce um
papel fundamental nesse processo de humanização. Atenuamos que a educação
“bancária”, a qual o professor é sujeito do conhecimento e o aluno objeto, é por
extensão desumanizadora. Uma vez que, o ato educativo não se processa
mediante uma ação dialogada, não há o processo de conscientização do aluno
frente à realidade vivida, apenas é depositado sobre ele os conteúdos tidos pelo
professor e pelo sistema de ensino como importantes para sua formação.
Em sentido contrário, percebemos que a educação libertadora atua. Ela
leva a conscientização. Os estudantes, através do diálogo, tornam-se capazes de
ver sua situação no mundo e como transformá-la. Os homens e as mulheres
libertam-se em grupo. Desta forma, na medida em que a reflexão e ação achamse intimamente ligadas, pronunciar a palavra verdadeira implica transformar o
mundo.
Essa forma de concepção do ato educativo fez com que Paulo Freire aos
poucos fosse se transformando em um dos mais expressivos intelectuais latinoamericanos, não só apenas pela importância suscitada pelo método dialógico,
mas principalmente pelo papel de educador como instigador político que o levou
aos mais distantes pontos do planeta, engajando-se em diversas lutas e
reafirmando sua vocação humanista (PASSETI, 1998).
Na busca de sintetizar Paulo Freire, Passeti (1998, 21) descreve que:
Paulo Freire lembrava personagens de Guimarães Rosa: um compadre,
um sábio do sertão que vagueia sem destino, um delicado Diadorim, um
88
formoso Riobaldo. Outras vezes parecia sair, simultaneamente da
literatura de Mario Vargas Liosa e Garcia Marques. Podia ser um
paciente homem de romances de Jorge Amado, capaz de entender o
significado da autoridade patriarcal redimensionada pela anarquia dos
desejos. Era um poeta recifense como Manoel Bandeira ou um
embaixador como João Cabral de Mello Neto.
Entre tantas identidades, a certeza que temos é que Paulo Freire foi o
autor de uma pedagogia antiautoritária, e por extensão libertadora. Que não se
prendeu aos muros da escola e as paredes da sala de aula, mas se contentou
com a sombra da mangueira para dialogar com homens, mulheres e crianças
sonhos possíveis. Caminhou entre gentes como andarilho do óbvio, um libertário
pela estrela azulada que navegava no nada. Não temos dúvidas, que:
Paulo Freire na nova dimensão para qual migrastes, na tua insaciável
vocação de ser mais, acho impossível que te seja negada a sombra de
uma mangueira, de onde esteja nos vendo e ouvindo. Imagino até que a
mangueira tenha sido a árvore da vida, no paraíso primordial. Nós que
aqui ficamos á sombra desta mangueira, na terra das muitas exclusões,
olharemos todos os dias para o horizonte da esperança de onde nos
acenas. Teu olhar continuará nos desafiando, para dizer-nos que a luta
não acabou, até que o sonho coletivo ceda lugar a realidade nova de
uma terra sem exclusões, onde não se tenha vergonha de proferir a
palavra amor (ANDREOLE, 1997, p. 45).
No decorrer dos diálogos, os agentes escolares aos poucos foram
descobrindo o quanto suas ações pedagógicas estavam distantes dos
fundamentos epistemológicos da pedagogia freireana. Em cada encontro
realizado, a cada nova descoberta, conscientizavam-se disso. Destaco as
palavras da professora (P12).
89
Conforme nossas discussões vão avançado, percebo como nossas
ações escolares estão longe dessa pedagogia, percebo também a
importância de nossa escola ser freireana. Entendo agora inclusive
porque nossos alunos são oriundos em sua grande maioria das partes
periféricas de Macapá, a partir das discussões geradas no grupo comecei
a olhar meus alunos de forma diferenciada, a sensação que tenho é que
estou mais próximo deles e sinto que eles também estão mais próximos
de mim. O que eu gostaria de saber, é o que devemos fazer para
reproduzir a pedagogia freireana aqui?
Neste momento, lembrei-me das ponderações de Gadotti (2007) quando
denota que não se pode entender o pensamento pedagógico de Paulo Freire
deslocado de um projeto social e político. Em razão disso, não se pode “ser
freireano” apenas cultivando suas ideias. Isso exige em primeiro lugar,
comprometer-se com a construção de um “outro mundo possível”. Uma vez que a
pedagogia desenvolvida por Paulo Freire é uma pedagogia sem fronteiras, que
rompe as barreiras do impossível e realiza um convite aos homens e mulheres
para transformar o mundo.
Segundo Gadotti (2007), Paulo Freire se sentia constrangido, quando
alguns dos adeptos a sua pedagogia buscavam repetir mecanicamente o que
havia escrito, dito, ou feito. Para Gadotti, ele era radicalmente contrário aos
“repetidores de suas ideias”, uma vez que, o próprio Paulo Freire buscava revisitar
as suas ideias para inseri-las no contexto onde se encontrava e, assim, nos deu
testemunho de que não era um repetidor de suas próprias ideias. Era coerente
com elas. Por esse motivo que ele solicitava aos educares e educadoras para que
escrevessem pedagogias.
90
No decorrer das discussões fomentadas no Círculo de cultura, os agentes
escolares mediante um processo de formação, foram descobrindo que para o
desenvolvimento de um processo educativo ancorado na pedagogia freireana há a
necessidade de formação continuada do professor. Uma vez que, nas entrelinhas
da pedagogia freireana, o processo educativo é visto como uma prática libertadora
tecida pelo próprio homem no processo histórico de sua humanização, o que exige
de
cada
educador
multidimensionalidade
a
que
compreensão
engloba
de
uma
que
prática
educar
filosófica,
implica
uma
sociológica,
antropológica, cultural, política, estética, ética, pedagógica, comunicacional e
informacional construída na interação da relação que os homens e as mulheres
estabelecem com o mundo. Essa dimensão do processo educativo exige dos
atores envolvidos o estabelecimento de novas relações com a educação, com a
política e a informação.
Posso afirmar que um dos ensinamentos mais marcante desse momento
de formação inicial foi a compreensão por parte dos agentes escolares de que a
pedagogia freireana procura despir-se de qualquer forma de pré-conceito e
práticas cristalizadas no processo de formação para levar os homens e as
mulheres ao encontro de uma pedagogia que é recheada de saberes essenciais
ao exercício da prática educativa crítica.
Quando nos debruçamos na leitura do livro “O que é método Paulo Freire”
publicado no ano de 2005 pela editora brasiliense, de autoria do Educador Carlos
Rodrigues Brandão, passamos a entender que a pedagogia desenvolvida por
Paulo Freire é uma pedagogia alicerçada na ação e reflexão, teoria e prática, no
diálogo entre os sujeitos do processo educativo e na autonomia em que a
91
relatividade dos saberes construídos já aponta a mudança de nossas atitudes
diante do mundo. Tal entendimento nos levou a perceber que um processo
educativo ancorado nesta vertente pedagógica exige dos sujeitos envolvidos uma
busca constante de superação do “ser”. Essa superação requer um processo
formativo em que a interação dialógica permite a construção do sujeito-grupo,
sujeito-contexto, sujeito-realidade, sujeito-participante. Pois, como bem pontua
Maclaren (1999, p. 270), “[...] a pedagogia freireana não reduz o mundo a um texto
mas, estipula as condições para a possibilidade de existência de modos diversos
de conferir sentido às experiências vividas”.
É por esse motivo que nas esteiras freireanas a formação dos homens e
mulheres não pode se dar mediante um processo reduzido em si mesmo, a um
treinamento meramente instrumentalizado das técnicas de ensino, mas antes deve
“prescindir da incessante busca de criação de um „saber-pensar‟, de um pensar
certo‟, de um „pensar critico‟. Pensares e saberes que, não se contentando com a
fonologia e a morfologia da tecnologia ou da ciência, se alongam, até sua sintaxe”
(FREIRE, 1994, p. 146).
O fascinante neste processo de descoberta, de formação, foi contemplar a
mudança que cada agente escolar passava. No decorrer dos nossos encontros fui
testemunha de um redesenhar a pedagogia freireana. Neste redesenhar havia
presente o coração, a mente, e as ações modificadores de cada agente escolar.
Aos poucos foram compreendendo que são muitas as coisas que precisam saber
para ensinar, uma vez que, atuar na perspectiva freireana exige do educador:
Rigorosidade metódica; Pesquisa; Respeito aos saberes dos educandos;
Criticidade; Estética e Ética; Corporificação das palavras pelo exemplo;
92
Risco, aceitação ao novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;
Reflexão crítica sobre a prática; O conhecimento e a assunção a
identidade cultural; Consciência do inacabamento; O reconhecimento de
ser condicionado; Respeito à autonomia do ser educando; Bom senso;
Humildade, tolerância, e luta em defesa dos direitos do educando;
Apreensão da realidade; Alegria e esperança; Convicção de que a
mudança é possível; Curiosidade; Segurança, competência profissional e
generosidade; Comprometimento; Compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo; Liberdade e autoridade; Tomada
consciente de decisões; Saber escutar; Reconhecer o que é a educação
ideológica; Disponibilidade para o diálogo; querer bem os educandos
(FREIRE, 2009, p. 7-8).
No entanto, no decorrer das discussões atentei para o fato de que os
agentes escolares necessitavam, antes de qualquer coisa, encontrar respostas
dentro de cada um para a pergunta: “o que precisamos ser para ensinar?”. São
inúmeras as respostas. Devemos, quem sabe, ser uma criança para continuar
sonhando com algo que seja possível e impossível; ou ser rebeldes como nossos
alunos e alunas, já que essa pode ser a marca de sua vitalidade e inteligência; ser
autônomos para que mesmo diante de um espaço regido pelas políticas
conservadoras possamos criar um ambiente onde os que a ele adentram passam
se interrogar a respeito de si mesmo, ou quem sabe precisamos ser sujeitos que
conseguem socializar o poder que tem em suas mãos para que o educando possa
assumir-se como sujeito também da produção do saber.
No transcorrer de nossos encontros nos aproximamos de uma educação
que por natureza é um ato político, que possibilita um processo de reeducação de
todos os sujeitos envolvidos, que ultrapassa as fronteiras da transmissão de
93
conteúdos, e exige uma postura consciente de homens e mulheres diante do
mundo e do outro que necessariamente não pensa e age como “eu”.
Entre uma leitura e outra, fomos aos poucos desvendando Paulo Freire e
seus escritos. Os agentes escolares começaram a fazer associações com a
prática que desenvolviam na escola e criaram o desejo de aproximação dessa
prática a pedagogia.
Conforme as discussões iam se alargando, surgiu a necessidade de
buscar desenvolver um trabalho coletivo com os livros didáticos oferecidos pela
escola. Segundo relato de alguns agentes escolares os conteúdos dos livros
didáticos, na maioria das vezes, são distantes da realidade vivida pelos alunos e
alunas. Nas memórias do Círculo de cultura esse fato se evidencia:
Os livros didáticos que recebemos, não atende nossas necessidades, os
conteúdos estão distantes da realidade de nossos alunos, o contexto
cultural descrito nos livros faz menção a outras regiões do país, a
realidade do caboclo da Amazônia quando aparece fica no segundo
plano, como conteúdo marginal. Gostaríamos de fazer uso desse
material, mas ainda não conseguimos estabelecer um plano comum para
todas as disciplinas (P5). Pensando no que estudamos nas últimas
semanas, acredito que poderíamos pensar em extrair dos conteúdos
expressos nos livros e das necessidades presentes em cada turma temas
geradores. O que acham? (PROFESSOR ADEMIR). Eu pelo menos acho
bem coerente, nós trabalhamos no decorrer do ano letivo com alguns
temas como: Orientação Sexual; Violência; Drogas; Trabalho Infantil;
Cidadania; Racismo; Deficiência; Alcoolismo; Prostituição; Gravidez
Precoce; Obesidade; Sedentarismos; Valores Morais; Problemas Sociais;
Emprego/Desemprego; Moradia; Saneamento Básico; Abandono de
Vulnerável, que alguns são os temas transversais propostos pelos PCN‟s,
a diferença é que a escolha do tema tem que se dá pela necessidade da
turma e não apenas pelo que preconiza os livros e os PCN‟s (P1).
94
A partir da necessidade percebida, os agentes escolares realizaram uma
análise coletiva dos conteúdos propostos pelos livros didáticos, assim como,
realizaram uma avaliação diagnóstica das necessidades presentes em cada
turma. Dessa análise e avaliação ficou acordado que no decorrer do ano de 2012,
os diversos componentes curriculares deveriam focalizar um ensino interdisciplinar
referente a uma educação para os Direitos Humanos e para o respeito à
diversidade.
Tal escolha foi assentada no fato de que muitos alunos desconhecem os
princípios básicos que regem a vida em sociedade alimentada por direitos e
deveres, assim como a escolha se alicerçou no fato da clientela da escola ser
totalmente heterogenia, oriunda dos mais distintos grupos sociais e que por esse
motivo em alguns momentos os agentes escolares tem vivenciado situações de
discriminação e desrespeito de um aluno para com o outro, ou de um grupo de
alunos para com o outro.
Os agentes escolares são unânimes em ressaltar que na vida extraescolar
os alunos e alunas da escola Paulo Freire sofrem diversas formas de preconceito
e discriminação ─ pela idade, pela etnia, pelo vocabulário, pelo bairro onde
moram, pela orientação sexual. Segundo eles, os preconceitos e discriminações
sofridos na maioria das vezes são reproduzidos na escola e consequentemente
em outros espaços sociais.
A realidade atual vivida pelos alunos e alunas da escola Paulo Freire já
havia sido detectada em um estudo por mim realizado no ano de 2008, quando foi
observado que o fenômeno da violência no ambiente escolar se manifestava de
forma multifacetada e multicausal, e emergia de forma silenciosa e articulada, em
95
que os professores encontravam dificuldades para o desenvolvimento do processo
de ensino aprendizagem (CORREIA, 2010). As diversas violências sofridas e
provocadas pelos alunos eram em sua grande maioria oriundas de pré-conceitos e
discriminação.
5.1- Princípios da Educação em Direitos Humanos como garantia a igualdade e a
diversidade
Dada à necessidade de desenvolvimento de uma Educação pautada nas
esteiras dos Direitos Humanos e para o respeito à diversidade, os debates no
Círculo de cultura giraram em prol de compreensão dos princípios da Educação
em Direitos Humanos.
Atenuamos que no contexto da Educação Popular, educar em Direitos
Humanos, pressupõe o desenvolvimento de um processo educativo que
ultrapassa os muros da escola, não estando ancorada apenas em aspectos
meramente cognitivos, mas pressupõe a inserção ativa dos membros de uma
dada comunidade em suas atividades. Exige um processo educacional global,
onde os educandos possam se construir mediante um relacionar-se experiencial
com o mundo da vida (NETO, 2007).
Tal perspectiva compreende que os Direitos Humanos não são apenas
indicativos de direitos fundamentais que devem ser respeitados, mas, sobretudo,
como uma defesa da igualdade entre os seres humanos, respeitando suas
diferenças (SANTOS, 1997; DIAS, 2007).
96
Desta forma, o respeito à igualdade e ao mesmo tempo à diversidade
existente entre os seres e os grupos humanos é indispensável para assegurar a
igualdade sem aniquilar as diferenças. Uma vez que, os fundamentos dos Diretos
Humanos denotam que todos nós independente das múltiplas diferenças
biológicas ou culturais somos iguais em dignidade e, portanto, somos iguais em
direitos (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, Art. I, 1948).
Santos (1997) aponta que modernamente a igualdade é um paradigma de
inclusão social. No entanto, lembra-nos o autor que a igualdade não pode ser
tomada como uniformidade que acaba desconsiderando a diversidade. Para
Santos “[...] as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a
diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza (1997, p. 111)”.
Comparato (2011) clarifica que a pós-modernidade possui um grande
impacto no campo dos Direitos Humanos, principalmente porque ela nasce
orientada por valores que são diversos daquele da modernidade. O valor da
liberdade que é mantido como fundamental, mas ao lado da liberdade não mais
igualdade e fraternidade, agora diversidade e tolerância, portanto, o convívio com
a diferença. Denota o autor que se o grande símbolo de consagração dos valores
da modernidade é a Revolução Francesa de 1789, a eclosão dos valores pósmodernos se dá ao redor de maio de 68 em Paris, quando o movimento estudantil
aliado a uma série de outras identidades reivindica e postula a garantia de
realização de direito a diferença, então esse discurso é um discurso extremamente
pertinente, junto com a emergência da luta por afirmação do movimento feminista,
a questão do gênero, dos movimentos sociais em sua grande diversidade,
97
postulando por um direito a terra, por um direito ao teto, a questão indígena, o
direito a garantia de um regionalismo cultural em oposição à globalização, o que
de certa forma, vem dá um colorido a identidade da própria cidadania.
Desta forma, ao nos debruçarmos sobre os princípios da Educação em
Direitos Humanos e buscando problematizá-los em um país como o Brasil, e em
especial no contexto do Estado do Amapá, mais especificamente no chão da
escola de Educação Popular Professor Paulo Freire, não poderemos ignorar a luta
do poder público brasileiro e amapaense para desenvolvimento de uma educação
para todos. Com essa luta, o ideal da política governamental é garantir
efetivamente a igualdade. Todavia, na perspectiva de uma educação para a
aceitação do diferente, faz-se necessário atentarmos para que a ideia do “para
todos” não adentre os muros da escola no formato de desrespeito às diferenças.
Uma vez, que não se pode garantir a igualdade sem a devida tolerância à
diferença (DIAS, 2007).
Na busca de encontrar coerência às ações educativas que deveriam ser
fomentadas a partir desse processo de formação, conforme os estudos referentes
à Educação em Direitos Humanos alargavam-se os agentes escolares e
buscavam fazer associações ao pensamento pedagógico freireano. Uma
associação realizada pelos agentes escolares que merece ser referendada é a de
que a Educação em Direitos Humanos assenta-se na necessidade de dialogar
com os vários saberes que permeiam o universo de compreensão do mundo.
Nesse sentido, é de fundamental importância que o educador e a educadora
reconheçam e respeitem o saber do educando. Tal associação pode ser
confirmada nas palavras freireanas abaixo:
98
Se, de um lado, não posso me adaptar ou me “converter” ao saber
ingênuo dos grupos populares, de outro lado não posso [...] impor-lhes
arrogantemente o meu saber como verdadeiro. O diálogo em que vai
desafiando o grupo popular a pensar a história social com a experiência
igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de
superar
certos
saberes
que,
desnudados
vão
mostrando
sua
“incompetência” para explicar os fatos (FREIRE, 1997, p. 32).
Descobrimos, então, que educar em Direitos Humanos exige uma escuta
sensível e uma ação compartilhada entre educador e educando, capaz de
promover processos autônomos de produção do conhecimento. Nas esteiras da
pedagogia freireana a conscientização é um importante elemento movedor das
práticas educativas transformadoras. A consciência do ser-no-mundo possibilita a
construção de sujeitos socialmente críticos e participativos em determinado
espaço social. Conscientes de seu inacabamento e, por isso mesmo, capazes de
serem protagonistas de suas próprias histórias.
Enquanto educador/pesquisador, imbricado no processo de formação dessa
equipe de educadores, no momento em que busco situar a Educação em Direitos
Humanos no contexto educativo em que se desdobra o referido estudo, fica
latente a necessidade dos agentes escolares de assumirem o diálogo como fio
condutor de suas ações, para que possam estabelecer critérios de convivência
cada vez mais tolerantes e respeitadores, assim como, o processo educativo
possa se desenvolver tendo como elemento mediador os saberes tanto do
educador como dos educandos. Pois como bem denota Candau (1998, p. 36):
A
Educação
em
Direitos
Humanos
potencializa
uma
atitude
questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no
99
currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura
escolar e a cultura da escola.
Portanto, um processo de Educação em Direitos Humanos deve acima de
tudo ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua própria metodologia, muito
mais do que pelo conteúdo daquilo que se aborda. Sensibilizar e humanizar
pressupõe reconhecer a presença da opressão permanente transmitida pela
própria cultura. Por isso, Freire (1987. P. 37) afirma que:
Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a
desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como
realidade histórica. É também, e talvez sobretudo, a partir dessa dolorosa
constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade ─ a
de sua humanização. Ambas na raiz de sua inclusão, os inscrevem num
permanente movimento de busca. Humanização e desumanização,
dentro
da
história,
num
contexto
real,
concreto,
objetivo,
são
possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua
inconclusão. Mas se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece
ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, na
injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas
afirmada no seio da sociedade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela
recuperação de sua humanidade.
Tal perspectiva de Educação em Direitos Humanos mantém uma ligação
direta com os ideais de democracia, cidadania, paz e justiça social, tão caros aos
que labutam pelos Direitos Humanos em nosso país. Ao teorizarmos a Educação
em Direitos Humanos como garantia à igualdade e à diversidade, temos a limpidez
de que pensar em estratégias que possam contribuir para a formação de sujeitos
conscientes e responsáveis pelos seus atos, não se constitui em uma tarefa fácil,
haja vista, que o terreno da educação para a conscientização e para a liberdade,
100
pressupõe conhecer o lugar o qual se atua e a importância de colocar em dúvidas
conhecimentos e certezas, questioná-los a partir de condições próprias do meio
em que se vive.
Mediante a essas observações, as instituições educativas, em especial as
da rede pública de ensino, em que se constituem em um verdadeiro palco onde as
diversas contradições sociais se encontram, precisam primar pela construção de
um ambiente pedagógico para formação e propagação das identidades sociais.
Acredita-se que esse ambiente poderá ser edificado por intermédio de uma práxis
educativa, problematizadora e que tematize e desnaturalize a desigualdade e a
dominação, com intenção de envolver os educandos na luta política por uma
sociedade mais justa e diversa, em que sua gente possa ter ódio porque é capaz
de amar, mais também ser respeitado porque é diferente.
5.2 – Caminhando nas esteiras da Educação em Direitos Humanos
A diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade
hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia.
[...] Minha abertura á realidade negadora de seu projeto de gente é uma
questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de
ser.
(FREIRE,1998,p.155)
Dada a necessidade de desenvolvermos um ensino pautado na Educação
em Direitos Humanos para que a comunidade estudantil pudesse atenuar para a
importância da igualdade e ao mesmo tempo do respeito às diferenças, os
agentes escolares da escola Paulo Freire no decorrer do ano de 2012 buscaram
desenvolver um ensino focado nos princípios de igualdade e diferença.
101
Assim sendo, o que busco materializar nas entrelinhas dessa tese é
relatar, criticamente a singular oportunidade que aos 31 anos de idade tive de
vivenciar uma experiência didática de inspiração freireana.
O que realmente ocorreu?
Como os princípios da Educação em Direitos Humanos haviam sido
amplamente debatidos no grupo geral, em comum acordo foi decidido que as
disciplinas que compõem o currículo escolar desenvolveriam debates inicialmente
sobre a temática: cultura e identidade. Assim, os professores de Educação Física,
juntamente com os professores de História e Geografia, desenvolveriam um
trabalho comum, cada um focando sua área de atuação, mas, ao mesmo tempo,
fazendo analogia com os outros componentes curriculares. A ideia era mostrar aos
alunos e alunas como a cultura de cada povo mantêm uma ligação direta com seu
espaço geográfico, e acabam determinando as manifestações corporais e a
identidade de cada povo.
As disciplinas Língua Portuguesa e Matemática desenvolveram reflexões
com relação às variações linguísticas e a economia que acaba determinado os
modos de ser e viver de cada grupo social.
Os componentes curriculares: Educação Artística e Ensino Religioso
fomentaram o debate que englobava a temática da arte e religião. O objetivo
primeiro é mostrar como os diversos credos religiosos estão atrelados à etnia, à
cultura e à arte, elementos esses que mantém forte ligação com a identidade de
cada povo.
102
No decorrer dessa dinâmica de ensino, a gestora escolar e o corpo técnico
pedagógico ficaram com a tarefa de auxiliar todos os professores e professoras
para que seus planejamentos fossem de fato efetivados.
Desta forma, evidencio a experiência de articulação dos diversos
componentes curriculares que atuaram em sintonia pela busca de objetivos
comuns. Evidencio ainda o movimento flagrado durante o trajeto da pesquisa que
arrastou grande parte dos agentes escolares para atuarem com ênfase na
pedagogia freireana, o que exigiu comprometimento e aguçada percepção da
realidade.
O trabalho interdisciplinar desenvolvido no ano de 2012, foi o ponto de
partida para que os agentes escolares iniciassem um movimento educativo em
sintonia com a pedagogia freireana. Uma vez que, a proposta educativa delineada
pelos agentes escolares passou a funcionar como um instrumento de intervenção
dos educandos no mundo.
Ao colocarem no horizonte da prática educativa, o inadiável desejo de atuar
com base nas necessidades concretas apresentadas pelos educandos, os
agentes escolares começaram a desenvolver um currículo emancipatório, pois,
mediante um trabalho que objetivava a conscientização dos alunos frentes as
diversas identidades presentes no seio da escola, buscaram transcender uma
visão fragmentada de currículo, prescritiva, estática, cristalizada. Visão esta
amplamente propagada nos livros didáticos recebidos pelos educadores, que
acaba por delimitar uma determinada concepção de homem, mundo, sociedade e
educação.
103
Nas esteiras da pedagogia freireana o currículo escolar não pode ser
reduzido a uma pura relação de conteúdos programáticos. Para Paulo Freire, a
compreensão do currículo deve englobar a vida na escola, o que nela se realiza e
o que não se realiza. Assim como deve contemplar a força da ideologia em sua
representação não só no plano das ideias, mas no campo da prática concreta
(FREIRE, 1999).
Foi essa concepção de currículo que, a partir dos diálogos travados no
Círculo de cultura, os agentes escolares procuraram desenvolver no cerne da
escola um currículo pleno, original, ancorado na realidade vivenciada por seus
alunos. Currículo esse que aos poucos foi buscando superar a noção de conjunto
de conteúdos acumulados e transmitidos mecanicamente.
Tal metodologia permitiu a construção de um caminho com idas e vindas,
recheado de contradições, conflitos, anseios, desejos que foram tomando
contorno ao longo do desenvolvimento do trabalho educativo.
Enquanto agente de pesquisa entrelaçado no processo de formaçãoreflexão-ação desse grupo de educadores, posso afirmar que tal processo, ainda
que inconcluso, permitiu que os educadores aos poucos elaborassem seus
próprios conhecimentos pautados na compreensão da realidade. Observei que a
concepção de homem, delineada pelos agentes escolares, passou a manter uma
forte ligação com a pedagogia freireana na sua concretude individual e na sua
dimensão. Pois, como bem pontua Freire (1993), é na reinvenção de si mesmo, na
experimentação do que se herda, recebe ou adquire do contexto social que se
pode criar e recriar as experiências humanas, e fazem com que o ser humano
venha se tornando este ser que, para ser, tem que estar sendo. Este ser histórico
104
e cultural que não pode ser compreendido apenas pela biologia ou pela genética,
nem tampouco apenas pela cultura este ser que vive, em si mesmo, a relação
dialética entre o social e o individual.
Nas declarações de alguns educadores no decorrer do Círculo de cultura há
a confirmação desse ser humano:
Existem eventos, situações oferecidas pela vida em sociedade que não
há como vivenciá-las intensamente sem descobrir e atribuir significado
primeiramente por cada um de nós (P3).
Mesmo diante da realidade em que nossa escola vive, há hoje em nosso
grupo uma vontade imensa, uma vibração interior que nos move rumo a
um objetivo comum (PROFESSOR PEDRO).
Quando passamos a focalizar o processo educativo numa perspectiva
mais acolhedora, mais dialógica, nossos alunos foram se transformando,
na medida do possível eles vem participando das aulas. Quando comecei
a trabalhar a variação linguística e falei que existe uma língua padrão
considerada correta, mas que também existem formas diferentes de
comunicação, e que nenhuma delas pode ser considerada errada,
comecei a perceber que meus meninos e meninas ficaram mais a
vontade para se expressar. Mesmo eu tendo abordado inicialmente a
temática da variação linguística, muitos assuntos vieram a reboque
durante as aulas. A cada aula eu me transformo, e tenho certeza que
essa transformação respinga neles (P10).
Foi nessa perspectiva emancipatória que a vontade de re-elaboração do
Projeto Político-Pedagógico da Escola foi sendo cada vez mais alimentada. Assim
sendo, munido dos conhecimentos adquiridos no decorrer dos encontros do
Círculo de cultura, e do comprometimento com a formação pessoal e profissional
que cada agente escolar tinha, nos dedicamos a reestruturação do Projeto
Político-Pedagógico.
105
6- CAMINHANDO RUMO À REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO POLÌTICOPEDAGÓGICO: trilhas a serem descobertas
Uma das maiores preocupações dos agentes escolares relacionou-se ao
Projeto Político-Pedagógico da escola, que se encontrava inalterado desde a
implantação no ano de 1997. Segundo os agentes escolares, o referido projeto
nada tinha haver com a realidade vivenciada por eles no decorrer da prática
educativa. Um elemento que representa esse distanciamento encontra-se na
sistemática de avaliação prescrita no projeto atual, prescrito que os alunos sejam
avaliados mediantes conceitos, enquanto que o Conselho Estadual de Educação
amapaense preconiza a avaliação numérica. Além disso, na perspectiva dos
agentes escolares:
Quando a gente lê aquele projeto de 97 não observamos muita
aproximação com a prática desenvolvida pela escola, em conversas
sobre o projeto atual da escola chegamos a conclusão que ele foi
construído de maneira fragmentada, ficamos sabendo que foi elaborado
por uma equipe de educadores do Estado do Pará que se quer visitou as
dependências da escola e sua redondeza. Por isso, que gente percebe
diversas incoerências na concepção do projeto, e fica difícil seguir um
projeto desse (MARIA DO CÉU – GESTORA DA ESCOLA). A verdade é
que a necessidade de re-laboração do Projeto Político-Pedagógico da
escola é urgente, uma vez que ele encontra-se totalmente ultrapassado,
foi construído em 1997, então é um período muito longo, no decorrer de
nossas atividades pedagógicas temos apontado inúmeras necessidades,
mas até agora nada foi feito. Se pararmos para pensar o projeto da
escola tem sido avaliado constantemente por nós, mas fica só na
avaliação, nada, além disso. (P11). Concluindo, o coletivo de professores
não está satisfeito com o Projeto Pedagógico da escola (PROFESSOR
ANA RITA).
106
A partir do que expressaram os agentes escolares ficou latente os motivos
que moviam a equipe pedagógica e administrativa da Escola Paulo Freire e a
reestruturação do Projeto Político-Pedagógico da escola. Desta forma, os
encontros posteriores no grupo geral, se deram principalmente com esse objetivo.
Para tanto, na primeira reunião realizada como o objetivo de sistematização
do trabalho de reestruturação do Projeto Político-Pedagógico, busquei identificar a
percepção que cada agente escolar tinha referente a esse documento.
Encontrei em alguns relatos que:
Para mim é um documento que respalda a ação docente (P3). Dar
subsídio para o planejamento pedagógico, quando se tem um Projeto
Político-Pedagógico bem estruturado e atualizado, fica até mais fácil
desenvolver as atividades semanas e um trabalho coletivo o qual
estamos almejando desde o final do ano passado (P8). Dentre os
documentos que temos na escola, é o mais importante, ele diz o que a
escola realiza e o que sua comunidade pensa. Se não temos esse
documento não temos identidade (PROFESSOR ADEMIR). Assim como
os demais colegas concebo o Projeto Político-Pedagógico como de
extrema importância para a escola, é um plano em que encontra-se
registrado toda a vida escolar e inclusive deve apontar possível soluções
para problemas presentes. Teoricamente o que sei é isso (P4). Pela
leitura realizada do nosso P.P.P atual é isso mesmo, é um documento
que contém as metas da escola, como ela é constituída (P14). Como
professor de Educação Física nunca participei da elaboração de um
Projeto Político-Pedagógico, mas sei que é um documento fundamental
para escola e para nós educadores, uma vez que através dele podemos
contribuir para que a escola seja aquilo que queremos que ela seja, no
nosso caso, nem se fala, haja vista que na maioria das vezes alguns
colegas e até o corpo pedagógico da escola não entende como
necessária nossa participação, somos tidos apenas como professores
recreadores (PROFESSOR PEDRO).
107
Pelos relatos dos agentes escolares observei que eles concebem o Projeto
Político-Pedagógico como um importante documento que oferece subsídio à
prática educativa. Nas ponderações do professor de Educação Física encontra-se
expresso que é um documento importante, mas que na maioria das vezes não
participam de sua elaboração pelo fato de alguns agentes escolares não
entenderei quão importante é a participação coletiva.
Mediante
tais
percepções
convidei
os
agentes
escolares
a
nos
debruçarmos no estudo do Projeto Político-Pedagógico, a fim de encontrarmos
uma explicação teórica que pudesse respaldar a construção desse documento,
para que sua reestruturação acontecesse ancorada nos fundamentos básicos e
nos princípios delineados teoricamente para sua construção.
Sintetizo a seguir os principais achados oriundos dos debates fomentados
no Círculo de cultura desenvolvido no grupo geral. Gostaria de deixar explicito
que, a referida síntese se constitui em uma grande paráfrase dos debates
suscitados em decorrência da leitura realizada de alguns textos referente à
temática do Projeto Político-Pedagógico, que aqui foram complementados com os
escritos de alguns estudiosos que se dedicaram no estudo desse importante
documento para cultura organizacional da instituição educativa.
Percebemos que o Projeto Político-Pedagógico deve explicitar princípios e
estratégias concretas, que constituem o compromisso político e pedagógico
coletivo da comunidade escolar, que deve ser fruto da reflexão e investigação
realizadas por seus agentes escolares.
Verificou-se que esse processo se consolida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (9394/96), que estabelece no art. 12 inciso I a responsabilidade do
108
estabelecimento de ensino na elaboração e execução de sua “proposta
pedagógica”, com o intuito de refletir sobre a intencionalidade educativa presente
na instituição de ensino.
Atentou-se para o fato de que todas as ações propostas na elaboração do
Projeto Político-Pedagógico devem estar relacionas com os princípios norteadores
do planejamento dialógico, ou seja, o entendimento do planejamento da escola,
que visa garantir a participação efetiva dos vários segmentos escolares avaliando
objetivamente as necessidades e expectativas de todos, sendo, portanto um
processo
sempre
inconcluso,
consequentemente,
suscetível
a
mudanças
necessárias durante sua concretização.
Encontramos presente nos escritos de Veiga (1997), que o projeto políticopedagógico é um plano de ação escolar que delineia de forma global a identidade
da instituição educativa. É um documento em que se encontra registrado a
organização do trabalho na escola, a definição de sua função social, a concepção
filosófica, política e os direcionamentos administrativos da escola. Denota que seu
direcionamento e efetivação deve essencialmente acontecer por meio de um
processo democrático, em que as ações presentes não podem ser definidas
aleatoriamente, mas sim coletivamente e que almejam determinados objetivos
comuns. Acrescenta Neira (2004), que as referidas ações não podem ser
superficiais, e sim fundamentadas em necessidades coletivas, concretas e
possíveis de realização. Corroborando com Neira (2004), Vasconcellos (2007, p.
43) esclarece que a realidade escolar só poderá ser alterada mediante a
fomentação de ações concretas, em que “[...] não basta qualquer ação. Não pode
109
ser qualquer ação, pois não temos qualquer finalidade, e não partimos de qualquer
realidade”.
Desta forma, o Projeto Político-Pedagógico tem como vocação a busca por
uma escola com um caminho, de uma ação movida por desejos intencionais
amplamente declarados, que são germinados por um compromisso definido
coletivamente. Por esse motivo, é que todo Projeto Pedagógico é, também, um
Projeto Político, uma vez que mantém uma relação estreita com o compromisso
sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É
político porque mantém compromisso com a formação cidadã dos sujeitos para
um determinado tipo de sociedade. E é pedagógico porque é no momento do fazer
educativo que se vivencia o que se definiu como política (VEIGA, 1997).
Para Castro (1998, p. 403):
É necessário que o projeto político-pedagógico se apóie em relações
democráticas e autônomas, onde o autoritarismo, o corporativismo e a
competitividade cedem lugar ao processo democrático e autônomo de
tomada de decisões e onde a divisão fragmentada e hierarquizada do
trabalho ceda lugar ao trabalho cooperativo e emancipador de atores
comprometidos e interessados na realização de um trabalho educativo de
qualidade.
Nas esteiras desse pensamento Contreras (2012) afirma que, uma escola
pode ser considerada como autônoma, quando é capaz de estabelecer sua
própria dinâmica de funcionamento, sem violar a unidade do sistema. Para Freire
(1996), a autonomia exige um ato comunicante co-participativo, exige uma
reflexão crítica e prática de modo que o próprio discurso teórico tenha que ser
coerente à sua explicação. Para Gadotti (2007), autonomia e liberdade são algo a
110
ser constantemente construídos. Daí se justifica a necessidade de se constituir no
seio da instituição educativa condições de discussões conscientes, criativas e
críticas, resultantes de um esforço coletivo e sempre inacabado, que exige seu
aprimoramento constante.
Nesse sentido, como educador estou imerso no processo de formação e na
busca de concretização das utopias desse grupo de educadores. No momento em
que paro para analisar as transformações que a escola Paulo Freire vivenciou
desde sua implantação, começando com as mudanças de localização periódicas,
o esquecimento pelo poder público amapaense dos reais motivos que levaram a
implantação da escola, e o contexto atual em que a prática educativa se
materializa, começo a perceber de forma mais nítida que este espaço escolar
necessita da reestruturação do seu Projeto Político-Pedagógico, assim como
verifico, a importância de uma organização coletiva em que os agentes escolares,
por meio do diálogo, possam examinar e questionar as relações de poder
presentes no seio da escola, para que possam, construir democraticamente o
currículo da escola e articular a prática educativa num movimento de açãoreflexão-ação e assim sejam respeitados como sujeitos, autores de sua própria
prática educativa.
No entanto, devo esclarecer que, no momento em que as literaturas
referentes à vocação do Projeto Político-Pedagógico estavam sendo debatidas e
problematizadas no Círculo de cultura, mesmo diante da compreensão por parte
dos agentes escolares dos “textos selecionados”, senti necessidade de abrir
“aspas” para o debate com relação à importância sine qua non da visão de
sociedade que os agentes escolares possuem para estruturação de um trabalho
111
coletivo na escola. A referida necessidade aflorou em virtude de, alguns discursos
pedagógicos proferidos na ocasião do Círculo de cultura ainda estarem limitados
aos muros da escola e presos aos textos lidos, o que na maioria das vezes
provocava uma separação entre a vida escolar e a vida em sociedade.
Esse momento de compreensão da visão de sociedade dos agentes
escolares foi fundamental para que pudéssemos situar a vida escolar dentro de
um contexto mais amplo, uma vez que, para estruturação de qualquer trabalho
educativo desenvolvido no seio da escola, há a necessidade de pensar a
sociedade, e de como nossa comunidade, e consequentemente nossa escola,
está mergulhada nos problemas sociais, pois, a problematização da vida em
sociedade esclarece melhor para o aluno sobre seu verdadeiro papel enquanto
agente de mudanças sociais.
Autores como Nidelcoff (19787); Arendt (1988); Souza (2005) e Gadotti
(2007) nos lembram de que, se a atenção de um sujeito para com o outro é
essencial, não menos importante é a atenção para com o mundo, ou seja, os
atores sociais precisam se reconhecer como seres humanos que tem uma vida em
comum na sociedade. No entanto, para problematizarmos as relações humanas
na sociedade, temos que buscar entender como são fomentadas essas relações a
nível micro. Nesta mesma direção, Senett (1995) e Souza (2005), denotam a
existência de um declínio nas relações entre vida pública e vida privada. Afirmam
os referidos autores que boa parte dos indivíduos tem assumido uma condição
extremamente passiva em relação a problemas que se supunha serem comuns.
Se pararmos para pensar por um instante nos problemas de ordem social
que afetam a vida em sociedade como os da banalização dos valores como
112
caráter, amor ao próximo, respeito, cidadania, tolerância ao diferente, ética e as
inúmeras facetas que modernamente a violência possui, passamos a observar que
tais problemas são sinais seguros da crise social, e como em toda crise é
destruída uma parte do mundo, alguma coisa comum a todos nós, então não há
como existir a lei do "cada um por si, e apenas Deus por todos", pois não vivemos
isolados no mundo.
Nessa linha de pensamento, a escola precisa torna-se um espaço de
problematização do que ocorre no mundo, para que possamos continuar
acreditando em um mundo mais justo, com seres humanos mais tolerantes e
fraternos. Por outro lado, desenvolver a ação educativa dando condições aos
alunos de entenderem a importância de sua participação na vida em sociedade e
que diante da identificação das mazelas sociais não poderão se omitir e
explicitamente aceitar o desafio de não desertar da jornada em comum que temos
pela frente - contribuir para construção de uma sociedade cada vez mais
democrática e para a formação de sujeitos cada vez mais cidadãos - que
conseguem transformar uma conquista pontual em uma vitória coletiva.
Ao se construir o Projeto Político-Pedagógico, é fundamental que os
agentes escolares atentem para o fato de que a escola tem o dever e o
compromisso ético de ampliar os horizontes de sua comunidade estudantil,
ofertando-lhes uma educação problematizadora e por extensão conscientizadora,
educação esta que mantém uma ligação estreita com os conhecimentos que
circulam no ventre das camadas populares e que precisam de mais espaço dentro
dessa sociedade (PIACENTINI, 1991).
113
Os agentes escolares precisam atentar que o ato educativo, na
complexidade do processo civilizatório desencadeado pelas sociedades do século
XXI, exige a compreensão do conhecimento em sua pluralidade, conhecimento
este que necessita de um olhar global, porém se faz necessário um olhar pontual,
uma vez que, na dinâmica social moderna, o conhecimento das partes depende
do conhecimento do todo, da mesma forma que o conhecimento do todo não
poderá ser adquirido sem o conhecimento das partes, já que o conhecimento é
construído a partir de redes e teias de saberes, poderes e fazeres que se retrointeragem no processo de apreensão e compreensão da realidade (ALVES, 1998;
MORIN, 2010).
Essa nova parada realizada no decorrer da viagem, foi fundamental para
que os agentes escolares atentassem para o mundo existente para além dos
muros da escola, foi essencial para que pudessem se interrogar a respeito da
própria compreensão da vida em sociedade, e como essa concepção influencia
diretamente a vida escolar. Da mesma forma, como foi fundamental para que
percebesse que na dinâmica da vida escolar não cabem mais sujeitos com
especialidades únicas e habilidades específicas. Na era do conhecimento, a
sociedade clama por sujeitos com muitas e variadas especialidades para que
possam entender o mundo e construir novos lugares para os sujeitos históricos
com seus diferentes papéis na formação da cultura escolar (MORIN, 2010).
Assim sendo, no momento de elaboração do Projeto Político-Pedagógico, é
essencial que toda comunidade escolar (direção, professores, funcionários, alunos
da escola, pais e responsáveis, além de toda a comunidade em que a escola está
114
inserida), participem do levantamento dos problemas escolares e sociais, sugiram
soluções, compartilhem as dúvidas.
Faz-se necessário que tanto a administração, como o planejamento e
execução desse documento aconteça de forma democrática, e que a escola esteja
aberta às concepções multiculturais nas quais se destacam as relações de gênero
e etnias, além dos diversos princípios e orientações religiosas. Como já dito
anteriormente, no contexto da globalização e do neoliberalismo a instituição
educativa tem cada vez mais se tornado um palco onde todas as contradições
sociais se encontram. Portanto, a dimensão multicultural, ao mesmo tempo em
que amplia as possibilidades da escola, a torna singular, na medida em que o
universo cultural de cada um é único e cabe seus agentes escolares valorizarem a
singularidade de cada sujeito.
Para que a ação educativa se traduza numa aprendizagem formadora da
cidadania plena para todos, é necessário que as escolas planejem o seu tempo
para que toda a comunidade escolar discuta o Projeto Político-Pedagógico em
acordo com a realidade a qual está inserida, entendendo que o projeto só se
materializará se as ações nele contidas forem palpáveis e se as ferramentas
necessárias estiverem ao alcance de todos.
No que concerne à participação dos professores de Educação Física neste
movimento de discussão e desenvolvimento de planos de ações da escola, há de
se ressaltar que este é um momento ímpar para que os professores de Educação
Física possam legitimar a disciplina de Educação Física como componente
curricular, tão importante para o desenvolvimento da função social da escola,
como os demais componentes que compõem a matriz curricular escolar. Fazendo
115
com que mediante a participação dos professores de Educação Física na
elaboração do Projeto Político-Pedagógico os demais agentes escolares possam
perceber a importância da disciplina para construção de sentidos, significados,
valores, intenções, entre outros fatores sociais que viabilizam ao educando a
apreensão da vida em sociedade, e para própria organização pedagógica da
escola. Pois como bem pontuam Moreira e Pereira (2009, p. 36) “somente, assim,
a Educação Física será valorizada, porém, essa valorização deve iniciar-se com o
próprio profissional. Para isso, faz-se necessário a consciência política do
professor”.
Consciência essa que no âmbito educativo poderá ser atingida
mediante uma postura docente que esteja comprometida pedagógica e
politicamente,
vindo
se
materializar
na
participação
das
atividades
interdisciplinares que envolvam a escola como um todo.
No momento em que os professores de Educação Física participam
ativamente do planejamento da vida escolar, e junto com os demais agentes
escolares realizam uma avaliação crítica e continua dos propósitos da escola e da
sua própria função enquanto educadores, essa participação acaba refletindo na
sua função sócio-política que por sua vez pode vir a materializar-se em uma
prática educativa em que prima pela formação integral do educando, uma vez que,
nos percalços da história, a disciplina de Educação Física, tem sido tratada no
ambiente escolar como mera atividade de lazer, física ou recreativa e, como
consequência disso, transformou-se em instrumento de segregação das pessoas
de acordo com o nível de habilidade ou limitações.
116
Muito embora não se possam negar os esforços empreendidos nas últimas
décadas por professores e pesquisadores16 que publicam acerca da Educação
Física Escolar, em conjecturarem diversos caminhos, meios e estratégias para
transformá-la em um componente curricular escolar tão importante para formação
do aluno como qualquer outro presente na escola, cuja função última é formar e
educar para compreensão e transformação da realidade circundante, utilizando
como elemento mediador sua especificidade que é a cultura corporal de
movimento.
À sombra desta problemática, a reestruturação coletiva do Projeto PolíticoPedagógico da escola Paulo Freire, poderá ter como consequência, a eliminação
da divisão do trabalho escolar, uma vez que, pelas razões acima mencionadas, a
área da Educação Física escolar tem vivenciado o empoderamento da prática e a
inoperância do discurso. Ou seja, há um privilegio exacerbado do trabalho corporal
em detrimento do intelectual, sendo necessário que haja superação dessa
dicotomia, uma vez que, o movimento humano é por essência uma forma de
expressão cultural e, por esse motivo, são inerentes a ele elementos históricos,
políticos, pedagógicos, filosóficos, sociológicos, éticos e étnicos que devem ser
devidamente abordados na escola para que se possa compreender o verdadeiro
lugar de movimentar-se em nosso mundo.
Ao pautar suas ações nesse solo problematizador, o professor de Educação
Física contribui para que seu aluno possa entender o movimento humano e
16
Eleonor Kunz (1994-2000-2006); Valter Bracht, (1991-1992-2001); Coletivo de Autores (1992);
Mauro Betti (1996); Francisco Caparroz, (1997); Irene Conceição Rangel Betti (1992-1999); Assis
Sávio (2001); Suraya Darido (2003); Eliane de Toledo; Marília Velardi; Vilma Lení Nista-Piccolo
(2009), entre outros.
117
consequentemente escolher, vivenciar, planejar e ser capaz de julgar os valores a
ele associados, mais do que apenas praticá-los sem entender seus reais
significados e benefícios.
Assim sendo, diante das idas e vindas, encontros e desencontros,
momentos harmônicos e conflituosos, os agentes escolares partiram do
pressuposto de que as ações autônomas e democráticas deveriam permear toda a
reestruturação do projeto político-pedagógico, para que o próprio processo
desencadeado pudesse se constituir num instrumento de aprendizado da prática
autônoma e democrática que poderá ser refletida no processo de ensino
aprendizagem. Assim sendo, a experiência vivenciada pelos agentes escolares se
constituiu em um importante passo para o exercício da democracia, que
futuramente poderá se alargar para além dos muros da escola.
Mediante essas observações, retomo ao processo fomentado pelos
agentes escolares para reestruturação do Projeto Político-Pedagógico da escola.
6.1- Ações empreendidas
O
primeiro
movimento
iniciado
na
escola
foi
um
processo
de
conscientização da “comunidade escolar”17, com o objetivo de elucidar a
importância de reestruturação do Projeto Político-Pedagógico da escola da escola.
Nesta reunião foi explanado pela gestora escolar a importância de
fomentação de um processo democrático para reestruturação do Projeto
Pedagógico, processo esse que incluía a participação de todos de forma efetiva
17
Foram convocados apenas os professores que ainda não haviam participado das reuniões do
Círculo de cultura por escolha própria, funcionários de apoio e representantes de turma.
118
no planejamento das ações. Ressaltou que inicialmente seria necessária a
realização de um diagnóstico da realidade escolar e que para essa atividade a
participação dos alunos, funcionários de apoio e professores de todas as
disciplinas e membros do corpo técnico pedagógico era fundamental.
Nas ponderações da diretora escolar esse diagnóstico era essencial para
traçar os objetivos do projeto e definir as ações que a escola deverá fazer. Foi
enfática ao afirmar que:
A reestruturação desse documento para nós é um desafio, não
possuímos experiências em coordenar ações dessa natureza, por isso, a
reestruturação do projeto também é para nós um processo de
aprendizado, e pelos estudos que temos feitos como a ajuda do professor
Mesaque, estamos cientes da importância que todos nós temos para
delineamento das ações. Os alunos e funcionários de apoio podem nos
auxiliar na construção desse documento nos ajudando a compreender de
forma mais ampla a escola que temos, os professores com suas
experiências nos ajudaram a traçar as ações e projetos (MARIA DO CÉU
- GESTORA ESCOLAR).
Nos
estudos
de
Veiga
(2004)
encontra-se
explícito
que
no
desenvolvimento de construção do Projeto Político-Pedagógico da escola é salutar
que se criem estratégias e condições para desenvolvimento de um trabalho
coletivo, uma vez que, as percepções e os anseios dos envolvidos é que dará
base para o delineamento das ações e adequação do trabalho educativo à
realidade social em que a escola encontra-se inserida. No entanto, denota o
referido autor, que não se trata de um processo simples, pois exige de seus
agentes o compromisso com a ressignificação da própria prática, pois “todo
projeto supõe rupturas com o presente e promessas com o futuro” (p. 12).
119
Desta forma, a segunda ação fomentada para reestruturação do Projeto
Pedagógico foi a realização do diagnóstico da realidade escolar, a qual foram
percebidas as carências e necessidades emergenciais fundamentais para a
elaboração das ações.
As principais carências e necessidades emergenciais detectadas e que
serão descritas no Projeto Político-Pedagógico da escola foram:
Percebeu-se a necessidade que a escola tem em possuir um prédio
próprio com adaptações adequadas para atender Portadores de
Necessidades
Especiais,
Quadra
Poliesportiva
e
Laboratório
de
Informática Educativa – LIED, para um bom andamento e desempenho
das atividades escolares. Verificou-se que a escola possui uma
biblioteca, que ainda conta com poucos exemplares para o atendimento
dos três turnos, já foram providenciados alguns exemplares, porém ainda
necessita de constantes atualizações para um melhor atendimento. Foi
detectado que no decorrer do ano letivo há um número grande de evasão
escolar e o índice de repetência é muito elevado. Das falas dos
professores chegou-se a conclusão que a escola precisa oferecer um de
processo de formação continuada para aprimoramento da prática
educativa, dar condições matérias para desenvolvimento da atividade
educativa, assim como de estruturação de um acompanhamento
sistemático das atividades escolares por parte do serviço técnico. Das
observações dos alunos ficou latente a necessidade de maior adequação
das aulas as suas realidades sociais e educacionais. Foi sugerido pelo
corpo técnico pedagógico a fomentação de projetos escolares para
auxiliarem
o
trabalho
educativo
(DIÀRIO
DE
CAMPO
DO
PESQUISADOR, 2012).
Mediante o diagnóstico da realidade escolar iniciou-se a reestruturação do
Projeto Político-Pedagógico da escola propriamente dito. Observei que após o
diagnóstico realizado os agentes escolares sentiram-se mais seguros para
120
delineamento das ações que deveriam realizar.
Ficou acordado que o “novo”
Projeto Político-Pedagógico da escola contemplaria os seguintes itens:
APRESENTAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Localização
Dependência Administrativa
Entidade Mantenedora
Ato de Autorização da Escola
Local
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
Modalidade de Ensino
Turno de Funcionamento
Ambientes Pedagógicos
OBJETIVOS GERAIS
MARCO SITUACIONAL
Breve Histórico da Realidade Escolar
MARCO CONCEITUAL – Fundamentação Teórica
Concepção de Gestão Democrática e Administração Colegiada
Formação Continuada, Organização da Hora Atividade, Reunião
Pedagógica e Conselho de Classe
Organização do Tempo Escolar – Ensino em Etapas
Organização Curricular Utilizada
Concepção Curricular – O papel do Currículo na Formação Humana do
Aluno, os limites e as possibilidades da Prática Docente
Avaliação, Sistemática de Avaliação e Ações Relativas à Recuperação
Paralela
MARCO OPERACIONAL
Linhas de Ação da Escola Objetivos, Metas e Ações – Administrativas e
Pedagógicas
Hora Atividade, Reunião Pedagógica, Conselho de Classe
Gerenciamento e Otimização dos Recursos Financeiros
Órgãos Colegiados, Organização Interna da Escola e suas funções
específicas
Relações entre os Aspectos Administrativos e Pedagógicos
Estratégias da Escola para Articulação e Participação da Família e
Comunidade.
Definição das Ações Relativas á Formação Continuada.
Atividades Escolares em Geral, e as Ações Didático- Pedagógicas a
serem desenvolvidas durante o Tempo Escolar.
Qualificação dos Espaços Pedagógicos e Necessidades enfrentadas pela
Escola.
Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político Pedagógico. (DIÀRIO
DE CAMPO DO PESQUISADOR, 2012).
121
A reestruturação do Projeto Pedagógico da Escola Paulo Freire iniciou-se
no mês de agosto de 2012, com uma equipe de trabalho que conta com
representantes da gestão escolar, dos professores e alunos. O referido
documento, até o presente momento, encontra-se em fase de reestruturação. No
entanto, ao longo desse processo, pude perceber o quanto a reestruturação desse
documento significa para toda a comunidade escolar ─ significado que vai desde a
melhoria das ações pedagógicas até o reconhecimento da autonomia dos agentes
escolares no delineamento das ações. Sua finalização ainda exige a vinculação
pública desse documento e a aprovação pelas instituições externas à escola.
No entanto, como guisa de conclusão de um trabalho inconcluso pode-se
destacar que no seio da escola o delineamento de um trabalho participativo tem
como resultado a construção da consciência crítica dos membros envolvidos, do
reconhecimento do sentimento de pertencimento naquela comunidade. Uma vez
que, os envolvidos nesse processo vão se conscientizando de que são elementos
constituintes do meio o qual então inseridos, e atenuam que sua participação em
maior ou menor grau é fundamental para o delineamento das ações e para que o
projeto político-pedagógico futuramente não venha se tornar um documento que
apenas existe na escola para cumprimento das exigências legais, mas sim para
nortear o trabalho pedagógico desenvolvido.
É mister salientar que o processo de reestruturação do Projeto PolíticoPedagógico da escola da escola Paulo Freire, acontece mediante ricos momentos
de estudos que levam a um processo de aprendizado constante, que por sua vez
geram conflito devido aos dilemas e às dificuldades que se colocam a um trabalho
122
dessa natureza na escola. Pois, por mais democrático que seja o processo,
chegar a pontos comuns que possam representar os anseios e vontades de um
amplo coletivo escolar e não apenas de um grupo de educadores requer diálogo
constante, e recuo sempre que necessário.
Como no decorrer desse processo, não atuei como mero espectador, pude
perceber que no momento em que as ações eram acordadas coletivamente havia
um maior comprometimento dos agentes escolares com sua estruturação em
detrimento daquelas que eram apenas comunicadas. Um ensinamento marcante
que se fixa é que participar significa perseverar, e no interior da instituição
educativa o momento de construção ou reestruturação do Projeto PolíticoPedagógico da escola se torna um momento privilegiado para tal participação e
comprometimento dos agentes escolares. Ficou latente que quando os agentes
escolares participam das tomadas de decisões, também se sentem motivados a
discuti-las e buscar estratégias para realizá-las.
A reestruturação conjunta do Projeto Político-Pedagógico da Paulo Freire
suscitou uma reflexão à respeito da importância da formação Político-Pedagógica
do educador. No decorrer desse processo passei a compreender que para que
qualquer educador realize uma análise da realidade escolar e da própria ação
educativa, faz-se necessário uma formação nas dimensões Política e Pedagógica,
para que no momento da análise o contexto sócio-político seja considerado como
parte integrante do processo educativo. Pois, se ao problematizarem a vida
escolar, os agentes escolares separarem o pedagógico do político, podem cair no
reducionismo e até mesmo culparem a si próprios pelo fracasso escolar.
123
Freire (1993) alertou os educadores dos limites da educação e, sobretudo,
dos limites da prática educativa. Era enfático ao afirmar que a educação não pode
tudo. No entanto, essa percepção só é alcançada por aqueles que conseguem
construir uma visão política e pedagógica do processo educativo, caso contrário
desenvolverão uma concepção ingênua ou até mesmo alienada. Para Freire:
Não há prática educativa, como de resto nenhuma prática, que escape a
limites ideológicos, epistemológicos, políticos, econômicos, culturais. [...].
Creio que a melhor afirmação para definir o alcance da prática educativa
em face dos limites a que se submete é a seguinte: não podendo tudo, a
prática educativa pode alguma coisa. [...]. Esta afirmação recusa, de um
lado, o otimismo ingênuo que tem a educação a chave das
transformações sociais, a solução para todos os problemas; de outro, o
pessimismo igualmente acrítico e mecanicista de acordo com o qual a
educação,
enquanto
supra-estrutura,
só
pode
algo
depois
das
transformações infra-estruturais (FREIRE, 1993, p. 96).
Ao refletir sobre os apontamentos de Freire (1993), referente à necessidade
de construção de um pensamento crítico em detrimento de uma visão ingênua e
alienada do processo educativo, podemos considerar a existência de dois tipos de
profissionais atuantes nos espaços educativos: os especialistas técnicos e os
intelectuais transformadores18.
No momento de problematização para a reestruturação do Projeto PolíticoPedagógico da escola da escola Paulo Freire e das aulas de Educação Física, na
quais apresentarei no tópico seguinte, pude perceber a presença desses dois tipos
de educadores no seio da escola.
18
Para fins desse estudo, os intelectuais técnicos serão compreendidos como aqueles ao
desenvolverem suas atividades pedagógicas no seio da escola, a transformam mais burocráticas
do que pedagógicas. Os e os intelectuais transformadores como aqueles que mesmo diante de um
contexto burocrático buscam democratizar suas ações e fazer com que a ação docente esteja a
favor do trabalho educativo.
124
No decorrer dos encontros do Círculo de cultura passei a observar que
alguns líderes escolares19 “profetizavam um credo e praticavam outro”. Ou seja,
mesmo diante do contexto diagnosticado pelos agentes escolares havia
resistência para aceitação das situações trazidas à tona, havia por parte desses
líderes escolares um desprezo da relação entre os fatos pedagógicos e os fatos
sociais existentes na prática educativa, uma verdadeira dicotomia entre o contexto
social e a realidade cotidiana escolar. Em muitas partes do projeto políticopedagógico poderá ser verificada tal dicotomia, a exemplo no item 8.9 em que é
denominado de: “Qualificação dos Espaços Pedagógicos e Necessidades
enfrentadas pela Escola”. Na primeira parte, encontra-se descrito que:
A Escola Estadual “PAULO FREIRE” funciona em um prédio alugado,
onde este possui 11 (onze) salas, sendo 05 (cinco) salas de aula, que
funcionam de acordo com a necessidade das turmas, formadas mediante
as matrículas efetivadas a cada ano letivo. Em sua estrutura física, a
escola possui um amplo auditório com capacidade de comportar 200
pessoas, entretanto, este não possui um sistema apropriado de
refrigeração.
As instalações físicas e o mobiliário estão organizados na intenção de
proporcionar um ambiente agradável, sendo que as salas são equipadas
com ventiladores e condicionadores de ar, boa iluminação, atendendo as
medidas de higiene, tornando o espaço acolhedor e propício à
aprendizagem [...] (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – 2012, p. 69).
Quando na verdade a realidade é outra, como podemos observar nas
figuras abaixo:
19
Os lideres escolares são aqueles que exercem cargos comissionados na escola como: (Gestora
escolar; Diretor administrativo; Secretário escolar e Coordenadores de área, entre eles o
coordenador de Educação Física).
125
20
Figura - 5: Corredor principal da escola
Figura - 6: Auditório
Figura - 7: Bebedouro
Fonte: Arquivo icnográfico do pesquisador – 2012.
Os Diretores administrativos, juntamente com os Coordenadores de área,
na maioria das vezes buscavam demonstrar que os problemas diagnosticados não
eram condizentes com a realidade da escola, desta forma, rejeitavam a presença
dos problemas levantados, focavam suas atenções no delineamento de ações
individualizadas e que quase sempre vinham para atender a interesses
extraescolares vinculados às diretrizes técnicas.
Portanto, a partir deste momento, comecei a perceber que embora alguns
agentes escolares estivessem envolvidos no processo de pesquisa e formação,
havia interesses individuais que de forma quase que invisível impossibilitavam o
desenvolvimento de algumas ações.
Outro exemplo claro desse caminhar descompassado, pode ser percebido
na convocação para delineamento das ações na elaboração do projeto. Pois,
20
O uso das imagens foi autorizado pela Gestora escolar no momento em que assinou o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido que foi enviado para o CEP para autorização da referida
pesquisa.
126
mesmo diante dos debates suscitados em torno dos princípios e condições
necessárias para elaboração do trabalho coletivo, (no qual requer a participação
da comunidade interna e externa da escola21), no entanto, foi convocada para
participar apenas a comunidade interna da escola.
Ao atentar para o que até então era desconhecido ou invisível, pois, aos
meus olhos as coisas estavam bem ordenadas, busquei interpretar as ações
sociais dos líderes escolares e seus discursos, para poder rever meu papel
enquanto agente de pesquisa naquele contexto e buscar compreender quais as
reais necessidades daquela comunidade.
Assim sendo, a partir desse momento, no trajeto que realizamos para cada
paisagem que ficava no caminho, meu olhar se modificava na busca de
desmistificar seus enigmas e fazer revelações.
Durante o trajeto, comecei a perceber que mesmo no contexto da
Educação Popular na escola pública, desenrolam-se relações de poder, às vezes
inconscientes e subliminares sob a forma de poder simbólico, aquele que Bourdieu
(2001, p. 7-8) caracteriza como “esse poder invisível o qual só pode ser exercido
com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou
mesmo que o exercem”. Mas que se impõe como legítimo por ser simbólico
(BOURDIEU, 2001). Assim, como passei a identificar nas ações de alguns líderes
escolares diante da presença de um poder formal e impessoal, materializado em
forma de um poder legal, o qual não faz uso da força física, porém se vale da
influência social e política para que qualquer ação social que de alguma forma
21
Para fins deste trabalho estamos entendendo como comunidade interna a direção, os
professores, os funcionários e os alunos da escola. E como comunidade externa, os pais e
responsáveis, além de toda a comunidade em que a escola está inserida.
127
venha a desestabilizar a ordem seja desarticulada e consequentemente
inviabilizada.
Na concepção de Weber, se na trama das ações sociais existe uma série
de ocorrências que colocam uma pessoa na posição de impor sua vontade sobre
as outras, faz-se necessário atentarmos para a presença da dominação, que
segundo ele é a possibilidade de um mandado seja obedecido. É a [...]
possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize sua vontade
própria numa ação comunitária, até mesmo contra a resistência de outros que
participam da ação. (WEBER, 1982, p.211).
Ao direcionar meu olhar por esse solo epistemológico, logo identifiquei
relações de poder na escola lócus da pesquisa. Como na sociedade amapaense
os líderes escolares ainda são submetidos a uma secular relação de compadrio
com os gestores políticos e a influencia do poder político partidário - uma vez que
a escolha desses líderes acontece mediante indicação política, consequentemente
as relações pedagógicas que estabelecem no seio da escola seguem as diretrizes
políticas partidárias -, ou seja, no trama das relações pedagógicas há existência
de um poder externo que se materializa nas ações desses líderes escolares.
No caso da escola Paulo Freire as interações estabelecidas diariamente
quase sempre se configuram enquanto relações de um poder formal e impessoal,
poder próprio das organizações burocráticas – que são exercidos em nome dos
órgãos administrativos do sistema e chegam no bojo da escola nas ações dos
líderes escolares. No entanto, esse poder formal e impessoal, acaba respaldando
e até justificando o exercício do poder simbólico exercido pelos líderes da
instituição, uma vez que, no discurso dessas lideranças as ações delineadas no
128
seio da escola devem seguir as ordens e exigências de superiores - sujeitos que
possuem boa intenção e que querem a melhoria da instituição educativa, que não
as impõem por vontade própria apenas seguem as determinações dos órgãos
oficiais. Como podemos verificar nas palavras do (P14):
Enquanto representante da Secretária Estadual da Educação, já que
exerço cargo comissionado, gostaria de esclarecer que quando busco
fazer com que vocês sejam mais cautelosos nas ponderações de vocês,
nos anseios, é porque estou quase que diariamente na secretaria e sei
como o secretário e seus colaboradores tem buscado exaustivamente
melhorar a educação do nosso Estado, o problema é que tudo vem de
cima, e ele pouca coisa pode fazer, quando eu freio algumas coisas é
porque sei das possíveis consequências. Quem acaba enchendo muito o
saco poderá ser devolvido para a secretária e será lotado sei lá pra onde.
Vocês professores de Educação Física nem todos são efetivos e sabem
o que as ações de vocês podem causar. Já avisei o professor Igo.
Portanto, fica explícito nas palavras do (P14), a tentativa de convencimento
da não existência de nenhuma ação impositiva por ele exercida na escola, o que
ele busca é sempre cumprir as imposições vindas dos órgãos oficiais. No entanto,
esclarece Weber (1982) que o poder formal e impessoal quase sempre se apoia
em normas regimentares e em ordens vindas dos órgãos administrativos do
sistema de ensino, que se fundamentam nas leis, decretos e resoluções. Por sua
vez, esclarece Bourdieu (2001), que o poder simbólico existe mesmo onde não
podemos vê-lo e os sistemas simbólicos atuam como instrumentos de
conhecimento e de comunicação, o que faz com que essa forma de poder muitas
vezes obtenha resultados quase que mágicos semelhantes aos obtidos pela força.
É um poder capaz de se impor como legítimo, dissimulando a força que há em seu
fundamento. No entanto, clarifica Bourdieu (2001) que o poder simbólico é
129
ignorado tanto por aqueles que se submetem como por parte daqueles que o
exercem.
Se analisarmos com cautela as ponderações do (P14) passamos a
observar que as diretrizes dos órgãos oficiais chegam aos dirigentes escolares em
forma de poder simbólico, já que eles executam, com a colaboração objetiva de
sua consciência ou de suas disposições previamente organizadas e preparadas
para tal, reconhecendo como necessárias e crendo nelas, prestando-lhe
obediência. Portanto, ao mesmo tempo em que exercem o poder simbólico sobre
os demais agentes escolares, sofrem o poder simbólico dos gestores dos órgãos
oficiais como (Secretário de Educação e Chefes de repartições de ensino).
No entanto, quando o (P14) se expressa da seguinte forma: “Quem acaba
enchendo muito o saco poderá ser devolvido para a secretária e será lotado sei lá
pra onde. Vocês professores de Educação Física nem todos são efetivos e sabem
o que as ações de vocês podem causar. Já avisei o professor Igo”, esse poder
consentido e não admitido como tal é desvendado e cede lugar a um poder formal
e impessoal, manifestado em relações de antagonismo e confronto e em lutas pela
imposição de ideias ou pela conquista de posições de poder.
É importante observar que, o poder exercido pelo (P14) sobre os demais
agentes escolares neste momento é totalmente racional, e se ancora em
interesses políticos, pois suas palavras podem ser interpretadas como instrumento
de ameaça àqueles que por ventura descumprirem as regras externas à escola.
A partir do momento em que detectei a presença do poder simbólico e do
poder explícito na escola, o qual talvez eu tivesse fechado os olhos no decorrer da
pesquisa, passei a refletir sobre o verdadeiro papel da pesquisa-ação no ambiente
130
educativo, e compreendi que não havia um mesmo significado atribuído a ela
pelos agentes escolares, e por mais que tentasse mobilizar os agentes escolares
na busca de objetivos comuns. O máximo que eu conseguiria é agitar a base e o
resultado esperado não seria atingido porque os líderes escolares não percebiam
como importantes nossas ações e não tinham consciência ou não queriam
perceber o poder o qual estavam submetidos e submetiam os agentes escolares.
Comecei a perceber que o caminho percorrido até então tinha sido
delineado com ajuda dos líderes escolares por pura conveniência, a presença
deles nas reuniões era uma forma de garantir a manutenção do status quo, assim
como de fazer com que as ações determinadas em grupo não fugissem do
controle.
Gostaria de salientar que a Gestora escolar por não ter experiência no
cargo que ocupa e nem formação na área, delega seus afazeres aos
Coordenadores Pedagógicos e Administrativos da escola, os quais são
responsáveis pelo delineamento das regras que buscam exercê-las como não
arbitrárias, e sim necessárias para todos.
A presença do poder simbólico e do poder formal e impessoal é uma
constante nas relações estabelecidas no solo da escola Paulo Freire, uma vez que
os agentes escolares desenvolvem suas ações pedagógicas mediante o comando
de diretrizes externas ou por decisões referendadas pelos líderes escolares. Os
líderes escolares desenvolvem um poder simbólico, reconhecido pela maioria e
vivenciado sem muitos questionamentos. Como esses poderes são diluídos e
quando se manifestam estão sempre bem respaldados, as situações conflituosas
existentes no seio da escola acabam se manifestando pontualmente, e quando se
131
manifestam são justificadas como importantes para o desenvolvimento da prática
pedagógica. Entretanto, neste caminhar extremamente problematizador, houve um
momento bem visível em que o poder simbólico cedeu lugar ao poder explícito No movimento da greve dos professores das escolas Estaduais do Estado do
Amapá22.
No decorrer de três meses, os professores das escolas públicas estaduais,
foram às ruas reivindicar por melhores condições de trabalho; melhoria das
estruturas físicas das escolas; combater o assédio moral no ambiente de trabalho;
o aumento arbitrário do número de aulas do professor; a lutar pela implementação
da Lei do Piso Salarial Nacional; Manutenção e respeito ao Plano de Cargos, e
Carreira do Magistério e implementação da Lei da Gestão Democrática.
Observei que, na medida em que o movimento de greve evoluía e as
negociações com as lideranças não aconteciam, os órgãos oficiais utilizam como
instrumento de poder o corte de ponto salarial, mais uma forma declarada de uso
do poder formal e impessoal delineado por Weber (1982), uma vez que, a
decisões tomadas por homens que realizam trabalhos burocráticos e usam a
burocracia para desarticular uma ação social é um dos meios de poder mais
altamente desenvolvido nas mãos de sujeitos que objetivam controlar os outros.
Por sua vez, é o modo mais racional de exercer o poder, poder este que quase
sempre atende aos interesses políticos, econômicos ou de qualquer outra
natureza.
22
Durante este período as atividades de pesquisa na escola foram suspensas, tomei a decisão de
acompanhar o movimento grevista com a intensão de verificar como as ações de poder se
manifestavam no trajeto da greve.
132
Neste período de greve, as relações estabelecidas pelos líderes escolares
com os demais agentes escolares, foi bastante conflituosa. Os líderes escolares,
como elemento de confiança do sistema, obrigavam-se a uma atitude considerada
por eles prudente: não participando ativamente dos movimentos grevistas e
tornarem-se os portadores das mensagens ameaçadoras dos órgãos oficiais.
Como são indicados por seus “padrinhos” para exercerem cargos comissionados,
sentem-se no dever de encontrar mecanismos para que a maioria dos agentes
escolares não participe do movimento grevista, o que nem sempre conseguem.
Faz-se importante compreender, que nesta relação de poder, se os líderes
escolares não conseguem encontrar meios para paralisar os grevistas de sua
escola correm o risco de sofrerem severas sanções, como perda do cargo
comissionado, o que quase sempre faz com que eles utilizem meios arbitrários
para persuadir os manifestantes, como corte do ponto salarial (que por sua vez é
respaldado pelos líderes dos órgãos oficiais); devolução dos grevistas para a
Secretária de Educação a qual deverá encaminhá-los para outro estabelecimento
de ensino que geralmente fica localizado longe de sua residência.
Verificou-se, durante o movimento deflagrado, que quase sempre os
professores do “Contrato administrativo”, são obrigados a não aderirem a greve
para garantir a permanência do contrato, muitas vezes, tornam-se fiéis
colaboradores dos líderes escolares, sendo alvos fáceis do exercício do poder
simbólico.
O movimento de greve trouxe à tona as relações conflituosas dos
professores entre si. No período de greve, as divergências e os conflitos
existentes entre aqueles participantes do Sindicato e os não-participantes foram
133
declarados. Observei que os sindicalizados são os que ocupam o espaço nas
reuniões para comunicar as definições sobre a greve, as assembléias que serão
realizadas, as manifestações, entre outras medidas a serem tomadas. Os não
sindicalizados quase sempre reagem às mensagens de seus colegas participantes
de diferentes formas: não concordando com algumas negociações, pois temem a
impossibilidade de suas reivindicações serem atendidas, como se os colegas
sindicalizados fossem seus advogados na causa que é também sua; manifestando
total indiferença, como se a greve não fosse problema seu, e reagindo
contrariamente, dizendo que não vão a nenhuma manifestação, criando um
conflito interno no próprio movimento grevista, deixando cada vez mais explicito a
relação de poder que corre no solo da escola.
Vale ressaltar que, na ocasião da greve, diferentes atores mobilizam suas
forças no sentido de exercerem o poder, seja pelo uso das sanções e vigilância,
como fazem os órgãos oficiais, seja pela influência social, política ou ideológica
utilizada pelos líderes escolares em relação a seus pares ou a seus oponentes, na
luta pela conquista de seus direitos. O poder simbólico, encoberto e conivente do
dia a dia, cede lugar ao poder explicito, em relações de luta aparente pela
imposição das ideias dos diferentes grupos.
Portanto, o movimento de greve, ainda que legítimo pelas reivindicações
acima apresentadas, descortinou uma cadeia hierárquica de poder presente no
solo da escola. Assim, compreendi que algumas ações delineadas no chão da
escola Paulo Freire, são produzidas para silenciar e aprisionar movimentos
julgados inadequados à manutenção do status quo. Atentei para a existência de
um poder externo que se materializa na escola nas ações dos líderes escolares,
134
da mesma forma que percebi a existência de poder nas relações estabelecidas
pelos agentes escolares. Esses poderes, dependendo da forma como são
exercidos, podem se desdobrar em poder simbólico ou formal, o que requer
observá-los e analisá-los no interior de práticas efetivas.
6.2- Reflexão analítica do caminho percorrido e a emergência de um novo
caminhar
Em primeiro lugar, o tempo não é o tempo veloz da ação, mas o tempo
paciente da reflexão. A reflexão tem o seu próprio tempo. E a segunda
coisa é que o pensador é o senhor das suas ideias e do seu pensamento
do começo ao fim do processo. E, portanto, a vida intelectual é uma
experiência de autonomia – autonomia na lógica do tempo e autonomia
na lógica das ideias. E é por causa disso que o intelectual é capaz de se
comprometer politicamente. Isto é, no sentido de fazer da política – e não
do poder o lugar privilegiado do exercício da sua ação a partir do tempo
de reflexão e da lógica das suas ideias (CHAUÍ, 2000, p. 54).
O caminho percorrido pelos agentes escolares para a reestruturação do
Projeto Político-Pedagógico da escola Paulo Freire, foi repleto de diálogo e
conflito. As curvas, encruzilhadas e bifurcações encontradas no decorrer do trajeto
evidenciaram que quando planejamos a participação para uma intervenção mais
eficiente e eficaz com vistas à transformação do processo político pedagógico
desenvolvido na escola, necessitamos de um planejamento participativo. No
entanto, essas mesmas curvas, encruzilhadas e bifurcações nos fizeram refletir
que um planejamento participativo aborda um aspecto crucial da dimensão política
que é a questão do poder. E, como bem postula Gadotti (1998) esse é um dos
grandes entraves para o desenvolvimento do trabalho participativo na escola. Não
por conta do poder em si, mas porque quase sempre não existe uma socialização
135
dele na instituição educativa. E como argumenta Demo (1988, p. 22) “participação
que dá certo causa problema porque mexe com o poder e ninguém perde poder
sem reclamar”. Por esse motivo, o poder presente no seio da escola, quando não
socializado, acaba desestruturando o trabalho colaborativo que se queira realizar.
Os eventos ocorridos trouxeram a compreensão de que participação não é
ausência, superação, eliminação de poder, mas que ao desenvolvermos ações e
projetos colaborativos necessitamos que o poder presente no solo da escola seja
exercido de outra forma. Se pararmos para pensar especificamente na construção
do Projeto Político-Pedagógico em que o envolvimento de todos os atores
externos e internos a escola é essencial para desdobramento do trabalho, a
participação desses sujeitos não pode acontecer por meio de decreto ou por
convocação de um agente escolar dominante, porque isso facilmente cairia no
imobilismo. Até porque, pelas experiências vividas, posso afirmar que o fenômeno
da participação não acontece de graça. Ela acontece mediante a imersão e
intervenção dos sujeitos envolvidos no processo na realidade a qual fazem parte.
Essa participação necessariamente precisa acontecer pela via da autocrítica, que
possibilita o reconhecimento das tendências impositivas e, pelo diálogo aberto
com os indivíduos envolvidos na ação - sujeitos interessados no processo, que
deixaram de ser vistos como objeto, clientela, público alvo.
Os eventos por nós vivenciados foram fundamentais para o entendimento
de que no momento de elaboração de um trabalho colaborativo na escola, como
foi o caso da reestruturação do Projeto Político-Pedagógico da escola Paulo
Freire, nada impede, por exemplo, que se busque convencer a comunidade da
necessidade de determinada ação, desde que o processo de convencimento se
136
faça dentro de um espaço conquistado de participação, ou seja, partindo-se dos
interesses da comunidade, levando em conta sua contribuição e suas
potencialidades deixando também de convencer-se do contrário (DEMO, 1988;
VASCONCELLOS, 2007; PADILHA, 2007; CARIA, 2011).
Essa fase da pesquisa evidenciou que a questão do poder presente no
solo da escola é muito séria. A realidade escolar é composta por um conjunto de
forças que interagem cotidianamente, em sentidos muitas vezes opostos. Quando
o poder subliminar cede lugar ao poder explícito, as relações estabelecem-se em
meio a constante clima de tensão, clima esse que no fundo pode ser caracterizado
como a luta política pelo poder, pela hegemonia de determinadas formas de
pensamentos no interior da escola.
Ficou evidente que na medida em que cresce a participação do professor
na esfera pedagógica, tal professor é levado a questionar também as questões de
ordem política.
As relações de poder, situadas na esfera da política e nesse caso a
partidária, são as grandes limitadoras do processo de participação. No entanto, se
embarcamos nessa viagem com o objetivo de organizar a escola e fazer com que
seus agentes escolares desenvolvessem suas ações pedagógicas ancoradas nos
princípios da pedagogia freireana - linha filosófica da qual a escola busca balisar
suas ações, mediante o contexto aqui descrito, em que o poder é utilizado como
uma ferramenta para opressão de um sobre o outro, realizar o mesmo caminho se
apresentou como uma miragem, pois as necessidades da grande maioria eram
outros e não aquela apresentada no início do estudo. Infelizmente, para que a
comunidade da escola Paulo Freire desenvolva suas ações coerentes com a
137
abordagem freireana, faz-se necessário uma mudança na cultura organizacional
da escola, assim como nas relações, primeiro internas e depois, em longo prazo,
de forma articulada com os demais setores da sociedade, as mudanças externas.
Após o desnorte vivido, da clareza que tínhamos dos rumos e dos
caminhos que havíamos percorridos de forma descompassada, eu, juntamente
com a equipe de professores de Educação Física, tomamos a decisão de
seguirmos essa viagem sozinhos para que nossa utopia não morresse, apenas
fosse transformada em algo mais palpável e possível de realização.
Assim, a professora Ana Rita, os professores Pedro e Ademir, após a
greve dos professores ser considerada ilegal pelo Ministério Público do Estado do
Amapá, retomaram as atividades da pesquisa e ainda continuaram contando com
a ajuda do professor Igo – Coordenador de área.
138
7- DO DESNORTE VIVIDO À UTOPIA POSSÍVEL
A posição normal do homem no mundo, como um ser da ação e da
reflexão, é a de „ad-mirador‟ do mundo. Como um ser de atividade que é
capaz de refletir sobre si e sobre sua própria atividade que dele se
desliga, o homem é capaz de afastar-se do mundo para ficar nele e com
ele. „Ad-mirar‟ a realidade significa objetivá-la, apreendê-la como campo
de sua ação e reflexão (FREIRE, 1971, p. 65).
Diante dos entraves que encontramos para desenvolvimento de um
trabalho colaborativo no interior da escola, e frente à situação de greve dos
professores que por vários motivos acabaram desmobilizando o processo de
pesquisa e formação, em uma reunião coletiva com os agentes escolares, ficou
decidido por duas principais razões que o processo de pesquisa seria finalizado ─
Porque embora a proposta de uma escola pública popular, já existisse, não fora
pensada para realidade a qual vive a educação pública do Estado do Amapá, em
que as relações estabelecidas no interior da escola estão diretamente vinculadas
a interesses políticos partidários; e a escola, ainda que desenvolva sua função
social de socializar os saberes historicamente construídos, precisa atender as
emergências administrativas oriundas dos gabinetes dos diversos setores da
administração pública, que não param de chegar no interior da escola.
A segunda razão, igualmente relevante, é que as necessidades da grande
maioria dos agentes escolares eram outras como: condições básicas para
desenvolvimento da prática pedagógica, falta de carteira, material de expediente,
de limpeza, e até mesmo de espaço para receber todos os sujeitos que à escola
se dirigiam em busca de vaga. Como podemos perceber nos discursos abaixo que
justificam a finalização das atividades do grupo geral:
139
Professor Mesaque, quando iniciamos as atividades com o senhor e com
a equipe de professores de Educação Física não tínhamos consciência
da realidade a qual desenvolvíamos nossas atividades educativas. No
meu entendimento conforme fomos tomando pé de como deve ser uma
escola construída exclusivamente para o povo como a nossa, que reunir
sujeitos de vários grupos sociais, começamos a perceber que não somos
coitadinhos não! Como debatemos nos nossos encontros, a realidade de
nossa escola não é diferente da realidade enfrentada por diversas
escolas públicas do nosso Estado, realidade essa que vocês que
pesquisam o cotidiano escolar diariamente acabam vinculando em livros,
textos, teses. A diferença é que a denuncia teórica e a comprovação pela
vivência cotidiana é enorme. Quando se vive e sente, a dimensão é
outra, inimaginável. Creio que para pensamos em construirmos uma
escola realmente freireana precisamos primeiramente arrumar nossa
casa e estreitar nossos objetivos (P8). Talvez você não tenha tido
conhecimento, mas dentre as inúmeras greves protagonizadas pelos
educadores amapaenses essa foi à primeira em que nós participamos
ativamente, todas as outras éramos levados não participar com a
justificativa que tudo acabaria em pizza e o trabalho escolar seria
prejudicado. Amigo, nos últimos meses mediante as nossas vivencias
muita coisa mudou, mas acho que mesmo diante desse reconhecimento
estamos remando contra a maré, não temos o básico, como material de
expediente e limpeza. Entende? (P3). Verdade! Muitos sujeitos que vem
aqui na escola querendo estudar às vezes precisam voltar porque não
temos como recebê-los. Mas o que vale ser esclarecido é que nada foi
em vão, pelo contrário, as coisas que debatemos, os ensinamentos que
adquirimos esse levaremos para sala de aula. Talvez a nossa decisão de
não mais continuar é porque precisamos de tempo para conhecer melhor
os desafios da nossa prática, mesmo que os colegas tenham pontuado
algumas das nossas necessidades precisamos ter consciência dos
desafios que se colocam na nossa prática (P11). É, o duro é saber por
onde começar. Acho professor que o grande desafio é descobrir a
perversa burocracia do serviço público e dominar sua linguagem e gíria.
Para nós dominar a linguagem significa desvelar os códigos que
movimentam a burocracia do Estado e consequentimento do fazer
político da instituição educativa, fazer esse que na maioria das vezes nos
140
chega até nós em forma de decretos que regulamentam nossas ações,
ditam o que devemos e não devemos realizar nas quatro paredes da sala
de aula (P2). Concordo em parar por aqui, em pensar como você mesmo
fala utopicamente, precisamos saber por onde recomeçar, gostaria muito
de continuar estudando com vocês, mas dentro dos limites que
trabalhamos vejo que a luta é outra (P12).
Diante do discurso dos agentes escolares, o processo de formação e o
desenvolvimento das atividades de reestruturação do Projeto Político –
Pedagógico apresentaram-se inviáveis. Mas, como afirma Freire (1991), a forma
pela qual o trabalho administrativo é desenvolvido pelo poder público estatal
acaba prejudicando até mesmo as classes dominantes, mas, afinal, enquanto
dominantes, terminam por ajustar a máquina burocrática a seus interesses. O que
infelizmente torna-se quase uma miragem é colocar essa burocracia e o poder
resultante dela ao serviço dos sonhos progressistas de um governo popular e não
populista.
Dito isso, surge o seguinte questionamento: se Paulo Freire teve a
sabedoria de reconhecer essa dificuldade, em verbalizar sua experiência
administrativa no interior de um governo considerado de esquerda, como o PT,
apesar de todos os conflitos e contradições que possa aglutinar, o que dizer da
luta travada pelos educadores amapaenses, em especial dos educadores da
escola de Educação Popular Professor Paulo Freire, cuja ação educativa tem sido
desenvolvida mediante o exercício do poder simbólico e do poder formal,
resultante das disputas internas, contradições e antagonismos que marcam as
brigas políticas?
141
O fato é que para o grupo em geral, as atividades de problematização da
prática pedagógica já não faziam sentido e significado, a leitura que realizo dos
discursos acima apresentados é que os agentes escolares estavam percebendo
que diante do contexto vivido, ficar problematizando a ação educativa era remar
contra a maré, é ter cada vez mais consciência do problema sem nada conseguir
fazer, muito menos avançar, porque as pessoas que deveriam ajudar nessa
mobilização rumo a uma escola mais democrática e um ensino mais
conscientizador não abriam espaços para diálogos.
No entanto, e apesar de tudo, os professores de Educação Física os
grandes idealizadores desse movimento, continuaram compreendendo que
mesmo diante da desmobilização do grupo geral, a utopia de desenvolver uma
Educação Física crítica e emancipatória no contexto da escola Educação Popular
na escola pública, é possível de realização. Pois como clarifica Vale (2002),
apesar de todos os entraves que impõe o sistema político vigente à rede pública
de ensino, a escola pública precisa continuar funcionando. Em um país em que
ainda encontramos um número elevado de analfabetos funcionais, os educadores
não podem e nem tem o direito de impedir que o espaço formal de transmissão de
conhecimento seja utilizado como manobra política e renegado por aqueles que
têm o dever de movimentar a escola pública rumo aos anseios do povo.
Assim pensando, continuamos nosso caminhar rumo ao desenvolvimento
de uma Educação Física Escolar coerente com a visão freireana.
7.1- Educação Física Escolar: uma experiência libertadora no contexto da
Educação de Jovens e Adultos
142
Na impossibilidade de continuarmos a viagem na companhia dos demais
agentes escolares, o grupo de professores de Educação Física, mediante as
armas que tinha ao seu alcance, buscou direcionar seu trajeto rumo ao objetivo
proposto inicialmente.
Desta forma, nos encontros que se seguiram, buscamos dialogar a
respeito da área da Educação Física Escolar, para que pudéssemos vislumbrar
algumas possibilidades de desenvolvimento de um trabalho educativo no seio da
escola, coerente com os princípios filosóficos que orientam as ações pedagógicas
da escola.
Assim pensando, no decorrer do trajeto, ao problematizarmos a área da
Educação Física, em especial a escolar, passamos a observar que o ensino,
durante muito tempo, esteve vinculado a um processo de dominação e
autoritarismo, mas que também não é de hoje que os diversos educadores e
pesquisadores têm buscado superar o autoritarismo presente nas quadras de
aulas por intermédio de um ensino libertador.
Nos estudos de Castellani (1988), encontramos que os apontamentos
foucaultianos referentes ao poder disciplinador, em que as diversas instituições
educativas utilizam para transformar os corpos dos sujeitos dóceis e produtivos, foi
incorporado pela área da Educação Física.
Neste mesmo caminhar, Rego (1985) nos trouxe que, no século passado,
a medicina higienista, utilizando do seu saber/poder, ditava padrões de conduta
comportamental
aos
indivíduos,
definindo
dispositivos
estratégicos
de
regulamentação dos comportamentos e da vida íntima dos diversos setores da
143
sociedade.
Nos
escritos
do
referido
autor,
encontra-se
declarado
que
fundamentadas na teoria biológica do meio, as prescrições higienistas ditavam os
territórios onde deveriam ser estabelecidas as relações entre os indivíduos, não
admitindo a existência de uma diversidade de saberes referente ao corpo.
Disciplina, moral, higiene, baseadas nos "métodos" militaristas importados,
estavam associadas aos objetivos da Educação Física. Neste sentido, Carmo
(1985, p. 16) denota que no período imperial brasileiro "a Educação Física
funcionava como instrumento de domínio do corpo, não pela mente do individuo,
mas o domínio do corpo pelos valores de uma época"
No momento em que paramos para refletir sobre o desenvolvimento da
Educação Física no interior da escola do século XXI, chegamos à conclusão que
esta concepção de corpo/saúde da medicina higienista influenciou no passado e,
de certa forma, continua influenciando bastante a Educação Física no Brasil.
Transcrevo alguns discursos proferidos pelos agentes escolares a esse respeito:
A educação com viés higienista apesar de ser pouco debatida nos dias
atuais, ainda é muito presente nos ambientes educativos. Quando
infelizmente desenvolvemos uma ação educativa em que as atividades
corporais tem um fim em si mesmas, e nos preocupamos em padronizar
comportamentos e pensamentos, tem como resultado do processo
educativo sujeitos acríticos, disciplinados e obedientes à hierarquia, isso
para mim nada mas é do que higienizar corpos (PROFESSOR ADEMIR).
Outro exemplo pode ser dado com as práticas exercidas por alguns
professores que determinam cada uma das relações que o corpo do
aluno deve estabelecer com o objeto de sua manipulação, prescrevendo
qual o padrão que se deve utilizar para realizar determinado movimento
(PROFESSOR PEDRO). Uma coisa que me perturba bastante é a forma
como alguns colegas da nossa área desenvolvem suas atividades na
escola, por terem sido formados nessa vertente higienista e militarista,
144
acabam reproduzindo essa forma de educação, e não atentam que o
tempo vivido é outro, que o sujeito é outro e consequentemente os
desafios da nossa prática também são outros. Assim, continuam
utilizando os mesmos ritmos, sinais, comandos, normas temporais para
desdobramento do processo de aprendizagem da cultura corporal na
escola (PROFESSORA ANA RITA). Verdade! E o que se almeja como
resultado desse processo de padronização é que o corpo do aluno se
adéque a determinados movimentos. O pior é que quem atua com base
nessa perspectiva quer que o ritmo individual seja ajustado ao coletivo de
maneira que possa conseguir com que os alunos alcancem uma maior
eficiência nos movimentos. A pergunta que me faço é: esses movimentos
vão servir pra que e pra quem? (PROFESSOR PEDRO). Além de todo
que foi dito, como gosto muito de trabalhar com os esportes na escola,
vejo que essa forma de ensinar é muito presente na pedagogia do
esporte. Também acho que nada tem de educativo quem utiliza a prática
esportiva na escola para padronizar corpos e esportivizar sujeitos. Para
mim, quando o treinamento esportivo impossibilita o aluno de perceberse, faz com que seu corpo se transforme em um corpo, pouco expressivo,
calado e controlado pelas regras das próprias modalidades e pelas
normas impostas pelo professor (PROFESSOR IGO).
Mediante as ponderações dos professores, verbalizei aos agentes
escolares que o ensino da Educação Física ao longo dos tempos, tem trazido para
sala e quadra de aula resquícios dessa forma de controle do corpo, embora que
os mecanismos utilizados se alterem o objetivo quase sempre é o mesmo ─
padronização e repetição dos movimentos para alcance de comportamentos
desejados.
Todavia, nos encontros que se seguiram, o desafio era fazer com que os
agentes escolares percebessem que a Educação Física Escolar vem sofrendo
uma transformação dos valores que norteiam sua prática, que os seus próprios
discursos e anseios são reflexos dessa transformação.
145
Assim sendo, com base em alguns estudos e pesquisas23, que podem
conduzir para mudanças teóricas e metodológicas na Educação Física, por
trazerem no seu bojo reflexos da corrente progressista da educação e
identificarem as questões políticas e sociais inerentes à atuação do profissional de
Educação Física e, assim também, passam a levantar bandeira em favor do
desenvolvimento de uma concepção de ensino que busca superar o ensino
tradicional centrado no autoritarismo e na dominação, busquei fazer com que a
equipe de educadores percebesse que esses estudos têm feito com que muitos
profissionais de Educação Física se posicionem em favor de uma concepção
transformadora de educação, e no seu fazer diário refletiam sobre o movimento
humano de forma dinâmica e contextualizada.
Aos meus olhos o importante no decorrer desse
processo
de
problematização da área da Educação Física Escolar foi a percepção de que os
problemas referentes a ação pedagógica não serão resolvidos com medidas
reformistas, com mudanças apenas metodológicas, mas que sua transformação
necessita de mudanças estruturais profundas em relação aos objetivos,
conteúdos, relação professor-aluno, planejamento e avaliação. E que o processo
educativo se transforme em uma arma a favor da libertação dos alunos das
amarras da opressão e dominação que por muito tempo assolam as atividades
corporais na escola.
23
Como exemplo: Go Tani (1996); Francisco Caparroz, (1997); Valter Bracht, (1992); Coletivo de
Autores (1992); Vitor Marinho Oliveira, (1994); Eleonor Kunz (1994, 2004); Luzirene Costa Bezerra
Druckur (2004); Marcos Garcia Neira (2004, 2007, 2009).
146
Por esse motivo, no trajeto da pesquisa nosso caminhar foi se delineando
no sentido de fazer com que no interior da escola Paulo Freire a disciplina
Educação Física seja desenvolvida de tal maneira que a ação dos agentes
escolares da área da Educação Física seja coerente com os pressupostos
filosóficos da escola, e que a disciplina Educação Física possa conquistar seu
espaço e sua "real" importância, não apenas para os alunos, mas também para os
demais agentes escolares, pois, segundo a equipe de professores, apesar de
todos os esforços empreendidos a disciplina de Educação Física no interior da
escola Paulo Freire ainda não se equiparou às demais disciplinas quando
refletimos sobre sua relevância no quotidiano dos alunos.
Coerente com tais objetivos, seguimos nossa viagem e, no decorrer do
caminho, buscamos ampliar e ressignificar nossos conhecimentos, assim como
adquirir novos para que pudéssemos vislumbrar o desenvolvimento de uma
Educação no interior da escola Paulo Freire que tenha como vocação o
estabelecimento de uma ação pedagógica da e para a liberdade.
No decorrer do trajeto encontramos que Freire (1989) defende a tendência
libertadora e vincula a educação a conscientização e politização para a liberdade;
em seu entendimento, essa liberdade deve ser coletiva, social e política, na qual
juntos, homens e mulheres serão agentes de transformação de sua sociedade.
Para ele, o processo educativo é considerado um ato político, assim como o ato
político é um processo educativo.
Para Freire (1989), a educação problematizadora deve fundamentar-se na
relação dialógico-dialetica (na relação dialogal, a problemática é colocada "num
contexto dialético de uma teoria do conhecimento" e não apenas como uma troca
147
de ideias entre os sujeitos envolvidos no processo, mas como uma possibilidade
de conscientização do próprio nível de percepção do indivíduo, transformando-se
este nível em um objeto de análise crítica da sociedade).
Na sombra da pedagogia freireana, o diálogo é entendido como sendo um
método de investigação pedagógica, que possibilita com que as técnicas de
ensino e aprendizagem sejam incorporadas não apenas a cada fragmento da
verdade que possa aparecer em versos e diferentes posicionamentos teóricos,
mas também e acima de tudo, para assegurar o desenvolvimento dialético de sua
própria verdade, considerando os elementos novos que emergem do contexto
social em que a prática pedagógica se materializa.
Tais apontamentos reafirmaram o entendimento de que na pedagogia
freireana o educando passa a ser sujeito de sua ação e de sua história e a
educação torna-se um instrumento criado por e para ele e não como uma préfabricação. Assim, homens e mulheres, assumem um compromisso consigo e com
sua exterioridade, reafirmando sua subjetividade e historicidade numa relação
dialética.
Ao realizarmos a leitura do livro “Pedagogia do Oprimido” de 1987,
encontramos algumas princípios marcantes da pedagogia freireana - neste solo
epistemológico a investigação temática é utilizada como um processo que tem a
vocação de identificar aspectos da realidade a qual os sujeitos estão inseridos,
assim como verificar o que eles já conhecem e o que pensam sobre o mundo,
para que o educador tenha consciência de qual assunto lhe é mais interessante,
pois esse processo dialogal com a realidade em que o aluno encontra-se inserido,
com a sua percepção sobre ela, possibilita que o aprendizado dos alunos seja
148
construído no coletivo, e que o professor possa socializar o poder que possui e
mediante esse processo se conscientize de que não é detentor de todo
conhecimento e muito menos da verdade absoluta.
Se a ação pedagógica for estruturada nas linhas do pensamento freireano,
a problematização do tema proposto deve partir de um educador que no decorrer
da prática pedagógica encontra meios para incentivar e motivar a participação do
aluno. Desta forma, o diálogo torna-se condição sine qua non para perceber
posturas, posições, pontos de vista distintos, modos de compreensão do mundo,
e, de forma democrática, compartilhar conhecimentos, pois, os ensinamentos
freireanos postulam que mesmo que muitos sujeitos envolvidos no processo
educativo venham de situações de miséria e de indignação, os conhecimentos
apresentados por eles são riquíssimos, desde que sejam valorizados pela ação
pedagógica desdobrada pelo professor.
No livro “Pedagogia da Autonomia” de 1975, Freire verbaliza que no ato da
prática educativa a ação problematizadora torna-se uma das principais etapas do
processo de apreensão do mundo, pois a ação problematizadora leva em
consideração o compromisso emancipador solidário daquele conhecimento, da
construção-reconstrução do mundo lido, da transformação das condições de vida,
da libertação dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Através dessa leitura passamos a compreender que Paulo Freire
compreendia a escola não apenas como um espaço de produção de
conhecimento, mas também de transformação social. E por meio de sua
pedagogia leva os educadores a acreditarem nas utopias, na transformação, numa
sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, esclarece que é preciso que cada
149
um alimente dentro de si a esperança, a ousadia, a coragem de enfrentar as
adversidades do dia a dia; é preciso, igualmente, acreditar na integridade, na
beleza, e no poder de transformação do ser humano, principalmente daqueles a
quem a vida fecha as portas (FREIRE, 2000).
Com base em tais ensinamentos, começamos a entender que a pedagogia
freireana deve se materializar em um caminho que não possui uma via única, mas
diversas trilhas que deverão ser constantemente refeitas. Pois compreendemos
que para Freire (1985), uma educação popular e verdadeiramente libertadora se
constrói a partir de uma educação problematizadora, baseada em perguntas
provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico e emancipatório, por
consequência libertador, e na tomada de consciência de sua presença no mundo.
Portanto, ficou claro para nós que o cerne da pedagogia freireana, é que
os indivíduos se “sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua
própria visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas
sugestões e nas de seus companheiros” (FREIRE, 1985, p. 141).
Desse modo, enquanto agente de pesquisa percebo que no momento em
que os agentes escolares buscam em Freire uma sustentação teórica para
ancorar suas atividades educativas, colocam-se o desafio de procurar no âmbito
educativo em que se encontram inseridos caminhos democráticos, participativos,
que possam abrir a possibilidade de construir uma Educação Física Escolar da
comunhão social, solidária, e não competitiva e violenta, na qual o processo de
ensino/aprendizagem não se restrinja ao simples exercício de certas habilidades e
destrezas motoras, mas que seja capaz de desenvolver nos sujeitos a capacidade
150
de refletir sobre suas potencialidades corporais e, com autonomia, exercê-las de
maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Para tanto, é essencial que os agentes escolares compreendam que o
desenho de uma Educação Física no contexto de uma escola de Educação
Popular não pode partir apenas da seleção de temas e conteúdos e manter uma
ligação entre eles. É preciso que os sujeitos envolvidos no processo educativo
atribuam sentidos e objetivos aos temas e conteúdos trabalhados, e percebam
ainda, que sua função enquanto educador é de articular os temas e conteúdos
trabalhados às necessidades dos educandos, promovendo dessa forma o
crescimento pessoal com a reflexão sobre o que é ensinado, por meio de uma
ação pedagógica que respeita os valores, as tradições e o indivíduo com sua
complexidade e individualidade.
Durante as investigações, os agentes escolares foram percebendo que o
desafio no qual colocavam a sua prática pedagógica implicava na estruturação de
metodologias coerentes com a pedagogia freireana. Ou seja, essencialmente
dialógicas e, por extensão, conscientizadoras, que proporcionem aos sujeitos do
processo educativo a apreensão do objeto cognoscível, e a tomada de
consciência dos indivíduos em torno do mesmo. Exige ainda, situar a prática
educativa no contexto cotidiano da escola, para que não corressem o risco de
desenvolverem a prática educativa deslocada do mundo vivido pelo educando, já
que a escola e os agentes educativos não estão blindados à concretude da
realidade em que estão inseridos, pelo contrário, respiram e vivenciam
cotidianamente situações vinculadas a seu contexto, o que exige seus
151
posicionamentos, quer no âmbito formal da aula, quer fora dela (WITTIZORECKI;
MOLINA NETO; BOSSLE, 2012).
No decorrer desse processo, os agentes escolares manifestaram-se de
várias formas, verbalizaram seus pensamentos e vislumbravam um ensino da
Educação Física ancorado nesses preceitos:
Fica cada vez mais claro que para Paulo Freire a prática educativa deve
abarcar todas as dimensões dos sujeitos, e a escola deve oferecer
condições para exploração de todas. Assim quando aplicamos um
conteúdo temos que trabalhas as habilidades inerentes a ele, mas não
parar por aí, criar estratégias para desenvolvimento cognitivo e social dos
alunos (PROFESSORA ANA RITA). Como falamos anteriormente, em
todos os textos lidos Paulo Freire traz apenas os princípios de sua
pedagogia, na verdade, na minha ingenuidade eu achava que
encontraríamos em seus textos uma espécie de manual de sua
pedagogia, assim como encontramos naqueles livros como 1.000
atividades para desenvolvermos na escola (PROFESSOR ADEMIR). Na
verdade, pelo que compreendi no fazer diário cada professor precisa
identificar assuntos, temas que estejam claro relacionados a sua
disciplina e que os alunos dão significados a eles (PROFESSORA ANA
RITA). A proposta pedagógica freireana é muito parecida com a do
professor Eleonor kunz,(PROFESSOR IGO).
Vale ressaltar que no decorrer da problematização referente à pedagogia
freireana,
os
agentes
escolares,
reconheceram
que
mesmo
diante
da
complexidade que envolve o desenvolvimento de uma ação educativa ancorada
em tais princípios, esse método de aprendizagem é pertinente ao contexto
educacional da escola Paulo Freire. Pois, mediante as aprendizagens adquiridas,
os alunos poderão escrever sua própria historia de vida, assim como, proferir
testemunhos sobre ela.
152
No diálogo com Freire (1981), Kunz (2004, p 149) chama a atenção para a
estruturação do ensino da Educação Física na perspectiva dos ensinamentos
freireanos, para ele, uma Educação Física crítica e emancipatória, e por extensão
libertadora não deve limitar a prática pedagógica à transmissão de gestos
padronizados no seu sentido técnico. Mas, “resgatar o sujeito na relação dialógica
com o mundo, pelo Se-Movimentar. Trata-se de desenvolver ações conjuntas de
professores e alunos, com vistas à transformação do mundo vivido e respectivo
mundo do movimento, para nele serem realmente reconhecidos como sujeitos”.
É por esse motivo, que ao ancorarmos a ação educativa nos princípios da
pedagogia freireana, precisamos possibilitar aos homens e às mulheres a
oportunidade de redescobrir-se/readmirar-se através do movimento humano e da
retomada reflexiva do próprio processo em que vai se descobrindo/admirando,
manifestando sua palavra na medida em que vão se conscientizado da sua
posição no mundo. No entanto, no decorrer desse processo, cabe ao educador,
enquanto agente impulsionador de transformações internas e externas, direcionar
o processo de conscientização/libertação pela via da reflexão, pois se esse
caminho não for percorrido, correrá o risco de sua ação ter o efeito parecido de um
sujeito que pretende salvar um outro indivíduo de um terrível acidente. Pois como
bem pontua Freire (1987, p. 29):
Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecerse como homens, na sua vocação ontológica e histórica de Ser Mais. A
reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, errôneamente,
dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem.
153
Portanto, as descobertas que realizamos nos deram a compreensão de
que o caminho pedagógico percorrido por Paulo Freire precisa ser constantemente
aperfeiçoado e adaptado ao contexto em que a prática educativa se materializa contexto histórico, espaço geográfico de aplicação, ensino escolar e não escolar,
área de conhecimento, etc.
Como podemos verificar nos discursos pedagógicos abaixo:
Vejo que o essencial é atentar para as características de cada turma.
Como nossa escola é totalmente plural no decorrer da nossa prática
pedagógica devemos buscar identificar o vocabulário dos alunos,
principalmente no que concerne a Educação Física (PROFESSOR
PEDRO). Não sei, é uma ideia, mas quem sabe para cada conteúdo
buscar escolher os movimentos selecionados pelo próprio mundo do
aluno, no conteúdo dança, por exemplo, podemos partir do que eles têm
mais vivencias e depois introduzir outros ritmos, assim o conteúdo apesar
de ser decidido por nós (dança), os ritmos vem deles (PROFESSORA
ANA RITA). Creio que é bem pertinente. A dúvida que eu tenho é como
teorizar isso? (PROFESSOR IGO). Mediante aplicação de situação –
problema os quais precisarão encontrar formas para resolver. Professor
Igo, vejo que no momento em que desdobro um conteúdo de dança e
contextualizo a história de cada ritmo, ou até mesmo de uma dança
folclórica posso levar o aluno a penetrar nessa história e se ver através
dela, outra forma é a metodologia da pesquisa, mas não qualquer
pesquisa, mas aquela em que o alunos é levado a encontrar respostas
para questionamentos que são complexos mas que fazem parte do
mundo da vida, como a história do nosso Marabaixo ─ que é uma dança
típica do povo amapaense e pouco se sabe sobre ela. Quem trouxe?
Como surgiu? Suas modificações no decorrer dos tempos? E a
resistência do povo para permanecer viva como cultura popular. Aí no
momento em que os alunos estão realizando as atividades precisamos
solicitar
que
eles
fiquem
atentos
aos
acontecimentos
julgados
impactantes no contexto da história que estão investigando, a forma de
viver, comunicar e os gestos corporais do povo envolvido na trama. No
decorrer da aula para que possamos pontuar o conhecimento adquiridos
154
pelos alunos, podemos criar uma espécie de fichas onde deverão ser
registrados os pontos centrais da apresentação, assim como as
ponderações por nós realizadas (PROFESSORA ANA RITA). Tudo bem!
Mas essa dinâmica servirá para todos os conteúdos e temas
trabalhados? (PROFESSOR IGO). Ai que no meu entender vem a
coerência com a pedagogia freireana, a rigorosidade do ensino vai estar
na determinação dos conteúdos, porque esses precisamos seguir, agora
o tema, a modalidade, o ritmos, a luta, a brincadeira pode vim deles, que
serão fruto de suas vivencias (PROFESSORA ANA RITA).
A partir do diálogo travado pelos agentes escolares encontrei-me no
desafio de realizar a seguintes ponderações: que embora estivessem cientes do
caminho básico que deveriam percorrer para reestruturar o ensino da Educação
Física nas esteiras da pedagogia freireana. Precisariam no decorrer da prática
educativa ficar atentos às necessidades de ampliação e renovação, pois esse
alerta dos educadores, além de ser coerente com o pensamento freireano,
possibilita o estabelecimento de práticas alternativas para a educação em sentido
amplo e para a Educação Física em particular.
Diante da utopia possível, foi desenvolvida uma proposta de Educação
Física Escolar baseada na pedagogia freireana:
7.2- Narração dos acordos
As aulas de Educação Física deverão ultrapassar a tradicional prática
esportiva, muito comum na nossa área. Logo, o ensino do esporte e outros
conteúdos relacionados à cultura corporal como a dança, a ginástica, as lutas,
brincadeiras de ruas, brinquedos, atletismo deverão ser ministrados em aulas
teórico-práticas, e ancorados nos princípios da pedagogia freireana, em que o
155
cerne é a reflexão sobre a ação. Para tanto, utilizar-se-á como pressupostos
metodológicos a descoberta orientada e a metodologia de resolução de
problemas. No entanto, para desdobramento de cada conteúdo o professor deverá
realizar um planejamento participativo com os alunos, com o objetivo de fazer com
que os elementos presentes no mundo da vida dos alunos e suas necessidades
sejam levados em consideração no ato da ação educativa.

Com a intenção de desenvolver o trabalho em equipe, para que seja
fomentada a capacidade de organização, de cooperação e a
solidariedade entre os discentes, serão ministrados conteúdos
teóricos, sobre os quais os alunos apresentarão seminários que
poderão ser dinamizados da forma a qual acharem mais oportuna,
desde que essas formas possam se constituir em um meio para
fomentação de discussão com a turma sobre o assunto estudado.

Como a escola Paulo Freire ainda não tem uma quadra poliesportiva,
sempre que possível, os conteúdos trabalhados em sala serão
aplicados na praça “Nossa senhora da Conceição”24 nas aulas
práticas. Desta forma, os professores terão a oportunidade de fazer
com que a comunidade estudantil vivencie de forma ampla e bem
mais contextualizada os conteúdos abordados em sala.

No decorrer da prática pedagógica, buscarão desenvolver uma
postura democrática tanto na escolha dos temas que deverão ser
abordados em cada conteúdo como na forma de avaliação do
desempenho do aluno.
24
Praça pública que fica localizada a aproximadamente 500 metros da escola.
156

Na tentativa de sermos coerentes como a pedagogia freireana, os
conteúdos propostos deverão ser debatidos com a turma, com intuito
de escolher aqueles que mais interessam aos alunos, que por
extensão são mais relevantes para o seu dia a dia.

A
avaliação
do
processo
ensino
aprendizagem
deverá
ser
constantemente debatida, sendo que para cada turma o professor
deverá encontrar uma estratégia, estratégia essa que deverá ser
coerente com o perfil de cada turma.
Acredita-se que essas diretrizes ajudarão os professores a desenvolver
uma Educação Física que se legitime no interior da escola Paulo Freire, através
do desenvolvimento de conteúdos relevantes para o quotidiano dos alunos,
construídos coletivamente na interação da sala de aula. Pois, diante dos
obstáculos que encontraram para desenvolvimento de uma Educação Física
crítica e emancipadora no interior da escola pública essa é a contribuição dessa
equipe de educadores que embora tímida para eles representa um grande avanço.
157
CONSIDERAÇÕES (FINAIS) SOBRE OS PERCURSOS DA VIAGEM
Chegaste na primavera, com as esperanças, e migrastes no outono, com
os grãos generosos e as frutas maduras. Teu dia foi bom e fértil: das
amarras da opressão, fizestes pedagogia; da velha realidade, novas
utopias. Depois de ti, não somos mais os mesmos. Agora sabemos que a
palavra
é
geradora
de
cumplicidade:
prende,
liberta,
constrói
possibilidades. Sabemos também que a educação é a mais acabada das
obras inconclusas: socializa os homens, humaniza a sociedade. Temos,
pois, a liberdade de pensar que és o nosso patrimônio. Dos letrados e
dos iletrados, dos homens que aram a terra e dos sem-terra, dos que
25
trabalham e dos excluídos .
Sabe-se que a conclusão de um trabalho de pesquisa é sempre provisória.
Quando esse trabalho é construído na perspectiva da pedagogia freireana, essa
conclusão torna-se mais provisória ainda, uma vez que as reflexões sobre o ato de
ensinar e aprender quase sempre nos leva a inúmeros caminhos.
No caso específico deste estudo, ao buscarmos incessantemente
compreender o contexto político educacional no qual as aulas de Educação Física
estavam sendo realizadas na escola de Educação Popular Professor Paulo Freire
e identificar possibilidades de desenvolvimento de uma Educação Física crítica e
emancipatória no contexto da Educação Popular na escola pública, fomos levados
a percorrer diversos caminhos, a buscar fundamentos teóricos que respaldassem
as indagações e as exigências explicativas suscitadas pelo caminhar, além de
que, a dinâmica da vida escolar - neste caso a vivenciada pelos agentes escolares
da Escola de Educação Popular Professor Paulo Freire - fez com que alguns
pressupostos metodológicos da pesquisa-ação, vertente essa em que iniciamos a
“Carta a Paulo Freire”. Poema de Maria Jussara Dutra Vieira, presidente do CPERS, escrito
quando do falecimento de Paulo Freire, em 2 de abril de 1997.
25
158
viagem, fossem abandonados no meio da caminhada para que tal percurso
acontecesse de forma coerente com os anseios da comunidade estudada.
As investigações revelaram que o contexto político educacional em que a
escola de Educação Popular Professor Paulo Freire desenvolve sua ação
educativa repete e reflete as determinações políticas da classe dominante, na qual
pretende que a escola seja um mecanismo de reprodução dos ideais políticos
partidários, mediante um discurso pedagógico que em alguns momentos chega no
solo da escola em forma “dialogal”, mas que esconde um poder dissipado, em
outros momentos mediante um discurso autoritário que revela um poder formal e
intransferível.
Os caminhos percorridos no decorrer da investigação trouxeram à tona
que o desenvolvimento de uma Educação Popular no contexto da escola pública
amapaense é uma utopia ainda impossível de realização, já que, a sociedade
amapaense ainda mantém a herança de uma sociedade que não consegue se
livrar da tutela, do apadrinhamento, do paternalismo e de alguns mecanismos
autoritários que predominam nas relações sociais. Mecanismos esses que
acabam chegando ao interior da escola e subsidiam relações servis que por
consequência garantem a hierarquia entres os atores do cenário escolar.
Apesar de todas essas dificuldades, a iniciativa dos professores de
Educação Física em buscar desenvolver suas ações pedagógicas coerente com
os princípios filosóficos da escola e com sua razão de existir, demonstrou que a
luta por uma educação pública de qualidade, e pautada no clamor das classes
populares, é uma luta que não pode prescindir de uma compreensão crítica e clara
da forma a qual o Estado vem gerindo a escola.
159
A experiência por nós vivida revelou que o desenvolvimento de uma
educação crítica e emancipatória no cotidiano da Educação Popular na escola
pública, só é possível mediante a formação crítica dos educadores, que virá do
processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a
autonomia intelectual e profissional do educador juntamente com a autonomia
social da instituição educativa. Do contrário, a garantia da política oficial do
governo continuará permeando os espaços educativos e a escola continuará
sendo um aparelho ideológico do Estado responsável pela produção e reprodução
das desigualdades sociais quanto legitimadora das desigualdades existentes,
independente da nomenclatura a ela atribuída.
No decorrer do processo de pesquisa, os professores de Educação Física
se conscientizaram de que não existe um modelo para atuar numa concepção
libertadora. O que existe é uma teoria do conhecimento que se utiliza de
pressupostos que poderão ser recriados a cada instante e com qualquer grupo
social a ser investigado.
Acredita-se, portanto - pelas experiências vividas e pelos acordos
fomentados no decorrer do processo de formação - que as aulas de Educação
Física desenvolvidas na escola poderão formar um aluno (a) crítico (a), capaz de
exercer sua cidadania plena na vida em sociedade, e especificamente no que
concerne ao acesso, ao consumo e à participação na cultura corporal, mediante
uma ação educativa dialógica e problematizadora, em que o educador direciona
sua ação educativa para o desenvolvimento das potencialidades do educando,
assentando-se na diversidade dos conteúdos em detrimento da eleição de uma
única modalidade, na provocação da curiosidade e construção coletiva do
160
conhecimento, em que o aluno é levado a refletir sobre os objetivos das atividades
corporais propostas, além de buscar estabelecer um elo entre a vida cotidiana e a
prática da Educação Física desenvolvida na quadra de aula, para que através do
diálogo crítico a respeito das atividades corporais e do mundo vivido os educandos
sejam desafiados a assumirem-se enquanto seres epistemologicamente curiosos
diante dos fenômenos que compõem a realidade circundante, trabalhando desta
forma para a elevação do nível de consciência, e, contribuindo, assim, para o
processo de emancipação de cada aluno.
Enquanto educador freireano, envolvido nesse processo de pesquisa e
formação, “finalizo” essa viagem com a certeza de que é chegada a hora dos
profissionais de Educação Física avançarem na descoberta de caminhos
democráticos e participativos para desenvolvimento de práticas educativas
verdadeiramente
comprometidas
com
a
emancipação
social,
práticas
utopicamente possíveis de realização e necessárias. Práticas estas que, pela
dinâmica da vida social e escolar, apresentam-se como ações concretas e
inacabadas, portanto imperfeitas e parciais, mas que poderá ser através delas que
a Educação Física no interior da escola poderá sair do status de obrigatoriedade
para o de legitimidade.
Do grande esforço despendido para superar naturais limites, espero que as
contribuições dessa pesquisa correspondam ao esforço despendido, mesmo
reconhecendo seu caráter aberto, como se o inacabado apenas apontasse para o
muito que nesta área deve ser feito e construído. No entanto, mesmo que essa
construção aconteça mediante imprevistos e surpresas, o importante é que:
161
Aparelhei o barco da ilusão
E reforcei a fé de marinheiro.
Era longe o meu sonho, e traiçoeiro
O mar...
(Só nos é concedida
Esta vida
Que temos;
E é nela que é preciso
Procurar
O velho paraíso
Que perdemos).
Prestes, larguei a vela
E disse adeus ao cais, à paz tolhida.
Desmedida,
A revolta imensidão
Transforma dia a dia a embarcação
Numa errante e alada sepultura...
Mas corto as ondas sem desanimar.
Em qualquer aventura,
O que importa é partir, não é chegar.
Poema: Viagem
Miguel Torga (1962)
162
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2012.
175
ANEXOS
176
ANEXO - 1:
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ELABORADO
NO ANO DE 1997
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
ANEXO – 2:
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO EM FASE DE
ELABORAÇÃO – INICIADO NO DECORRER DA
PESQUISA
205
ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO POPULAR
“PROFESSOR PAULO FREIRE”
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
MACAPÁ – AMAPÁ
2011
206
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CARLOS CAMILO GÓIS CAPIBERIBE
Governador do Estado do Amapá
ELDA GOMES DE ARAÚJO
Secretária de Estado da Educação
MARIA DO CÉU26
Diretora da Escola Estadual de Educação Popular Professor “Paulo Freire”
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual de
Educação Popular Professor “Paulo Freire”
MACAPÁ – AMAPÁ
2011
26
Fiz a opção de substituir o nome verdadeiro da gestora escolar pelo nome fictício utilizado no
decorrer do estudo. Gostaria de salientar que os demais conteúdos do projeto não sofreram
nenhum tipo de alteração.
207
SUMÁRIO
2.0
APRESENTAÇÃO ...................................................................................
05
3.0
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO ..........................................
06
3.1
Localização .............................................................................................
06
3.2
Dependência Administrativa ...................................................................
06
3.3
Entidade Mantenedora ............................................................................
06
3.4
Ato de Autorização da Escola .................................................................
06
3.5
Local ........................................................................................................
06
4.0
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ..........................................
06
4.1
Modalidade de Ensino .............................................................................
06
4.2
Turno de Funcionamento ........................................................................
07
4.3
Ambientes Pedagógicos ..........................................................................
07
5.0
OBJETIVOS GERAIS ..............................................................................
08
6.0
MARCO SITUACIONAL ..........................................................................
08
6.1
Breve Histórico da Realidade Escolar .....................................................
08
7.0
MARCO CONCEITUAL – Fundamentação Teórica ................................
14
7.1
Concepção de Gestão Democrática e Administração Colegiada ...........
20
7.2
Formação Continuada, Organização da Hora Atividade, Reunião
Pedagógica e Conselho de Classe .........................................................
24
7.3
Organização do Tempo Escolar – Ensino em Etapas ............................
28
7.4
Organização Curricular Utilizada .................................................................
28
7.5
Concepção Curricular – O papel do Currículo na Formação Humana do
Aluno, os limites e as possibilidades da Prática Docente ..........................
7.6
29
Avaliação, Sistemática de Avaliação e Ações Relativas à Recuperação
Paralela .........................................................................................................
34
8.0
MARCO OPERACIONAL ............................................................................
36
8.1
Linhas de Ação da Escola Objetivos, Metas e Ações – Administrativas e
Pedagógicas................................................................................................
208
36
8.2
Hora Atividade, Reunião Pedagógica, Conselho de Classe..
37
8.3
Gerenciamento e Otimização dos Recursos Financeiros .........
40
8.4
Orgãos Colegiados, Organização Interna da Escola e sua funções
específicas ..................................................................................................
41
8.5
Relações entre os Aspectos Administrativos e Pedagógicos .....................
60
8.6
Estratégias da Escola para Articulação e Participação da Família e
Comunidade ................................................................................................
61
8.7
Definição das Ações Relativas á Formação Continuada ............................
62
8.8
Atividades Escolares em Geral, e as Ações Didático- Pedagógicas a
serem desenvolvidas durante o Tempo Escolar .........................................
8.9
63
Qualificação dos Espaços Pedagógicos e Necessidades enfrentadas pela
Escola ..........................................................................................................
65
8.10 Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político Pedagógico .................
66
9.0
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................
67
10.0 ANEXOS ......................................................................................................
69
209
2.0 APRESENTAÇÃO
A apresentação do Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de
Ensino
explicita
princípios
e
estratégias
concretas,
constituindo-se
em
compromisso político e pedagógico coletivo, portanto fruto da reflexão e
investigação.
Esse processo se consolida na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação
que
estabelece
no
art.
12
inciso
I
a
responsabilidade
do
Estabelecimento de Ensino na elaboração e execução de sua “proposta
pedagógica”, com o intuito de refletir sobre a intencionalidade educativa presente
nessa instituição de ensino.
Todas as ações propostas na elaboração do Projeto Político Pedagógico da
escola relacionam-se com os princípios norteadores do planejamento dialógico, ou
seja, o entendimento do planejamento da escola, que visa garantir a participação
efetiva dos vários segmentos escolares avaliando objetivamente as necessidades
e expectativas de todos, sendo portanto um processo sempre incluso e suscetível
a mudanças necessárias durante sua concretização.
A trajetória desta caminhada se deu através da realização de reuniões,
encontro com os pais, dinâmicas de grupo, palestra com envolvimento da
comunidade escolar em parceria com (Promotor, Assistente Social, Psicóloga,
Conselho Tutelar...) com o objetivo de prestar esclarecimento à família
/comunidade sobre o ECA e a sua participação e responsabilidade sobre a vida de
seus filhos. Através deste trajeto desenvolvemos um trabalho compartilhado, com
união de esforços em garantia de um ambiente de trabalho mais agradável e
voltado para um ensino de qualidade.
Este projeto constitui uma reflexão acerca da concepção da educação e sua
relação com a sociedade e a escola, o que não dispensa uma reflexão sobre o
homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica, pois o grande desafio
da escola está em garantir um padrão de qualidade técnica e política para todos, e
que não respeite apenas a diversidade local, social e cultural, mas entenda que o
aluno é o sujeito concreto, real, histórico, social e ético do processo educativo,
210
consolidando um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e
a vontade política do coletivo escolar.
Fundamentar este projeto numa concepção emancipadora, significa trilhar
vários caminhos com coragem, consciência e muita esperança de uma escola
melhor para todos.
3.0 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
3.1 Localização: A Escola Estadual de Educação “Professor Paulo Freire” –
Ensino Fundamental, localizada na Av: Acelino de Leão, nº167, Bairro do Trem,
Macapá-AP.
3.2 Dependência Administrativa:
3.3 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Amapá.
3.4 Ato de Autorização da Escola: Criada através do Decreto nº 0145, em 20 de
Janeiro de 1997. Autorizada a funcionar mediante a portaria nº 317/99.
3.5 Local: Zona Urbana.
4.0 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
4.1 Modalidade de Ensino
A Escola Estadual de Educação Popular “Professor Paulo Freire”, atende
aproximadamente 750 alunos regularmente matriculados no período diurno e
noturno de 1º, 2º, 3º e 4º etapas. A escola ainda dispõe de professores
especializados em
atendimentos com necessidades específicas para atender
alunos, quando necessário, em todas as etapas.
211
QUADRO DEMONSTRATIVO
Total de Alunos: 1. 750.
Direção: 1.
Número de Funcionários Administrativos: 10.
Biblioteca: 01.
TV Escola: 01.
Serviços Gerais: 14.
Ensino Fundamental: 1º, 2º, 3º e 4º etapas.
Número Total de Professores: 43.
Número de pessoas que atuam na Coordenação Pedagógica: 5.
4.2 Turno de Funcionamento
O período de trabalho desenvolvido nesta Escola para o Ensino
Fundamental, obedece a legislação em vigor de 4 horas aulas por turno
distribuídas da seguinte forma: Matutino, Vespertino e Noturno.
1º Etapa (1º e 2º série): Manhã, tarde e noite.
2º Etapa (3º e 4º série): Manhã, tarde e noite.
3º Etapa (5º e 6º série): Manhã, tarde e noite.
4º Etapa (7º e 8º série): Manhã, tarde e noite.
4.3 Dependências da Escola.
Direção: 01.
Secretaria Escolar: 01.
Nº total de salas de aulas: 15.
Biblioteca: 01.
Sala de Multimídia: 01.
Auditório: 01.
Sala de Equipe Pedagógica: 01.
212
Sala dos Professores: 01.
Deposito: 01.
5.0 OBJETIVOS GERAIS
O objetivo do Projeto Político-Pedagógico é imprimir na escola, dinâmica
curricular significativa, mobilizando a comunidade escolar para o conhecimento e
socialização dos processos de construção desse conhecimento, garantindo a
todos a participação na sua construção e expressão.
Dessa forma a escola cumpre sua função social de democratizadora do
saber fundamentada nos seguintes objetivos:
· resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente humana),
possibilitando a (re) significação do trabalho;
· ser um instrumento de transformação da realidade;
· ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade), superar o caráter
fragmentário das práticas educativas, a mera justaposição, possibilitando a
continuidade da linha de trabalho da instituição;
· propiciar a racionalização dos esforços e recursos utilizados para atingir fins
essenciais do processo educacional;
· ser um canal de participação efetiva, superar as práticas autoritárias
individualistas, ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um
referencial construído e assumido coletivamente;
· aumentar o grau de realização/concretização do trabalho;
· fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando
na autonomia e na criatividade; (como exemplo, o bullying)
· colaborar na formação dos participantes;
6.0 MARCO SITUACIONAL
6.1 Breve Histórico da Realidade Escolar
213
Analisando a sociedade ainda presente nos dias de hoje nos deparamos
com uma grande instabilidade econômica, social e cultural, em conseqüência de
uma sociedade capitalista, elitista que assegura os benefícios para a hegemonia
dominante. Presente nessa sociedade, temos uma escola que apresenta caráter
de uma instância social de transmissão/ assimilação/ produção de conhecimentos
privilégio da minoria, onde a sociedade cumpre a função de manter os benefícios
e a produção de conhecimentos a seu favor, assegurando assim seu poder sobre
a classe trabalhadora.
Essa realidade ainda está convictamente expressa nas escolas brasileiras,
que apresentam forma de seletividade e exclusão, e o discurso do cotidiano
escolar ainda está distante da realidade dos nossos educandos, em função de
uma prática eficiente que garanta a democratização do saber.
Contradição que nos posiciona ao refletirmos sobre essa sociedade de
classes, onde a escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura, pois ela
não esconde o conflito social que deve ser, pedagogicamente, evidenciado para
ser enfrentado e superados, acreditando que a escola deve preparar o educando
para o exercício consciente da cidadania.
Considerando as finalidades dispostas na Constituição Federal e Estadual,
bem como na Lei de Diretrizes e Bases, que tem por princípios uma educação
básica de qualidade, gratuita e obrigatória, que ofereça condições de acesso e
permanência do educando, bem como o direcionamento sócio-político do ensinoaprendizagem na formação de cidadãos participativos, a escola posiciona-se para
o atendimento integral do educando.
Com fundamentação nesses princípios a educação enfrenta desafios de
mudança e ressignificações urgentes, sendo assim o Estado do Amapá, através
de reflexões, reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais, com enfoque no
trabalho coletivo/reflexivo, aponta em forma de estudos, capacitações, formação
continuada, metas e ações que possam direcionar a prática educativa a um
eficiente exercício da cidadania.
Assim esta escola pertence à Rede Estadual de Ensino, e foi criada através
do Decreto nº 0145, em 20 de janeiro de 1997, do Governo do Estado do Amapá –
214
GEA, autorizada a funcionar mediante a portaria nº 317/99 da Secretaria de
Estado da Educação – SEED, com o objetivo de atender a grande demanda de
alunos fora da idade/série. E iniciou suas atividades em 20 de janeiro de 1997,
funcionando no prédio da SEED até 2003, transferindo-se para o prédio alugado,
localizado na Rua Raimundo Ozanan nº 105, Bairro Central, CEP: 68900-840,
Macapá- AP.
Atualmente, a escola esta localizada em um prédio alugado na Rua Acelino
de Leão nº 176, bairro Trem, Macapá-AP, e atende uma clientela de 750 alunos
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, através de etapas. Sendo que a
1º etapa corresponde a 1º e 2º série; 2º etapa: 3º e 4º série; 3º etapa: 5º e 6º série
e 4º etapa: 7º e 8º série do ensino fundamental, funcionando nos três turnos
(manhã, tarde e noite).
O primeiro gestor nomeado foi o professor Lúcio Marciel da Silva e
atualmente e administrada pela diretora Marluce Maia da Silva e tem como diretor
adjunto Otailton Costa Vieira.
A postura dessa escola frente aos problemas de exclusão dessa sociedade
em que está inserida a nossa clientela necessita articular o trabalho escolar
através de uma concepção pedagógica que atenda as especificidades e
diversidades dos educandos presentes nessa Escola, instrumentalizando-os na
socialização de um saber fundamentado num currículo que respeite a seleção de
conteúdos, vinculando as relações entre a educação escolar e as práticas sociais,
valorizando também as experiências extra-escolares. Essa escola situada na zona
urbana atende uma clientela de baixa renda proveniente de áreas vizinhas (Pará),
áreas ribeirinhas, zona rural, idosos; indígenas; reeducandos; abrigados; bem
como alunos com necessidades específicas.
Outro problema relevante que enfrentamos, é que a escola é a única no
estado que atende alunos diurnamente na faixa etária de 15 anos provenientes de
todos os bairros de Macapá, normalmente, são alunos que repetiram inúmeras
vezes a mesma série, ou seja, com sérias dificuldades de aprendizagem, sendo
visível a falta de acompanhamento dos familiares, aumentando assim os níveis de
evasão. Diante desta problemática, faz-se necessário que a escola encaminhe
215
ações que possam amenizar ou até mesmo solucionar estes problemas. Estas
ações visam esclarecimentos às famílias, promoção de visitas, direcionando a
prática em garantia do controle da evasão e repetência, procurando assim
consolidar as relações escola/família/sociedade.
Nesse sentido, a escola procura esclarecer os pais, sobre a necessidade
dos mesmos em garantir a educação escolar de seus filhos, dando-lhes
estabilidade para avançar nos estudos, pois o fato de mudar de uma escola para
outra ou até mesmo para outro município, causa instabilidade no educando
prejudicando-lhe a continuidade na aprendizagem cuja defasagem leva ao
abandono e até mesmo a repetência em alguns casos. A escola ainda encontra
barreiras nesse sentido, mas avança no trabalho de conscientização conforme
observa-se na estatística abaixo:
Ano 2007
Alunos aprovados:
Alunos reprovados:
Alunos transferidos:
Alunos desistentes:
Ano 2008
Alunos aprovados:
Alunos reprovados:
Alunos transferidos:
Alunos desistentes:
Ano 2009
Alunos aprovados:
Alunos reprovados:
Alunos transferidos:
Alunos desistentes:
216
Ano 2010
Alunos aprovados:
Alunos reprovados:
Alunos transferidos:
Alunos desistentes:
Nesse contexto valorizamos uma concepção pedagógica que busque a
seriedade na transmissão do conhecimento, através de uma prática concreta que
valorize a diversidade cultural do educando, consciente de que essa prática só é
possível coletivamente, pois é um compromisso sério e envolvente que não se
realiza por si só.
Urge, portanto o compromisso de melhorar as relações interpessoais entre
professor/funcionário, professor/aluno e professor/professor em sintonia às
necessidades educacionais presentes na escola tendo clareza e responsabilidade
no desempenho de cada função.
Ainda evidenciando os conflitos presentes na prática, diagnosticou-se em
reuniões pedagógicas a necessidade de estabelecer critérios quanto a utilização
da hora-atividade e formação continuada, cujo desenvolvimento possa atender às
necessidades que os professores enfrentam em sala de aula, instrumentalizandoos no trabalho com produção, interpretação e reestruturação de textos,
fragilidades ainda presentes nessa escola. Esse trabalho contribuirá para subsidiar
o professor no processo ensino/aprendizagem podendo articular com mais
eficiência teoria/prática, eliminando a distância ainda existente e efetivando
também novas formas na avaliação ainda presas em práticas autoritárias.
Outra prática importante que requer atenção na formação continuada é a
inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas, fator complexo e
necessário que muitas vezes causa insegurança nos professores, pois a escola
presta atendimento específico aos alunos com necessidades específicas.
No âmbito escolar, a inclusão refere-se ao processo de educar, ensinar no
mesmo grupo, adolescentes e adultos com e sem necessidades específicas,
durante parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola. Assim a
217
escola deve estar preparada para atender todo tipo de aluno, respeitando suas
diferenças e educando de acordo com o ritmo e as possibilidades de cada um.
Isso é a garantia do princípio democrático da escola para todos.
A inclusão provoca mudanças nas perspectivas educacionais, pois não se
limita somente aos alunos com necessidades educacionais específicas, mas a
todos os envolvidos no processo educacional, professores, alunos, funcionários,
ou seja, o êxito do processo depende do envolvimento de toda a comunidade
escolar.
Educação Inclusiva se faz não só legalmente, mas com ações e relações na
escola/sociedade em oportunidades iguais para todos, é com esse ideal que a
escola lança seu desafio em função de uma educação voltada para a
transformação social, pois educação se constrói em comunhão.
A vida escolar do educando ocorre em um determinado tempo e um
determinado espaço. Dessa forma é necessário exercer mediação pedagógica
consciente, evidenciando uma aprendizagem significativa para toda a vida,
respeitando o ritmo, o tempo e as experiências do educando.
As vivências escolares constituem um espaço adequado para que as
relações pedagógicas sejam democráticas e assegurem a formação cidadã do
estudante.
Contextualizando as necessidades e a oferta da escola em garantir uma
educação de qualidade, coloca-se a seriedade na organização e utilização do
tempo e do espaço do aluno na escola, conduzindo a aplicação dos conteúdos
com coerência e contrapondo-se a sua fragmentação. Da mesma forma que o
espaço utilizado em salas de aula, possui ambiente claro, arejado, dentro das
normas de higiene e limpeza, sendo a distribuição de alunos por turmas
compatíveis a um ambiente agradável e acolhedor, propício à aprendizagem.
O educando participa de 4 horas aulas diárias de efetivo trabalho em sala
de aula, garantindo o aproveitamento do tempo do educando, onde as atividades
estão voltadas para o ensino/aprendizagem, propiciando o acesso ao saber
elaborado em todas as disciplinas, cujo conteúdo é essencial para a vida dos
educandos em suas múltiplas dimensões.
218
O espaço ofertado pela escola atende às necessidades de acomodação do
educando, pois oferece espaço coberto para as atividades educacionais,
entretanto, a escola ainda não dispõe de recursos pedagógicos de qualidade e em
quantidade suficiente para subsidiar e enriquecer os conteúdos, o que dificulta a
aprendizagem do educando, mostrando assim a necessidade de aquisições de
materiais sempre que necessário.
Quanto aos equipamentos físicos que a escola dispõe, pode-se perceber
que alguns necessitam de reposição, mas são bens utilizados e organizados na
medida do possível, devido ao esclarecimento sobre o uso e cuidados que se
desenvolvem no coletivo escolar.
Assim, a escola prossegue sua meta na valorização do trabalho
compartilhado e nas relações interpessoais entre a comunidade escolar,
engendrando um trabalho de participação mais sólida dos pais na escola.
A construção dessa relação só é possível, devido a clareza da gestão
adotada por essa escola, pois o amor deve aliar-se a competência profissional,
iluminada por um compromisso claro e atuante.
É importante enfatizar ainda que aprimorar as boas relações já existentes
com o Colegiado Escolar (Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMFs...) é
garantir uma participação mais efetiva da família/comunidade na escola e viabilizar
uma educação voltada para a democratização do saber, meta primordial desta
escola. Outro assunto debatido é a implantação do Grêmio Estudantil e alunos
representantes de turma para o ano de 2011.
A gestão democrática é a essência dessa relação ativa cuja crítica,
criatividade e compromisso estimulam o processo de libertação. “A história nos
faz, refaz e feita por nós continuamente.”
7.0 MARCO CONCEITUAL - Fundamentação Teórica da Escola
A filosofia da Escola Estadual de Educação Popular “Paulo Freire”
garantindo os princípios da Educação Nacional, é atingir a meta de uma educação
de qualidade, enfatizando técnicas que propiciem o fazer coletivo, permitindo a
219
reflexão crítica e dando condições ao educando de posicionar-se como sujeito do
conhecimento. Buscar a partir da realidade dos educandos suas condições de
partida e interferir para superar esse momento inicial, garantindo assim uma
educação de qualidade voltada para a cidadania.
A proposta da escola é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos educandos, ou seja, a atuação da escola consiste na preparação do educando
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.
Nesse
sentido,
a concepção
educacional dessa
escola busca
a
emancipação social do educando, procurando garantir-lhe direitos e oportunidades
de intervirem na sociedade, contribuindo assim para a transformação social.
“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela é,
ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como ela
própria, um processo de trabalho.” (SAVIANI, 1992, p. 19).
Os princípios norteadores da educação estão fundamentados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 e asseguram:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VI- valorização do profissional da educação escolar;
VII- gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
VIII- garantia de padrão de qualidade;
IX- valorização da experiência extra-escolar;
X- vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
220
Fundamentada nesses princípios e nas leis vigentes que regem o Ensino
Brasileiro, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, ECA, DCE, essa
escola se posiciona no sentido de educar para a vida, partindo do pressuposto que
educação se constrói coletivamente, sendo o crescimento individual ou coletivo
resultado da troca e da reflexão sobre as experiências e conhecimentos
acumulados por todos e por cada um.
Com base nos estudos realizados em Simpósios, Capacitações e nas leis
acima citadas essa escola estará redirecionando sua prática no sentido de cumprir
com êxito sua missão de promover uma educação transformadora na formação
integral de seus educandos, preparando-os para o exercício de sua cidadania,
destacando assim a possibilidade de reverter o quadro das desigualdades sociais,
através de uma educação de qualidade, com a clareza e transparência necessária
à compreensão de todos os envolvidos no processo.
Destacamos assim, evidenciando a concepção do homem que temos nos
dias de hoje, como um ser natural e social, um agente da natureza com
capacidade de transformá-la para atender às suas necessidades. Sua ação é
intencional e planejada, produzindo bens materiais e não materiais que são
apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme (SAVIANI, 1992).
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto
é, transformá-la pelo trabalho”.
Considerando que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se necessário
compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana.
O homem é antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia
sobre a realidade, um autor de sua própria história.
A sociedade em que esse homem está inserido deve atuar como mediadora
do saber e da educação presente no trabalho concreto dos homens, que criam
novas possibilidades de cultura e de agir social, a partir das contradições geradas
pelo processo de transformação da base econômica.
221
Ainda temos uma sociedade calcada na ideologia do neoliberalismo,
heterogênea e fragmentada, marcada por desigualdades de todo o tipo (classe,
etnia, gênero, religião, etc.), um terço excluído e fatalmente condenado à
marginalidade. Essa crescente fragmentação do social que potencializaram as
políticas conservadoras foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço
tecnológico
e
científico
e
seu
impacto
sobre
o
paradigma
produtivo
contemporâneo.
Cabe a escola intervir com uma educação mediadora, para a construção do
homem histórico, compromissado com as tarefas do seu tempo, participante da
construção de uma nova realidade social, em busca da realização plena.
“É o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidade, a uma
totalidade de possibilidade de consumo e gozo podendo usufruir bens espirituais e
materiais” (GADOTTI, 2007).
Em uma sociedade de classe a educação tem uma função política de criar
condições necessárias para emancipação das classes trabalhadoras, o que
implica no direito de todos participarem efetivamente da condução da sociedade,
poder decidir sobre sua vida social, e é ainda o fortalecimento da consciência para
intervir de modo criativo, organizado na transformação estrutural da sociedade
onde a escola estará presente e exercerá um papel fundamental na formação
desse cidadão crítico e responsável, pois educação é o aperfeiçoamento do
homem que dela necessita para se constituir e transformar a realidade.
Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do
homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para
benefício do homem.
A educação só pode realizar-se através de mediações práticas que se
desenvolvem a partir de um projeto educacional, vinculado por sua vez a um
projeto histórico-social, onde a instituição escolar é o lugar por excelência desse
projeto, no que concerne a sua dimensão educacional.
É a instituição escolar que viabiliza que as ações pedagógicas dos
educadores se tornem educacionais, na medida em que os impregna das
finalidades políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se de um lado, a
222
sociedade precisa da ação dos educadores para a concretização dos seus fins, de
outro lado os educadores precisam do dimensionamento político do projeto social
para que sua ação tenha real significação como mediação do processo
humanizador dos educandos (SEVERINO).
Então, entender educação numa sociedade historicamente determinada,
significa entendê-la como práxis humana, ou seja, prática intencionalizada
fecundada pela significação simbólica já fruto do próprio pensamento, que se
efetiva como mediação para a construção da cidadania, contribuindo para
integração dos homens nessa tríplice universo do trabalho, da sociabilidade e da
cultura simbólica.
É a partir dessa exigência que se pode compreender a importância da
escola para a construção da cidadania, através do direcionamento de sua prática
para a transformação social, concluindo que só mesmo um sistema universalizado
de ensino estará em condições de enfrentar o desafio da construção da cidadania.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão
consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de
construção político-social e cultural.
Angel Pino in (Boff) (SEVERINO, ZALVARA e OUTROS 1992, p. 15.25),
consideram que “o conceitos de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o
exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula”.
Portanto a educação como um dos principais instrumentos de formação da
cidadania, deve ser entendida como a concretização dos direitos que permitem ao
indivíduo, sua inserção na sociedade. E nesse sentido, o papel da escola na
formação de valores e na cidadania é vital e fatal para qualquer sociedade. Daí a
enorme importância que se deve dar e esse assunto. Já que estamos em ciclo de
melhoria da escola básica, esse é assunto que merece atenção detida.
Então priorizar uma escola que tenha um compromisso social frente a atual
política educacional brasileira, é a meta do ensino ofertado nessa escola,
constituindo-se em um esforço permanente na busca de uma educação mais
igualitária, justa para todos os cidadãos, independente de suas condições
pessoais ou sociais, como pré-requisitos para a ascensão do educando no
223
exercício de sua cidadania, êxito somente alcançado através de um trabalho
coletivo entre professores, funcionários, pais, alunos e comunidade.
Segundo Cristina Gomes Machado (2002) o processo educativo há de se
revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação o papel criador do homem,
mediante essa sociedade com tantas desigualdades econômicas e culturais. Para
isso, é preciso implantar no Sistema Educacional uma pedagogia mediante, a
qual, não apenas reforme o ensinamento, mas que também facilite a
aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, ao propor a formação tecnológica
como eixo do currículo assume, segundo KUERGER (2000), a concepção que
aponta como a síntese entre o conhecimento geral e o específico, determinando
novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.
Segundo (LIBÂNEO) a função social da escola numa visão de Pedagogia
Progressista, é a divisão de conhecimentos como tarefa primordial, tratando não
de conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e portanto, indissociáveis das
realidades sociais, transmitindo de maneira lógica, coerente e sistemática, os
conhecimentos técnico-científicos culturais. A escola assim, é um importante
instrumento para situar o cidadão no âmbito da sua atualidade.
O processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos é
indispensável mas não suficiente para compreender a verdadeira função da
escola. A educação escolar não pode ser reduzida a pura transmissão de
conhecimentos. Os conhecimentos transmitidos devem ser vivos e concretos, e
não conhecimentos abstratos autônomos, como se os mesmos tivessem vida
própria, como se existissem independentemente das condições histórico-sociais.
Nesse sentido a relação ensino/aprendizagem tem caráter intencional,
como meios de desenvolvimento do educando utilizando mecanismos que possam
garantir que os conteúdos socioculturais sejam assimilados, em garantia do seu
desenvolvimento. O educador é um mediador do diálogo do educando com o
conhecimento.
Assumindo a intervenção, a diretividade do processo revê a diferença entre
o seu saber e o do educando, comprometendo-se com a assimetria inicial,
224
caminhando
na
direção
de
diminuir
gradativamente
essa
diferença.
A
intencionalidade no ensino, é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico, é
propor e não impor, é desafiar o educando para aprender a pensar, elaborar e
criar conhecimentos.
Gramsci afirma que todos os homens são intelectuais, e o educador um ser
político e técnico, e insiste e em afirmar que: “A competência técnica do educador
passa pela apropriação da capacidade de dirigir o pedagógico, como sujeito da
construção do projeto pedagógico com seus educandos, passa pela apropriação
da capacidade de planejar, selecionar atividades significativas, sedutoras,
interessantes e variadas teoricamente fundamentadas, para atingir objetivos
claramente definidos e especificados, proporcionando conhecimento do educando
através de estratégias de intervenção pedagógica”.
O educador precisa resgatar a confiança dos educandos em sua própria
capacidade para aprender, propiciar a eles a oportunidade de aprender com
prazer e êxito, sendo esta tarefa técnica-política fundamental do educador.
Paulo Freire referenda essa idéia, ao afirma que: “O cumprimento da tarefa
do educador progressista implica o desenvolvimento do mundo opressor através
dos ensinos dos conteúdos, implica ainda de um lado, a luta incansável pela
escola pública, de outro, o esforço para ocupar o seu espaço no sentido de fazê-la
melhor. Esta é uma luta que exige claridade política e competência cientifica” (...)
“fazer educação popular na escola pública requer o reconhecimento dos limites
que por sua vez são políticos e históricos” (...) “ir superando esses limites é a
tarefa prioritária do educador”.
Enfim, é preciso colocar em prática uma relação pedagógica democrática
aliada ao rigor cientifico, à seriedade, ao compromisso do trabalho e a uma
didática capaz de resgatar a condição do educando como sujeito do conhecimento
como afirma Paulo Freire.
O sujeito da construção do conhecimento é aquele que apropria-se da
capacidade de desvelar as contradições da realidade, de colocar-se sempre numa
postura questionadora diante do mundo e , com os outros, atuar como agente
histórico. No âmbito pessoal, é um sujeito capaz de aprender pensando,
225
formulando hipóteses, considerando as contradições entre as próprias hipóteses
construídas, superando conflitos cognitivos e avançando no sentido de novas
reestruturações.
Conceituando a avaliação dentro do processo ensino-aprendizagem, a
mesma deve ocorrer como um processo contínuo com função diagnóstica,
tornando possível detectar falhas que possam aderir do desenvolvimento da
aprendizagem e subsidiar as tomadas de decisões futuras, dentro do processo
ensino- aprendizagem.
Numa pedagogia que tem como valor básico a cidadania consciente a
importância da avaliação está aí, intrinsecamente ligada a um planejamento
participativo, onde através dela os objetivos estratégias e conteúdos são revistos.
A avaliação propicia elementos ao educando e ao educador para que revejam
também seus avanços, ampliando sua consciência. Numa abrangência maior ela
fornece elementos para que a própria comunidade envolvida, possa tornar-se mais
consciente e competente em relação ao seu papel de agente de mudanças.
A avaliação como um processo de reflexão, visa compreensão de
fenômenos e não apenas valoração de resultados - bom ou mal, certo ou errado,
aprovado ou reprovado, ela assume então um caráter de pesquisa, de esforço
científico, de construção do conhecimento e também de formação de construtores
do conhecimento.
Nesse contexto a avaliação pretende entre outras coisas, valorizar o
conhecimento e as habilidades que os educandos adquiriram e desenvolveram no
programa acadêmico de que participam. Por isso temos que ver a avaliação como
um aspecto integral do processo ensino-aprendizagem e como parte essencial das
tarefas que o docente executa em sua prática.
7.1 Concepção de Gestão Democrática e Administração Colegiada
A gestão democrática da escola está intimamente associada à qualidade
ético-política da educação que defende a formação do cidadão, na perspectiva de
sua emancipação intelectual, cultural e moral.
226
Discutir a gestão democrática da escola significa enfrentar a estrutura
autoritária da sociedade brasileira, em termos de ausências e princípios da
igualdade e da justiça, que naturalizam as desigualdades econômicas e sociais,
reforçam a privatização do que é público, reduzem os direitos dos trabalhadores e
privilegiam o mercado.
Os fundamentos da gestão democrática, liberdade, autonomia, igualdade,
qualidade, fortalece e instrumentaliza pais, alunos, funcionários e professores para
consolidar a cultura pública e especificamente o direito a educação como direito
humano.
Neste momento, a Diretora da escola tem um papel relevante na condução
da autonomia responsável que experimenta saberes e transgride o velho estilo de
gestão, criando coletivamente formas de garantir direitos, de humanizar relações,
os tempos e os espaços pedagógicos, porque todo lugar de criança e adolescente
tem que ser humano, sem segregação, onde o ato de educar seja um fazer ético,
solidário, esculpido com a dignidade do ser humano e do mundo. Uma sociedade
que não reconhece direitos não se humaniza.
Torna-se, assim, necessária a organização de espaços coletivos de
reflexão e análises contínuas das práticas pedagógicas, sociais e escolares, para
que todos os educadores, gestores e professores participem de maneira
democrática e construtiva.
A concepção de gestão incorporando os princípios democráticos constitui
um aprendizado que se processa no nível das instituições sociais, e que se
expressa por suas práticas políticas e culturais.
Esse processo de gestão democrática constrói-se no interior da escola, na
correlação
de
forças
entre
o
instituído
politicamente
e
o
construído
democraticamente. A própria LDB deixa margem a várias modalidades de escolha
de dirigentes, cabendo a cada sistema ou escola conceber a sua própria
modalidade.
Afirma Severino (1992), que a escola é o lugar, a instância social que serve
de base mediadora e articuladora de outros dois projetos que envolvem o agir
227
humano: de um lado, o Projeto Político da Sociedade e, de outro lado, o Projeto
Pessoal dos sujeitos envolvidos na educação.
Os conceitos de democracia e prática democrática precisam ser
compreendidos e interpretados no interior da escola, e a partir daí, estabelecer um
processo de gestão que fundamentalmente esteja vinculado aos objetivos
pedagógicos, políticos e culturais da escola.
“Se é possível obter água cavando o chão, se é possível enfeitar a casa, se
é possível crer desta ou daquela forma, se é possível nos defender do frio e do
calor, se é possível desviar leito dos rios, fazer barragens, se é possível mudar o
mundo que não fizemos, o da natureza, por que não mudaram o mundo que
fazemos, o da cultura, o da história, o da política?” (FREIRE, 2.000:98).
A cultura democrática cria-se com prática democrática. Os princípios e as
regras dessa prática, embora ligados à natureza universal dos valores
democráticos tem uma especificidade intrínseca à natureza da escola e ao Projeto
Pedagógico de cada escola ou sistema escolar. A escola não é democrática só
por sua prática administrativa, ela torna-se democrática por toda sua ação
pedagógica e essencialmente educativa. Por isso a escola precisa ser concebida
não mais como organização burocrática, mais como instância de articulação de
Projetos Pedagógicos partilhados pela direção, professores e comunidade.
Nesse contexto, instâncias de decisões coletivas que fazem parte da
estrutura de funcionamento da escola - como os Colegiados, Conselhos de
Classe, Assembléias de Pais e Mestres e as reuniões pedagógicas de professores
ou pais, são fundamentais e merecem toda a atenção do diretor da unidade, que
deverá pautar seu trabalho pelas discussões e pelos encaminhamentos definidos
por elas.
Considera-se que seja o Conselho de Classe, capaz de dinamizar o coletivo
escolar pela via da gestão do processo de ensino, foco central do processo de
escolarização. Entretanto, para que isso aconteça é fundamental que tanto a
equipe pedagógica quanto os professores da escola estejam atentos aos rumos
dados às relações sociais presentes na organização de todo o trabalho escolar.
228
Dependendo do tipo de relação pedagógica estabelecida entre os sujeitos e
sua prática, assim como do conhecimento que se produz nessa relação, os rumos
dessa instância seguirão os caminhos da construção crítica e democrática da
escola ou ao contrário, permanecerão reproduzindo uma cultura escolar apegada
ao autoritarismo, à seletividade e à exclusão social.
A proposta de administração colegiada se insere no contexto de uma
concepção democrática de administração. Seu pressuposto fundamental, é que a
estratégia para a promoção de uma forma qualitativa de tomada de decisões, no
interior da escola e conseqüentemente, na sociedade, é o da participação coresponsável. A participação favorece a experiência coletiva ao efetivar a
socialização de decisões e a divisão de responsabilidades. Ela afasta o perigo das
soluções centralizadas e dogmáticas desprovidas de compromisso com os reais
interesses da comunidade escolar, efetivando-se como processo de co-gestão.
Desta maneira, a administração colegiada se constitui numa mediação
política necessária à formação e à prática pedagógica da escola, de modo a
atender aos legítimos interesses das camadas populares. A administração
colegiada, ao se efetivar como prática democrática de decisões, exige uma
mudança no papel desempenhado pelo diretor de escola. O diretor, antes de ser
um administrador, deve ser um educador. Mais ainda, um educador por
excelência, como diz (MAKARENKO), “Dificilmente pode surgir uma boa
coletividade e uma situação criativa para o trabalho dos educadores, se à frente
da escola está um homem que só sabe ordenar e mandar. O diretor é o principal
educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade.”
Os princípios fundamentais desta escola estarão pautados nessa
concepção de gestão democrática e instâncias colegiadas, como base na
construção do processo educativo organizado de forma à desenvolver um trabalho
em equipe, tendo o Diretor como mediador e articulador das ações, cujo objetivo é
saber se organizar, para explicitarem as diferenças entre as posturas, clarearem
os conflitos e articularem as ações, de modo que não se perca de vista à riqueza
de divergências, para a proposição de projetos que valorizem a concepção de
uma educação transformadora.
229
A importância da participação coletiva na avaliação da Proposta
Pedagógica, consiste na necessidade de espaços para a reflexão, a reelaboração
de seus rumos, avanços em propostas, ações e perspectivas, promovendo assim,
a contínua melhoria do trabalho e das condições ambientais e pedagógicas, de
modo a criar experiências educacionais estimulantes e mobilizadoras, que
oportunizem à comunidade escolar o aprendizado e a promoção humana. A
escola avaliando-se e percebendo suas necessidades, pode tomar iniciativas para
superá-las. Quando isso não acontece, quando a escola não se coloca a tarefa de
analisar as próprias práticas, vai sofrer as conseqüências de uma avaliação
externa, aumentando o seu grau de fragilidade e dependência.
7.2 Formação Continuada, Organização da Hora Atividade, Reunião
Pedagógica e Conselho de Classe
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou-se uma
meta das políticas educacionais nos últimos anos. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/96, ao tratar dos “Profissionais da Educação” estabelece no art.
67 que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público: (...) II- aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; (...) IVprogressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho; V- período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho...
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação Pública deverá ser
garantida pela Secretaria Estadual da Educação, cuja atuação incluíra a
coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação
permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de Ensino
Superior.
230
Sendo uma meta de Políticas Educacionais, reforçada no Plano Nacional de
Educação, garantido pela Secretaria de Educação, como já vem sendo realizado,
os profissionais já estão participando de vários “Programas de Formação
Continuada dos Professores e Profissionais da Educação”.
A Secretaria de Estado da Educação do Amapá, ao se debruçar no Projeto
Político-Pedagógico, estabelece como uma de suas metas a “Valorização dos
Profissionais da Educação” e, neste propósito, um “Programa de Formação
Continuada dos Professores e Profissionais da Educação”.
Nas últimas décadas os Profissionais da Educação se depararam com
transformações gigantescas e muito rápidas, não estando suficientemente
preparados para lidar com tais mudanças, o mundo mudou, o avanço tecnológico,
transformou com muita rapidez o processo de informação. Tais mudanças
afetaram e muito a vida destes profissionais.
Surge a cada dia a necessidade de aprimoramento teórico, o acolhimento
destas novas informações com o único objetivo: o êxito na prática docente e
também na democratização do saber.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a
escola reformule o seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de
equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
Considerando a importância da formação do professor na fundamentação
de sua prática pedagógica, evidencia-se também a organização da hora-atividade
como espaço de reflexão e crescimento do profissional.
A Lei Estadual nº. 0949, de 23/12/2005, publicado no diário oficial do
Estado nº 3668 em 23 de dezembro de 2005. A hora atividade é o tempo
reservado ao professor em exercício de docência, para estudos, avaliação e
planejamento. A organização da hora atividade deverá garantir carga horária que
permita ao professor a realização de atividades pedagógicas relacionadas ao
exercício da docência, devendo favorecer o trabalho coletivo dos professores,
priorizando as experiências compartilhadas, tendo em vista o entrosamento dos
professores do mesmo ciclo, a formação de grupos de professores para o
231
planejamento e desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de
problemáticas específicas diagnosticadas no interior da escola.
Envolve também estudos e reflexões a respeito de atividades que
caracterizam a elaboração e implementação de projetos e ações, que visem a
melhoria da qualidade de ensino, propostos por professores, direção e equipe
pedagógica, bem como o atendimento de alunos, pais e outros assuntos da
comunidade escolar. Deverá permitir a realização de atividades pedagógicas
individuais, sem serem separadas do exercício da docência.
Nesse sentido a escola encaminhará a hora atividade como o momento de
questionar o conteúdo e especificar suas múltiplas dimensões e faces à serem
exploradas, garantindo a interdisciplinaridade através de questões desafiadoras,
que conduzem ao saber elaborado e contribui na formação de cidadãos críticos e
atuantes.
Dessa forma, estabelecer com responsabilidade os espaços de discussões
coletivas dentro do espaço escolar, oportuniza o crescimento e o enfrentamento
de tomadas de decisões coerentes com o objetivo de traçar metas, trilhando
caminhos que enriquecem e fortalecem as relações dentro da escola.
Dentro de uma proposta pedagógica transformadora, é imprescindível haver
na escola um espaço reservado às trocas, ao repensar das práticas.
VASCONCELOS (2002, p.150), menciona que é importante ter espaço de reflexão
sobre o planejamento durante o ano: o que está dando certo, o que está tendo
dificuldade, que mudanças podem ser feitas, etc. Este espaço pode ser tanto a
reunião pedagógica semanal quanto os momentos de planejamento (contato
pessoal - ou em grupos - do professor com a Coordenação Pedagógica).
Muitas vezes as reuniões pedagógicas nas escolas são utilizadas para
recados e orientações burocráticas. Percebemos a necessidade de resgatar os
objetivos das reuniões dentro de uma visão dialética e reflexiva, na qual a equipe
pedagógica e o quadro de professores e funcionários tenham um trabalho
integrado e não hierarquizado, tendo como principal meta a formação continuada
dos professores e em conseqüência qualidade na pratica educativa.
232
Outro momento de reflexão privilegiado no ambiente escolar é o Conselho
de Classe, espaço prioritário da discussão pedagógica, composto principalmente
pelos
discentes, docentes e pela equipe pedagógica que trabalham com
determinadas turmas da mesma faixa etária ou mesma escolaridade.
O papel político dos conselhos de classe era o de reforçar e de legitimar os
resultados dos alunos, como veredictos finais, acabados fornecidos pelo professor
e registrado em seu diário. Nesses Conselhos os professores não trocavam suas
ansiedades e dificuldades com o trabalho docente, sem discutir as diferentes
posições entre si, ocorrendo assim uma relação individualizada e de isolamento
profissional.
Assim sendo o objetivo fundamental da instância, que é propiciar a
articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada, que
consideram a globalidade ótica dos professores, perde sua importância e riqueza
no trato das questões pedagógicas.
Nesse sentido outra característica fundamental do Conselho de Classe é
configurar-se como espaço interdisciplinar de estudo e tomadas de decisão sobre
o trabalho pedagógico desenvolvido na escola e, nesse sentido, é um órgão
deliberativo sobre:
· objetivos de ensino a serem alcançados;
· uso de metodologias e estratégias de ensino;
· critérios de seleção de conteúdos curriculares;
· projetos coletivos de ensino e atividades;
· formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o conhecimento do
aluno;
· formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nas etapas;
· critérios para a apreciação do desempenho dos alunos ao final das etapas;
· elaboração de fichas de acompanhamento do aluno para o registro de sua vida
escolar;
· formas de relacionamento com a família;
· proposta curriculares alternativas para alunos com dificuldades específicas;
233
·
adaptações
curriculares
para
alunos
com
necessidades
educacionais
específicas;
· propostas de organização dos estudos complementares;
Um novo Conselho só é possível ser efetivado quando os sujeitos que o
integram apoderam-se, conscientemente dele, colocando-o a serviço de seus
propósitos, articulando-o com o Projeto Político Pedagógico comum.
Esses momentos precisam ser urgentemente repensados pelas escolas
como espaços educativos dos professores na construção de uma proposta para a
ampliação de sua expectativa.
7.3 Organização do Tempo Escolar – Ensino em Etapas
A etapa incorpora a concepção de formação global do sujeito, partindo da
diversidade e dos ritmos diferenciados, em que encontra a situação de
desenvolvimento e aprendizagem do educando no processo educativo. Portanto, a
etapa, representa um tempo contínuo estruturado com maior profundidade, na
medida em que a aprendizagem é encarada como um agrupamento proposto pela
fase do educando em sua formação. Os educadores trabalham coletivamente nas
etapas, sendo que a responsabilidade pela aprendizagem é sempre compartilhada
por um grupo de docentes e não mais de modo individual.
Ensinar é dispor de um tempo definido para atingir objetivos, com isso a
introdução das etapas não é um fim em si, mas um meio potencial de tornar a
escola mais eficaz.
As etapas procuram contrariar a lógica da escola seriada e sua avaliação.
Não significa eliminar a avaliação formal, nem a informal, apenas redefine seu
papel com ações complementares. Na recuperação de estudos o professor dispõe
de recursos para a recuperação paralela, como subsídios para evitar a defasagem
dos conteúdos na vida escolar do educando e garantir-lhe a apropriação do saber.
Esse processo será desenvolvido à medida em que forem constatadas
dificuldades ou falhas na aprendizagem, mediante o acompanhamento contínuo
do aluno, oportunizando-lhe reforço para atingir os objetivos propostos. O ensino
234
em etapas rompe com a seriação e adota uma nova articulação para o tempo
escolar baseado no desenvolvimento do aluno.
O Ensino Fundamental organizado em etapas nessa escola, corresponde a
4 anos, divididos em etapas, 1º, 2º, 3º e 4º etapas. Ou seja, a primeira etapa
corresponde a 1ª e 2ª séries, a segunda etapa corresponde a 3ª e 4ª séries, a
terceira etapa corresponde a 5ª e 6ª séries e a quarta corresponde a 7ª e 8ª
séries.
Assim, o educando tem em cada etapa, um espaço de tempo de 4 anos
para desenvolver os conhecimentos trabalhados em sala de aula, respeitando o
seu ritmo de aprendizagem.
7.4 Organização Curricular Utilizada
A organização curricular desta escola, se encontra distribuída em forma de
disciplinas que englobam, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/96:
Língua Portuguesa
Matemática
Ciências
História
Geografia
Arte
Projetos
Língua Estrangeira
Educação Física
Os conteúdos são trabalhados em sala de aula, através de atividades
diversas, que serão selecionadas de forma a atender às peculiaridades do
educando, obedecendo a ordem da etapa e com objetivo de preservar suas
experiências,
valores,
anseios,
próprios de
sua
realidade
sócio-cultural,
235
conduzindo o saber popular para a superação crítica dessa realidade, garantindo o
acesso ao conhecimento mais elaborado, onde os valores devem ser trabalhados
para a construção de uma sociedade digna de melhor qualidade de vida, e uma
educação de excelência.
7.5 Concepção Curricular – O papel do Currículo na Formação Humana do
Aluno, os limites e as possibilidades da Prática Docente
A discussão sobre currículo implica em uma discussão sobre as relações de
poder na sociedade. O currículo é o centro da Educação, é a essência em torno
da qual se constroem as práticas pedagógicas. E como tal, é parte da estratégia
de legitimação de uma classe sobre outra, de um gênero sobre outro e de uma
etnia sobre outra, portanto, esta seleção não se faz inocentemente e sem
conflitos.
Segundo Libâneo, é consensual que na base dos sistemas de ensino e das
escolas está a relação direta professor-aluno para a qual devem convergir todas
as ações.
Pensar o currículo é pensar a escola e ousadia de lutar. Em tempos de
mudanças, onde mundialmente se questiona o atual modelo de sociedade – o
neoliberalismo - há muito que se reorganizar. Reorganizar no sentido de garantir
as condições dignas de vida, melhorar as condições de trabalho, de superar as
diferenças sociais, de democratizar a sociedade e nesta as relações de trabalho
para concretizar um outro mundo possível.
Não há uma luta no nível da individualidade, de ações isoladas. Só é
possível construir essa possibilidade com a definição de um projeto educacional
que contemple as necessidades dos trabalhadores e conjuntamente, rompamos
as estruturas e o pensamento hoje estabelecidos.
Assim o currículo pode ser descrito como um projeto educacional planejado
e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais
deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las
para exercer sua cidadania com responsabilidade e democracia.
236
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se
necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases
concretas em que praticam os preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de
todos, e da escola e educadores em particular, propostas e iniciativas que visem à
superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na
construção da democracia é a de promover princípios éticos de liberdade,
dignidade, respeito mútuo, justiça e equidade, solidariedade e diálogo no
cotidiano. Encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade
exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em
relação aos problemas gerados pela injustiça social.
A construção curricular coletiva, requer o compromisso ético de
organização do trabalho em sala de aula, por intermédio do debate, da seleção de
conteúdos que são considerados necessários à essas novas gerações, ordenado
em campo de saberes. Os saberes escolares são uma seleção de cultura
expressa neste currículo que define o que deve ser ensinado, define as
metodologias, estratégias e avaliação.
Diante das dificuldades que ainda se encontra para selecionar e organizar
conteúdos escolares diferentes dos modelos tradicionais, a escola através do
Projeto Político Pedagógico traça suas metas discutidas colegiadamente, e busca
a ousadia da ressignificação dos conteúdos a serem trabalhados com seus
educandos, buscando através de um estudo profundo do contexto sócio-cultural
de sua clientela levantar dados que permitam a relevância na escolha dos
conteúdos à serem desenvolvidos durante o ano letivo.
Contribuir para essa formação, e buscar conhecimentos coletivamente, é
garantir subsídios para um trabalho interdisciplinar e contextualizado.
“A interdisciplinaridade é atualmente uma palavra-chave para a organização
escolar. O que se busca com isso é, de modo geral, o estabelecimento de uma
intercomunicação efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento entre
elas”.(Machado)
Contextualizar portanto, é uma estratégia fundamental para a construção de
significações, é garantir o entrelaçamento dos conteúdos a um processo mais
237
amplo e significativo, que permite a apropriação do conhecimento relacionados a
herança cultural , científica e espiritual de uma nação, grupo, ou uma comunidade.
É portanto, quase inesgotável a quantidade de contextos que podem ser utilizados
para ajudar os educandos a dar significado ao conhecimento .
Enfatizando ainda o respeito na seleção de conteúdos, a escola estará
contribuindo para uma formação consciente de seus educandos, onde a função do
professor é o de articulador dos conteúdos/métodos/avaliação e mediador das
relações professor/aluno. A seleção de conteúdos visa também relações entre a
Educação Fundamental com a “Vida Cidadã”, articulando a abordagem entre
vários dos seus aspectos: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens,
desenvolvendo ações solidárias e autônomas na constituição de conhecimentos e
valores indispensáveis à vida cidadã. A Educação Fiscal também terá enfoque na
seleção de conteúdos.
É importante ressaltar também o trabalho efetivo no atendimento aos
alunos provenientes da zona rural, valorizando a cultura do povo do campo,
criando vínculo com a comunidade, gerando um sentimento de pertença ao lugar e
ao grupo social, possibilitando assim a criação de uma identidade sócio-cultural
que leve o educando a compreender o mundo e transformá-lo.
Sendo assim, é imprescindível que os aspectos da realidade constituam
apenas o ponto de partida, pois o ponto de chegada depende da inserção de
conteúdos devidamente selecionados, que junto a uma seleção de outros
materiais, seja de livros, jornais, documentários etc, que possam auxiliar os
educandos no exercício na reflexão e produção de conhecimentos, permitindo
assim, a compreensão da diversidade social, étnica, racial e sexual que compõem
a sociedade brasileira e dos aspectos culturais diversos.
Também de acordo com a Deliberação 04/06 que institui Normas
Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, esses temas serão abordados na organização dos conteúdos enfocando
que a Educação das Relações Étnico-Raciais, contemple divulgar e produzir
238
conhecimentos, atitudes, posturas e valores, preparando os cidadãos para uma
vida de fraternidade e partilha entre todos contradizendo assim o preconceito e a
discriminação.
Destaca-se também o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena, cujo objetivo é o reconhecimento e a valorização da identidade, história
e cultura dos afro-brasileiros, bem como o reconhecimento e igualdade de
valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
européias e asiáticas.
Nesse sentido, as interações cotidianas que ocorrem nas salas de aula,
tanto no conjunto de estudantes entre si, como com o corpo docente, assim como
recursos disponíveis e/ou utilizados, vão criando todo um conjunto de rituais,
rotinas e linguagens e contribuem decisivamente para a definição e legitimação do
que é considerado saber autêntico e aceitável.
Pensar o currículo é pensar a vida, a vida é ousadia de lutar, a luta é um
instrumento coletivo, e a escola é o local da organização da luta para a vida.
Construir um currículo exige uma compreensão de totalidade e profundidade sobre
a função social da escola, revendo sua forma de organização e de gestão.
Assim, a escola fundamentará seu trabalho coletivo, no sentido de preparar
os educandos, para aceitar responsabilidades, tomar decisões morais e políticas,
que precisam estar fundamentadas em juízos pautados na razão, ser fruto de
processos de reflexão crítica nos quais sejam considerado o maior número
possível de informações e perspectivas, ou seja, o ensino voltado para a formação
e integração do educando, como membro solidário e democrático para uma
sociedade similar.
Uma meta desse alcance requer, conseqüentemente, que recursos e
experiências de ensino e aprendizagem que dia-a-dia caracterizam a vida nas
salas de aula, promovam a construção dos conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores, normas necessárias para ser bom cidadão e cidadã.
Dessa forma, a finalidade dessa escola é a constante busca de
aprimoramento de sua prática educativa no dia-a-dia, buscando colegiadamente
definir suas ações, utilizando todos os meios e recursos para efetivar uma
239
educação de qualidade para todos. Realizando a organização de suas ações,
pautada no princípio da qualidade, desenvolvendo e definindo coletivamente os
grupos de formação continuada, voltados para o enriquecimento dos trabalhos
efetivados nessa instituição educativa.
A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático, pois
fundamentar a prática através da teoria deixa claro a importância de uma
formação teórica de qualidade para o educador, é a garantia de uma prática
eficiente para o educando. Investindo na formação teórica do educador a escola
estará contribuindo para que a distância entre a teoria/prática, seja minimizada
através da intervenção segura do educador com instrumentalização necessária à
sua prática e à utilização de recursos didático-pedagógicos adequados como
facilitadores da aprendizagem.
“Educação de qualidade, fundamenta-se no envolvimento de toda equipe
escolar, em função de atingir metas, empreender desafios e conquistar
coletivamente os frutos dessa relação, onde a fundamentação dessa prática
consiste em realizar uma luta clara, com competência científica e sobretudo aliada
ao amor”.
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a
caminhar”.(Paulo Freire).
7.6 Avaliação, Sistemática de Avaliação e Ações Relativas à Recuperação
Paralela
O compromisso com uma escola democrática, articulada a um projeto de
emancipação social, necessita ressignificar a prática de avaliação desenvolvida no
cotidiano escolar.
Numa concepção pedagógica que tem como meta a construção da
autonomia e da solidariedade, a avaliação passa a ser uma referência para o
próprio adolescente, no sentido de superação das dificuldades que venha
encontrando.
240
O papel da escola é que possa colaborar na formação do cidadão (objetivo
de que participam outras instâncias sociais), pela mediação do conhecimento
científico, estético, filosófico (especificidade).
O conhecimento não tem sentido em si mesmo, deve ajudar a compreender
o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, entendemos que a principal finalidade da
avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação integral do educando
pela mediação da efetiva construção do conhecimento, aprendizagem por parte de
todos os alunos.
Nesse sentido, entendemos que o educador tem um papel fundamental
neste processo de mudanças, como mediador do processo ensino/aprendizagem
e compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os educandos. Ser educador
não é ser mero transmissor de informações, é garantir que o educando aprenda, é
ser capaz de favorecer as condições para a efetiva aprendizagem por parte de
todos os educandos. Portanto, é fundamental atender o educando em suas
dificuldades.
O trabalho pedagógico precisa ser reconfigurado, pois a preocupação não é
que o educando “passe de ano” ou “ tire boa nota”, mas que aprenda.
Aprendizagem não se refere apenas à retenção de determinados conteúdos para
o momento em que serão avaliados, mas representa a apreensão de
conhecimentos emancipatórios que ampliem a possibilidade de compreender,
interpretar, analisar, atuar, enfim interagir crítica e produtivamente com o mundo
no qual o sujeito vive.
Então a avaliação só terá sentido, vista como processo diagnóstico,
contínuo, permanente e cumulativo, obedecendo à seqüência do ensino e da
aprendizagem, bem como a orientação do currículo.
Diante disso, coloca-se a necessidade dessa escola em se posicionar frente
a esse contexto de avaliação e se desvincular de práticas presas em programas e
conteúdos de livros didáticos, ainda existentes no cotidiano escolar, que dificultam
a relação professor/aluno e impossibilita muitas vezes uma tomada de decisão
coletiva nos Conselhos de Classe.
241
Porém numa visão de reflexão contínua, processo adotado por esta escola,
a prática educativa já apresenta progressos e avanços no sistema de avaliar e
registrar o desempenho dos alunos. Busca-se um caminho de avaliação/reflexão
da prática, através de uma inter-relação permanente entre professor-alunoconhecimentos. Através de uma investigação contínua da realidade, onde coletase dados e informações sobre o desenvolvimento dos alunos, é possível registrar
suas
necessidades e possibilidades, sendo que o papel do educador será intervir na
aprendizagem, redirecionando sua prática quando necessário, buscando assim
uma avaliação contínua, cumulativa e diagnóstica que permitirá ao educador obter
dados relevantes do educando e da realidade que o integra.
Nesse sentido os procedimentos avaliativos do estabelecimento serão
organizados, através de avaliações orais e escritas, atividades individuais ou em
grupos, relatórios, entrevistas, apresentações de trabalhos, debates, pesquisas,
contando com a utilização de outros recursos sempre que necessário.
Os resultados das avaliações deverão ser registrados em diários de classe
prevalecendo os aspectos cognitivos e informativos que acompanham o
desenvolvimento
do
educando.
Nelas
estarão
esclarecidos
todos
os
conhecimentos que o aluno adquire ano a ano. Os diários serão preenchidos
bimestralmente. O exame classificatório será oferecido pela escola conforme préestabelece a LDB.
O ingresso do aluno no estabelecimento por Classificação, terá controle de
freqüência, a partir da data efetiva de sua matrícula.
A sistemática de avaliação adotada por nossa escola é processual,
contínua,
participativa,
diagnóstica
e
investigativa;
realizada
através
da
observação e registro do desempenho do aluno, visando o constante
redimensionamento da ação pedagógica educativa, nesta perspectiva de
avaliação constante diagnóstica, organiza-se as próximas ações do estudante, da
turma, e mesmo da escola no sentido de avançar no desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem, e conseqüentemente no avanço do conhecimento e da
formação do educando.
242
Sendo assim, a avaliação adotada pela escola baseia-se nos seguintes
aspectos:
1. COGNITIVO: Que envolvem o pensamento lógico, criticidade e a
criatividade do aluno;
2.
FORMATIVO:
Que
envolvem
a
participação,
sociabilidade
e
responsabilidade do educando na sala de aula e nas atividades propostas.
Obs.:
*PENSAMENTO LÓGICO: capacidade de compreensão, coesão e
coerência na construção e na evolução do processo ensino aprendizagem;
* CRITICIDADE: desenvolvimento do educando e suspensão das análises
críticas do senso comum para uma análise contextualizada, buscando o porquê
das coisas criticamente;
* CRIATIVIDADE: demonstra as diferentes linguagens do educando nas
expressões escrita, oral e corporal por meio do movimento, externando evolução e
construção do conhecimento;
* PARTICIPAÇÃO: compete os interesses e o envolvimento nas várias
atividades desenvolvidas pela comunidade escolar;
*
SOCIABILIDADE:
compreende
o
relacionamento,
afetividade,
cooperação, responsabilidade com os colegas, educadores e demais funcionários
da escola;
* RESPONSABILIDADE: interesse e cumprimento das atividades propostas
pela comunidade escolar.
No acompanhamento do desenvolvimento do aluno em meio ao processo
ensino aprendizagem, visando identificar os avanços alcançados e às dificuldades
apresentadas, na busca de um redimensionamento da ação pedagógica a escola
adota as seguintes simbologias;
AO1
Atingiu os Objetivos
10,0
AO2
Atingiu os Objetivos
9,0
A03
Atingiu os Objetivos
8,0
S1
Satisfatório
7,0
S2
Satisfatório
6,0
243
S3
Satisfatório
5,0
NS1
Não Satisfatório
4,0
NS2
Não Satisfatório
3,0
NS3
Não Satisfatório
2,0
AD
Apresenta Dificuldades
1,0
NF
Não Freqüenta
-
A escola até o ano de 2011, adotava apenas o sistema de conceito como
método de avaliação, obedecendo ao seguinte quadro:
AO
Atingiu os objetivos
7,6 a 10,0
S
Satisfatório
5,1 a 7,5
NS
Não Satisfatório
1,1 a 5,0
NF
Não Freqüenta
Sem freqüência
No entanto, a escola sente a necessidade de adotar o sistema de avaliação
utilizado nas demais escolas do Estado, onde as notas são atribuídas de acordo
com uma escala de zero (0,0) a dez (10,0) conforme o rendimento bimestral do
educando, isso se faz necessário na intenção de facilitar a transferência ou
remoção de alunos deste estabelecimento de ensino.
O processo de recuperação será ofertado preferencialmente no contra-turno
e quando necessário, individualmente, de forma contínua e progressiva durante o
período letivo, visando o aperfeiçoamento dos conteúdos defasados e garantia da
apreensão básica dos mesmos.
A
recuperação
é
um
dos
aspectos
da
aprendizagem
no
seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que possibilitam a apreensão de conteúdos básicos.
Os conteúdos serão ministrados com a utilização de metodologias, técnicas
e estratégias adequadas às dificuldades de aprendizagem do educando, que
deverão ser efetuados através de:
· estudo dirigido;
244
· pesquisas;
· atividades individuais e em grupos;
· avaliação oral, escrita e dramatizada;
· O aluno com aproveitamento insuficiente terá a sua disposição, formas de
recuperação que lhe garantam o domínio dos conteúdos defasados e a devida
orientação e encaminhamento, quando o caso de insuficiência no aprendizado,
não apresentar progressos durante a recuperação e no desenvolvimento de
atividades diárias em sala de aula.
Já a reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
desenvolvimento, experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas
curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudo compatível com
sua experiência e desempenho, independentemente do que registra o seu
histórico escolar. No entanto ficam vedadas a classificação por etapa, ciclo, fase
ou período inferior a anteriormente cursada.
Com base numa avaliação diagnóstica, que evidencia os aspectos
qualitativos da aprendizagem realizada cooperativamente, e que visa determinar
até que nível os objetivos ou programação curriculares, previamente estabelecidos
foram ou deixaram de ser alcançados pelos educandos, o educador estabelece
parâmetros para avançar ou retomar os conteúdos de forma a garantir a qualidade
do ensino/aprendizagem.
Dessa forma o educador encaminhará sua prática, de maneira que possa
transmitir de forma adequada o conhecimento aqueles educandos com
dificuldades, traçando metas de recuperação paralela, individual, ou através do
contra turno, onde estabelecerá a ação conforme a necessidade apresentada pelo
educando. Se necessário o educador deverá utilizar métodos, técnicas,
redirecionando sua prática para subsidiar as atividades desenvolvidas pelo
educando, garantindo a apreensão dos conteúdos que o mesmo apresenta em
defasagem.
8.0 MARCO OPERACIONAL
245
8.1 Linhas de Ação da Escola Objetivos, Metas e Ações – Administrativas e
Pedagógicas;
A Escola Estadual de Educação Popular “PROFESSOR PAULO FREIRE”
procura manter o compromisso social frente a atual política educacional brasileira,
constituindo-se em um esforço permanente na busca de uma educação mais
igualitária justa para todos os discentes, independentemente de suas condições
pessoais ou sociais, como pré-requisitos para melhor exercer sua cidadania.
Este projeto viabiliza suas finalidades para atingir especificamente essa
realidade, contanto com a participação coletiva dos funcionários, educadores,
educandos, pais e comunidade.
Estabelecer metas e ações condizentes ao crescimento profissional e
educacional do estabelecimento, é prioridade na caminhada coletiva dos
profissionais envolvidos na educação escolar dessa escola.
Nesse sentido a escola estará engajando um trabalho voltado para a
valorização do profissional, oferecendo condições de formação continuada, cujo
objetivo principal é instrumentalizar o profissional para o desenvolvimento de suas
funções, dando-lhe subsídios necessários para o enfrentamento das questões
pertinentes à educação.
Dessa forma, a linha desse marco explicitará o trabalho que será
desenvolvido neste estabelecimento de ensino, visando sempre a garantia de uma
educação de qualidade, voltada para a formação de cidadãos críticos e
conscientes.
8.2 Hora Atividade, Reunião Pedagógica, Conselho de Classe
A carga horária será organizada de acordo com estatuto do magistério, art.
18. Evidencia-se também que a disponibilidade dos horários não favorece na horaatividade, o encontro entre professores da mesma etapa, e sim de etapas
diferentes ou individualmente, sendo assim o trabalho desenvolvido pelo professor
na hora atividade conta com o apoio da equipe pedagógica do estabelecimento,
246
contribuindo para o entrosamento entre os professores, favorecendo a troca de
experiências que enriquecem o trabalho em sala de aula.
A escola contará com reuniões por áreas afinas no inicio de todos os
bimestres, sendo que estas ocorrerão no contra-turno.
As Reuniões Pedagógicas, do Conselho de Classe, APMF‟s, para
esclarecimentos, tomadas de decisões, possíveis mudanças e redirecionamento
da prática entre outros, serão efetuadas em horário e dias extras ao calendário
escolar, visando o cumprimento dos 180 dias letivos previstos em lei.
A escola oferta também, a recuperação em todas as etapas de ensino, que
será efetuada de forma paralela, contínua e progressiva, durante o período letivo
visando a melhoria do aproveitamento escolar e aperfeiçoamento do currículo.
Sempre que possível a escola realiza atividades com outras instituições,
participando de alguns eventos que contribuem para o entrosamento e
envolvimento da família/comunidade assim como:
· Festa do Folclore.
· Festa da Família.
· Feira de Irtercâmbio.
· Feira de Ciências.
· Gincana de Matemática.
· Semana Paulo Freire.
· Participação em outros eventos, sempre que há oportunidades.
8.3 Gerenciamento e Otimização dos Recursos Financeiros
A Escola Estadual de Educação Popular “PAULO FREIRE”, recebe repasse
de recursos financeiros, destinados à manutenção e outras despesas relacionadas
à atividade educacional, através de verbas federais e estaduais.
Portanto, qualquer promoção que vise angariar recursos financeiros para a
escola ou terceiros só poderá existir se decidida em assembléia geral registrada
em ata.
247
A utilização desses recursos serão revertidos para melhorias na escola,
efetuados sempre com cautela e discernimento do que é prioritário realizar,
favorecendo o ambiente escolar e contribuindo para o bom funcionamento da
escola.
8.4 Orgãos Colegiados, Organização Interna da Escola e sua funções
específicas
A escola é uma organização que, como muitas outras lida com pessoas.
Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os cidadãos ainda
crianças conhecem. O sucesso da escola depende do clima institucional, da
competência didático-pedagógico da escola e da resposta dos alunos. Mas na
verdade todos os fatores estão condicionados ao entrosamento entre escolas e
famílias.
A autonomia melhora muito as condições de integração dessas duas
metades da educação porque institui a gestão participativa, que submete os
processos decisórios às diferentes perspectivas dos professores, dirigentes,
funcionários, pais e alunos. Com isso, ela não só aumenta a sintonia entre as vária
partes, como melhora a qualidade das decisões.
A Gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da administração
escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da Diretoria da Escola e é o
Colegiado Escolar (também chamado Conselho de Escola, Associação de Pais,
Mestres e Funcionários, Círculo de Pais e Professores, ou outras denominações).
Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que acompanham as
atividades pedagógicas da escola e os Conselhos Fiscal e Deliberativo da
Unidade Executora, responsável pela administração dos recursos financeiros da
escola.
O Colegiado Escolar é um órgão coletivo, consultivo e fiscalizador, e atua
nas questões técnicas, pedagógicas, administrativas e financeiras da unidade
escolar.
248
Como órgão coletivo, adota a gestão participativa e democrática da escola,
a tomada de decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino. A
Direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o Colegiado Escolar. Ambos
são responsáveis pelos resultados da escola.
As ações estarão voltadas para o bom andamento escolar e aprimoramento
do relacionamento entre esse colegiado, através de diálogos, dinâmicas de grupo
e outros, pois órgão Colegiado que tem como objetivo promover a participação da
comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visando
assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros
e pedagógicos.
Nesse sentido as ações atenderão aos objetivos de inclusão da
família/sociedade na escola, através da realização de festas e outros eventos que
garantam a participação e presença dos mesmos na escola. Quanto aos aspectos
financeiros e administrativos serão desenvolvidas ações pertinentes ao bom
andamento escolar e garantia do padrão de qualidade do ensino ofertado no
estabelecimento.
Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMFs): Instituição auxiliar às
atividades da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como
objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades administrativas,
pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar recursos para
complementar os gastos com o ensino, a educação e a cultura.
Portanto as ações estarão voltadas à integração e participação desse
órgão, garantindo o bom desempenho e atuação do mesmo nas questões
administrativas, sociais e pedagógicas da escola, desenvolvidas através de
reuniões e esclarecimentos sempre que possível e necessário para o bom
desempenho de suas funções.
O Grêmio Estudantil e Alunos Representantes de Turmas, é um assunto em
pauta, cuja questão se encontra em estudo para possível implantação no ano de
2011. As ações serão efetuadas através de reuniões para discussões e
entendimento da necessidade de implantação;
249
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada mais lógico
que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente, o melhor atendimento
possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter em mente que os alunos não
estão na escola apenas para receber estímulos. Eles devem ter papel ativo, de
interpretar e aplicar os conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio
conhecimento e desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos.
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem estar
voltadas para aquela que é o objetivo principal da escola, a função pedagógica, a
que se ocupa diretamente com a aprendizagem do aluno.
Na escola “Paulo Freire” o quadro docente e técnico administrativo são
compatíveis com a realidade da escola, sendo que todos os docentes possuem
habilitação e estão compromissados com a educação.
A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição:

Direção;

Diretor Adjunto;

Equipe Técnico Administrativo e Apoio;

Biblioteca;

Coordenação Pedagógica;

Corpo Docente: Professores;

Conselho Escolar;

Conselho de Classe;

APMFs – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
a) Direção;
A equipe de direção compete a gestão dos serviços escolares no sentido de
garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino,
definidos na Proposta Pedagógica.
Compete ao Diretor ( a );
250
· cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, atendendo as ordem dos
órgãos administradores;
· responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
· coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo
Conselho Escolar;
· coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
· implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
· coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino
e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
· convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
· elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
· prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
· coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,
após, encaminhá-lo ao CEE para a devida aprovação;
· garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste
com os órgãos da administração estadual;
· encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
· deferir os requerimentos de matrícula;
· elaborar o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED,
submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao CEE para
homologação;
251
· acompanhar o trabalho docente, referente às reposições de horas/aula
aos discentes;
· assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas atividade
estabelecidos;
· promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza
pedagógico-administrativa no âmbito escolar;
· participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e
encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;
· supervisionar a lanchonete comercial e o preparo da merenda escolar,
quanto ao cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente
relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
· presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões
tomadas coletivamente;
· definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e
equipe auxiliar operacional;
· articular processos de integração da escola com a comunidade;
· solicitar o suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e
professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED;
· participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino,
juntamente com a comunidade escolar;
· cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
sanitária e epidemiológica;
· disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios
Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
· assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
252
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
· cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar a ser elaborado.
b) Diretor Adjunto (Secretário administrativo);
Compete ao Diretor (a) Adjunto:
• substituir o Diretor em seus impedimentos;
• responsabilizar-se pela coordenação administrativa, numa ação integrada
com todos os setores e profissionais da unidade escolar;
• planejar, coordenar e gerenciar todos os serviços de apoio administrativo
das atividades da escola, supervisionando os responsáveis pelos encargos e
serviços gerais;
• viabilizar a utilização do ambiente escolar em consonância com o
Coordenador Pedagógico, visando ao desempenho das atividades educacionais e
comunitárias;
• oferecer às autoridades competentes as informações pertinentes às
inspeções administrativas na unidade escolar;
• colaborar na destinação e no controle da movimentação dos recursos
financeiros da escola, em consonância com as decisões da comunidade escolar;
• gerenciar, com o Coordenador Pedagógico, o trabalho dos Agentes de
Apoio Escolar, a fim de garantir a disciplina necessária ao bom desempenho das
atividades pedagógicas;
• distribuir e supervisionar as tarefas executadas pelos servidores da
unidade escolar, assim como o material administrativo necessário;
• co-responsabilizar-se pelo desenvolvimento dos recursos humanos da
unidade escolar;
c) Equipe Técnica Administrativa e Apoio;
253
A Equipe Administrativa é o setor que serve de suporte ao funcionamento
de todos os setores do Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições
para que os mesmos cumpram suas reais funções. A equipe administrativa é
composta por Secretaria e Serviços Gerais.
A Secretaria é o setor que tem o seu encargo todo o serviço de escrituração
escolar e correspondência do estabelecimento. Os serviços da secretaria são
coordenados e supervisionados pela direção, ficando a ela subordinados. O cargo
de secretário deverá ser exercido por um profissional devidamente qualificado
para o exercício dessa função, indicado pelo diretor do Estabelecimento de acordo
com as normas da SEED, em ato específico.
Compete ao secretário ( a ):
· conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
· cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da
SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de
ensino;
· distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais
técnicos administrativos;
· receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
· organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções,
instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
· efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência e conclusão de curso;
· elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados às autoridades competentes;
· encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem
ser assinados;
· organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o
inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da
regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos
escolares;
254
· responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do
aluno, respondendo por qualquer irregularidade;
· manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema
informatizado;
· organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal
da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
· atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando
informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e
funcionamento
do estabelecimento
de ensino,
conforme disposições do
Regimento Escolar;
· zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da
secretaria;
· orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de
Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;
· cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades
administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à
documentação comprobatória, de adaptação, aproveitamento de estudos,
progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
· organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao
setor competente a sua freqüência, em formulário próprio;
· secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas
Atas;
· conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
· comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer
na secretaria da escola;
· participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
· manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros
Didáticos;
255
· fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar,
quando solicitado;
· participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
· participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
Aos auxiliares da secretaria compete executar os trabalhos que lhes forem
atribuídos pelo
secretário
e
atender as solicitações,
recomendações e
observações feitas com vistas ao aprimoramento do serviço.
A escala de trabalho dos funcionários deverá ser estabelecidas de forma
que o expediente da secretaria conte sempre com a presença de um responsável,
independente da duração do ano letivo, em todos os turnos de funcionamento do
estabelecimento. Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria
dos estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
· cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação
comprobatória,
necessidades
de
adaptação,
aproveitamento
de
estudos,
progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
· atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informações e orientações;
· cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
· participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
· controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando
informações sobre os mesmos a quem de direito;
256
· organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do
seu setor;
· efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,
Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua
idoneidade;
· organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo
da escola;
· classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,
registrando a movimentação de expedientes;
· realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e
patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;
· coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar,
alimentando e atualizando o sistema informatizado;
· executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
· participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
· exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
O serviço de apoio tem a seu encargo os serviços de conservação,
manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito
escolar, sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de
ensino. Compete ao serviço de apoio que atua na limpeza, organização e
preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:
· zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas
estabelecidas na legislação sanitária vigente;
257
· utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção,
com antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;
· zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer
irregularidade à direção;
· auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio,
de início e de término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos
estudantes, quando solicitado pela direção;
· atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais
especiais temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de
higiene e de alimentação;
· auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas,
andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a
participação no ambiente escolar;
· auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a
alimentação durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e
as correspondentes ao uso do banheiro;
· auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas
atividades escolares;
· cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas,
respeitado o seu período de férias;
· participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional;
· coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dandolhe o devido destino, conforme exigências sanitárias;
· participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
258
· exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
· zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios,
cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;
· selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando
padrões de qualidade nutricional;
· servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e
segurança;
· informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de
reposição do estoque da merenda escolar;
· conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da
merenda escolar, conforme legislação sanitária em vigor;
· zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito
da merenda escolar;
· receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para
cozinha e da merenda escolar;
· cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas,
respeitado o seu período de férias;
· participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional;
· auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer
necessário;
· respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de
preparação ou manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;
· participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas,
com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
259
· participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
O funcionalismo escolar, além de executar sua função específica, contribui,
independentemente do cargo, na educação dos alunos, de maneira a orientá-los
em múltiplas situações dentro do estabelecimento de ensino, tais como:
orientação de procedimento nas refeições, nos toaletes, nas recreações, no pátio,
até mesmo em esclarecimentos de dúvidas a cerca de diversos assuntos que
possam lhe ser solicitado por parte dos discentes e docentes, etc. Essa nova
realidade se estabeleceu devido à consciência do profissional de que a educação
não compete somente ao regente em sala de aula e sim a integração de todo o
quadro de prestadores de serviços presente na escola.
d) Biblioteca;
A biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo se encontra à
disposição de toda a comunidade escolar, sendo o responsável funcionário do
quadro administrativo ou um profissional qualificado de acordo com a legislação
em vigor, quando houver disponibilidade.
A biblioteca possui regulamento próprio, onde estarão explicitados sua
organização, funcionamento e atribuições do responsável, cuja elaboração do
mesmo será feita pelo responsável em conjunto com a Equipe Pedagógica do
Estabelecimento, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.
Compete ao técnico que atua na biblioteca escolar, indicado pela direção do
estabelecimento de ensino:
· cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando
organização e funcionamento;
· atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o
empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;
· auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta
pedagógica curricular do estabelecimento de ensino;
260
· auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs,
entre outros;
· encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das
necessidades indicadas pelos usuários;
· zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
· registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
· receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da
biblioteca;
· manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando
pela sua manutenção;
· participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por
iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento
profissional de sua função;
· auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
· participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
· exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
aquelas que concernem à especificidade de sua função.
A utilização da Biblioteca, deverá obrigatoriamente constar no planejamento
bimestral, caso não ocorra, a coordenação pedagógica deverá ser informada
antecipadamente para que a utilização do espaço seja agendada.
e) Coordenação Pedagógica;
A equipe pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação
e implementação no estabelecimento de ensino, das diretrizes pedagógicas
emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
261
A equipe pedagógica deste estabelecimento de ensino é composta pela
Pedagoga e Corpo Docente.
Compete ao Professor Pedagogo:
· coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
· orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico,
em uma perspectiva democrática;
· participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
educação escolar;
· coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da
SEED e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
· orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
· acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas-aula aos
discentes;
· promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à
elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
· participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
· organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e
dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexãoação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
· coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
·
subsidiar
o
aprimoramento
teórico-metodológico
do
coletivo
de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos,
trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
262
· organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;
· proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à
comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os
alunos;
· coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar , garantindo a participação democrática de toda a comunidade
escolar;
· participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da
organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
· coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção
de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do
Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
· participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de
ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando
ações e projetos de incentivo à leitura;
· acompanhar as atividades desenvolvidas no Laboratório de Informática;
· propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
· coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
· colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da
SEED;
· coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
· acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às
atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
263
· promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de
todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
· coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
· acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
· participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
· orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos
didático-pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão
parcial, conforme legislação em vigor;
· organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as
reposições de dias, horas e conteúdos aos discentes;
· orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de
Classe;
· organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
· organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
· solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da
Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
· coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação
Especial, se necessário;
· acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o seu
desenvolvimento integral;
· acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
264
· acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
· orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações
físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;
· manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais,
para intercâmbio de informações e trocas de experiências, visando à articulação
do trabalho pedagógico entre Educação Especial e ensino regular;
· assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
· manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,
alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
· zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
· elaborar seu Plano de Ação;
· cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar deste
estabelecimento de ensino.
f) Corpo Docente: Professores;
Compete ao Professor:
· participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e
aprovado pelo Conselho Escolar;
· O professor (a) só poderá encerrar o bimestre letivo quando for
completada a sua carga horária, mesmo que suas faltas sejam justificadas;
· elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e
as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
265
· participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica,
dos livros e materiais didáticos, em consonância com o Projeto PolíticoPedagógico do estabelecimento de ensino;
· elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
· desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
crítica do conhecimento pelo aluno;
· proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos
alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar,
resguardando prioritariamente o direito do aluno;
· proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos,
utilizando-se de instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no
Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
· promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os
alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no
decorrer do período letivo;
· participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e
acompanhamento do pedagogo, com vistas à identificação de possíveis
necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos serviços e
apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
· participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem;
· participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
· assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório
em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de
credo, ideologia, condição sóciocultural, entre outras;
· viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na
escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de
cada aluno, no processo de ensino e aprendizagem;
266
·
participar
de
reuniões
e
encontros
para
planejamento
e
acompanhamento, junto ao professor de Serviços e Apoios Especializados, a fim
de realizar ajustes ou modificações no processo de intervenção educativa;
· estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e
criação artística;
· participar ativamente do Conselho de Classe, na busca de alternativas
pedagógicas
que
visem
ao
aprimoramento
do
processo
educacional,
responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as quais
serão registradas e assinadas em Ata;
· propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
· zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
· cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horasatividade estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
· cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,
pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe
pedagógica, conforme determinações da SEED;
· manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da
equipe
pedagógica
e
secretaria
escolar,
deixando-os
disponíveis
no
estabelecimento de ensino;
· participar do planejamento e da realização das atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade;
· desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o
desenvolvimento do processo educativo;
· dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional
em vigor e ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática
profissional e educativa;
· participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
267
· comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho
ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado.
g) Conselho Escolar;
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,
deliberativa e fiscal com o objetivo de estabelecer ao Projeto Político Pedagógico,
critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a
comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as Diretrizes e
Política Educacional traçadas pela SEED.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre vários
segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir
eficiência e qualidade do seu funcionamento.
h) Conselho de Classe;
O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didáticos- pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do
estabelecimento de ensino aprendizagem na relação professor-aluno e os
procedimentos adequados a cada caso.
Será constituído pelo Diretor, pela Equipe Pedagógica, pelo Secretário (a) e
por todos os Professores que atuam numa mesma classe, sendo o Diretor o
Presidente e em sua falta ou impedimento, será substituído pela Equipe
Pedagógica.
A atribuição do Conselho de Classe é estudar cada caso, analisando o
aluno como um todo e levando em consideração as suas limitações, desta forma,
o resultado de aprovado ou de reprovado deverá ser após análise criteriosa de
cada aluno, independente do número de disciplinas que tenha ficado com média
final abaixo da exigida.
O Conselho de Classe tem por finalidade:
268
· estudar e interpretar a aprendizagem na sua relação com o trabalho do
professor, na direção do processo ensinoaprendizagem, proposta pelo plano
curricular;
· acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valores;
· analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da
turma com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
· utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino evitando a comparação dos
alunos entre si;
São atribuições do Conselho de Classe:
·
emitir
parecer
sobre
assuntos
referentes
ao
processo
ensinoaprendizagem, respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe
pedagógica;
· analisar as informações sobre conteúdos curriculares, encaminhamento
metodológico e processo de avaliação que afetem o rendimento escolar;
· propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar, tendo
em vista o respeito à cultura do educando, integração e relacionamento com
alunos na classe;
· estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em consonância
com o plano curricular do Estabelecimento de Ensino;
· colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos planos
de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer necessário;
· decidir sobre a aprovação ou reprovação ou reprovação do aluno que, após a
apuração
dos
resultados
finais,
não
atinja
o
mínimo
solicitado
pelo
estabelecimento, levando-se em consideração o desenvolvimento do aluno, até
então;
i) APMFs - Associação de Pais, Mestres e Funcionários;
269
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários ou similares; pessoa jurídica
de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários
deste Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político partidária, religioso,
cuja finalidade é a integração entre a escola, família e a comunidade para o
aprimoramento do processo ensino/aprendizagem, através de aproximação entre
os educadores, pais e educandos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e
Conselheiros, sendo constituído pelo prazo de 02 anos.
8.5 Relações entre os Aspectos Administrativos e Pedagógicos
A interação dos membros da comunidade escolar favorece a identificação
dos fatores críticos e de sucesso da escola. Conseguir criar um clima de
confiança, para aprender a fazer e receber críticas, sem reações emocionais
intensas, torna forte o crescimento dos componentes do processo de gestão,
possibilitando a identificação dos avanços e dificuldades, a partir dos princípios
que fundamentam a gestão voltada ao desenvolvimento do ser humano como
cidadão. Nesse sentido a escola
prioriza o fortalecimento dessa relação, visando ofertar educação de qualidade.
A gestão participativa permite colaborar no desenvolvimento de suas
competências profissionais, vinculadas à capacidade e disposição de construir
relações e estabelecer um clima de confiança mútua, compartilhamento da prática
de estudo que promova uma mudança coletiva na maneira de pensar e agir.
É numa relação dialógica que se abre caminho para que as pessoas
desenvolvam vontade, disciplinando o desejo. Abre caminho para a construção de
identidades apoiadas em valores dos quais tem consciência, sabendo defender de
forma flexível, com capacidade de rever e mudar as ações.
É nesse sentido que as relações se desenvolvem no ambiente escolar
desse estabelecimento, ricas em estímulo, informações. É nesse ambiente que
nos acolhe com respeito e nos permite na troca, no compartilhar, ampliar nossas
percepções, nossa capacidade crítica de tirar conclusões, participando ativamente
da construção de nossa própria história, junto com nossa equipe, onde
270
coletivamente temos a chance de nos tornar sujeitos, que se reconhecem e atuam
como cidadãos. Uma identidade cidadã.
8.6 Estratégias da Escola para Articulação e Participação da Família e
Comunidade
A própria palavra integração traz consigo a idéia de integrar pessoas ou
grupos através de uma ação/movimento. No caso da educação, este movimento
deve ser realizado por cada educador envolvido, através de um diálogo
permanente, para que todos sintam-se parte integrante nesse processo de
construção de uma nova realidade social.
O papel de integração da família é de primordial importância para favorecer
as relações sociais, e é nesse ideal que a escola desenvolve ações que garantem
a participação e envolvimento dos pais e comunidade, através de:
· festas juninas com apresentações de danças típicas pelos educandos da
escola;
· apresentações de atividades envolvendo as datas comemorativas (Dia das
Mães, Pais e outros);
· gincanas;
· reuniões bimestrais para diálogo com os pais, sobre o desempenho
escolar de seus filhos;
· realização de festividades do aniversário da escola;
· palestras sobre assuntos instrutivos aos pais e comunidade (ECA,
Disciplina etc.);
· outros eventos que possibilitam a presença dos pais na escola;
A necessidade de efetivar uma participação mais assídua dos pais é uma
realidade escolar, e as ações a serem desenvolvidas nesse processo serão mais
intensas e voltadas à integração escola/família/comunidade.
271
8.7 Definição das Ações Relativas à Formação Continuada
É com o objetivo de aprimorar a prática educativa, em consonância à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, Plano Nacional de Educação, que a escola
encaminhará suas ações para valorização e crescimento dos profissionais,
visando a consolidação de uma prática mais eficiente, evidenciando os trabalhos
em função do diagnóstico das necessidades apresentadas.
Propostas:
· diagnóstico da necessidade dos professores em relação ao conteúdo;
· trabalhos com interdisciplinaridade, leitura, produção e interpretação de
textos;
· avaliação diagnóstica e continuada numa visão emancipadora;
· inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais;
· elaboração e execução de projetos;
· disciplina na escola;
· aprimoramento do relacionamento inter-pessoal na escola;
. pesquisa da prática educativa com pesquisadores que manifestarem
interesse em pesquisar o ambiente escolar.
Diante das necessidades acima diagnosticadas em reuniões pedagógicas,
planejamento o trabalho se desenvolverá, através de grupos de estudos, com a
participação da equipe técnico pedagógica e corpo docente com utilização da
hora-atividade e outras reuniões marcadas fora do horário de trabalho.
Os recursos utilizados serão: bibliográficos, audiovisuais, dinâmicas de
grupo, TV Paulo Freire, etc. Alguns temas serão efetuados com o envolvimento e
orientação de outros profissionais qualificados.
8.8 Atividades Escolares em Geral e as Ações Didático- Pedagógicas a
serem desenvolvidas durante o Tempo Escolar
272
Desenvolver as atividades escolares em consonância a realidade sóciocultural dos educandos é a meta da escola na realização das ações pedagógicas
que terão enfoques voltados à qualidade de vida e integração entre
família/escola/sociedade.
Então de acordo com o calendário pré-estabelecido e para um bom
andamento das atividades escolares:
· O plantão pedagógico será no primeiro sábado subseqüente a entrega dos
canhotos.
· Quando possível a escola entregará em dezembro uma semana de
avaliação a proposta pedagógica o horário das disciplinas do ano seguinte
referente a cada turno.
· O professor (a) só poderá encerrar o bimestre quando for completada sua
carga horária, mesmo que as faltas sejam justificadas.
· A utilização de recursos áudio visuais ou eletroeletrônicos em sala de aula
é de competência exclusiva do professor (a).
A escola desenvolverá também um trabalho em consonância com o Projeto
“De braços abertos!”, cujos objetivos são:
· criar uma rede de enfrentamento à evasão e exclusão escolar;
· promover a inserção no sistema educacional (Rede Estadual de Educação
Básica do Amapá) dos adolescentes que tenham sido excluídos, por evasão ou
por não acesso à escola;
Nessa perspectiva as ações estarão direcionadas e consensuadas num
trabalho coletivo, participativo que visa a melhoria e acesso de todos numa
educação de qualidade.
As atividades desempenhadas no decorrer do processo, deverão envolver a
comunidade escolar, a família mediante as ações propostas abaixo:
· promover a conscientização dos pais através de reuniões para
esclarecimentos sobre o Projeto “De braços abertos”;
· palestras enfocando temas como: Drogas, Violência, Sexualidade e outros
assuntos pertinentes;
· debates sobre os temas abordados no Projeto “De braços abertos”;
273
· festa junina, com enfoque e resgate da cultura popular, com
apresentações de danças e participação dos pais;
· atividades para resgatar valores (honestidade, justiça, ética, respeito,
solidariedade), através de vídeos, teatros, dramatizações e outros;
· clube de leitura para desenvolvimento de ações, voltadas a leitura de
textos diversificados e com conteúdos significativos, apresentações de teatros,
jograis, datas comemorativas, danças, dramatizações, evidenciando cumplicidade
e harmonia nos trabalhos; (Serão abordados textos e danças relativos a Educação
das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
proporcionando aos educandos conhecimentos condizentes à sociedade na qual
está inserido, promovendo sempre a valorização dessas culturas).
· gincanas objetivando o cooperativismo, a solidariedade, estimulando a
parceria e participação com outras entidades (APAE e outros como forma de
inserção);
· projetos como (dramatização, teatros...) que permitem a participação dos
educandos, com mediação dos docentes , em valorização do crescimento como
cidadão participativo;
· promover jogos inter-séries, interagindo os três turnos para a socialização
dos mesmos;
· as atividades serão desenvolvidas no estabelecimento utilizando os espaços
(pátio coberto, sala de aula, biblioteca ou outros locais se necessário );
· envolvimento da comunidade escolar quanto à conscientização à conservação
do meio ambiente, trabalho com reciclagem do lixo.
Para a realização dessas ações o docente deve ter claro o seu papel de
mediador e estar fundamentado na clareza dos objetivos a serem alcançados.
Nesse sentido o docente estabelecerá uma relação mediada pelo dialogo,
pelo respeito às diferenças entre todos os envolvidos, garantindo assim a
participação espontânea do educando, despertando a curiosidade e a ousadia de
arriscar, abrindo caminhos com liberdade para criar, viver e recriar ações com
responsabilidade, construindo juntos um conhecimento mais real.
274
Esse trabalho pedagógico quando processado coletivamente permite ao
professor uma integração dos conteúdos, o que contribui para uma aprendizagem
mais significativa e global, ou seja, a interdisciplinaridade, que é um processo
coletivo e solidário na organização e realização do trabalho pedagógico.
8.9 Qualificação dos Espaços Pedagógicos e Necessidades enfrentadas pela
Escola
A Escola Estadual “PAULO FREIRE” funciona em um prédio alugado, onde
este possui salas de aula, que funcionam de acordo com a necessidade das
turmas, formadas mediante as matrículas efetivadas a cada ano letivo. Em sua
estrutura física, a escola possui um amplo auditório com capacidade de comportar
200 pessoas, entretanto, este não possui um sistema apropriado de refrigeração.
As instalações físicas e o mobiliário estão organizados na intenção de
proporcionar um ambiente agradável, sendo que as salas são equipadas com
ventiladores e condicionadores de ar, boa iluminação, atendendo as medidas de
higiene, tornando o espaço acolhedor e propício à aprendizagem, entretanto,
percebemos a necessidade que a escola tem em possuir um prédio próprio com
adaptações adequadas para atender Portadores de Necessidades Especiais,
Quadra Poliesportiva e Laboratório de Informática Educativa – LIED, para um bom
andamento e desempenho das atividades escolares.
A biblioteca, ainda conta com poucos exemplares para o atendimento dos
três turnos, já foram providenciados alguns exemplares, porém ainda necessita de
constantes atualizações para um melhor atendimento. A ação proposta nesse
sentido será efetuar aos poucos essa reposição, iniciando no período de 2014.
8.10 Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político Pedagógico
A Avaliação nesse processo é vista como ação fundamental para o êxito do
Projeto Político Pedagógico, na medida em que é condição para as decisões
significativas à serem tomadas. Sendo parte integrante do processo de construção
275
do projeto, é compreendida como responsabilidade coletiva. Á avaliação dessa
forma é essencial para definição, correção e aprimoramento de rumos.
O Plano de Avaliação será desenvolvido de forma sistemática, através de
questionários e pesquisas e em reuniões semestrais para reflexão e revisão de
estratégias para acréscimo ou não de ações sempre que necessário. Terão
acompanhamento e avaliação o desempenho dos docentes, Pedagogos e
Funcionários, o material didático, o currículo, o sistema de orientação docente, a
infra-estrutura material da escola, a qualidade do ensino ofertado, enfim, toda
ação relevante da Instituição Escolar, através de levantamentos, sugestões,
debates, com o coletivo escolar (alunos, professores, funcionários, comunidade),
para que compreendam que é coletivamente que se constroem ações
significativas na escola. Os resultados obtidos serão analisados em conjunto por
toda a comunidade escolar.
Nesse sentido a avaliação será contínua, pois permite a revisão dos
objetivos, ações, metodologias, proporcionando os momentos de reflexão e
posicionamento
sobre
os
resultados
obtidos,
visando
novos
rumos,
aperfeiçoamento e até a exclusão de algumas ações se necessário.
A participação do colegiado da escola (Conselho Escolar, Conselho de
Classe, APMF‟s, Diretores, Equipe Técnico Pedagógica, Professores e Alunos) na
avaliação
compreende
a
análise
dos
rumos
da
escola,
analisando
o
direcionamento das ações, evidenciando os pontos positivos e negativos
garantindo o redirecionamento e acréscimo de ações conforme necessidade
apresentada durante o percurso. Isso garante o êxito no Projeto e concretização
das ações, colaborando na construção da identidade e exercício a diferença, a
singularidade, a transparência, a solidariedade e à participação.
Todo esse processo de avaliação reflexiva do caminho a ser percorrido, de
mudanças a serem implantadas no Projeto serão realizadas através de reuniões,
dinâmicas
de
grupo,
garantindo
a
participação
e
informação
entre
escola/família/comunidade, logrando êxito de estar percorrendo um caminho
sólido na busca da emancipação social das camadas populares e crescimento
profissional dos envolvidos nessa caminhada.
276
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