UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA-EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Izabel Oliveira da Silva de Azevedo Vergne
AS DIMENSÕES DO BRINCAR NO AMBIENTE ESCOLAR
Salvador – Bahia
2010
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura
: Jacira
Almeida
Mendes – CRB : 5/592
Vergne, MariaBibliotecária
Izabel Oliveira
da Silva
de Azevedo
As dimensões do brincar no ambiente escolar / Maria Izabel Oliveira da Silva
de Azevedo Vergne . – Salvador, 2010.
35f.
Orientadora: Fátima Noleto.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da
Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contém referências.
1. Educação de crianças. 2. Brincadeiras - Aprendizagem. 3. Jogos educativos.
Ludoterapia. 5. Ambiente escolar. I. Noleto, Fátima. II. Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 370.153
MARIA IZABEL OLIVEIRA DA SILVA DE AZEVEDO VERGNE
AS DIMENSÕES DO BRINCAR NO AMBIENTE ESCOLAR
Monografia apresentada a Faculdade de Educação da
UNEB como pré-requisito parcial para a obtenção da
graduação em Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da
Profª. Drª. Maria de Fátima Vieira Noleto
Salvador,____ de ________________ de 2010.
Profª Drª Maria de Fátima Vieira Noleto- Orientadora
Universidade do Estado da Bahia
Profª Msª Adelaide Rocha Badaró
Universidade do Estado da Bahia
Prof° Dr°Luciano Sérgio Ventim Bonfim
Universidade do Estado da Bahia
Ao meu amor Adriano, que luta para
que as minhas lágrimas não caiam.
Eu te amo.
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus que é a luz que guia a minha vida e me faz caminhar de forma
segura mesmo pelos caminhos mais sinuosos, me fazendo alcançar todos os
meus objetivos e realizar todos os meus ideais de vida.
A minha família pelo amor, cuidado e carinho incessante.
Ao meu marido Adriano que muitas vezes é pai, irmão e amigo, além de ser o
amor da minha vida, e se faz presente sempre como um grande incentivador,
e muitas vezes deixa de sonhar os seus sonhos para sonhar os meus, eu te
amo!
A minha orientadora, a professora, Dra. Fátima Noleto, pela dedicação e
apoio na realização deste trabalho e por ter contribuído de forma marcante na
minha formação como pedagoga.
Aos meus colegas da faculdade, dos quais sentirei muita saudade, em
especial à Déia por sempre ser minha amiga e parceira e por saber me
estender à mão sempre.
MARIA IZABEL OLIVEIRA DA SILVA DE AZEVEDO VERGNE
AS DIMENSÕES DO BRINCAR NO AMBIENTE ESCOLAR
Monografia apresentada a Faculdade de
Educação da UNEB como pré-requisito
parcial para a obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Profª. Drª. Maria de Fátima
Vieira Noleto.
Salvador – Bahia
2010
RESUMO
O presente trabalho discute as dimensões do brincar e as suas implicações no ambiente
escolar. As dimensões motora, social e afetiva, lúdica e cognitiva contribuem para o
desenvolvimento da criança, sendo assim, conheceremos a ligação existente entre ambas e
verificaremos como se processa a relação entre a criança, o brincar e a escola a partir do
contexto histórico da criança do ontem até os dias atuais. Também serão vistos as
diferenças existentes entre o brinquedo, o jogo e a brincadeira e finalmente conheceremos o
espaço que o brincar tem na escola e suas contribuições no andamento da sua rotina.
Palavras chave: Brincar; Brincadeira; Jogo; Criança; Escola; Lúdico; Aprendizagem.
SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO.......................................................................................................07
2 - O BRINCAR E AS SUAS DIMENSÕES: MOTORA, SOCIAL E AFETIVA,
LÚDICA E COGNITIVA..............................................................................................09
2.1 – DIMENSÃO MOTORA.......................................................................................11
2.2 – DIMENSÕES SOCIAL E AFETIVA...................................................................13
2.3 – DIMENSÃO LÚDICA.........................................................................................15
2.4 – DIMENSÃO COGNITIVA...................................................................................16
3 - A CRIANÇA O BRINCAR E A ESCOLA..............................................................21
3.1 – A CRIANÇA DE ONTEM E HOJE.....................................................................21
3.2 – BRINQUEDO, JOGO E BRINCADEIRA............................................................26
3.3 – O ESPAÇO DO BRINCAR NA ESCOLA...........................................................29
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................34
REFERÊNCIAS..........................................................................................................35
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é compreender as dimensões do brincar e as implicações
do brincar no ambiente escolar. A preocupação com esta temática surgiu a partir de
inquietações vivenciadas por mim durante a minha atuação em sala de aula, como
professora do grupo de 3 anos durante o ano de 2009, quando tive a oportunidade
de presenciar o funcionamento da dinâmica do brincar entre as crianças e pude
observar as relações que podem ser estabelecidas e provocadas no ambiente do
brincar.
A partir deste momento, muitos questionamentos surgiram sobre o brincar: Será que
as dimensões do brincar no ambiente escolar podem influenciar o processo de
aprendizagem das crianças? Além disso, como seria o comportamento da escola
diante do brincar como prática pedagógica dentro da sua rotina? Nestas
divergências há um aprendizado envolvido com o processo de ludicidade? Questões
históricas estariam influenciando este processo? Todos estes questionamentos e
dificuldades me guiaram na realização deste trabalho
Diante das relações tão díspares podemos encarar uma situação exclusivamente
negativa, pois muitas construções poderão surgir a partir daí, quem sabe criar outras
possibilidades ou até mesmo outras dimensões do brincar, propostas de estudo do
presente trabalho. Pautadas na busca da compreensão do brincar e as suas
implicações dentro do espaço escolar
A criança começa a construir as suas relações sociais ainda muito cedo e,
principalmente através do brincar, o que pode permiti-la ter uma compreensão do
mundo e os acontecimentos a sua volta, e desta forma se integrar a este ambiente
da forma mais natural possível, o que justifica esta pesquisa. A grande questão é
que em muitas vezes este momento de construção da aprendizagem através do
lúdico, não é interpretado como um momento sério, pois a partir dele, muitas
vivências serão estabelecidas e serão muito significativas para a vida da criança.
Por mais que saiba que o brincar por brincar seja de grande importância para a
criança, sabe-se que por trás dele há muito aprendizado e significados que não
devem ser menosprezado
Sabendo-se que o brincar se projeta como forte elemento de influência no processo
de aprendizagem da criança e no ambiente da escola, caberá neste trabalho uma
pesquisa e estudo a este respeito, o que é de grande importância para compreender
as suas implicações e desafios que poderão se fazer presentes, bem como as
atribuições desta temática.
Este trabalho teórico se fundamenta nos estudos realizados por mim a partir das
leituras e pesquisas baseadas nos estudos de Negrine, Rolim, Guerra e Tassigny,
Santos e Cruz, Piaget, Vygotsky, Kishimoto, Áries, Luckesi, Didonet, dentre outros.
Organiza-se este trabalho em dois itens. O primeiro trata das dimensões do brincar e
da influência dessas dimensões para a criança, e o segundo aponta as relações
estabelecidas entre a criança o brincar e a escola, atrelado aos benefícios e
dificuldades encontradas nessas relações.
2. O BRINCAR E AS SUAS DIMENSÕES: MOTORA, SOCIAL E AFETIVA,
LÚDICA E COGNITIVA.
O brincar tem sido objeto de pesquisa e estudos em diversas áreas. Isso se dá pela
influência que a prática do brincar pode exercer no desenvolvimento infantil, nas
dimensões: motora, social e afetiva, lúdica e cognitiva. Dimensões estas, que estão
presentes na formação da criança, querem nas representações simbólicas, nos
processos de elaboração das regras grupais e individuais além do espaço lúdico e
afetivo.
Acredita-se que através do brincar a criança aumenta sua independência, estimula o
desenvolvimento das suas habilidades motoras, valoriza também a sua cultura
através das relações sociais que podem ser desencadeadas quando brinca,
equilibra as suas emoções, sem falar nas grandes contribuições que o brincar pode
promover no que diz respeito à criatividade e ao processo de conhecer coisas novas
e a partir daí inventar e reinventar novas coisas, construindo assim o seu
conhecimento, como afirma Negrine (1994, p.19) que “as contribuições nas
atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem
poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as dimensões
estão intrinsecamente vinculadas”.
Para Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p.177) é através do brincar que “a criança
constrói e recria um mundo onde seu espaço esteja garantido”, e é desta forma que
ela tem a oportunidade de externar as suas emoções, tendo ainda a possibilidade de
construir um mundo ao seu modo, e este mundo foge as regras impostas pelo
universo de relações que o adulto costuma estabelecer. E assim, sem as pressões
do cotidiano, e das regras impostas pelo mundo do adulto, as crianças terão a
capacidade de se tornar mais criativas, pois terão a oportunidade de utilizar a
imaginação de forma espontânea e sem tantas regras, o que poderá contribuir para
a sua formação como criança e também como um futuro adulto.
No processo de socialização o brincar desenvolve na criança várias habilidades de
aprender a conviver, a ganhar e a perder, a esperar a sua vez, a conviver com suas
frustrações conhecer e participar ativamente do mundo que a cerca. Muito embora o
brincar tenha sua característica voltada para a infância, mas permanece presente na
vida adulta. Melo e Valle (2005, p.43) chamam a atenção de que:
[...] é por meio do brincar e de sua ação lúdica que a criança
expressa sua realidade, ordenando e desordenando, construindo e
desconstruindo um mundo que lhe seja significativo e que
0corresponda às necessidades intrínsecas para seu desenvolvimento
global. O brincar estimula a criança em várias dimensões como a
intelectual, a social, a física. A brincadeira a leva para novos espaços
de compreensão que a encorajam a prosseguir a crescer e a
aprender.
Desta forma as vivências com as variadas dimensões do brincar, incluindo a
possibilidade de socialização através desta prática, as relações com o objeto e o
sujeito, criam possibilidades de construção cognitiva, afetiva e motora a partir da
vivência que a criança tem quando está inserida no contexto da brincadeira e do
brincar propriamente dito. A dinâmica do brincar poderá viabilizar e promover
construções e conquistas no processo de aprendizagem
Neste sentido o desenvolvimento da criança passa a ser visto como um processo
complexo e integrado abrangendo os aspectos psicomotor, afetivo, cognitivo e
social, a ponto de Santos e Cruz (1999, p.12) afirmarem que ”o desenvolvimento dos
sentidos, da afetividade, da linguagem, da motricidade e da inteligência integram-se
e completam-se num processo de interação dos diversos aspectos”.
Esse desenvolvimento se dá pela união de características internas (da própria
pessoa) e externas (do meio em que a pessoa está se envolvendo) e nesta
perspectiva que Santos e Cruz (1999, p.12) afirmam que:
[...] na formação da personalidade, no nosso entendimento, devem
estar presentes ambos os fatores (internos e externos), funcionando
de maneira inter-relacionada, e o produto desta relação vai depender
de como a criança utiliza seu potencial hereditário em relação à
condição que o ambiente lhe oferece.
Neste sentido, há uma interação entre aspectos sociais e aspectos orgânicos, e
existe a necessidade de respeitar este processo, pois de acordo com as autoras há
uma ligação direta entre ambos e isso não pode ser desprezado, isso porque a
forma como a criança pode reagir a determinados estímulos poderão apresentar
uma variação, seja pela influência que pode ser sofrida em detrimento ao ambiente
no qual está inserida ou ainda pela influência dos aspectos hereditários que estão
presentes na sua vida. Um exemplo disso é o caso da criança que pode ter um ritmo
definido como mais lento ou como mais rápido (característica hereditária), até podese auxiliar esta criança para que realize as suas atividades de forma mais eficaz, no
entanto não significa que ela deva ser obrigatoriamente uma pessoa mais rápida.
2.1DIMENSÃO MOTORA
A criança desde que nasce está em um constante movimento. Ainda bebê, ela mexe
os braços e pernas, manipula os dedos, movimenta a cabeça e mais tarde começa a
engatinhar e a andar, e é nesse sentido que Santos e Cruz (1999, p.19) afirmam que
“os movimentos do bebê do acontecem primeiramente de forma reflexiva e
desordenada, que aos poucos vai estruturando”. Portanto, ao passo em que cresce
e vai se desenvolvendo a criança começa a ter um controle dos seus movimentos e
por conseqüência, do ambiente que a cerca.
Reforçando a idéia das autoras, Piaget (1990, p.93) afirma que “os bebês adquirem
conhecimentos sobre objetos a partir do momento que passa a interagir com os
mesmos”. Durante esse período a inteligência se manifesta em ações, a criança
começa a se utilizar do seu próprio corpo para explorar o seu espaço, reconhecer os
objetos e começa aí a estabelecer uma relação com os mesmos. E a partir deste
momento que a criança começa a compreender os seus limites, sabendo que pode
puxar algo para se aproximar dela, ou ainda chegar perto ou afastar, sempre se
utilizando do próprio corpo como instrumento facilitador.
Reafirmando esta idéia, Neto (2001, p.144) destaca que:
[...] o brincar através dos movimentos, permite a criança um conjunto
de relações (sujeito, as coisas, o espaço) necessárias ao seu
desenvolvimento motor, aprendendo a perceber e a interacionar o
vívido, o operatório e o mental. A riqueza de aquisições processa de
forma continua e em plasticidade, permitindo mais tarde uma cultura
motora fundamental a tarefas mais precisas e que solicitem maior
exigência das diversas estruturas ou componentes da motricidade.
Nesse sentido compreende-se que é pela dimensão motora que a criança tem
acesso direto a construção da autonomia e da identidade, uma vez que contribui
para o domínio das habilidades motoras, e isso se estende ao longo da infância,
mas dará resultado ao longo da sua vida.
Segundo Santos e Cruz (1999) o corpo é o primeiro brinquedo utilizado pela criança;
a partir dele começa a conhecer os estímulos externos, provocando assim, a
adaptação do seu corpo ao meio. Vygotsky (1984) destaca que o brincar é a
imaginação da criança naquele momento, e isso poderá sofrer grandes mudanças
de acordo com cada idade, um brinquedo que antes era de grande interesse para
um bebê, poderá não ser interessante para uma criança maior. Daí a necessidade
de compreender o desejo da criança e a sua satisfação em relação aquele
brinquedo ou aquela brincadeira, pois assim será possível garantir o acesso aos
mesmos de forma prazerosa e significativa.
Já Bittencourt e Ferreira (2002), apontam que através do brincar a criança
desenvolvem
a
coordenação
motora,
a
atenção,
o
movimento
ritmado,
conhecimento quanto à posição do seu corpo, direção a seguir e outros, participando
do desenvolvimento em seus aspectos biológicos, psicológicos e sociais
desenvolvendo livremente a expressão corporal que favorece a criatividade, e suas
funções orgânicas físicas. Como benefício físico, o brincar satisfaz as necessidades
de crescimento e de competitividade das crianças.
Muitas vezes as brincadeiras se originam a partir do seu próprio corpo como, pular,
correr, girar, dentre outros. Isso se dá segundo Santos e Cruz (1999, p.33), pois:
O desenvolvimento motor é o resultado de muitas mudanças que
ocorrem na criança, como altura, peso, músculos, ossos, sistema
nervoso... Todas as mudanças atuam juntas para possibilitar que a
criança possa usar seu corpo.
Santos e Cruz (1999) dizem que muitos educadores acreditam que crianças muito
pequenas não gostam de brincar, o que não é verdade. Simplesmente, elas se
interessam pelas brincadeiras de forma sucessiva, mas por um curto espaço de
tempo. Estas brincadeiras inicialmente envolvem o próprio corpo (os punhos, os
dedos), posteriormente começam a se interessar por objetos próximos a eles, como
pontas de cobertores, fraldas, etc. As autoras afirmam ainda que embora seja difícil
precisar o momento de início das brincadeiras na vida da criança, sabe-se que
durante os primeiros meses de vida essas sensações tendem a acontecer. Este
processo inicialmente ocorre de forma desordenada e mais tarde começa a se
estruturar e só mais tarde evoluem para os brinquedos propriamente ditos, como
bichinhos de pelúcia, bolas, bonecas, apontando aí uma forma de brincar mais
sistematizada, porém, não mais importante do que aquela que utiliza o próprio corpo
como instrumento.
2.2 DIMENSÕES SOCIAIS E AFETIVAS
Nas dimensões sociais e afetivas o brincar é apontado como forma de socialização,
pois através dele a criança pode interagir com outras, é o que afirma Vygotsky
(1998, p.103) quando diz que “o homem é um ser social e preciso do outro para
desenvolver-se, embora a sua individualidade deva ser respeitada”.
A criança utiliza o brincar para externar as suas emoções, permitindo assim, a
construção e estruturação de um mundo exterior e interior ao seu modo, longe,
muitas vezes, das regras e normas impostas e definidas pelos adultos. E durante o
momento em que brincam, ocorre o processo contrário, pois, a criança acaba
construindo um mundo onde as normas e regras têm que se encaixar em seu
mundo, de acordo com o seu desejo e a sua necessidade naquele momento,
construindo e reconstruindo o seu mundo imaginário e de fantasia.
Kishimoto (2005) aponta que, a brincadeira estimula a criatividade, a imaginação, à
inserção da criança no mundo, ampliando a sua cadeia de relacionamento social.
Sendo assim vemos a criança como um ser que não pode ficar isolado, ele está
totalmente inserido neste ambiente social e cultural, que é facilitado em muitos
aspectos pela prática do brincar. Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p.178), apontam
que:
[...] a brincadeira proporciona à criança um contato com sentimentos
de alegria, sucesso, realizações de seus desejos, bem como o
sentimento de frustração. Esse jogo de emoções ajuda a estruturar
sua personalidade e a lidar com angústias.
E nesse sentido não se pode conceber o brincar como uma forma de ter apenas
prazer, pois a criança quando brinca experimenta sentimentos diversos e que em
alguns casos contrariam os seus desejos, isso porque ao brincar, a criança está
também sujeita as regras que o processo do brincar carrega. E esta relação vai
auxiliar e orienta a criança na compreensão de situações diversas e que nem
sempre correspondem aquilo que ela idealiza.
Através da dimensão social e afetiva, a criança irá reproduzir o seu meio através do
processo de imitação, isso se dá, principalmente, pela brincadeira do faz -de -conta,
que é importante, pois possibilita o entendimento do mundo que a cerca. Com isso
Piaget (1990, p.106) destaca que “no momento em que a criança brinca, ela
representa o mundo à sua maneira, sem a necessidade de se guiar à risca pela
realidade”, afinal a relação que ela estabelece com o objeto não depende da
natureza que este objeto apresenta, mas da representatividade que a criança passa
a lhe atribuir. Demonstrando assim, que o brincar se apresenta como uma forma de
exprimir e externar as idéias e sentimentos que a criança carrega acerca do mundo
no qual está inserida.
E de acordo com Vygotsky (1984, p.74) “a brincadeira é entendida como uma
atividade social da criança, e através dela a criança adquire elementos
imprescindíveis para a construção de sua personalidade, e para compreender a
realidade da qual faz parte”. O brincar pode ainda se tornar num espaço privilegiado
de interações e confrontos de diferentes crianças com pontos de vista também
diferentes. Ou seja, o brincar, constitui-se numa atividade em que a criança sozinha
ou em grupo procura compreender o mundo e as ações cotidianas em que estão
inseridas.
O autor ainda atribui uma grande importância à interação social para o
desenvolvimento do sujeito e de acordo com a abordagem de cunho históricocultural trazida por ele, a criança já nasce imersa no mundo sócio-cultural, o qual
está organizado através de significados e idéias, obrigando-a a entendê-lo e
internalizá-lo. E, é através de sua interação com esses significados, objetos e
indivíduos
que
a
criança
ao
longo
do
seu
desenvolvimento,
reconstrói
individualmente as ações externas aprendendo a organizar os próprios processos
mentais. Neste sentindo, a atividade simbólica, segundo ele, tem como função
organizar o processo de uso de instrumentos produzindo formas novas de
comportamento.
2.3 DIMENSÃO LÚDICA
Compreender o brincar como lúdico atenta-se para o prazeroso, livre e espontâneo.
Sempre que se tenta atrelar ao momento lúdico do brincar como voluntário também
se volta para estabelecer limites é o que declara Brotto (2001, p.123) ao afirmar que
o brincar é:
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de
um fim em si mesma, acompanhado de um sentimento de tensão e
de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”.
Desta forma, tratar o brincar como uma atividade voluntária e livre, sem que haja
uma obrigatoriedade e pressão de desenvolvê-la como uma forma educativa, com
certeza trará outros grandes benefícios como, a compreensão dos limites e espaços
sem que seja obrigatório, o cumprimento de regras e normas que muitas vezes são
impostas pelo ato de brincar muito direcionado.
Reforçando esta mesma idéia Kishimoto (1999, p.33) aponta que:
Nas manifestações livre e espontânea da cultura popular, a
brincadeira tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver
forma de convivência social e permitir o prazer de brincar, Por
pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente
conforme motivações internas da criança, a brincadeira infantil
garante a presença do lúdico, na situação imaginária.
Isso só afirma que a criança brinca não só para passar o tempo, ela sempre vem
sendo motivada por processos íntimos, seus desejos e anseios, alguma dificuldade
e até mesmo alguma frustração. E através do brincar, de forma espontânea e
imaginária que a criança consegue reviver situações que sofreu de forma passiva, e
que na vida real talvez, não fosse possível vivenciar. E este processo deve ser
respeitado mesmo quando não damos conta de entendê-lo.
Mas, embora o lúdico tenha estas características, não se deve isolar a sua
contribuição para outros aspectos que permeiam o processo de desenvolvimento da
criança mesmo quando apresentado também de forma mais direcionada.
Dantas (1998, p.76) inclusive afirma que “o lúdico tende a abranger a atividade
individual e livre, mas também coletiva e regrada.” A atividade lúdica, portanto, não é
apenas uma forma de desafogo ou diversão para gastar a energia da criança,
embora não deva ser encarada como um trabalho, carregado, inclusive, de
obrigações e impedido de expressar a liberdade e a criatividade.
Mas o brincar promove meios que contribuem para o enriquecimento e também o
desenvolvimento infantil, seja nas questões emocionais e principalmente nas
questões cognitivas, e isso não pode ser desprezado. Nessa perspectiva entende-se
que não se pode isolar o processo lúdico dos mecanismos que viabilizam processo
de aprendizagem, pois ambos estão intrinsecamente ligados. Como destaca Oliveira
(1985, p. 33) ao afirmar que:
[...] o brincar é um recurso metodológico capaz de propiciar uma
aprendizagem espontânea e natural, Estimula a crítica, a criatividade
e a sociabilização, sendo por tanto reconhecido como uma das
atividades mais significativa – senão a mais sgnificatica pelo seu
conteúdo pedagógico.
2.4 DIMENSÃO COGNITIVA
Tratar da dimensão cognitiva é compreender que através dela a criança faz as suas
conquistas, desencadeia uma relação com o ambiente e com as pessoas,
estabelece relações e tira conclusões, o que irá viabilizar o aprendizado de coisas
ainda não vivenciadas por ela. Sobre isso Piaget (1990, p.56) destaca sobre as
influências e determinações da interação social no desenvolvimento da dimensão
cognitiva, ao afirmar que “a inteligência da criança somente se desenvolve em
função de interações sociais”. E este seu pensamento sustentava que a criança era
um ser ativo, ou seja, não sofria passivamente a ação do seu ambiente e essas
estratégias de interação com esse ambiente eram definidas como esquemas. Então
”esquemas” segundo Piaget (1990, p.57), seriam “padrões organizados de
comportamento, que vão avançando de forma gradativa, na medida em que a
criança se desenvolve”. Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os
novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento.
Piaget (1997, p.59) aponta ainda que o desenvolvimento cognitivo se da a partir de
processos de adaptação chamados de “assimilação” e “acomodação”. Que, segundo
ele, funcionam da seguinte forma:
As estruturas cognitivas mudam através dos processos de
adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a
interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da
estrutura cognitiva para compreender o meio.
Sendo assim, desenvolvimento cognitivo consiste de um esforço constante para se
adaptar ao meio em termos de assimilação e acomodação.
Já, Vygotsky (1984, p.92) aponta que “o aprendizado e desenvolvimento mantém
uma relação desde os primeiros dias de vida da criança, antes mesmo dela começar
a frequentar a escola.” Ou seja, tudo aquilo que ela vivenciar na escola já carrega
uma memória, uma história prévia. Ela pode relacionar uma situação com outra que
ela já tenha presenciado, tirando a partir daí alguma experiência, demonstrando aí
uma necessidade de se manter uma relação interpessoal, e mostrando que o
desenvolvimento e amadurecimento da criança irão depender da relação que ela
pode ter em seu ambiente social e também cultural.
De acordo com Machado (1998, p.221):
É no processo de brincar que são construídas as capacidades
e as potencialidades das crianças, pois que ela é um ser que
se constitui pela ação e pela compreensão de sua ação... A
perspectiva lúdica é dinâmica e possibilita organizar, construir,
entender, e ressignificar a realidade.
E nessa perspectiva compreendemos que é no ato de brincar que as dimensões
internas e externas do ser se relacionam, contudo, a criança aprende a lidar e
conviver com essa relação, percebendo seus limites através da construção da
consciência de si e aprendendo a lidar com o limite do outro. Brincando, a criança
organiza suas capacidades e habilidades de se relacionar com o mundo,
aprendendo aquilo que até agora não tenha aprendido e aperfeiçoando aquilo que já
aprendeu. Por isso, ela é construtiva e restauradora.
Para Vygotsky (1998, p.115), “a brincadeira é uma ponte para que a criança recrie a
realidade usando sistemas simbólicos.” De fato o brincar é uma atividade criadora,
onde a imaginação, a fantasia, e a realidade interagem para a produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação, além de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.
Ainda seguindo os estudos do autor, verificamos que quando a criança entra na fase
da imitação, a imaginação aflora e esta passa a agir de acordo com o que cria, por
exemplo, se optar por exercer o papel de pai na brincadeira, desempenhará as
funções de pai conhecidos por ela. Percebem-se, com isso, regras implícitas de
comportamento no seu brincar, mesmo que não existam regras estabelecidas à
priori, o brincar está envolvido com regras da sociedade. Nas brincadeiras do
período pré-escolar, as operações e ações das crianças são sempre reais e sociais.
Nelas, a criança assimila a realidade, compreendendo o “mundo” em que está
inserido, e será chamado a adaptar-se à cultura que sua sociedade propõe.
Para o autor, o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois a criança,
nesse momento, executa ações que estão além de seu comportamento diário.
Segundo Vigotsky (1998, p.117) a criança se comporta como se ”No brinquedo é
como se ela fosse maior do que na realidade é.” Esta afirmação do autor é plausível,
pois quando me remeto á minha infância, percebo que isso, de fato, ocorre no
cotidiano da criança. Quando pequena, imitava “o mundo dos adultos” que estavam
ao meu redor, meus pais, a médica, enfim, os que estavam ligados a mim
socialmente, e, nesse exato momento, eu satisfazia os meus desejos de fazer parte
de um mundo que não era meu, mas que podia alcançar com um pouco de
imaginação e fantasia. Sem saber ensaiava meus futuros papéis e valores perante a
sociedade, como diz ele, adquirindo motivação, habilidades e atitudes para minha
participação social. Com isso, junto aos seus estudos chega-se á conclusão de que
estas atividades promovem condições para que a criança avance no seu
desenvolvimento cognitivo, dentro da pré-escola
Sendo assim, pode-se encontrar no brincar um auxílio durante o processo de
aprendizagem da criança, pois irá promover situações imaginárias onde ocorrerá o
desenvolvimento cognitivo. E isso justifica cada vez mais a necessidade e
importância de utilizar o brincar como um elemento de apoio para garantir o
andamento deste processo, como afirma Oliveira (1985, p.36) ao apontar que “o
brincar e a aprendizagem têm uma relação muito estreita, contrariando o
pensamento do passado que traziam estes termos numa esfera de dicotomia e
contradição”. Com isso, o autor esclarece quer hoje brincar e aprender estão
entrelaçados, pois nos dias atuais as exigências cognitivas são feitas cada vez mais
cedo, de modo que a criança perde o espaço do brincar para o espaço da
aprendizagem, e isso acaba interferindo cada vez mais na dinâmica natural do
processo de desenvolvimento da criança.
Desta forma, o brincar pode garantir muitos benefícios para o processo de
desenvolvimento cognitivo da criança, como afirma Friedmann (2003, p.76) ao
apontar que “quando brinca, a criança se desenvolve de forma integrada nos
aspectos cognitivos, afetivos, físicos-motores, morais, lingüísticos e sociais”. Este
processo de desenvolvimento se dá a partir da construção que a criança faz na sua
interação com o meio físico e social. A criança vai conhecendo o mundo a partir da
sua ação sobre ele. Nessa interação sujeito objeto (ou meio), a criança vai
assimilando determinadas informações, de acordo com o seu período de
desenvolvimento.
Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança em seu processo de
aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá o
desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas,
as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.
No entanto, Wajskop (1996, p.22) afirma que:
[...] o que se tem observado com certa frequencia é que cada vez
mais as instituições de ensino vêm restringindo as atividades das
crianças aos exercícios de acesso ao brincar de forma repetida e
exaustiva, limitando a organização de idéias independentes que a
criança tende a fazer durante o seu momento de criação e liberdade
enquanto brincam.
Desta forma, a autora acredita que se as instituições tivessem uma preocupação em
compreender e, portanto organizar as funções pedagógicas em torno do brincar
infantil, elas com certeza estariam permitindo à criança uma educação com uma
dinâmica mais criativa e consciente e conseqüentemente mais prazerosa e
significativa.
3. A CRIANÇA, O BRINCAR E A ESCOLA.
3.1 A CRIANÇA DE ONTEM E DE HOJE.
O dicionário Aurélio (1975, p.498) define criança como “[Do lat. Creantia.] 1. ser
humano de pouca idade, menino ou menina, párvuro”.
Para proporcionar e manter uma interação saudável com as crianças, seja no campo
profissional ou no âmbito familiar, é preciso entendê-las e, mais do que isso, é
preciso conhecê-las. Entretanto, isso varia de acordo com as percepções que temos
sobre elas e o que vem a ser a infância. Estas percepções foram sendo construídas
ao longo da nossa história, a partir do contexto sócio-cultural, no qual a criança está
inserida.
Nessa perspectiva, Castro (2009, p.11) afirma que:
[...] ao se buscar uma resposta para a questão sobre a infância e a
criança, é necessária uma contextualização sobre a época em que a
resposta vai se embasar, e quais referências vão ser usadas para
descrever tal conceito, incluindo a classe social e a raça. Porque ser
criança na sociedade contemporânea é muito diferente de ser
criança nos períodos históricos anteriores.
Sendo assim, de acordo com esta afirmação é possível perceber que não há um
conceito universal de criança, pois o ambiente social que cada uma vive é diferente
e isto deve ser levado em consideração, pois é esta diferença que irá determinar as
características necessárias para a formação de uma concepção e um entendimento
sobre a criança e sua infância diante do período histórico que esteja vivenciando.
Segundo Bedin (2008, p.16), na sociedade medieval a criança era vista como:
[...] símbolo do mal, fruto do pecado original, corrompida por nascer
nestas condições, pecadora a ser salva através de castigos,
ameaças e supressão de seus desejos. O padrão de comportamento
de uma criança era o mesmo exigido de um adulto não sendo
reconhecida então a inocência e a peculiaridade da infância. Ela era
considerada como um adulto em miniatura, uma representante da
imperfeição que todos deveriam evitar.
Considerando esses aspectos, pode-se analisar que a criança era associada a uma
imagem negativa e trágica, tida como um fardo na vida dos pais, ou seja, o amor e a
afetividade materna e paterna eram inexistentes, o que consequentemente resultava
em rejeição.
Nesse sentido, Rocha (2002, p.58) destaca que:
[...] as crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua
maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festas e
danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem
discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras
grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente,
inclusive a participação em jogos sexuais. Isto ocorria porque não
acreditavam na possibilidade da existência de uma inocência pueril,
ou na diferença de características entre adultos e crianças.
Diante disso verifica-se que não havia uma distinção para o tratamento que era
destinado a criança, de modo que as características peculiares das crianças eram
totalmente excluídas, visto que, a infância era despercebida, não havendo a
separação entre o mundo infantil e o mundo do adulto.
A partir dessa afirmação, passamos a refletir sobre a infância e a criança da
contemporaneidade. Se analisarmos, a criança como “adulto em miniatura” e a
inexistência da infância, veremos que esses fatos ainda permanecem. Como afirmam
Cordeiro e Coelho (2007, p.16) ao ressaltarem como agravante que:
[...] Aprisionados pelas suas rotinas profissionais, os pais acabam
enclausurando as crianças em casa, de modo a permanecerem sozinhas. A
televisão, estruturada com seus poderosos apelos comerciais, acabam
invadindo a vida das crianças e se agregando na própria constituição, ditando
valores, regras, modismos, formas de encarar e atuar no mundo.
Diante dessa afirmação, compreendemos o universo da criança ainda como
dependente da rotina do adulto, com seus dias repletos de compromissos, o que
geralmente possibilita o afastamento do convívio de seus pais. Portanto, estão
amadurecendo antes do tempo, muitas vezes por serem obrigados pelos próprios
familiares a executar várias tarefas no dia-a-dia ou por fatores sócio-econômicos.
Numa entrevista para o diário do nordeste, Jardim (2002, p.22), nos alerta sobre
esta
questão
social
quando
afirma
que
as
crianças
“estão
assumindo
responsabilidades cada vez mais cedo. Muitas crianças, aos dois anos, quando
deveriam estar brincando, aprendem inglês e informática”. Podemos perceber que
as crianças de hoje são precoces em tudo, como por exemplo, no desenvolvimento
de múltiplos conhecimentos, na fala, na escrita, na facilidade para lidar com a
tecnologia. Desta forma, essas crianças estão deixando de experimentar um
momento da vida que não volta mais, onde o brincar se torna indispensável.
Nessa perspectiva, Rocha (2002, p.57) afirma que:
A fase da infância seria caracterizada pela ausência da fala e de
comportamentos esperados, considerados como manifestações
“irracionais”. (...) Nesse sentido, a infância se contrapõe à vida
adulta, pois os comportamentos considerados “racionais”, ou
providos da razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto,
identificando, assim, o adulto como o homem que pensa, raciocina e
age, com capacidade para alterar o mundo que o cerca; tal
capacidade não seria possível às crianças.
O que se observa na concepção deste autor é que a criança é como um ser inferior,
sendo desconsideradas suas potencialidades e individualidades, afirmando assim,
que ela é um ser humano que não raciocina, e, portanto não pode ser considerado
um individuo ativo, capaz de interagir no seu meio social.
Diante dessa concepção, Castro (2009, p.33) afirma que:
[...] a especificidade da criança ou aquilo que a diferencia do adulto
teve seu início quando a posição da criança como ser relativamente
considerado apareceu na história da arte e da iconografia dos
séculos XV, no final do século XVI e em todo o século XVII, no
contexto europeu (ainda que sob a influência do sentimento religioso,
por meio de figuras de crianças representadas como anjos).
Nota-se que a imagem da criança associada a um anjo despertou um sentimento de
ternura nas pessoas, possibilitando assim, mudanças significativas na relação
familiar, portanto, passou a existir a criação do mundo infantil, distinguindo-o
essencialmente do mundo adulto.
Esse momento, segundo Áries (1981, p.36) resgata do adulto em relação à criança:
[...] um sentimento, que foi constituído por dois momentos, chamados
por ele de paparicação e apego.
A paparicação seria um sentimento despertado pela beleza,
ingenuidade e graciosidade da criança (...). E isto fez com que os
adultos se aproximassem cada vez mais dos filhos (...).
O sentimento de apego surge a partir do século XVII, como uma
manifestação da sociedade contra a paparicação da criança, e
propõe separá-la do adulto para educá-la nos costumes e na
disciplina, dentro de uma visão mais racional.
A partir dessas considerações, pode-se perceber que a relação entre pais e filhos
passou a ser mantida através dos cuidados, da preocupação e do amor, que
possivelmente conseguiram compreender suas particularidades e perceber o
verdadeiro significado e a importância da infância.
Nesse sentido, Rocha (2002, p.58) afirma que:
[...] com a evolução nas relações sociais que se estabelecem na
Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas
preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e
organização social fizeram com que os laços entre adultos e
crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a
criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da
coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e
sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a
mudança de toda a relação social.
Com isso, tornou-se necessário analisar a criança não como um ser “limitado”,
“irracional”, mas como um indivíduo que possui habilidades, conhecimentos, que
ocupa um lugar na sociedade na qual está inserida e assim como qualquer outro
individuo tem seus direitos que devem ser cumpridos respeitando suas
especificidades.
De acordo com Bedin (2008, p.69):
[...] Em 1959 a Organização das Nações Unidas publicava a
Declaração dos Direitos da Criança preconizando vários princípios de
proteção à criança, como direito de alimentação, lazer, educação,
saúde e prioridade de uma nação. Esses preceitos passaram a fazer
parte da constituição do Brasil a partir de 1988 e em 1990 são mais
profundamente articulados e previstos com a criação do Estatuto dos
Direitos da Criança e do Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente (2005, p.13) no Art. 2º “considera criança
para efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos (...)”. Essa lei
estabelece uma elaboração e fiscalização de políticas públicas direcionadas para a
criança, tentando impedir as violações dos seus direitos.
Já, Angotti (1994, p.56), “define a criança como um ser em desenvolvimento, sendo
determinado por fases que se efetivam ao longo do tempo, diante das oportunidades
oferecidas, tendo em vista o seu potencial para tais realizações”.
Desta forma, a autora reconhece que a criança está em constantes mudanças e
descobertas, e sob essas condições, sua capacidade intelectual deve ser valorizada,
sendo necessário e de extrema importância levar em consideração seu pensamento
e sentimento, respeitando suas características e necessidade.
Assim, a criança como qualquer outro individuo é influenciada pelo meio, e todos
esses aspectos contribuem para o seu desenvolvimento integral, sendo necessário
um ambiente que propicie a manifestação de seus interesses e a ampliação de seu
conhecimento, com o objetivo de favorecer a descoberta do mundo físico e social,
de maneira que proporcione um crescimento sadio.
Nesse sentido, Rocha (2002, p.51) destaca que:
[...] Há uma grande preocupação de estudiosos em desvendar os
caminhos da infância na atualidade, com todas as suas implicações.
Temos registros de meninos e meninas com suas histórias
marcantes e presenciamos a infância de muitas dessas crianças que
vivem à margem da sociedade, experimentando o abandono, os
maus-tratos, a pobreza, sendo exploradas no trabalho infantil, na
mídia, no abuso precoce da sua sexualidade e nas tentativas de
“modelagem” à imagem e semelhança do adulto. Vemos crianças
que já lutam pela sobrevivência, por uma vida digna e uma educação
básica de qualidade. E também as crianças “presas em casteloscondomínios”, rodeadas por videogame, computadores, televisão,
supervisionadas constantemente por babás e professoras
interessadas em efetivar uma educação restrita aos seus padrões
sociais.
Desta forma, o que pode ser entendido é que a concepção de criança ao longo da
história sofreu grandes transformações. A criança já foi vista através de diversas
maneiras, dependendo do contexto histórico-social ao qual estava inserida, trazendo
consigo a idéia de um ser incapacitado e por tanto um fardo para os pais, também
como sendo um adulto em miniatura e até finalmente como um ser santificado, livre
de características do mundo. Mas estas concepções sobre a infância foram sendo
historicamente construídas sempre a partir do olhar do adulto diante da criança.
Entretanto, nos deparamos com a atualidade, e percebemos que alguns vestígios do
passado em relação a criança ainda se fazem presentes. Enfim, conhecer a
existência da criança, juntamente com suas particularidades e necessidades, é um
grande desafio para o adulto, porém devemos acreditar que em qualquer tempo
histórico, a criança foi e sempre será propiciadora de mudanças, principalmente a
sua relação com o brinquedo e a brincadeira
3.2 BRINQUEDO, JOGO E BRINCADEIRA.
É comum tratarmos do brinquedo, do jogo e da brincadeira como se ambos fossem
sinônimos, tendo o mesmo sentido e representassem a mesma coisa. No entanto é
importante compreender a diferença existente entre o brinquedo, o jogo e a
brincadeira, pois cada um tem um conceito próprio, carrega características
específicas e tem as suas particularidades. Vejamos por exemplo como o dicionário
Larousse (1982, p.191) trás estas definições:
Jogo = Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem alguns
exemplos: jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de palavras; jogo
de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra
Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criança
Brincadeira = ação de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. /
Festinha entre amigos ou parentes / Qualquer coisa que se faz por
imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava:
aquela brincadeira custou-me caro.
Considerando estas informações nota-se que a forma como os significados são
apresentados se dá principalmente pela forma como as pessoas os compreendem.
Sendo assim vemos a brincadeira basicamente como a ação de brincar e esta ação
também é um espaço de socialização, pois é através dela que a relação com o outro
acontece. Isso se dá através de um caráter livre espontâneo, pois, além de ser um
resultado de uma atividade não estruturada, está sujeita as decisões da criança o
que pode gerar um final incerto.
Kishimoto (2001, p.233) afirma que ”a brincadeira, por exemplo, é uma atividade que
criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar e continua com seus
pares”. Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem prédefinido. A maioria dos autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu
prazer e recreação, mas também permite a ela interagir com pais, adultos e
coetâneos, bem como explorar o meio ambiente
Já no caso do brinquedo, podemos enxergá-lo como objeto que serve de suporte
para a realização da brincadeira. Na utilização do brinquedo não se atribui o uso de
regras que determinem a forma de sua utilização, e seu uso estimula a
representação, uma forma de expressão da realidade da criança que se utiliza dele
para brincar.
Desta forma pode-se entender que o brinquedo é, então, um objeto cultural como
afirma Kishimoto (2001, p.235), pois,
[...] o brinquedo se mostra como um objeto complexo que permite a
compreensão do funcionamento da cultura que traz inúmeros
significados o que servirá de veículo às brincadeiras e também
demonstra uma forma de representação que uma dada sociedade
tem da criança”.
Assim, o brinquedo adquire um sentido especial para cada criança e em cada
diferente circunstância e o seu valor simbólico ultrapassa sua função técnica. Em
vista disso, a maioria dos brinquedos comercializados já faz parte de uma (pré)
concepção imposta pela própria cultura da sociedade, dos papéis de ser-menino ou
ser-menina. E isso acontece desde os tempos antigos como afirma Didonet (2001,
p.73) que:
[...] todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e
utilizaram brinquedos. A boneca e a bola são dos mais antigos que
se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. Em túmulos
egípcios de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Nas
civilizações andinas, as crianças eram enterradas com elas.
Esta afirmação só confirma que interesse pelo estudo do brinquedo também é muito
antigo. E isso talvez decorra pelo fato de que o brinquedo e o jogo façam parte de
forma profunda da vida da criança. De modo que entender seu significado é um
caminho útil e também necessário, para conhecer a própria criança e seu processo
de desenvolvimento. E Didonet (2001, p.73), também acrescenta que:
[...] é uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do
brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade,
também, que sem brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade
lúdica, porque é ele que permite simular situações. (...) Se criança
gosta de brincar, gosta também de brinquedo. Porque as duas coisas
estão intrinsecamente ligadas.
Sendo assim, é essencial que a importância de se utilizar o brinquedo seja vista
como uma prática positiva, como de fato é. Pois o brinquedo caracterizado como
objeto de suporte para a brincadeira pode apresentar uma vasta gama de
possibilidades de criação e desenvolvimento da imaginação que a criança pode ter a
partir deles.
Já Kishimoto (2005, p.97) afirma que “o jogo pode ser visto como resultado de um
sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de regras
e um objeto”. E esta compreensão de jogo é de uma brincadeira que trás consigo o
respeito ás regras.
E é nesse sentido que Bertoldo e Ruschel (2010, p.9) explicam alguns conceitos de
Piaget, pelo fato de tal autor ter estruturado o jogo em três categorias, ou seja, o
jogo de exercício, cujo objetivo é exercitar a função em si, o jogo simbólico, cujo
indivíduo se coloca independente das características do objeto, funcionando em
esquema de assimilação, e o jogo de regra, no qual está implícita uma relação inter
individual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma quarta
modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança cria algo. Cada tipo de
jogo irá se adequar a necessidade e a fase em que a criança se encontre,
determinado pelo seu desenvolvimento, interesse e comportamento.
Brougère (1998, p. 30) destaca ainda que o que diferencia a brincadeira do jogo é
que “a brincadeira é simbólica e o jogo funcional”, ou seja, enquanto a brincadeira
tem a característica de ser livre e ter um fim em si mesmo, o jogo inclui a presença
de um objetivo final a ser alcançada, a vitória. O que afirma que o objetivo final
pressupõe o aparecimento de regras pré-estabelecidas e essas regras vem
formalizadas para as mãos da criança e elas têm uma relação direta com as regras
sociais, morais e culturais da sociedade na qual está inserida.
3.3 O ESPAÇO DO BRINCAR NA ESCOLA
A educação infantil é porta de entrada, caminho novo para a formação de um ser tão
pequeno e indefeso, que necessita de sensibilidade, amor e atenção, pois é
exatamente este meio um dos grandes impulsionadores para a constituição do
caráter. E é por conta disso, que a cada dia novas formas de práticas pedagógicas
vêm sendo pesquisadas e utilizadas para que o processo de desenvolvimento e
aprendizado da criança ocorra de forma mais espontânea e natural e
consequentemente, mais produtivas.
E é por isso que será abordada aqui a relevância das atividades lúdicas, mais
especificamente o brincar, esta nos faz repensar uma educação que dê espaço e
oportunidade para que a criança possa extravasar seus sentidos e sentimentos mais
íntimos, pois é através da percepção dos seus desejos e vontades que ela expande
o conhecimento de si e do mundo.
A importância de vivenciar o brincar como atividade lúdica está relacionada à sua
essência, que é estar verdadeiramente entregue e pleno na atividade, se deixando
envolver de “corpo e alma” nesse processo. Esta prática impulsionará a criatividade,
o poder imaginativo, e a sensação de prazer, como aponta Luckesi (2000, p.32) ao
afirmar que:
[...] o que caracteriza uma atividade lúdica é a “plenitude da
experiência” que ela propicia em quem a pratica. E uma atividade
onde o sujeito entrega-se a experiência sem restrições, de qualquer
tipo, especialmente as mentais, que, usualmente, tem por base
juízos pré-concebidos sobre as coisas e práticas humanas.
E nesse sentido que entendemos que a criança ao entregar-se numa atividade que
te dê alegria, a criança vivencia momentos de extremo abandono de tudo que está à
sua volta, detendo-se apenas a “representar” aquele mundo novo, o “mundo da
criança”. Nesse momento a sua imaginação vai levá-la onde quiser, buscando
satisfazer seus desejos e sonhos mais íntimos, tendo, contudo, o privilégio de se
descobrir e vivenciar novas experiências.
É evidente a relação que permeia os tema brincadeira e aprendizagem. Para
confirmar esta idéia Spodek e Saracho (1998, p.29) afirmam que “a introdução do
brincar no currículo escolar estimula o desenvolvimento físico, cognitivo, criativo,
social e a linguagem da criança”. Entretanto, para que isto ocorra de forma eficiente
é necessário que os professores estejam preparados, capacitados para utilizar o
brincar como mais um mecanismo facilitador da aprendizagem
De acordo com o Referencial para a Formação de Professores (1999, p. 77):
[...] as instituições escolares devem possibilitar a criança o
desenvolvimento integral da mesma, ou seja, não apenas intelectual,
mas psicológico, físico e social, a fim de possibilitar a formação do
cidadão por inteiro, para exercer tais finalidades, tal instituição
precisa utilizar instrumentos norteadores que irão possibilitar resolver
tal necessidade, para isto, o lúdico e a criatividade são elementos
cruciais.
De fato existe a necessidade das instituições terem uma estrutura para receber as
criança e atendê-las em diversos aspectos, mas a falta de compromisso e seriedade
com a causa acaba por dificultar este processo, e cada vez menos as crianças têm
acesso há um espaço de aprendizagem que promova a sua formação de prazerosa
e eficiente.
Diante disso vemos que RCNEI (1997, p.118) aponta o professor como “guia” do
processo de brincar, é imprescindível que ele disponibilize um ambiente agradável e
favorável para que a fantasia e a imaginação da criança aflorem de forma plena e
contínua. Sendo assim:
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição
infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural,
por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou
jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
A partir dessa visão de que o professor deve favorecer caminhos para um
aprendizado através do brincar, pode-se verificar que este meio ainda é favorável
para que o professor possa observar os processos de desenvolvimento das
crianças, em conjunto e em particular.
Dentre os estudos realizados no Brasil, Wajskop (1996, p.54) pesquisou as
concepções dos professores sobre o brincar e verificou que a brincadeira é vista
como diversão e separada da educação. Isso nos faz entender que, embora os
estudos discutam a importância do brincar, o que se nota de forma rotineira é a
substituição da atividade lúdica, deste brincar propriamente dito por atividades mais
sistematizadas, tidas como ”mais sérias”, demonstrando aí um desconhecimento
sobre a importância desta prática. Contrariando o verdadeiro sentido do brincar.
Esta problemática nos faz refletir sobre a necessidade de implantar uma formação
docente mais especializada e a manutenção das condições para a existência da
brincadeira na escola, como por exemplo, a construção de brinquedotecas dentre
outros.
Sobre o brincar na escola, foi realizada uma pesquisa por Kishimoto (1998, p.112),
que aponta “que falta espaço, matéria, remanejamento dos horários e formação
adequada para os professores”. De fato todas estas dificuldades são encontradas
dentro da escola, as salas de aula não são estruturas, quase não existem áreas
próprias para que a criança possa brincar. O professor não sabe como lidar com o
brincar no ambiente escola pela falta de preparo e formação específica e, além
disso, os horários determinados para o momento de brincar não são respeitados,
quando em muitos casos são substituídos por outras atividades, o que mostra que
ainda não há um compromisso e respeito com a prática do brincar
Capistrano (2005, p.180) aponta ainda que:
[...] as crianças pequenas permanecem muito tempo dedicadas às
atividades de escrita e leitura, correm e se movimentam apenas
durante o recreio e o horário do parque e desconhecem brincadeiras
e brinquedos populares. Ou seja, as possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem através das brincadeiras e jogos
ficam prejudicadas. .
Com isso, verificam que processo de aprendizagem sistematizado (leitura e escrita)
que é julgado pela escola como mais importante, vem suprimindo o momento de
brincar, tornando-o cada vez mais curto, limitando-o quase sempre ao momento do
recreio num curto espaço de tempo onde a criança também deve utilizar para
lanchar, ir ao banheiro.
Por conta disso a forma como o professor atua na intervenção durante a brincadeira
irá definir o curso desta. Sobre isso Bomtempo, Hussein e Zamberlam (1986, p.67)
colocam que “a intervenção do professor deve revitalizar, clarificar, explicar o brincar
e não dirigir as atividades”, de fato quando a brincadeira é dirigida por um adulto
com um determinado objetivo ela perde o seu significado. E não é isso que se
deseja, já que desta forma o brincar estaria sendo direcionado, o que estaria
evitando que a criança se utilizasse da sua criatividade.
Como afirmam Spodek e Saracho (1998, p. 48) ao distinguirem dois modos de
intervenção por parte do professor durante a brincadeira, “o participativo e o
dirigido”.
No modo participativo a interação do professores acontece, pois, ele
é um membro a mais na brincadeira, pois junto com o grupo ele
brinca, e desta forma ele pode estimular a imaginação criativa das
crianças. Já no modo dirigido o professor aproveita a brincadeira
para inserir a aprendizagem de conteúdos escolares e dirigir
atividades, o que na maioria das vezes, causa uma desvalorização
do brincar, que deixa de ser espontâneo, impedindo assim o
desenvolvimento da sua criatividade.
Desta forma o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertório de
seus alunos, sempre tendo o cuidado de não podar a imaginação criativa da criança
e sim orientar para que a brincadeira espontânea surja durante situações de
aprendizagem, e para que isso ocorra o professor deve estar atento para a sua
prática como orientado, para que não venha a contribuir para a limitação da
imaginação criativa da criança, ao contrário, o professor deve esteja apto a orientar
uma brincadeira espontânea o que deverá promover a aprendizagem de forma
significativa, eficaz e prazerosa
Piaget (1990, p.87), afirma que através do brincar “a criança pode vivenciar uma
mesma situação diversas vezes. Isso, além de permitir que ela repita brincadeiras
que lhe dão prazer, possibilita que ela solucione problemas e aprenda processos e
comportamentos adequados” e é através desta espontaneidade que o brincar
proporciona que o aprender se intensifica, pois ato de brincar não possui, apenas, o
sentido de deixar a criança livre e liberta (solta), mas de contribuir para a formação
de valores imprescindíveis para sua constituição. Pois é através do brincar que a
criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ela se
integrando, aprendendo a competir, mas também aprendendo a cooperar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos estudos que foram realizados foi possível observar que fica evidenciando
o forte vínculo que existe entre o brincar e o processo de aprendizagem, bem como
a importância desta relação para o desenvolvimento da criança, e pelos aspectos
relacionados às dimensões motora, social e afetiva, lúdica e cognitiva, presentes no
brincar.
O brincar permeia a vida da criança em diversos aspectos, como foi visto no
decorrer do trabalho, e estes aspectos são orientados pelas dimensões do brincar.
Sendo assim resgatar a prática do brincar na rotina escolar é significativo por conta
da possibilidade da criança aprender de forma lúdica e consequentemente de forma
prazerosa. Portanto a escola deve valorizar o brincar como mais uma forma de
aprendizagem ou uma forma de viabilizar a aprendizagem. Para que isso ocorra de
forma satisfatória e eficaz, os profissionais que atuam com as crianças devem obter
uma formação adequada, serem devidamente capacitados estar cientes de como se
utilizar o brincar como aliado na sua prática. E principalmente compreender a
seriedade do brincar.
Portanto cabe a escola colocar o brincar numa posição de um elemento que pode
acrescentar vantagens e benefícios ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem da criança. Além disso, a escola deve destinar ao brincar um
espaço digno, devidamente definido e elaborado e não apenas colocá-lo disponível
em momentos que “sobram” dentro do seu planejamento, como forma apenas de
ocupar o tempo ocioso ou exclusivamente para a distração das crianças.
Sendo assim será possível enxergar que o brincar está presente em todas as
dimensões e estas promovem também o processo de aprendizagem.
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