A POLÍTICA EDUCACIONAL DO GOVERNO DE GOIÁS: 1930 - 1945
MARIA DE ARAÚJO NEPOMUCENO
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
Este estudo visou a política educacional do governo de Goiás entre 1930 e
Introdução
1945. O Movimento “Revolucionário” de Trinta minou as estruturas do Esta-
do oligárquico e instaurou as condições de formação do Estado propriamente burguês: a partir
dele o setor industrial consegue conquistar e consolidar sua hegemonia. Tal política deve ser
entendida aqui como um processo social de intervenção deliberada nas “tendências da vida
social com a finalidade de modificá-las, conforme um tipo de interpretação da realidade”
(MARTINS, 1975: 54-5). O Estado que a formulou deve ser visto legalmente constituído dos
poderes Legislativo, Judiciário e Executivo, predominando, o Executivo, que tinha condições
para tomar decisões e pô-las em prática, confundindo-se, pois, com o governo (IANNI, 1986:
7). Aquela política foi focalizada em dois momentos distintos, mas indissociáveis: 30-37 e 3745. Para analisá-los, buscou-se recuperar o “novo” sentido atribuído à educação nas fontes
oficiais e na prática política do Estado, passando-se após a expor as medidas do governo no
setor educacional. O Golpe de 37 evidenciou os ideais latentes de formação de uma população para o capital, isto é, a educação se orientou pelo e para o trabalho. À luz desta compreensão, este estudo buscou provar que, em nome de uma educação renovadora da sociedade, a
política educacional do governo de Goiás entre 30 e 45 foi delineada, em termos teóricos e
práticos, com o intuito de preparar a população de Goiás para servir aos interesses do capital. Para estudar esta política não foi traçado um quadro teórico a priori. Isto não significa
dizer que o conhecimento produzido pôde prescindir de categorias teóricas organizadas e que
esteja isento das paixões da pesquisadora. Significa realçar que durante sua investigação, buscou-se a verdade histórica contida nos fatos, entendendo que ela não devia ser submetida a um
quadro prévio de categorias teóricas. Os documentos oficiais foram as principais fontes investigadas.1 Deles extraiu-se os dados mais expressivos, tal como foram registrados. Depois de
classificados e articulados, os dados puderam falar a partir das questões a eles dirigidas. Ouvir
suas vozes, aparentemente inaudíveis, e realizar a exposição o mais rente possível dos fatos,
como “ação e pensamento é uma maneira de buscar a verdade e de mostrá-la” (IANNI,
1986: 9). Os espaços vazios do discurso oficial, tomado como ideológico, foram preenchidos
em busca da verdade. Porém, é impossível transformá-lo de ideológico em verdadeiro por
meio desse procedimento. Fazer falar o silêncio que sustenta a ideologia permite a produção
1
“Correio Oficial”; Relatórios do governo (1933; 1939; 1942); Mensagem de 1936; Coleção dos atos do governo revolucionário (31 a 45); Discursos; f) Periódicos; g) Anais do VIII Congresso de Educação brasileira (1942).
2
de “um contradiscurso da ideologia, pois o silêncio, ao ser falado, destrói o discurso que o
silenciava” (CHAUI, 1980: 25). Logo, ele, ao mesmo tempo, revela e oculta a verdade histórica da realidade. Buscou-se ainda o testemunho da época. Este permite que os sujeitos envolvidas nos problemas estudados falem. Ainda que não o façam com clareza, fornecem dados
reveladores das relações e estruturas desses problemas. Assim, eles “podem aparecer como
personagem e a história pode adquirir os seus movimentos reais” (IANNI, 1986:10).
Sabe-se que as forças que apoiaram Vargas eram heterogêneas. Logo, o
Estado e política
educacional :
1930-1937
que se instaurou em 30 foi um Estado de conciliação. Pressionado, este
foi ainda obrigado a contemplar os setores populares urbanos emergen-
tes que vinham reivindicando seus direitos como sujeitos políticos legítimos. Fazia-se, pois,
necessário corrigir os “desvios” da sociedade sem destruí-la. Ideologicamente “legitimado”
como defensor da paz, o Estado assumiu a tarefa, atribuindo à educação o papel de correção
das desigualdades sociais e de contrução de uma sociedade aberta: uma educação pública que
reclassificasse os indivíduos de diferentes origens sociais, conforme seus talentos inatos, seria
capaz de cumprí-la. Isso, supunha o combate ao analfabetismo; a criação de uma escola “nova”, “ativa”, “prática” (“naturalmente” para os trabalhadores), seria capaz de superar o “atraso” e de promover o progresso, coisa não cumprida pela escola existente, academicista e passiva na sua proposta pedagógica. A política educacional como processo de intervenção deliberada na realidade social, para fazê-la marchar numa certa direção, é, pois, própria do pós-30,
na medida em que, a concretização do novo padrão de acumulação do capital de base urbano-industrial vai exigindo, além da reprodução dos quadros dirigentes, a criação de “um exército de trabalho para o bem da Nação” (leia-se: para o bem do capital).2 Goiás, resguardada
sua especificidade histórica como totalidade concreta, expressou a realidade nacional. Entretanto, quando se transita das transformações ocorridas no âmbito nacional para as ocorridas
no estadual, identificam-se substantivas diferenças. Os pesquisadores que estudaram o Movimento de Trinta em Goiás, para além de suas divergências, aceitam a tese de que, embora
tenha passado por modificações importantes em suas funções, o Estado permaneceu oligárquico em seu conteúdo, isto é, as oligarquias dissidentes que chegaram ao poder, e as depostas, tinham suas bases políticas assentadas no setor agrário, embora se reproduzissem nos
meios urbanos e fossem marcadas pela presença dos bacharéis. As primeiras formaram-se nas
regiões economicamente mais ricas de Goiás, que desde o início do século vinham intensificando sua integração à economia de mercado.3 Esta, foi atingindo as diferentes dimensões da
2
A expressão entre aspas é do Ministro da Educação de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema.
Esta incorporação se deu ainda pela absorção do excedente demográfico contido nos centros da economia (PALACIN, 1974)
3
3
vida no Sul e Sudoeste de Goiás, modificando particularmente o setor agrícola. Logo, foi na
condição de fornecedor de alimentos para o Centro-Sul, que Goiás se inseriu no processo de
desenvolvimento do capitalismo. Fornecendo-os, baratos, ajudava a pressionar para baixo o
custo de vida nos pólos dinâmicos da economia, contribuindo para a fixação dos salários ao
nível da subsistência e a reprodução ampliada do capital nas áreas consumidoras de seus produtos. Estas, forneciam aos comerciantes de Goiás os bens que vendiam no mercado local,
instaurando-se, assim, a relação de dependência recíproca e desigual, entre a economia industrial e o entorno goiano agrário.4 Seja como for, o governo proclamou-se disposto a romper
com as estruturas “arcaicas” (leia-se: com as estruturas limitadoras do avanço do capitalismo)
que cerceavam o progresso de Goiás. Essa disposição evidenciou-se no Relatório de 33, p.5.
Vejam:
Combatendo a rotina vamos infiltrando no seio do povo as idéias de progresso, consubstanciando-as em
atos concretos... As reservas de que Goiaz é dotado, dão a quem o dirige a esperança de [vê-lo] situado
entre os primeiros do Brasil.
Em Goiás a idéia da educação como elemento de reconstrução social “apareceu” como
algo dado. Contudo, buscou-se ler esse fato como parte da ideologia “liberal” que circulava
livremente, mantendo, porém, um nexo entre sua origem e sua reprodução em situações particulares. Democratizar a educacão passou a ser, então, um imperativo. O primeiro capítulo do
Relatório de 33, a ela dedicado, anunciou: “a educação terá, daqui para o futuro, poder infinitamente maior sobre o progresso da humanidade”. Falando dos “países vanguardeiros da
civilização” realçou que do empenho educativo deles derivava a necessidade de renovação
geral da educação. Arrematou: “O governo goiano [vem facilitando] a projeção desse movimento no Estado”. E, de fato, quase tudo estava por ser feito: o índice de analfabetismo era de
86,3%; havia hum Jardim de Infância; o primário completo só funcionava na Capital. Havia 6
escolas de ensino normal e 3 de secundário. O “Liceu de Goiaz” era “o único estabelecimento
oficial equiparado de ensino secundário”. A “Faculdade de Direito” estava fechada desde 26.
No ensino superior e secundário só cabia fazer cumprir a Reforma Francisco Campos de 31,
que reservou à universidade o fim de “elevar o nível da cultura geral; estimular a investigação científica; habilitar ao exercício de atividades que [exigiam] preparo técnico e científico
superior” (ROMANELLI, 1982:133). Pelo Decreto 1740 de 28/12/31, a Faculdade de Direito
foi reaberta. A Mensagem de 36, p.19, disse que sua equiparação às suas congêneres, em 36,
representou a “proclamação de um direito que pela sua modelar organização, se firmara desde que reabriu sua portas aos moços de Goyaz”.A remodelação do secundário talvez tenha
4
Luxemburg expressa o significado desse movimento assim: “Em sua ânsia de apropriação das forças produtivas com vistas
à exploração o capital esquadrinha o mundo [procurando] obter meios de produção e os tira de todas as culturas, nos mais
diversos níveis, bem como de qualquer forma social” (LUXEMBURG, 1985: 245-6).
4
sido a parte substancial da Reforma de 31, por: ter suprimido legalmente seu caráter de preparatório para o superior; propor o currículo seriado e a freqüência obrigatória. O Decreto
21241, afirmou que:
[O fim do] secundário não [deveria] de ser a matrícula nos cursos superiores, [mas] a formação do homem
para todos os setores da atividade nacional, constituindo hábitos e atitudes que o [habilitassem] a viver
por si e tomar as atitudes mais seguras.
Conforme o Relatório de 33, p.16, o secundário foi ministrado, até 30, pelo “Liceu de
Goiaz”, criado em 1846 e já equiparado ao Pedro II. Sobre sua manutenção essa fonte escreveu:
(...) o governo mantém [seu] curso ao alcance de todos porque “inteiramente gratuito”. As famílias, graças
a essa política podem proporcionar aos filhos [o] curso, que em quase todo o país, é privilégio dos abastados... [Este governo entende] que a única restrição que se poderia estabelecer em relação ao ingresso
[dos alunos] é a seleção [por] provas, segundo os métodos seletivos, hoje em voga...
As aspas do “inteiramente gratuito” e os grifos desse trecho são nossos. Havia taxas de
matrícula e de exames, de vinte de mil réis, impostas pela legislação federal e aceitas pela
local. Logo, ele se destinava aos abastados do lugar, como de resto, e não a todos, como afirmou o Interventor. Realçando isso, o Correio Oficial 3912 de 18/08/39 informou que:
(...) por lá passaram os maiores vultos que Goiaz já teve... [De lá] partiram figuras de alta projeção... Financistas, generais, escritores, médicos, advogados, estadistas, jornalistas..., todo esse caudal passou pelo
Liceu...
A Mensagem de 36, p.17, menciona a criação de mais 3 escolas secundárias e realça a
“excelência” do Liceu. O Relatório de 42, p.93, explica isso, afirmando que para obter docentes
(...) dotados das condições intelectuais e morais requeridas [pelo Liceu, o governo elevou] o padrão de
vencimentos [destes], nivelando-o ao dos mais destacados cargos públicos do Estado.
Goiás cuidou, então, de tomar medidas para alcançar os demais níveis do ensino. O Decreto 800 de 11/03/31 criou o Conselho de Educacão. O Relatório de 33, p.21, escreveu: “faltava ao sistema educacional do Estado um órgão técnico que lhe indicasse os caminhos novos da pedagogia”. A ele coube, pois: planejar, executar, supervisionar, avaliar, enfim pensar
e fazer a educação, “conforme um tipo determinado de interpretação da realidade”. Falou
ainda (p.9), do “atraso” do Estado e apontou a educação como meio para alcançar o “progresso”, afirmando:
Os Países vanguardeiros da civilização moderna [empenham-se] na educação integral do homem..., esmerando-se em dotá-lo de conhecimentos que o tornem apto a exercer uma ação... útil no seio da sociedade...
[Disso] deriva a renovação pedagógica, o aperfeiçoamento do ensino, a dinamização dos métodos escolares... [O governo], desejando difundir a educação, para ela voltou suas vistas desde a sua hora inaugural...
Para reduzir o analfabetismo e implementar o ensino primário Goiás deveria formar professores, o que nos remete a alguns dos fins da educação impressos no Decreto 10.640 de
10/02/30, assumido pelo governo “renovador”, embora fosse das oligarquias depostas. Vejam:
(...) Art.59 — O ensino primário tem por fim não somente a instrucção, mas a educação das creanças consideradas não do ponto de vista do adulto, mas dos motivos e interesses próprios della.
Art.60 — A uniformidade no ensino primário não significa o nivelamento das individualidades...
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Art.61 — A escola não se destina apenas a ministrar noções, mas [introduz], também, uma forma de vida
em commum , transformando-a de classe sem sociabilidade em uma sociedade em miniatura ...
Infere-se deles, os princípios escolanovistas orientadores do ensino pretendido: ele deveria exigir pouco esforço do aluno; assentar-se na observação e na sua experiência prática;
exercitar a investigação. O aluno, ser ativo e centro das preocupações, deveria ser estudado
em sua própria complexidade pelas leis “científicas”, especialmente as decorentes da Sociologia, pois, a partir dela, firmou-se a concepção, herdada de Durkheim, de que a vida social exercia fortes influências na formação da personalidade. Cabia, pois, à “escola nova” criar um
ideal de homem prático, que superasse o de “homem culto”, criado pela tradição “livresca”
existente. A quase inexistência de docentes para atuar nessa escola levou o governo à apreciação do novo Regulamento do Ensino Normal, e a incentivar à expansão das escolas normais:
no Relatório de 33, p.10, explicou que:
(...) Entre criá-las às expensas dos cofres públicos e estimular a ação da iniciativa particular, [escolheu a]
segunda opção, por ser a que se coadunava com a penosa situação financeira do Estado. [Incentivou, simultaneamente, a procura pelo curso criando], sob o título ‘Prêmio Félix de Bulhões’ — os cargos de professores adjunto e complementar, preenchidos respectivamente pelos normalistas classificados em primeiro e segundo lugares na Escola Normal Pública.
Deve-se observar que apenas os bem sucedidos receberiam o prêmio. Este seria uma retribuição ao talento e aos que faziam por merecê-lo, embora estivesse à disposição de “todos”.
Assim, o normalista era levado a ver o seu sucesso e o fracasso de outros, como algo pessoal
que nada tivesse a ver com as condições materiais concretas de existência de cada um. Essa
forma de perceber a posição social dos indivíduos na estrutura social era mais uma peça que o
normalista levava na sua bagagem de educador. O “novo” Regulamento, associado às medidas tomadas, garantiu a expansão do normal: em 30 Goiás tinha 6 escolas. Em 42, 25.
Dois outros meios foram criados para assegurar o êxito da “escola nova”: 1) a Revista
de Educação, que visava veicular as “teses pedagógicas mais palpitantes da época” e as “resoluções que interessassem à instrucão”. O decreto que a criou ainda assegurou a obrigatoriedade de sua leitura: todos os docentes eram obrigados a assiná-la “contribuindo”, “com a
importância mensal de um mil réis, descontada em folha”; 2) o Cinema Educativo, que visava
atingir, além de professores, os alunos e suas famílias. Vejam:
(...) considerando que: a) vai-se abandonando o estudo pelos compêndios; b) não só os conhecimentos de
zoologia, anatomia, botânica, química..., como os de comércio, indústria, pecuária e agricultura poderão...
[contribuir] para o futuro do (...) Estado..., foi criado (...) o Cinema Educativo... [Segundo Hermano, ele],
muito ajudou [na] fase de inovações... Adultos e crianças assistiam aos filmes [que] mostravam as atividades dos Clubes Agrícolas pioneiros (...), as atividades das fazendas (...), a vida ao ar livre, o sossego, a
fartura.
Entre 30-37 Goiás expandiu sua rede primária: de 16 grupos e 161 escolas isoladas, em
29, estes números saltaram para 38 e 152, em 36, respectivamente. O Relatório de 33, p.23,
registrou:
6
Estatue o Código dos Interventores que os Estados são obrigados a destinar [à] instrução pública o mínimo de 10% de suas despesas. Goiaz, antes [disso], adicionou 10,25% aos 14,7% que já dispendia, perfazendo um total de 24,32%, ou seja, quase 1/4 da sua despesa geral”.
O Estado continuou investindo 20% de suas despesas em educação até 37. Depois desta
data a taxa de investimento caiu para 15%. O Relatório de 39, p.39 apontou como justificativa
dessa queda as despesas com a transferência da Capital.
Estado Novo e política
A vitória das forças lideradas por Vargas em 30 não eliminou a luta
educacional:1937-1945
política. Em meio a expressões claras desta luta, promulgou-se a
Constituição de 34 como resultado de uma conciliação que não se sustentou: o Golpe de 37
instaurou o Estado Novo. Francisco Campos explicou o fato, assim:
O Estado era uma “terra de ninguém”, mais ou menos ao alcance dos imperialismos estaduaes que cresciam á custa da unidade da Nação. Com a unidade ameaçada ao Brasil faltavam os instrumentos adequados
à sua restauração. [A isto acresciam] (...) luctas a que não correspondia nenhum sentimento substancial e
para as quaes o Paiz não se encontrava preparado (CAMPOS, 1940:220, apud IANNI, 1986:32).
[Azevedo Amaral o justificou, assim]: Desde 1930 vivera o Brasil (...) em uma atmosfera de confusão ideológica. (...) As expressões de direita e esquerda e os rótulos de escolas e doutrinas podiam ser distribuídos quase ao azar, tão rápidas eram as evoluções em que as peças do jogo político se deslocavam, sob
a pressão de incidentes efêmeros (AMARAL, 1938:139-40, apud IANNI, 1986:33).
[Engrossando essas vozes, Ludovico afirmou]: Felizmente, após o movimento de [1930], surgiu para a
terra goiana uma nova vida. Desapareceram os profissionais da política... Esses cistos eram elementos negativos na expansão econômica de Goiaz. Entretanto, os ideais reformadores foram se concretizando...
Mas, para que se implantasse um regime apto a defender as conquistas conseguidas, foi preciso que [Vargas] desse o golpe de 10 de novembro de 1937(LUDOVICO, 1943: 61).
Vem desse “coro” “científico” e político a liquidação das frágeis instituições democráticas e o arquivamento do projeto pedagógico que formaria o cidadão democático capaz de reconstruir a sociedade. A educação passa a se nortear pelo e para o trabalho: fez-se mister dar
à população um saber mínimo e os comportamentos adequados à natureza do trabalho exigido
pelo novo padrão de acumulacão em curso. Em que pese suas divergências, os estudiosos do
período afinam-se na ênfase que dão ao caráter monolítico do Estado Novo. Isto fica claro
neste trecho:
(...) entre as fases em que se pode dividir a Era de Vargas — o Governo Provisório de [30-34], o Constitucional de [34-37] e o Autoritarismo Corporativista de [37-45] — existe uma continuidade básica [por representar] o desdobramento de um processo político [iniciado] com a ascensão ao poder da coligação representada pela Aliança Liberal. Tal processo não conduziria à transferência do poder dos grupos tradicionais para os novos. Não obstante, as mudanças postas em prática teriam uma direção representada pelo
descenso político do grupo agroexportador e a ascensão dos interesses urbano-industriais que a partir de
então [ampliariam o espaço econômico já ocupado e conquistaiam] um espaço político próprio (DINIZ,
apud: FAUSTO, 1985:86).
Se é verdade a não transferência direta do poder dos grupos oligárquicos para os ligados
ao setor industrial, isso não é menos verdadeiro nos espaços particulares que se assentavam
numa economia agrária: os desdobramentos conseqüentes de 30, em Goiás, levaram ao poder
as oligarquias dissidentes, pois não ocorreu na época uma mudança econômica substantiva
capaz de justificar uma alteração nas bases do poder. Vindas das regiões mais ricas, estas dispuzeram-se,
usando o suporte que tinham, a criar as condições necessárias à expansão do
7
capitalismo. Pensa-se, que a ampliação do espaço econômico a que se refere Diniz significa a
reorganização do Centro-Sul, o que supunha a incorporação de novas áreas, processo em curso desde os fins do século XIX, mas só intensificado no início do XX , com a adequação da
organização espacial do País às necessidades de avanço do capital. Isso garantiu para as regiões de economia agrária um novo lugar no processo e na divisão regional do trabalho: elas se
tornaram locus da acumulação que se realizaria, na sua forma ampliada, no Centro-Sul. O
Relatório de 39, p.69, afirmou:
É que, pelas mãos de seu eminente Guia [leia-se: de Vargas] a Nação dá início à conquista dos territórios
abandonados das regiões ricas do Oeste... Parece que é soada a hora de Goiaz. As providências [para]
concretizar a Marcha para o Oeste, hão de despertar o seu fabuloso potencial econômico, constituindo
um passo decisivo na construção do imperialismo preconizado — o imperialismo dentro das nossas fronteiras.
Goiás se integra à Marcha para o Oeste como produtor de alimentos para o Centro-Sul,
contribuindo, ainda, para que os espaços congestionados dessa região fossem aliviados pelo
basta que a Marcha daria ao êxodo rural e pelo direcionamento que daria ao excedente demográfico ali contido, para novas áreas do território. A estratégia usada apoiou-se no argumento
falacioso da segurança nacional “ameaçada” pelo comunismo que rondava o País. Para Vargas,
(...) o sertão, o isolamento e a falta de contatos... [eram] os inimigos... [da] integridade do país. A expansão econômica [traria] o equilíbrio entre as diversas regiões do país, evitando-se que [existissem] irmãos
ricos ao lado de irmãos pobres (VARGAS, 1948:164).
Foi, pois, em nome da “segurança nacional” e da “igualdade entre os brasileiros” que
Goiás intensificou sua integração à economia de mercado. Esta prossegue até 64. Teve como
marcos: a mudança da Capital; a expansão das redes de ferro e rodoviária; a implantação de
núcleos de povoamento e de colônias agrícolas; a utilização estratégica da educação, especialmente a rural, para consolidar as mudanças ocorridas. O Correio Oficial 3808 de 24/12/38
afirmou:
(...) o ensino agricola secundando a marcha para o Oeste [apresentará] resultados compensadores, mostrando ao povo brasileiro [o valor] da terra na formação de nossa consciência econômica.
Esta afirmação evidencia os fins do ensino agrícola implantado: mais importante do que
ensinar a ler, escrever e contar era inserir o camarada no mercado de trabalho, convertendo-o
de “jeca” em trabalhador produtivo e “educado” (leia-se: ajustado, comportado) 5. Esta mesma
fonte, ao falar do VIII Congresso Brasileiro de Educação que ocorreria em Goiânia, renova o
já dito:
O conclave que o Estado Novo [promoverá], reunirá as forças morais e culturais do Brasil no centro geográfico do [País] para [discutir o] sentido que [deverá] nortear a educação. O Congresso Brasileiro de
Educação em Goiânia, realizar-se-á em obediência ao Plano da Grande Marcha.
5
Em 37 criou-se o Patronato Agrícola de Rio Verde que passou a chamar-se Escola Profissional Rural que promoveu a Primeira Semana Ruralista de Rio Verde. Em 40 já exercia grande influência no setor agro-pecuário, por meio, de sua Folha
Rural.
8
Dois anos antes de 37, o Estado, já secundarizando essa Marcha, promoveu a Semana
Ruralista de Goiás, focalizando seus problemas de desenvolvimento. Este evento teve ampla
repercussão nacional por dar expressão ruralista ao ensino e por descobrir que:
(...) a mera alfabetização não fazia a felicidade do povo [leia-se: dos donos do capital], nem o enriquecimento da Nação [leia-se: do capital, pois], mais escolas que [dessem ao hmem o] conhecimento do solo
[fariam] de Goiaz [leia-se: do Sul e Sudoeste goianos, mas especialmente do Centro-Sul] uma terra abastada.[Outras semanas do tipo ocorreram] em vários municípios, em cujas escolas foram criados Clubes
Agrícolas. [Neste clima, inseriu-se a Cruzada Nacional de Educação para livrar] o País do mal deprimente
do analfabetismo!6
Em 37 Goiás entrou nesta Cruzada O Correio Oficial 3428 de 12/05/37 afirmou: “Goiaz
desenvolve a mais notável das campanhas registradas em sua história...” Como frutos dela
1000 escolas foram criadas no País e 86 em Goiás. Em 36 Goiás tinha 38 Grupos escolares e
74 em 45. Esses dados podem levar à crença de que os frutos de combate ao analfabetismo
tenham sido expressivos. Em 20, o Estado tinha 511.919 habitantes e 15,34% de alfabetizados. Em 40, a população passou para 826.814 e a taxa de alfabetizados para 18,94%. Uma
diferença de 3,6% é inespressível para justificar o alarde do discurso. Porém, o fato não enfraquece os argumentos que esta pesquisa vem tecendo para comprovar sua hipótese, até porque
aquele combate era apenas um ponto da questão. Assim, importa apenas fixar que a política
educacional do pós-37, norteou-se pelas atividades em que se assentava a economia estadual e
para a formação de uma mentalidade rural sustentadora da “vocação agrícola inata” de Goiás.
Em nome dela o governo traçou “sua” política educacional ruralista que, em si mesma, não
pode fazer recuar ou avançar a expansão do capitalismo, mas, associada às demais políticas,
pôde contribuir para isto.
Em 35 Goiás dá início à fundação dos clubes agrícolas escolares.7 A Mensagem de 36,
p.12, informa sobre a existência em 37, de 38 unidades. É ainda de 37, a criação pela Escola
Normal de Anápolis da cadeira de Ensino Rural e a inauguração do Curso de Ruralismo do
Clube Agrícola do Grupo Escolar Pedro Ludovico, “primeiro passo para a introdução do
ensino rural em todos os estabelecimentos de ensino do Estado”. Em 36 a Universidade Rural
Brasileira de Viçosa ofereceu o Curso de Extensão Normal Rural, visando preparar docentes
para “fundar e orientar Clubes Agrícolas em suas escolas”. Amália Hermano dele participou
por Goiás.8 A criação dos clubes foi uma iniciativa da Sociedade dos Amigos de Alberto Torres a favor da “vulgarização da escola adaptada ás características econômicas das diferntes
6
Este trecho é do Correio Oficial 3421 de 29/04/1937. Alguns outros que aparecerão a diante não serão indicadas. Se fossem, seria inviável apresentar este trabalho em dez (10) páginas. Caso haja interesse, o leitor pode conferir o livro que lhe deu
origem: NEPOMUCENO, M. de A. A ilusão pedagógica. 1930-1945: Estado, sociedade e educação em Goiás, Goiânia:
Editora da UFG, 1994, onde as citações se encontram cuidadosamente indicadas.
7
Pelo depoimento de Hermano, de 04/09/90, os “Clubes... foram instituições extra-escolares destinadas a modificar o ambiente tradicional do ensino... Foram planejados com base na filosofia de Alberto Torres, explanada nas suas obras nacionalistas”.
8
Extraído do Depoimento de Amália Hermano. Goiânia, 04/09/90.
9
regiões do país”. Ela organizou um tipo de clube agrícola que se espalhou pelos estados como
“cousa, em matéria de formação prática e patriótica, jamais inventada no Brasil”. Eles criaram museus e bibliotecas que eram compreendidas como parte necessária do ensino “renovado”. Os alunos podiam levar “para leitura dos pais, qualquer obra,principalmente da secção agrícola”. O joral carioca Nação exaltou Goiás pela introdução de inovações pedagógicas
no ensino primário por meio dos clubes. Para Hermano, ele era a “célula” modelar da “escola
nova”, por aperfeiçoar a pedagogia rural, articular escola/família e concorrer para formar uma
“mentalidade agrícola, capaz de trazer ao Brasil dias melhores” (leia-se: capaz de adequar os
trabalhadoras rurais ao ritmo e natureza de trabalho exigidos pelo mundo do capital). Tratava-se, pois, de dar a eles uma completa e sistemática obra de educação, instrução e propaganda; prepará-los para novas formas de disciplina, trabalho, rendimento, comércio, enfim, de
alterar os estilos de vida próprios da população “jeca”, que deveria adaptar-se ao modo de
vida das sociedades urbano-industriais organizadas sobre bases “científicas”. Assim, a educação foi concebida como meio capaz de promover essa mudança, oferecendo às crianças campesinas (e à família) a chance de crescer
(...) familiarizada com as práticas da organização agrícola e os conhecimentos indispensáveis à cultura
racional da terra, aos meios de negociar os produtos e de adquirir o material de trabalho”.
Para formar essa “mentalidade agrícola”, os governos de então não mediram esforços.
De São Paulo, não sem razão, parte a iniciativa de organizar o Primeiro Congresso Brasileiro
de Ensino Rural, que elaborou as diretrizes de um plano para o ensino rural no País. Goiás
aderiu ao evento, que reuniu políticos e educadores que discutiram a “escola que convinha ao
Brasil” e o melhor mestre para ela. O governo trouxe essa discussão para Goiás, organizando
o Primeiro Congresso de Educação do Estado. Convocou os professores, que deveriam participar do evento “com o máximo de bôa vontade”, pois ele visava ainda prepará-los para o VIII
Congresso Brasileiro de Educação, que ocorreria em Goiânia, visto, previamente, com relevância, por lançar
(...) luzes novas (...) no ambiente escolar... Goiânia não [era] apenas modêlo de urbanítica e realizações materiais.
Também as questões que [interessavam] ao espírito encontravam ambiente na capital mais nova do Brasil.
Como evento preparatório para ele, Goiás realizou o Primeiro Encontro Estadual de Educação de 20 a 31/12/37. Nele, lançando a Revista de Educação, vista como “o liame que
[uniria] todos os estabelecimentos de ensino [sob] uma única orientação”. Aprofundando essa
participação, os participantes de um debate de 38, defenderam que ele deveria aglutinar a
mais
(...) fina flôr da cultura pedagógica do país... O ensino rural foi a causa principal de o Ministério ter escolhido Goiaz para ser palco [desse encontro, que o integraria] na ordem dos Estados promissores do Brasil
Unido... Ele ocorreu de 18 a 26/07/42, quando a nova Capital foi inaugurada. [Na Introdução de seus Anais consta]: (...) quase no centro do nosso quadro geográfico, confirmou-se uma moderna metrópole na
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sua destinação: a de se constituir o marco e ponto de apoio da nova política do Brasil: aquela que há de
integrá-lo, erguê-lo, torná-lo invulnerável em sua grandeza...
O evento reuniu educadores de todo o País, afinados na intenção de interiorizar a escola
como um forte núcleo de atuação ruralista. O Correio Oficial 3199 de 22/02/1936 afirmou:
(...) [que ele teve como tema geral]: A educação primária fundamental — objetivos e organização: a) nas
pequenas cidades; b) na zona rural comum; c) nas zonas rurais de imigração; d) nas zonas do alto sertão”.
[Vários temas especiais aprofundaram aspectos relacionados à educação rural].
Na oportunidade, o governo fez uma exposição de produtos da agricultura local na Escola Técnica de Goiânia, o que, em si, explica a relação: educação/atividade econômica. Na
abertura do evento, o orador fez uma distinção entre o papel da escola urbana e rural, dizendo
que:
(...) na cidade, a escola é um dos agentes culturais [e] educativos. (...) Na zona rural, muitas vêzes, é a única instituição existente. Ela passa a [exercer] o papel de único foco de civilização da região, [para o de]:
centro de irradiação. O professor não é apenas um mestre: é um líder, com influência sôbre tôda a comunidade.9
Finalizando, cabe dizer que as autoridades educacionais do País presentes liam na mesma “cartilha” do orador e afinavam-se com as autoridades políticas que o promoveram, quanto aos seus fins. Assim, o representante dos delegados participantes sintetizou bem os objetivos e teses que os educadores defenderam, assim:
É hora de fazer surgir a verdadeira civilização do Oeste, paralela à civilização litorânea e completando-a...
Ao Congresso de Educação viemos representando o anseio de criar no Brasil uma escola do trabalho e de
atividade rural ou profissional que não seja apenas um aparelho de alfabetização das massas. Uma escola
que forme na criança uma consciência cívica e trabalhista e que seja o alicerce de nossa producão; capaz
de satisfazer nossas necessidades; que faça desaparecer o ferrete da humilhação impresso no trabalho rural; que extinga os resquícios de uma aristocracia falida e inoperante; que nobilise e engrandeça as atividades da lavoura, da pecuária e da oficina, que enfim faça do trabalho organizado e produtivo o código oficial do Estado Novo.10
Estas idéias confirmam a hipótese tecida nesta investigação e exposição. No seu ponto
de partida, esse estudo explicitou-a, restando apenas concluir que a educação desse período
visou contribuir para intensificar a integração de Goiás ao Centro-Sul, já que buscou: o surgimento da “verdadeira civilização do Oeste, paralela à civilização litorânea”; “criar no
Brasil uma escola do trabalho e de atividade, rural” que não fosse “apenas um aparelho de
alfabetização das massas”, mas que fosse “ativa”, “racional” e “científica”. Tal educação deveria criar uma escola que formasse na criança do Brasil “uma consciência cívica e trabalhista” que fosse capaz de fornecer “o alicerce de nossa produção e de satisfazer nossas necessidades” (leia-se: as necessidades do capital); que fosse capaz de extinguir “os resquícios de
uma aristocracia falida” e instaurar o reino da burguesia; “que [engrandecesse] as atividades
da lavoura, da pecuária e da oficina”, enfim que preparasse um exército de trabalho para o
bem do capital e não para o bem da Nação como pretendeu fazer crer o Ministro da Educação
de Vargas, Gustavo Capanema.
9
Cf. Anais do Oitavo Congresso Brasileiro de Educação, Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1944, pp.95-6.
Cf. O Popular 23 de junho de 1942. p.3.
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Referências Bibliográficas11
1. Fontes
1.1. Documentos
— Relatório apresentado ao Ex-. S. Dr. Getúlio Vargas, d.d. Chefe do Governo Provisório, e ao povo
goiano, pelo dr. Pedro Ludovico Teixeira, Interventor Federal neste Estado, Secção de Obras da Imprensa Official, Goiaz, Capital, 1930-1933.
— Mensagem Apresentada á Assembléia Legislativa do Estado de Goyaz, 2. sessão ordinária da 1.
Legislatura, em 1. de Julho de 1936, pelo Governador Dr. Pedro Ludovico Teixeira, Goyania, 1936.
— Relatório apresentado ao Exmo. Snr. Presidente da República pelo Dr. Pedro Ludovico Teixeira.
Oficinas Gráficas da Imprensa Oficial, Goiânia, 1939.
— Relatório apresentado ao Excelentíssimo Senhor Doutor Getúlio Dorneles Vargas, Digníssimo Presidente da República pelo Doutor Pedro Ludovico Teixeira, Interventor Federal do Estado de Goiaz,
1940-1942.
1.2. Periódicos
— Correio Oficial (1930-1945).
— A Informação Goyana (revista mensal ilustrada e informativa das possibilidades econômicas do
Brasil Central).
— Jornal “O POPULAR”.
— OESTE (Revista Mensal). Circulou de julho de 1942 a dezembro de 1944.
— Revista de Educação.
— Revista do Arquivo Histórico.
— Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
1.3. Outras fontes
— Atos do Govêrno Revolucionário do Estado de Goiaz em 1931; 1932. MELO, Segismundo (org.),
Ofs. Grafs. Popular, 1936.
— Coleção dos Atos do Govêrno Provisório em 1933; 1934. Escolas Profissionais Salesianas, São
Paulo, sem data de publicação.
— Coleção das Leis relativas á 1a. sessão da 1a. Legislatura da Assembléa Constituinte do Estado de
Goiaz, v-II, (1935). Ofcs. Grafs. da Imp. Oficial, secç. do Departamento de Estatística e Publicidade do Estado de Goiaz.
— Coleção dos Atos do Governo Provisório em 1936. Escolas Profissionais Salesianas, São Paulo,
sem data de publicação.
— Coletânea de Decretos-leis, de 10 de Novembro de 1937 a 31 de Dezembro de 1938. JARDIM, J.
Veiga (org.), São Paulo, Tipografia Siqueira, (sem data de publicação).
— Coletânea de Decrétos-Lêis Relativos a 1939; 1940. JARDIM, J. Veiga (org.), São Paulo, Escolas
Profissionais Salesianas, (sem data de publicação).
— Coletânea de Decretos-Leis Relativos a 1941, 1942, 1943, 1944,1945, idem.
11. Manteve-se nestas referêcias apenas o nome dos autores citados neste texto e não o de todos os autores estudados para
realizar a investigação que resultou na dissertação de mestrado que, por sua vez, deu origem a elaboração deste trabalho.
Estes poderão ser conferidos em NEPOMUCENO, Maria de Araújo, op. cit., pp. 183-7.
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1.4. Livros, Teses, Dissertações e a Artigos
IANNI, Octavio. Estado e planejamento econômico no Brasil. 4a ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1986.
LUXEMBURG, R. A acumulação do capital. São Paulo, Nova Cultural, 1985.
MARTINS, J. de S. Capitalismo e tradicionalismo. São Paulo, Pioneira, 1975. NAGLE, J. A educação
na Primeira República. In.: FAUSTO, B., org., HGCB, O Brasil republicano, sociedade e instituições (1889-1930). São Paulo, DIFEL, 1985. v. 9, t.3, pp.261-291.
MARX, K. O Capital: crítica da economia política, São Paulo, Nova Cultural, 1985.
NEPOMUCENO, Maria de Araújo. A ilusão pedagógica. 1930-1945: Estado, sociedade e educação
em Goiás, Goiânia: Editora da UFG, 1974.
ROMANELLI, Otaíza de O. A organização do ensino e o contexto sócio-político após 1930. In.: História da educação no Brasil: 1930-1973. 3a ed. Petrópolis, Vozes, 1982. pp. 127-191.
SILVA, A. L. da. A Revolução de 30 em Goiás. São Paulo, USP, 1980. Tese de doutoramento. Mimeo.
SOUZA, M. Sonia F. A sociedade agrária em Goiás (1912-1921) na Literatura de Hugo de Carvalho
Ramos. Goiânia, UFGo/USP/ICHL, 1978. Tese de mestrado. Mimeo.
VARGAS, G. D. A nova política do Brasil. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1948. v.1, v.5 e v.8.