USJT – UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Mestrado em Educação Física
Raquel Stoilov Pereira
A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDRÉ:
O Olhar dos Professores Polivalentes
São Paulo
2007
Raquel Stoilov Pereira
A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDRÉ:
O Olhar dos Professores Polivalentes
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da USJT - Universidade São
Judas Tadeu, como exigência parcial para
obtenção do título de mestre em
Educação Física.
Orientadora: Profª. Dra. Vilma Lení NistaPiccolo.
São Paulo
2007
Pereira, Raquel Stoilov
A educação física nas séries da fase inicial do ensino fundamental das escolas
públicas municipais de Santo André: o olhar dos professores polivalentes. - São
Paulo, 2007.
204 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu,
São Paulo, 2007.
Orientador: Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
1. Educação Física escolar. 2. Educação Física - Formação. 3. Educação Física
para crianças. I. Título
CDD- 796
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
DEDICATÓRIA
Nunca tive a vontade de realizar a dedicatória após a finalização de
trabalhos anteriores. Como, de acordo com as normas da ABNT, é considerada um
elemento opcional, portanto, não obrigatório, sua inserção nos trabalhos tornava-se
ainda mais desnecessária.
Digo isso porque entendia que os agradecimentos davam conta de
expressar os sentimentos por todas as pessoas que tinham participado, direta ou
indiretamente, de minhas conquistas. Aqueles que nos acompanham (marido, pais,
familiares e professores) e que, de fato, expressam carinho em nossas conquistas,
sentem-se partícipes de nossas vitórias, pois percorrem várias etapas de nossa luta
e, apesar do cansaço e vontade de desistir, estão sempre ao nosso lado.
No entanto, pela primeira vez, senti vontade de dedicar este trabalho a
alguém muito especial e que tem feito muita falta. Falta: pelo abraço gigante em que
me perdia em seus braços; da mão gigantesca que tomava toda a minha face
durante um gesto de carinho, que sempre antecipava um doce beijo e caloroso
abraço; das risadas gostosas em que toda a face ficava vermelha e as lágrimas
escorriam no rosto, sendo que para tomar um pouco de ar, apoiava a cabeça na
mão direita e ria descontroladamente; dos pacotes de paçoca e pés-de-moleque que
acabavam na primeira rodada; das palavras de incentivo e lembrança de nossas
conquistas passadas e avanços recentes; do viva aos noivos e brindes freqüentes
em que, não importando quem fosse, sempre realizava.
Por todas essas e muitas outras faltas, dedico esta vitória ao querido,
amado e inesquecível Sylvio Marangon (em memória): filho, irmão, marido, pai, avô,
tio e amigo. Um homem como poucos, mas exemplo para todos aqueles que
pretendem traçar uma jornada de humanidade e amor pelo próximo.
A você meu querido Tio este pequeno gesto de amor, agradecimento e,
acima de tudo, saudade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por permitir a conquista de mais esta etapa e de tantas outras
em minha vida.
Ao meu marido Evando. Nossa caminhada pode não ser muito longa,
mas, sem dúvida, mudou minha vida. Desde a época em que você era apenas um
professor dedicado que mostrava os caminhos da Educação Física Escolar e me fez
ter a certeza de que essa era minha vocação, aos tempos de orientador e orientanda
quando você me iniciou no mundo da pesquisa, até hoje, quando casados,
permanece sendo meu professor e orientador que partilha idéias, sonhos e leituras
intermináveis. Você é o maior responsável por esse acontecimento, pois foi a sua
persistência e incentivo que me convenceram de que eu era capaz. Obrigada por
seu apoio, dedicação, carinho e, principalmente, seu amor que tanto me faz feliz,
orgulha e completa... amo muito você
Aos meus pais, Jacinto e Márcia, pela vida, pela educação e pelos
princípios, que carregarei sempre em meu coração e, se um dia tiver a oportunidade,
passarei aos meus filhos. Obrigada por tudo, amo muito vocês.
A minha avó Terezinha a quem tanto estimo, admiro e com quem espero
partilhar muitos momentos. Vozinha, saiba que você é muito importante para mim, te
amo.
A minha orientadora, Profª Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo, que confiou em
mim desde o primeiro momento e sempre mostrou-se disposta para nossas
discussões e minhas dúvidas. Obrigada por esta oportunidade, pelos momentos de
aprendizado e por sua grande dedicação.
A Profª Maria Luiza Jovanovic pela elaboração carinhosa e competente do
abstract deste estudo.
A Secretaria Municipal de Educação de Santo André e aos diretores e
professores dessa rede de ensino que tanto colaboraram para a realização deste
estudo.
Ao Governo do Estado de São Paulo que financiou parte desta pesquisa,
em especial, a Profª Solange Dias que sempre mostrou-se atenciosa e prestativa.
A todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a
realização e conclusão desta pesquisa, principalmente, aos muitos professores que
passaram pela minha vida e tanto contribuíram em minha formação. Espero um dia
ser importante na vida de meus alunos da mesma forma como vocês foram e
continuam sendo importantes na minha.
EPÍGRAFE
[...] para mim é muito difícil começar a estudar. Estudar não é uma tarefa
livre. Não é um dom. Estudar é trabalhoso, duro, difícil. Mas dentro da
dificuldade, a felicidade começa a ser gerada. Em um determinado
momento, subitamente ficamos totalmente felizes com os resultados, que
surgem por termos sido sérios e rigorosos. Então, para mim, um dos
problemas que temos como educadores na nossa linha de trabalho é nunca,
nunca perder essa complexidade de nossa ação e como nunca perder até
mesmo um único ingrediente dessa prática. Não consigo entender uma
escola que faz as crianças ficarem tristes por ter que ir à escola. Uma
escola assim é ruim. Mas também não aceito uma escola em que as
crianças passam o tempo todo só brincando. Essa escola também é ruim. A
boa escola é aquela na qual ao estudar, eu também tenho o prazer de
brincar. (HORTON; FREIRE, 2003, p. 170).
RESUMO
Este estudo surge pela vivência anterior em uma das escolas públicas do município
de Santo André, Região do Grande ABC de São Paulo, onde detectou-se que das
44 escolas existentes na rede, apenas 10 contavam com professor de Educação
Física (especialista na área), sendo que nas demais 34 o professor regente da sala
(polivalente) era o responsável por essas aulas. Tal circunstância suscitou alguns
questionamentos acerca da organização dessas aulas de Educação Física
ministradas tanto pelos professores polivalentes como pelos especialistas. Assim, o
objetivo desta pesquisa qualitativa, do tipo descritiva, é verificar como se dá a
organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino
Fundamental, das escolas públicas municipais de Santo André, descritas a partir da
visão dos professores polivalentes. Para tanto, em um primeiro momento, realizouse uma revisão bibliográfica sobre: as teorias que pudessem levar a uma
compreensão das normas que permeiam tanto a Educação Física, como o Ensino
Fundamental, bem como as suas relações; os estudos específicos sobre as
características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na faixa etária dos
seis aos dez anos, visando compreender quem são essas crianças, suas
necessidades e interesses como um ser global que faz, pensa, sente e interage; e, a
partir desses trabalhos, identificar questões voltadas à prática da Educação Física
na fase inicial do Ensino Fundamental, visando detectar aspectos coerentes que
pudessem justificar a importância das atividades para essa etapa do ensino. Este
estudo contou com a participação de 28 escolas e 143 professores polivalentes, os
quais responderam a questionários fechados (levantamento da identificação dos
professores, infra-estrutura e recursos materiais das escolas) e abertos (organização
das aulas de Educação Física). As informações do questionário fechado permitiriam
uma verificação da realidade nas escolas, mas, principalmente, um elemento
adicional para a compreensão das respostas a pergunta aberta, a qual foi analisada
com base nos estudos de Bardin (1977) e permitiu a discussão de alguns pontos
sobre as aulas de Educação Física, tais como: freqüência e duração; atividades
desenvolvidas; participação e interesse dos alunos; falta de espaço e/ ou material;
falta de sistematização e conhecimento sobre a área culminando nas dificuldades
dos professores polivalentes, na não realização dessas aulas e na valorização do
professor especialista. Conclui-se que a realidade encontrada é tanto de
responsabilidade do Sistema que não promove capacitações aos professores
polivalentes, já que atribuíram uma função, mas não se preocuparam com a
instrumentalização dos docentes, como dos próprios professores polivalentes que
não buscam informações e alternativas para melhorar suas aulas, principalmente,
pela não especialização na área. Assim, pressupõe-se que a contratação de
professores de Educação Física pudesse minimizar essas questões, desde que
esses docentes estivessem, de fato, comprometidos com suas aulas e alunos.
Palavras-chaves:
Educação Física; Fase
Professores Polivalentes.
Inicial
do
Ensino
Fundamental;
ABSTRACT
This study arose due to the previous experience in a public municipal school in Santo
André City, situated in Big ABC Region of São Paulo, where it was detected that in
forty-four schools belonging to the public education net, only ten of them have had a
Physical Education teacher graduated in Physical Education area. In the other thirtyfour schools the teacher so called ‘multiteacher’ was responsible for Physical
Education classes. This circumstance gave rise to some questions about the
organization of these Physical Education classes taught both multiteachers and
specialists. So, the objective of this qualitative search, so called descriptive, is to
verify how those classes are structured in the initial phase of the Fundamental
Education in public municipal schools in Santo André City, based in accounts given
by multiteachers and according to their vision. For that, at the first moment, the
search holds a bibliographical study about theories which could comprehend both
Physical Education and Fundamental Education and also their relations. It also
presents specific studies about physical, cognitive and social-affective characteristics
of six-ten years old children, aiming to understand their necessities and interests as a
global being who thinks, acts, feels and interacts in order to identify questions
relative to Physical Education practice in the initial phase of Fundamental Education
and detecting coherent aspects that could justify the importance of the activities for
this formation stage. This study involved twenty-eight (28) schools and one hundred
forty-three multiteachers, who answered a closed questionnaire (teachers’
identification, infrastructure and material resources) and an open one (about the
organization of Physical Education classes). The answers to the closed questionnaire
gave a realistic vision of the schools and, mainly, additional information to
understand the answers given to the open questionnaire, which was analyzed based
in Bardin (1977)’s studies, proposing discussions about some aspects related to
Physical Education classes, as: duration and frequency, developed activities,
student’s interest and participation, lack of space or material, lack of systematization,
lack of knowledge about the area, culminating with the multiteachers’ difficulties, no
achievement of those classes and the specialist’s value. It concludes that the reality
found is responsibility both Educational System, which does not promote
multiteachers’ formation, attributing that function to them without worrying about the
teachers ’ training, and multiteachers themselves who do not search information and
alternatives to improve their classes. In this way, the study proposes the Physical
Education teachers contract in order to minimize the problems found, but it also
depends on specialists ’ commitment, Physical Education teachers who are really
committed with their classes and their students.
Keywords:
Physical Education;
Multiteachers.
Initial
Phase
of
Fundamental
Education;
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1
Identificação declarada pelos professores de todas as escolas.
64
QUADRO 2
Cursos de Licenciatura dos professores participantes...............
65
QUADRO 3
Cursos de Especialização dos professores participantes...........
66
QUADRO 4
Formação profissional dos professores participantes.................
66
QUADRO 5
Recursos materiais declarados pelos professores de todas as
escolas........................................................................................
69
Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as
escolas........................................................................................
71
Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
81
Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 2, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
82
Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 3, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
83
QUADRO 10 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
84
QUADRO 11 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 5, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
85
QUADRO 12 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 6, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
86
QUADRO 13 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 7, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
87
QUADRO 14 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 8, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
88
QUADRO 15 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 9, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
89
QUADRO 16 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 10, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
90
QUADRO 17 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 11, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
91
QUADRO 18 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 12, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
92
QUADRO 6
QUADRO 7
QUADRO 8
QUADRO 9
QUADRO 19 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 13, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
92
QUADRO 20 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 14, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
93
QUADRO 21 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 15, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
94
QUADRO 22 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 16, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
95
QUADRO 23 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 17, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
96
QUADRO 24 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 18, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
97
QUADRO 25 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 19, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
97
QUADRO 26 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 20 com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
98
QUADRO 27 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 21, com as
respectivas Unidades de registro e professores.........................
99
QUADRO 28 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 22, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 100
QUADRO 29 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 23, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 101
QUADRO 30 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 24, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 102
QUADRO 31 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 25, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 103
QUADRO 32 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 26, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 104
QUADRO 33 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 27, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 105
QUADRO 34 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 28, com as
respectivas Unidades de registro e professores......................... 105
QUADRO 35 Freqüência das Unidades de Contexto em todas as escolas..... 107
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................
01
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Características e
Legislações..........................................................................................................
05
2.1 A Educação Física como Componente Curricular.....................................
08
3 EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANCAS DOS
SEIS AOS DEZ ANOS.........................................................................................
17
3.1 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões
sobre crescimento e desenvolvimento físico...................................................
3.2 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões
sobre desenvolvimento cognitivo.....................................................................
3.2.1
Esquema,
adaptação,
assimilação,
acomodação
e
equilibração.................................................................................................
3.2.2 Período das operações concretas......................................................
3.3 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões
sobre desenvolvimento sócioafetivo................................................................
3.3.1 Egocentrismo......................................................................................
3.3.2 Evolução do juízo moral da criança e o respeito às regras................
3.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorização de si mesmo:
autoconceito e auto-estima..........................................................................
3.3.4 A criança e as relações sócioafetivas.................................................
19
30
33
40
43
44
46
49
51
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................
57
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS COM OS
PROFESSORES POLIVALENTES......................................................................
63
5.1 O Tratamento das Questões Fechadas.....................................................
5.1.1 Apresentação e discussão da identificação de todos os professores
polivalentes..................................................................................................
5.1.2 Apresentação e discussão dos recursos materiais de todas as
escolas.........................................................................................................
5.1.3 Apresentação e discussão da infra-estrutura de todas as escolas....
5.2 O Tratamento da Questão Aberta..............................................................
5.2.1 Unidades de registro e unidades de Contexto da ESCOLA 1............
5.2.2 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 2.............
5.2.3 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 3.............
5.2.4 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 4.............
5.2.5 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 5.............
5.2.6 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 6.............
5.2.7 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 7.............
5.2.8 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 8.............
5.2.9 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 9.............
5.2.10 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 10.........
5.2.11 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 11.........
63
64
68
70
78
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
5.2.12 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 12.........
5.2.13 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 13.........
5.2.14 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 14.........
5.2.15 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 15.........
5.2.16 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 16.........
5.2.17 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 17.........
5.2.18 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 18.........
5.2.19 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 19.........
5.2.20 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 20.........
5.2.21 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 21.........
5.2.22 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 22.........
5.2.23 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 23.........
5.2.24 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 24.........
5.2.25 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 25.........
5.2.26 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 26.........
5.2.27 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 27.........
5.2.28 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 28.........
5.3 Analisando as unidades de contexto.........................................................
5.4 Categorização............................................................................................
92
92
93
94
95
96
97
97
98
99
100
101
102
103
104
105
105
106
118
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 121
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 126
APÊNDICE A - Ofício auto-explicativo para distribuição dos instrumentos da
pesquisa destinado ao Responsável das unidades escolares............................. 136
APÊNDICE B - Informativo e instruções de preenchimento dos instrumentos
da pesquisa aos Professores Polivalentes.......................................................... 137
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores
Polivalentes.......................................................................................................... 139
APÊNDICE D - Questionário diagnóstico da infra-estrutura e recursos
materiais da escola aplicado a Professores Polivalentes.................................... 140
APÊNDICE E - Questão aberta aplicada a Professores Polivalentes................. 141
ANEXO A - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade São Judas Tadeu........................................................................... 142
ANEXO B - Identificação dos professores, levantamento de recursos materiais
e infra-estrutura e descrição das unidades de registro de todas as escolas....... 143
1
1 INTRODUÇÃO
No início do ano de 2005, fui contratada por uma Instituição de Ensino
Superior (IES) da Região do Grande ABC, na cidade de Santo André, para dar
continuidade ao “Projeto Criança em Movimento”. A função desempenhada era
supervisionar o estágio curricular dos alunos do curso de graduação em Educação
Física dessa instituição em uma Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental (EMEIEF) de Santo André.
Essa parceria, da IES com Escolas Municipais, viabilizava-se pela
ausência de professores de Educação Física (especialistas na área) nas escolas da
rede municipal de Santo André, ficando as aulas sob a responsabilidade do
professor regente da sala, o chamado polivalente, que ministra todas as disciplinas
(português, matemática, história, geografia, ciências, arte e Educação Física, em
algumas escolas) para uma única turma.
O “Projeto Criança em Movimento” oferecia aulas de Educação Física em
cada um dos períodos, que eram supervisionadas por uma professora formada
nessa área. Essas aulas aconteciam de segunda a sexta-feira, nos períodos
matutino e vespertino, com uma duração de quarenta minutos. Cada turma de
Educação Infantil participava de uma aula semanal enquanto as turmas da fase
inicial do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) tinham duas aulas semanais.
A função das professoras supervisoras era acompanhar, observar e
avaliar as aulas ministradas pelos estagiários. Para cada aula havia um grupo de
três estagiários encarregados de uma tarefa: um era o regente, outro o auxiliar do
regente e o terceiro encarregado de relatar os acontecimentos da aula. Havia um
rodízio de funções entre os estagiários, visto que, na semana anterior à aplicação
das aulas, cada um deles elaborava um plano de aula, o qual era apreciado pelos
demais estagiários e supervisora. Após discussões e uma possível reelaboração das
atividades, o estagiário ministrava a aula.
Dessa forma, o estágio permitia ao estudante de Educação Física
vivenciar três situações de aula: regência (aplicação da atividade por ele elaborada e
avaliada previamente pelo grupo), participação (auxílio na aula ministrada por outro
colega estagiário) e observação (apresentação de um relatório acerca da aula
ministrada e auxiliada por outros estagiários). Notava-se que essa parceria
2
correspondia a uma situação efetiva de aprendizado para os estudantes de
Educação Física, assim como se concretizava em uma aula eficaz para os alunos da
EMEIEF.
Uma constatação interessante dessa vivência foi identificar que muitos
alunos que chegavam à escola para freqüentar a quarta série do Ensino
Fundamental dessa EMEIEF, transferidos de outras instituições municipais,
desconheciam o termo “Educação Física”, ou, quando muito, entendiam essa prática
apenas como o momento da brincadeira, ou ainda, como a hora da recreação,
expressão usada pelas próprias crianças.
No início de 2006, a IES, responsável pela aplicação do “Projeto Criança
em Movimento”, passou por um processo de reorganização de seus projetos sociais
e encerrou essas atividades que já aconteciam há quatro anos na mesma escola.
Nesse mesmo ano, ingressei no Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação Física, num curso de Mestrado, da Universidade São Judas
Tadeu, carregando comigo os questionamentos, que ainda me incomodavam,
trazidos dessa prática, ou seja, não entendia as razões que impediam a rede
municipal de Santo André de realizar um concurso público visando efetivar
professores especialistas para as aulas de Educação Física, uma vez que essa área
corresponde a um componente curricular obrigatório em toda a Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). (BRASIL, 1996; 2001).
No ano de 2005, enquanto eu supervisionava o “Projeto Criança
Movimento”, a Prefeitura de Santo André iniciou um projeto piloto em uma única
escola da rede, inserindo professores especialistas para as aulas de Educação
Física. Em 2006, os chamados CESA (Centros Educacionais de Santo André, locais
em que se realizam práticas como atividades de lazer e cultura, além da educação
formal) também receberam professores de Educação Física, remanejados do
departamento de esportes da rede municipal de Santo André. Mas, como existem 44
escolas municipais em Santo André, 34 delas continuavam sem um professor
especialista para o desenvolvimento dessas aulas.
Por ser professora de Educação Física na Educação Básica, por
interessar-me muito pelas questões que norteiam essa prática pedagógica e,
especialmente, pela vivência anterior em uma das EMEIEF do município, surgiu o
seguinte questionamento: como são ministradas as aulas de Educação Física nas
3
escolas da rede municipal de Santo André, uma vez que, em grande parte delas,
não existem professores habilitados para essa função?
A discussão que se estabelece não é decorrente da falta de formação do
professor polivalente, entendendo que ele possa ter capacidade de ministrar essas
aulas, mas apenas saber o que ele pensa sobre essas aulas, de que maneira elas
ocorrem, como se organizam estruturalmente, face a importância que elas têm para
a formação das crianças, nesta faixa etária. Procurei conhecer “como se dá” a aula
de Educação Física em cada escola, como ela acontece, a partir da visão do
professor polivalente, tanto nas escolas em que mesmo sem a formação específica
ele é obrigado a assumir tal função, como naquelas em que há um professor
especialista para essas aulas, e os polivalentes apenas as acompanham.
Dessa forma, tem-se como objetivo geral deste estudo verificar como se
dá a organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino
Fundamental, das escolas públicas municipais de Santo André, descritas a partir da
visão dos professores polivalentes. O objetivo específico da pesquisa relaciona-se a
identificação das características dos professores polivalentes, bem como o
levantamento de recursos materiais e infra-estrutura das escolas participantes.
De certa forma, poder-se-ia dizer que a situação nas EMEIEF’s já é
conhecida, tanto por parte dos professores que ali atuam, como da Prefeitura de
Santo André. No entanto, este estudo torna-se relevante na medida em que teve
condições de identificar fatos e informação com base em métodos científicos,
permitindo a correlação de dados, e, por conseguinte, o estabelecimento de
convergências e divergências, sejam elas positivas ou negativas, o que a olho nu, ou
seja, o que uma simples observação não seria possível, pelo fato de não conseguir
provar e mediar os diferentes pontos que emergiram da realidade e situações
estudadas.
Para o alcance desses objetivos, inicialmente, realizou-se uma revisão
bibliográfica com a intenção de compreender posicionamentos teóricos existentes
sobre os aspectos legais que norteiam a prática da Educação Física nas escolas,
bem como questões que envolvem o Ensino Fundamental e suas relações; a
compreensão da Educação Física como componente curricular a partir de
discussões e críticas desse tema na Educação Básica; as teorias que fundamentam
as dimensões físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na fase dos seis aos
dez anos, visando compreender as características específicas dessas crianças,
4
como um ser global que faz, pensa, sente e interage; as questões que permeiam a
prática da Educação Física na fase inicial do Ensino Fundamental, buscando
identificar sua importância, função e necessidade para essa etapa de ensino da
Educação Básica.
Com o auxílio da Secretaria Municipal de Educação de Santo André a
pesquisa empírica envolveu as 44 escolas existentes na rede, mas contou apenas
com a participação efetiva de 28 delas e, por conseguinte, 143 professores
polivalentes.
Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, com abordagens qualitativas,
além de adotar um caráter de levantamento por utilizar-se de questionários (fechado
e aberto) para a obtenção dos dados.
Pode-se dizer que a análise dos dados constitui-se de duas partes: a
primeira delas corresponde à discussão das informações levantadas a partir de um
questionário fechado, o qual envolve a identificação dos professores, da infraestrutura e dos recursos materiais das instituições participantes; a segunda parte,
por sua vez, está voltada à interpretação das respostas dadas a uma questão
aberta, baseando-se na Análise de Conteúdo, estudada por Bardin (1977).
Nas considerações finais do trabalho, foram declaradas impressões e
opiniões a respeito dos resultados obtidos na pesquisa, além do apontamento de
possíveis alternativas para a efetivação dos professores de Educação Física nas
escolas da rede pública municipal de Santo André.
5
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Características e
Legislações
Mais comumente conhecida por LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, foi sancionada pelo ex-Presidente da República, Fernando
Henrique Cardoso e, decretada pelo Congresso Nacional em 20 de dezembro de
1996. Foi criada com a finalidade de estabelecer diretrizes (caminhos, direções) e
bases (sustentação) para a educação nacional. (BRASIL, 1996).
Sabe-se que, quando uma lei é sancionada, as opiniões sobre ela soam
divergentes, principalmente, quando afeta setores tão importantes como a
educação.
Para ilustrar melhor essa explicação, Barbosa (2001b, p. 18, grifo do
autor) afirma que a partir da substituição do Decreto nº 69.450 pela LDB 9.394/96:
“[...] temos a impressão de que a Educação Física ficou órfã, pois perdemos esse
decreto que por tantos anos habitou nossas mentes e norteou nossa prática
docente, [...]”. O autor reforça esse comentário, apontando que mesmo após o
Decreto ter sido revogado, ele ainda é utilizado pelas Secretarias de Educação como
modelo no processo de formulação de novos caminhos para a Educação Física
Escolar, uma vez que o mesmo determinava inclusive os conteúdos das aulas.
Na seção I, artigo 26, parágrafo 3º da LDBEN, encontra-se o único
amparo para os professores de Educação Física: “a Educação Física, integrada à
proposta da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos”. (BRASIL, 1996).
É importante ressaltar que a partir da Lei 10.328 de 12 de dezembro de
2001, a palavra “obrigatório” é citada após a expressão curricular, ficando o artigo
com a seguinte redação: “a Educação Física, integrada à proposta da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.
(BRASIL, 2001, grifo nosso).
Faz-se necessário lembrar que nas determinações da LDBEN, em relação
à obrigatoriedade da Educação Física, não está decretado quem deve ser o
professor responsável pelas aulas dessa disciplina. Por conseguinte, essas
6
determinações passam a ser de responsabilidade dos sistemas de ensino dos
Estados e Municípios.
No caso do Estado de São Paulo, está garantido, a partir da Resolução
184, de 27 de dezembro de 2002, o direito do professor especialista ministrar as
aulas de Educação Física em todas as séries, como especificado a seguir:
Artigo 1º - As aulas de Educação Artística e de Educação Física previstas
na matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horária
semanal de 25 horas serão desenvolvidas, em todas as séries, por
professor portador de licenciatura plena específica na respectiva disciplina e
na conformidade do contido na presente resolução. (SÃO PAULO, 2005, p.
1).
Na ausência do professor especialista, o próprio professor regente
(polivalente) será responsável pelas aulas de Educação Física. (SÃO PAULO,
2005).
Seria interessante também ressaltar as questões relacionadas à
organização da Educação Física no município de Santo André, universo desta
pesquisa, no entanto, não foi possível encontrar nenhum parecer municipal legal
relacionado à disciplina. Ao entrar em contato com as escolas da rede pública do
município de Santo André, constatou-se que não é obrigatória a presença do
professor de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental. De
acordo com informações obtidas junto à Secretaria Municipal de Educação de Santo
André, das 44 escolas municipais, apenas nos CESA, que contemplam 10 escolas,
existe o professor especialista de Educação Física, e nas demais as aulas ficam a
cargo dos professores polivalentes.
A LDBEN determina que a Educação Física deva estar integrada à
proposta pedagógica da escola (BRASIL, 1996), mas não se sabe em qual
circunstância e qualidade, uma vez que as aulas podem ser ministradas por
professores não especialistas, portanto, os polivalentes.
Em relação acerca de quem deveria ministrar as aulas de Educação
Física aos alunos, Freire (1997) apresenta dois grupos: o primeiro que defende a
inserção de um especialista da área, e o segundo, centrado na importância que o
professor polivalente tem no sentido de contribuir mais para o aprendizado da
criança, que teria contato com um único professor, traduzindo um conhecimento
menos fragmentado, evidenciando, assim, uma visão romântica e ingênua.
7
Em contrapartida, o autor aponta que um único professor poderia
fragmentar o conteúdo muito mais que dez professores separadamente. Nesse
caso, defende a idéia que não há diferenças entre o professor polivalente e o
professor especialista, pois independente da formação do profissional, a ação
primordial é a garantia da qualidade. Além disso, não existe nenhuma certeza de
que o professor de Educação Física seja mais qualificado que o professor regente,
apenas por ter cursado uma graduação/ licenciatura específica.
Compreende-se que um curso superior não tem condições indissolúveis
de garantir uma ótima formação profissional e, conseqüentemente, uma ação
docente eficaz, mas, ainda que minimamente, há de se considerar que a formação
em Educação Física, especificamente, a Licenciatura, permite o conhecimento de
alguns pressupostos dessa área do conhecimento favorecendo um trato mais
próximo durante seu desenvolvimento na escola.
Ao observar os pressupostos legais que norteiam a aplicação da
Educação Física da escola, nota-se certa fragilidade em sua sistematização, visto
que as instituições de ensino, por serem autônomas, podem desenvolvê-la no
âmbito escolar da forma que entenderem como a mais viável, culminando, muitas
vezes, na descaracterização da disciplina como um componente curricular
obrigatório na Educação Básica e, de certa forma, dispensável.
Além de discutir as determinações legais acerca da Educação Física, fazse necessário compreender algumas questões voltadas aos parâmetros legais do
Ensino Fundamental por corresponderem à etapa de ensino da Educação Básica
que é interesse deste estudo.
O Ensino Fundamental é dever do Estado e, portanto, está assegurado
como uma etapa obrigatória e gratuita inclusive àqueles que não tiveram acesso na
idade adequada, como comprovam os seguintes itens:
-
Título VIII (Da Ordem Social), Capítulo 3º (Da Educação, da Cultura e
do Desporto), artigo 208, inciso I, da Constituição de 1988 (BRASIL,
2007a);
-
Capítulo 4º (Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer),
artigo 54, inciso I do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
(BRASIL, 2007b);
-
Capítulo 2º (Da Educação Básica), artigo 32 da LDBEN (BRASIL,
1996).
8
O artigo 32 da LDBEN (1996) assegura que o objetivo do Ensino
Fundamental é a formação do cidadão, visando:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, 1996).
Ao observar os itens supracitados, o primeiro questionamento que vem
em mente é se a Educação Física atende a esses princípios e, por conseguinte,
consegue contribuir na formação do aluno cidadão. De certa forma, qualquer
componente
curricular
deveria
primar
por
essas
questões,
já
que
são
recomendações legais nacionais. Assim, será que a ação pedagógica do professor
de Educação Física favorece a obtenção desses ideais? Ou ainda, será que os
docentes das outras áreas do conhecimento consideram e compreendem essa
contribuição? Para o alcance dessas respostas fica o convite a estudos futuros, a fim
de, cada vez mais, compreender a Educação Física e seus desdobramentos no
âmbito escolar.
A discussão sobre posicionamento e função da Educação Física como
componente curricular carece de mais apontamentos, com vistas à obtenção dessas
e demais respostas, gerando esta próxima seção.
2.2 A Educação Física como Componente Curricular
Souza Júnior (2001, p. 82) pressupõe que em um sentido geral e abstrato,
o componente currículo representa a dimensão cultural e cognitiva do ensino,
englobando, portanto: “[...] seus conteúdos, saberes, competências, símbolos e
valores”.
9
Segundo o autor, na escola, um componente curricular deve possibilitar
ao aluno reflexões sobre um corpo de conhecimentos específicos, com um elo de
integração aos demais componentes, culminando em um processo responsável de
formação e capacitação humana.
Diante do exposto, pode-se dizer que um componente curricular é, no
sentido de matérias de ensino, não apenas um constituinte do rol de
disciplinas escolares, mas um elemento da organização curricular da escola
que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de
conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao
aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que, aliado a
outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a
formação cultural do aluno. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 83).
Ao analisar o processo histórico da Educação Física, o autor destaca que
é possível identificar conflitos e contradições até mesmo em relação ao seu próprio
nome, já que se mostrava submissa às instituições médicas e militares.
A ambigüidade e indefinição do próprio conceito da Educação Física, não
condizem apenas com mera dificuldade de conceituação, mas também com a forma
como transcorreu o desenvolvimento da disciplina, principalmente, nos anos 80 com
o aumento da produção teórica, pois as investigações não foram suficientes a ponto
de
esclarecer
aspectos
quanto
à
constituição,
desenvolvimento,
função,
características, necessidades, objetivos e finalidades dessa área do conhecimento,
mas apenas caracterizar a Educação Física como componente curricular.
(CAPARRÓZ, 1997).
Nesse processo de buscas imprecisas, o autor ressalta:
[...] a subordinação da Educação Física a amplos e complexos temas que
deveriam compor o conjunto dos componentes curriculares, e não seu papel
de uma área específica. Assim, de certa forma, perde-se a especificidade
da Educação Física, tal como fora constituída historicamente como
componente curricular, impossibilitando análises mais consistentes que
objetivassem elaborações na perspectiva de avançar, de superar, com base
naquilo em que a Educação Física tem se constituído como componente
curricular. (CAPARRÓZ, 1997, p. 161).
Como conseqüência dessas indefinições, os conteúdos pertinentes à
Educação Física não são sistematizados, ou seja, não existe uma organização
lógica, gradativa e intencional capaz de beneficiar e facilitar a ação docente,
indicando, de forma clara, os caminhos que devem ser percorridos em todos os
níveis de ensino. Assim, a Educação Física ainda tem pela frente um árduo caminho
até atingir um patamar de desenvolvimento satisfatório que rompa com um trabalho
10
desarticulado e descontínuo, permitindo que a seleção, organização e aplicação dos
conteúdos ocorram de forma adequada e intencional e, acima de tudo, atendam,
essencialmente, ao educando, proporcionando a ele um aprendizado mais
elaborado e reflexivo acerca das dimensões da cultura humana e suas experiências
corporais pessoais. (SOUZA JÚNIOR, 2001; FREIRE; SCAGLIA, 2003; OLIVEIRA,
2004).
A Educação Física deve privilegiar, acima de tudo, o humano. É ver além do
percebido; é enxergar o movimento carregado de intenções, de
sentimentos, e de inteligência; é ver o rumo do movimento, sempre na
direção de buscar no mundo, as partes que faltam ao Homem para ser ou
vir a se tornar Humano. (BERESFORD ET AL., 2002, p. 110).
Bracht e colaboradores (2003) afirmam que a Educação Física ao longo
da história esteve apoiada em algumas expressões: “formação integral do ser
humano”, “desenvolvimento/ formação do aluno”, “socialização”, que pudessem
justificar, ou talvez camuflar, sua existência na escola como componente curricular.
No entanto, os autores pressupõem que tais expressões não são restritas à
Educação Física, mas sim a vários componentes curriculares. Por conseguinte,
essas expressões, além de adotarem um caráter generalizante, acabam por
supervalorizar sua existência, pois parece ser o único componente capaz de
envolver diferentes potenciais do ser humano.
Com base em pesquisas empíricas, Souza Júnior (2001) constatou que
existem professores de Educação Física que conseguem definir a disciplina como
componente curricular, mas outros não. A partir de sua pesquisa, o autor aponta que
há dois grupos distintos:
-
o primeiro, que caracterizou a disciplina como algo extra-escola,
intensamente desconfigurado e desprestigiado, tratando-a como simples atividade e
“respeitando” o sentido restrito e mecânico do próprio termo Educação Física;
-
o segundo, por sua vez, definia-se como aqueles que reconhecem as
contribuições da disciplina na formação e reflexão do educando, mediante a
conscientização de que a Educação Física estrutura-se a partir de um conhecimento
específico.
Nesse sentido, a discussão intensifica-se ainda mais, uma vez que é
possível perceber que os próprios professores especialistas – maiores interessados
11
no processo de legitimação da disciplina – não dão conta de justificar a importância
da Educação Física na escola.
Martins (2002) ressalta que, se a Educação Física não for prioridade para
o professor e para a escola, certamente seus problemas ficarão para segundo plano,
visto que sempre haverá assuntos “mais sérios” que requerem mais atenção e
investimento. Prova disso é o fato da aula de Educação Física ser entendida como o
momento apropriado para os ensaios de festas comemorativas para que os alunos
não percam aulas das disciplinas tidas como mais importantes. (SOUZA JÚNIOR,
2001).
Não há problemas em utilizar alguns momentos das aulas de Educação
Física para essas manifestações, desde que o professor contextualize esse trabalho,
levando os alunos a perceberem o significado e a relação entre suas ações e os
objetivos da aula, descaracterizando o “fazer pelo fazer”.
A atividade desenvolvida não pode ter foco no “como fazer”, ter apenas
fim em si mesma, sem significados e explicações para quem a pratica (por que e
para que fazer?), pois isso acarreta a desvalorização do profissional e da aula de
Educação Física na escola. Deve-se romper com a idéia de que a aula de Educação
Física é apenas o momento de brincar e jogar, mas enfatizar a oportunidade de
conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir que seus conteúdos
propõem. (OLIVEIRA, 1992).
Para Souza Júnior (2001), é um risco
(...) interpretá-la como um componente curricular sem exigências e
necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da
compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer,
executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser
destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e viceversa, ou seja, formas que permitem identificar a Educação Física como um
“não-componente” curricular. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 84, grifos do
autor).
A não-compreensão da disciplina faz com que ela exista no âmbito
escolar apenas pelo cumprimento de questões legais e não por suas finalidades e
importância na formação e desenvolvimento do educando, acarretando na
supervalorização de outras disciplinas, como aponta Freire (1997), ao afirmar que
não existem pais que reivindicam aulas de Educação Física na escola, mas na
possível falta da Matemática ou da Língua Portuguesa, as reclamações seriam
desmedidas.
12
Bracht
e
interdisciplinaridade
colaboradores
não
significa
(2003)
a
vão
utilização
além
da
e
apontam
Educação
Física
que
a
como
compensação das aulas que ocorrem em sala de aula, dando a entender que
haveria um momento de trabalho (com obrigações e seriedade) e outro de nãotrabalho.
O processo de integração das áreas do conhecimento no âmbito escolar
dificulta-se na medida em que os professores das outras disciplinas desconhecem o
trabalho dos professores de Educação Física, e a importância que ela tem para a
formação dos alunos, pois, apenas assistem às aulas. São raras as reuniões
pedagógicas que contam com a participação dos professores de Educação Física,
seja pelo não-envolvimento desse profissional, ou pela irrelevância atribuída pelas
demais áreas do conhecimento. (FERRAZ; MACEDO, 2001; BERESFORD ET AL.,
2002).
Essa distância entre os professores das diferentes disciplinas impede a
efetivação de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a fragmentação, o
reducionismo, a subordinação e a desigualdade, prejudicando, essencialmente, os
alunos. Todas as disciplinas têm como base os conteúdos específicos da área, os
pressupostos da educação e visam ao desenvolvimento das potencialidades
humanas. Por conseguinte, a educação, em si, tem por função unir todos os
professores, anulando a possibilidade de valorizar determinados componentes
curriculares em detrimento de outros. (BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA;
OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO; MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).
Em contrapartida, a diferenciação entre algumas disciplinas é clara. Da
mesma forma que Freire e Scaglia (2003) apontam que nas aulas que ocorrem em
sala de aula, ensina-se como se os alunos fossem apenas cérebros com a função
exclusiva de armazenar informações, dando a impressão que eles não têm corpos, e
portanto, impossibilitados de se movimentar, Barbosa (2001a) expõe que as aulas
de Educação Física pautam-se, exclusivamente, nas atividades físicas (correr, fazer
exercícios localizados, jogar futebol ou queimada), sem estabelecer qualquer
analogia com a realidade social e, conseqüentemente, com o potencial crítico do
indivíduo.
Oliveira (1992), Gonçalves e Ferroni (2003) relatam que, muitas vezes, as
aulas de Educação Física se apresentam como sinônimos de práticas de jogos prédesportivos e esportivos, não havendo preocupação alguma com o “pensar sobre”,
13
com a reflexão daquilo que praticam, com os possíveis questionamentos de quem
executa. Tampouco se preocupam com os aspectos educacionais e sociais
relevantes, restando espaço apenas para o cumprimento de regras préestabelecidas e movimentos estereotipados, demonstrando que a disciplina não tem
a definição clara de objeto de estudo, importância, objetivos, compromisso e
planejamento. Isto reforça uma situação focada apenas na ação pela ação, gerando,
conseqüentemente, um abandono da prática sistematizada e específica, capaz de
atender aspectos do processo educativo do educando.
O problema não está na supervalorização da prática, pois diversas
profissões utilizam-se dela1 e o próprio pensar corresponde a uma atividade corporal
prática, já que quando o indivíduo pensa demais, ele não fica cansado teoricamente,
mas fisicamente; a crítica pauta-se, exclusivamente, na ausência de reflexões e
críticas acerca da ação prática, propriamente dita, que é realizada. (BARBOSA,
2001a; FREIRE, 1997).
A Educação Física deve firmar-se no âmbito escolar a ponto de não ser
considerada uma disciplina diferente das demais, ou uma mera atividade
dispensável. Se essa situação não mudar, cada vez mais, a Educação Física
perderá seu espaço no âmbito escolar e permitirá o questionamento de diretores,
demais professores e, especialmente, alunos acerca de sua importância e
existência. (MARTINS, 2002; MOURÃO; PEREIRA, 1995).
[...] Se entendermos a Educação Física enquanto atividade ela continuará a
se desenvolver sem a preocupação de transmitir e produzir conhecimento.
Servirá apenas para a ocupação de um momento específico onde as
pessoas se utilizarão da mesma com o propósito de performance. [...]
Entretanto, se considerarmos a Educação Física enquanto disciplina a
mesma deverá passar e produzir um conhecimento consistente e
significativo às pessoas, que seja útil e válido para suas vidas. (OLIVEIRA,
1992, p. 3).
Uma das grandes dificuldades da Educação Física é a falta de
cientificidade durante uma intervenção prática, permanecendo uma atuação de
professores despreparados, que apenas repetem os movimentos, mas não têm
condições de analisá-los com profundidade, dando a entender que quem sabe ‘jogar
bola’, ‘sabe ensinar a jogar bola’. Assim, a Educação Física apenas alcançará a
1
Como exemplo da existência da prática em demais áreas do conhecimento, Barbosa (2001) aponta:
o ato de uma secretária escrever uma carta para o chefe, um advogado ler um processo antes da
audiência e o professor de português ministrar uma aula expositiva.
14
legitimidade no espaço escolar quando for capaz de definir e explicitar o quê e como
ensina, pois enquanto não tiver um discurso coerente e plausível permanecerá
nesse estado de marginalidade e diferenças. (FREIRE; SCAGLIA, 2003; NISTAPICCOLO, 2004).
A Educação Física deve preservar e aprofundar seu campo específico na
escola, abandonando esse estado de superficialidade; deve ter ciência do que lhe
pertence e, conseqüentemente, conhecimento de suas funções a fim de justificar o
verdadeiro valor de sua prática para as pessoas, para a sociedade e, principalmente,
para a escola. (MEDINA, 1993; SOARES, 2005).
A Educação Física necessita conscientizar-se da grandiosidade de seu
trabalho, além de ocupar definitivamente seu espaço no âmbito escolar, para assim
ser capaz de justificar-se mediante sua própria identidade (BERESFORD ET AL.,
2002), afinal: “[...] é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino”, tendo por
finalidade, ensinar o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, o esporte, enfim, o conjunto
de patrimônios2 preservados e modificados pela passagem do homem no mundo e
na história. (SOARES, 2005, p. 6).
Por todos esses apontamentos críticos, faz-se necessário compreender
com urgência que a Educação Física adota na escola um perfil pedagógico formativo
e informativo, independente da faixa etária para a qual estará sendo aplicada.
Formativa quando favorece o desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo;
informativa, ao contribuir com a transmissão e produção do conhecimento
relacionado ao movimento, objeto de estudo da disciplina. (OLIVEIRA, 2004).
As reflexões sobre a Educação Física como componente curricular levam
Souza Júnior (2001) a apontar perspectivas de mudança, renovação e valorização,
pois busca elucidar pontos questionáveis sobre currículo.
A Educação Física é um componente curricular?... Sim! A história vem
mostrando que sim... É imprescindível que se supere o status de
marginalidade assumido/dedicado à Educação Física no interior do currículo
escolar e que se busque um reconhecimento de componente curricular
importante para o processo de formação humana, em que o saber e o fazer
constituem-se como um par dialético. É importante que, juntos,
transformemos tal possibilidade em realidade e possamos, assim, escrever
um novo capítulo da História. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 90).
2
A autora ressalta que esse patrimônio de atividades sofre diferentes denominações de acordo com o
autor estudado; entre elas destaca: cultura física, cultura de movimento e cultura corporal.
15
A partir dessa citação, surgem as seguintes indagações: os professores
polivalentes estão aptos para lidar com todas essas questões? Eles, ao menos,
sentem-se prontos para essa atuação?
Em estudos realizados por Darido (2001b) as respostas não são muito
animadoras, uma vez que a pesquisadora constatou que:
- As atividades aplicadas pelas professoras polivalentes baseiam-se em
suas experiências anteriores com a Educação Física, as quais resumem-se,
basicamente, em entregar uma bola aos alunos e deixá-los livres, sendo que para
isso os alunos precisam ter se comportado, ou seja, as “aulas” de Educação Física
são um prêmio pela boa conduta dos alunos no dia;
- Professoras, coordenadoras pedagógicas e diretoras entendem que um
professor especialista seria mais bem preparado para atuar com a disciplina;
Em outra pesquisa realizada por Lima e Rangel-Betti (2002), constatou-se
que as professoras polivalentes não concordam com o fato delas serem as
responsáveis pelas aulas de Educação Física, já que não receberam formação para
isso e desconhecem questões essenciais como conteúdos e procedimentos
adequados.
Barbosa (2001a) aponta ainda que muitos professores polivalentes são
resistentes às aulas de Educação Física e não têm o costume de ministrar aulas
dessa disciplina, ou, quando isso ocorre, não têm vínculo com as atividades
realizadas em sala, fragmentando a harmonia desejável entre as diferentes
dimensões do desenvolvimento (motor, cognitivo e sócioafetivo).
De qualquer forma, existem valores que são significativos para o alcance
dos propósitos da escola, cabendo aos componentes curriculares a transmissão de
algo que contribua com todo o processo educacional. Assim, como a Educação
Física é um componente curricular obrigatório na Educação Básica, sua
incumbência de ensinar algo não pode meramente ser desconsiderada ou atribuída
àqueles que não detêm competências necessárias para tanto, seja o professor
polivalente, ou mesmo o especialista na área. (VIEIRA, 1999).
Se as questões que caracterizam a Educação Física como um
componente curricular, principalmente, as determinações legais que favorecem essa
definição (BRASIL, 1996; 2001), não são suficientes para compreender a sua
importância no âmbito escolar, faz-se necessário buscar apoio em subsídios teóricos
que demonstram as características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças
16
na faixa etária de seis a dez anos (foco deste estudo), com a intenção de entender
melhor esses sujeitos, suas necessidades e interesses como um ser global que faz,
pensa, sente e interage, com vistas a possíveis relações com a Educação Física,
apresentados no próximo capítulo.
17
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DOS SEIS
AOS DEZ ANOS
Para desenvolver atividades com crianças é preciso compreendê-las e,
para tal, se faz necessário estudá-las, em todas as suas dimensões de
aprendizagem. Assim, como esta pesquisa envolve alunos das séries da fase inicial
do Ensino Fundamental (seis aos dez anos), torna-se relevante analisar questões
específicas correspondentes a esta faixa etária, permitindo a elaboração de aulas de
Educação Física mais adequadas a esses alunos.
As crianças possuem semelhanças biológicas, que são características da
espécie humana. No entanto, inegavelmente, também carregam diferenças entre si,
as quais podem ser fruto do meio em que estão inseridas, bem como das
experiências que vivenciam ao longo de suas vidas.
Assim, sem a pretensão de abarcar todos os achados e avanços
científicos relacionados a esta faixa etária, no desenrolar deste capítulo, algumas
características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças serão apontadas, mas
não no intuito de estabelecer padrões de desenvolvimento e comportamento, e sim
de compreender como essas crianças se desenvolvem.
Acima de tudo, o professor precisa conhecer seu aluno e, no momento
em que tem ciência de dados como: variações no crescimento e habilidades
motoras, dificuldades de relacionamento e elaboração do pensamento, o docente
torna-se capaz de correlacionar os objetivos de suas aulas com as características
esperadas dos educandos nas diferentes faixas etárias.
Oliveira (2007, p. 41) reforça essa idéia ao relatar que: “É extremamente
importante que o professor de Educação Física entenda bem o que é a criança,
como ela se move, como ela aprende e como manifesta suas emoções e
sentimentos [...]”.
Não significa que, se determinado estudo científico conclui que a criança
entre os sete e dez anos é capaz de combinar diferentes habilidades motoras com
empenho, o professor de Educação Física cobrará de seu aluno essa característica,
mas, de posse desse conhecimento, terá condições de melhor adequar seus
objetivos e estratégias, a fim de se aproximar, ou, talvez, até alcançar esse padrão
de desenvolvimento. Enfim, as informações que seguem não devem ser utilizadas
18
como receitas prontas e finitas, mas apenas como possibilidades de melhorar a
qualidade e eficiência das aulas, uma vez que a ação docente estará favorável às
características (potencialidades e limitações) dos educandos.
Além disso, apenas quando o professor conseguir internalizar os
conceitos que permeiam as ações cotidianas da Educação Física é que ele será
capaz de contribuir no aperfeiçoamento de seus alunos. Mas como isso ocorre?
Toma-se como exemplo o equilíbrio. Se o professor de Educação Física
conhecer os conceitos das formas dessa capacidade física do ser humano, bem
como os períodos do desenvolvimento da criança em que se faz necessário, será
capaz de propor atividades condizentes com seus objetivos. Em contrapartida, se
não detiver esses conceitos, não terá como planejar uma atividade coesa com as
necessidades e interesses de seus alunos.
Wadsworth (1993) aproxima-se dessas idéias ao apontar que para
aprimorar o ato de ensinar a criança, é preciso aprender e compreender como
ocorre o comportamento infantil.
Assim, observar e interagir com uma criança, a fim de descobrir o que ela
sabe e o que compreende, é algo que exige tempo, conhecimento e habilidades
consideráveis. (WOOD, 1996).
O interesse em conhecer mais a criança com a qual o professor pode
intervir, não se restringe apenas ao tempo das aulas, mas à observação de qualquer
ocasião. Uma qualidade essencial do bom professor, apto a desenvolver uma prática
pedagógica responsável e compromissada, é conhecer e entender seus alunos, a
partir do que são, ou não, capazes de fazer, do que gostam, pelo que se interessam,
o que e como pensam e assim por diante. (ARRIBAS, 2002; GALLARDO ET AL.,
2003).
Com a intenção de facilitar a compreensão das características e
mudanças do desenvolvimento que ocorrem nesta faixa etária, busca-se analisar a
criança a partir dos três domínios: físico, cognitivo e sócioafetivo.
Contudo, salienta-se que a finalidade não é apresentar um ser
fragmentado em relação às suas dimensões do desenvolvimento, pois compreendese que o indivíduo, seja ele criança, adolescente, adulto ou idoso, é um ser
completo, complexo e único. Então, não se almeja a partir das partes, atingir o todo,
mas sim, analisar com cautela cada uma das dimensões, favorecendo possíveis
correlações com a Educação Física Escolar.
19
3.1 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre
crescimento e desenvolvimento físico
Neste tópico, busca-se, a partir do conhecimento existente acerca do
crescimento e desenvolvimento3 esperado nesta faixa etária, identificar e
compreender questões gerais que possam favorecer uma intervenção pedagógica
coerente às necessidades dessa fase. Portanto, não se pretende descrever padrões
de desenvolvimento, nem apontar comparações entre meninas e meninos, ou
mesmo entre as características das suas capacidades físicas como equilíbrio, força
e flexibilidade entre os seis e dez anos.
Alguns estudos que discutem o crescimento e desenvolvimento motor4
das crianças pautam-se em comparações e parâmetros esperados, mas não
realizam uma ligação com as possibilidades de utilização desses conceitos na
prática cotidiana, cabendo ao docente essa tarefa. No entanto, surge a seguinte
questão: será que os professores de Educação Física atentam às características de
seus alunos quando elaboram seus planos anuais, ou mesmo, as atividades
semanais?
Nista-Piccolo (1993) aponta que poucas são as escolas que atentam para
as características etárias das crianças na elaboração dos planejamentos, seja pelas
dificuldades da unidade, seja pelo não-conhecimento do professor de Educação
Física, que ignora a adequação das atividades às peculiaridades dos educandos.
O professor precisa ter informações essenciais acerca do crescimento e
desenvolvimento de seus alunos, não que seja obrigado a saber quando os meninos
têm mais força ou equilíbrio que as meninas, mas deve ter ciência de como e quais
são os movimentos esperados na faixa etária com a qual atua, para que possa
contribuir, efetivamente, com o desenvolvimento dos educandos.
3
De acordo com Gobbi (2007) ainda que crescimento e desenvolvimento sejam utilizados de forma
similar, não o são; enquanto o primeiro relaciona-se com as mudanças físicas que ocorrem no
organismo humano até o alcance da estatura final, o segundo corresponde às mudanças motoras,
psicológicas e sociais do indivíduo ao longo da vida.
4
A expressão “motor” designa fatores biológicos e mecânicos que influenciam o movimento, logo, o
desenvolvimento motor corresponde às alterações graduais que ocorrem ao longo da vida, por meio
da relação da atividade executada (exigências físicas e mecânicas), das características biológicas do
indivíduo (hereditariedade, natureza, fatores intrínsecos, restrições estruturais e funcionais do
indivíduo) e das condições ambientais (ambiente físico e sóciocultural, fatores de aprendizagem ou
de experiência) em que ocorre. (GALLAHUE; OZMUN, 2005; CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005).
20
Bee (1996) pressupõe que a compreensão das características do
crescimento da criança é fundamental, uma vez que suas alterações culminam em
comportamentos específicos da faixa etária.
Na
infância,
as
mudanças
ocorrem
continuamente,
mas
sem
proeminência, visto que o ritmo do crescimento diminui se comparado à fase
anterior, que é dos dois aos seis anos, e posterior, a adolescência, ocorrendo o
mesmo com o aperfeiçoamento das habilidades motoras. (PAPALIA; OLDS, 2004).
Papalia e Olds (2004) apontam que nesse período as crianças ganham
em altura de 2,5 a 7,6 cm e em peso corporal cerca de 2,2 a 3,6 kg. Vale lembrar
que, no final dessa fase, as crianças atingem o surto do crescimento (as meninas
antes dos meninos), característico da adolescência.
Pode-se dizer que as efetivas mudanças entre meninas e meninos
começam a aparecer por conta das alterações hormonais que são características do
início da puberdade, mas apenas ganham força na adolescência. Tais modificações
surgem por volta dos oito anos nas meninas e nove ou dez anos nos meninos.
(PAPALIA; OLDS, 2004).
Dos seis aos dez anos as crianças estariam em dois grupos distintos do
desenvolvimento motor, segundo as concepções de Gallahue e Ozmun (2005),
“estágio maduro da fase de movimentos fundamentais” e “estágio transitório da fase
de movimentos especializados”.
Os autores ressaltam que o fato da determinação de faixa etária
corresponder à dada tarefa serve apenas como escala aproximada, em que algumas
características típicas “podem” ser observadas, pois entendem que a aquisição e o
desempenho de habilidades motoras são extremamente individuais, portanto, variam
de sujeito para sujeito.
Assim, com base nesses autores, brevemente, discutir-se-ão algumas
características “esperadas” dos estágios motores em que as crianças dos seis aos
dez anos se encontram:
-
por volta dos cinco-seis anos, as crianças costumam atingir o “estágio
maduro da fase de movimentos fundamentais” com movimentos mais controlados,
coordenados e eficazes5, sendo capazes de realizar atividades locomotoras,
5
Por conta dessas características, Bee (1997) aponta que por volta dos seis e sete anos as
habilidades motoras básicas já foram adquiridas, sendo que agora ganham velocidade, força e
21
manipulativas e estabilizadoras, ou seja, respectivamente, correr e saltar,
arremessar e receber, andar com firmeza e equilibrar-se em um pé só; no entanto,
as crianças ainda apresentam algumas dificuldades, que serão vencidas, desde que
tenham a oportunidade de vivenciar diferentes situações para atingirem o estágio
seguinte;
-
dos sete aos dez anos, as crianças, comumente, encontram-se no
“estágio transitório da fase de movimentos especializados”, momento em que elas
começam a combinar e refinar suas habilidades motoras fundamentais, adquiridas
no estágio anterior, de maneira mais complexa, sendo um excelente momento para
a descoberta de infinitas execuções motoras; por conta disso, pais e professores
não devem permitir que a criança restrinja sua atenção a uma única atividade e,
conseqüentemente, se especialize, pois corre-se o risco de prejudicar os níveis
posteriores (ao envolver-se em uma única atividade a criança priva-se de conhecer e
desenvolver habilidades outras que não integram a atividade de sua preferência,
prejudicando-se em práticas que exigem outras habilidades);
De posse das informações acima, o professor de Educação Física precisa
perceber que as crianças não atingirão essas características no mesmo momento,
principalmente, pelo fato de não receberem os mesmos estímulos, ou como aponta
Ferraz (1992), por não estarem inseridas num mesmo contexto social, cultural e
ambiental, os quais influenciam muito na transição de um estágio para o outro. Ainda
que seja difícil ocorrer uma mudança na seqüência de desenvolvimento, a
velocidade desse acontecimento pode ser, fortemente, influenciada por questões
externas.
Outro dado que pode favorecer um “atraso” na aquisição de habilidades
das crianças é a ausência de aulas de Educação Física durante a Educação Infantil.
Ainda que minimamente, a oportunidade do contato das crianças com experiências
motoras diversas, permite uma ampliação em seu acervo motor preparando-as para
a fase seguinte, que é a combinação e aperfeiçoamento dos movimentos.
Manoel
(1994)
acrescenta
ainda
que
a
fase
dos
movimentos
fundamentais é muito importante, pois caracteriza-se como um período de
progressão, o qual influenciará nas etapas posteriores, sendo que o não
coordenação, facilitando a aquisição de habilidades específicas, o que as motiva para o aprendizado
de novas habilidades.
22
desenvolvimento de habilidades básicas repercutirá na aquisição de habilidades
específicas, uma vez que o processo é continuo. Assim, durante essa fase, a
presença de um professor de Educação Física é muito importante, pois ele poderá
auxiliar na aquisição e exploração de novas habilidades básicas ou movimentos
fundamentais.
Gallahue e
Ozmun (2005), que propõem uma escala gradativa na
aquisição de habilidades motoras, entendem que a melhoria e amadurecimento dos
movimentos da criança dependem, especialmente, da prática, da oportunidade de
vivenciar a maior variedade possível de movimentos e suas infinitas variações.
Caetano, Silveira e Gobbi (2005) ressaltam ainda que o aparecimento de
novas habilidades depende muito do contexto, do ambiente e da exigência da tarefa
executada. Portanto, atividades simples e descontextualizadas (seguidas repetições
de movimentos), que não contemplam formas novas de movimento, com situações
problemas, não auxiliam na aquisição de habilidades que a criança ainda não
possui.
Diante disso, o professor de Educação Física precisa ter sensibilidade
para perceber que o mais importante para criança é a vivência, a experiência de
realizar esse ou aquele movimento. Portanto, uma atividade que possibilita ao aluno
tocar diversas vezes na bola, ou executar de diferentes maneiras um movimento, é
muito mais importante do que ficar esperando para jogar ou apenas repetir o que lhe
é imposto.
Assim, o contato com situações diferentes (bolas, espaços, tempos,
pessoas, ambientes, entre outras) favorece uma riqueza de experiências e,
conseqüente, ampliação do acervo motor do educando.
De certa forma o ser humano consegue viver sem as aulas de Educação
Física, assim como vive sem as aulas de Química, Matemática ou História, mas
percebe-se que, se tiver oportunidade de participar dessas aulas, será melhor do
que sem elas, (FREIRE, 1997), desde que tenham de forma clara e definida a
especificidade de cada área, para que possam auxiliar, significativamente, na
formação do futuro cidadão (VIEIRA, 1999).
O acesso à educação é um direito de todos os cidadãos (BRASIL, 2007a),
da mesma forma que a Educação Física é um componente curricular obrigatório em
toda a Educação Básica (BRASIL, 1996; 2001), portanto, todo o aluno que está
23
matriculado na escola tem o direito de ter e participar das aulas de Educação Física.
(RANGEL ET AL., 2005).
Entretanto, essas aulas não podem limitar-se ao balé para as meninas e
judô para os meninos (freqüentemente presente em muitas escolas privadas), como
se fossem as únicas formas de movimento e possibilidades de vivências garantidas
pela Educação Física. (AYOUB, 2001).
Freire (1997) complementa essa idéia e afirma que apesar dos prejuízos
na formação da criança por conta de uma iniciação e especialização precoce em
uma única manifestação corporal, pais e alunos entendem que essas atividades são
mais relevantes que as aulas de Educação Física.
Arribas (2002) aponta que meninas e meninos em idade escolar, idade
central deste estudo, além de terem necessidade de se movimentarem, também têm
alta capacidade, principalmente, porque o movimento constitui sua qualidade de
seres vivos, justificando a importância da Educação Física escolar nessa fase do
desenvolvimento.
Ferraz (2002) afirma ainda que, a partir da ação motora, a criança tem a
oportunidade de conhecer a si própria, o mundo no qual está inserida e todas as
múltiplas possibilidades de ação sobre ele.
Quando a criança tem a oportunidade de aprender brincando com todo o
seu corpo, sentirá muito mais prazer e, conseqüentemente, sua vontade de aprender
aumentará cada vez mais, favorecendo significativamente seu desenvolvimento.
(PORTO, 1995).
A relação entre o brincar e o educar não é novidade. Wajskop (2005)
recorda que desde os primórdios da educação greco-romana, por meio das idéias de
Platão e Aristóteles essa aproximação já existia.
Conseqüentemente, os professores, e não apenas os de Educação
Física, precisam perceber que o processo de ensino e aprendizagem deve ser uma
experiência feliz, um momento agradável. (RANGEL-BETTI, 1992). Portanto, mesmo
que a linguagem corporal seja uma especificidade da Educação Física, ela não é
propriedade dessa área do conhecimento, devendo ser considerada por todos no
âmbito educacional. (AYOUB, 2001).
[...] a riqueza de possibilidades de linguagem corporal a ser vivenciado,
conhecido, desfrutado, com prazer e alegria. Criança é quase sinônimo de
movimento; movimentando-se ela se descobre, descobre o outro, descobre
o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens. Criança é quase sinônimo
24
de brincar; brincando ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo
à sua volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Desco-brir,
tirar a cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se nas múltiplas
linguagens no mundo e da sua cultura. (AYOUB, 2001, p. 57).
Diante dessa afirmação, surgem duas considerações, sendo a primeira
delas a questão do foco de estudo da Educação Física que não é qualquer
movimento corporal humano ou atividade física, mas sim um movimento com
intenções e significados pedagógicos que consigam transcender o “fazer pelo fazer”,
e também compreender e refletir sobre questões como, por que, para que e quando
fazer. (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998; BARBOSA, 2001a; FERRAZ;
MACEDO; 2001). Afinal, “A educação física na escola é muito mais do que um
bando de crianças correndo atrás de uma bola”. (CRUZ, 2007, p. 48). Assim, devese trabalhar o movimento voluntário nas aulas de Educação Física, baseando-se
sempre no que é significativo para a criança, permitindo que ela, dia após dia,
descubra e se supere a partir de novos movimentos. (MATTOS; NEIRA, 2000).
A segunda consideração em destaque é que o brincar é prazeroso em
todas as idades, mas, principalmente, para a criança, ao passo que: “[...] Na
brincadeira a realidade e a fantasia interagem dando esperança para criar e
transformar o meio em que vive”. (GIRARDI, 1993, p. 73).
Rangel-Betti (1992) complementa que crianças e adultos tendem a ficar
em “estado de fluxo”, pois se entregam intensamente quando estão brincando ou
fazendo algo que, de fato, gostam; é como se estivessem em outro universo.
Por outro lado, se a brincadeira for utilizada no âmbito escolar como algo
não importante, “não sério”, sem relevância pedagógica, ela jamais será ponto de
preocupação da escola, (FONSECA; MUNIZ, 2000) como algo que precisa ser
planejado, sistematizado e aplicado com grande seriedade e responsabilidade.
Para facilitar a compreensão dessa idéia, Ferraz (2001) exemplifica a
partir da diferença entre um jogo de futebol qualquer, que ocorre fora da escola, com
uma mesma atividade com ideais pedagógicos, constituintes de um planejamento de
Educação Física escolar, em que o cerne da questão corresponde à relação meiofim. Na primeira condição, a partida de futebol teria um fim em si mesma (jogar por
jogar, fazer por fazer), contudo, no caso do contexto escolar, o jogo de futebol é um
meio para atingir objetivos previamente formulados pelo professor, ou mesmo pelos
próprios alunos, transcendendo o simples fazer.
25
Para Freire (1997) não se deve ensinar o futebol nas aulas de Educação
Física, mas utilizar-se dessa manifestação corporal como oportunidade dos alunos
praticarem, pensarem, criticarem, organizarem, apitarem, entre outras funções.
Diante desse exemplo de atividade, o futebol, utilizado pelos autores para
elucidar suas explicações, surge a seguinte indagação: percebendo que a Educação
Física está voltada ao ser humano, seus diferentes significados e expressões,
haveria uma forma de definir os conteúdos pertinentes a essa área do conhecimento
de forma que os professores de Educação Física pudessem ter, de forma mais clara,
respostas do “como ensinar”?
Daólio (2007, p. 221) descreve em algumas palavras e comprova o quão
difícil é responder essa questão.
O risco aqui é pender para um dos extremos. Se se garante rigidamente a
unidade da área em termos de conteúdos, pode-se desconsiderar os
significados específicos de cada conteúdo em cada contexto. Caso
contrário, se se leva em conta a diversidade de contextos, corre-se o risco
de diluição imensa dos conteúdos, chegando até mesmo ao fim da
Educação Física Escolar.
Poderemos cair num vale-tudo metodológico que pode culminar com a
morte da área. Em outras palavras, se tudo vale em termos gerais, nada
vale especificamente.
É comum ouvir professores de Educação Física dizendo que não sabem o
que propor para seus alunos, ou mesmo aqueles que transformam a aula em
momentos de recreação, em que as crianças podem escolher o material e brincar
livremente, sem nenhuma intervenção ou objeção.
Seria interessante, sim, um levantamento das diferentes manifestações
corporais existentes e uma distribuição lógica que favorecesse um trabalho gradual
e qualitativo nas aulas de Educação Física, mas quem deve fazer isso são os
próprios professores de Educação Física.
Não há necessidade de manuais e livros paradidáticos que delimitem o
que, como e quando as atividades devem ser propostas para as crianças. Sugestões
e formas de organizar uma aula podem ser encontradas nas diversas referências da
área. Enquanto o professor de Educação Física esconder-se atrás de desculpas
pelo não-fazer, ou o não-saber como ensinar, não conseguirá justificar a inserção e
permanência dessa área do conhecimento no âmbito escolar.
Um professor que não vivenciou um curso superior de Educação Física
pode ter dúvidas acerca das possíveis práticas corporais que podem e devem estar
26
presentes no cotidiano escolar. No entanto, um professor especialista, habilitado
para compreender o ser humano e a linguagem expressa pelo seu corpo, não pode
pautar-se em pequenos “pacotes” de conhecimento que, simplesmente, serão
reproduzidos na escola.
O professor não deve aplicar as famosas receitas de atividades, mas sim
problematizá-las, aproximá-las ao máximo da vida das crianças, por meio de
atividades criativas que considerem suas experiências de vida, bem como a do
professor, ampliando cada vez mais as relações e possibilidades de professorconhecimento-aluno.
Mas será que essa área de conhecimento, a Educação Física, tem o que
ensinar?
Sim! Ensinamos e desenvolvemos, inicialmente, uma base motora,
necessária para a prática de atividades mais complexas, tais como a dança,
os jogos e os esportes. Deve haver uma ênfase inicial na exploração dos
movimentos, na descoberta de novas expressões corporais, na sua
execução das mais variadas formas e ritmos, no domínio do corpo para a
realização de uma ampla gama de movimentos. Pretendemos que o aluno
drible com bolas de diferentes tamanhos e pesos, em vários ritmos, com
desvios, com marcação etc. Pretendemos que o aluno rebata a bola, com
uma mão, com as duas, com o pé, salte, transporte, lance, finte, conduza.
Enfim, que ele tenha pleno controle do corpo, sem e com elementos.
(DAÓLIO, 1997, p. 64).
Se o professor conhece seu aluno, suas necessidades e, no decorrer do
ano, seus gostos, preferências e experiências anteriores, terá condições de elaborar
atividades que beneficiem o educando, transitando da brincadeira ao jogo, da dança
à luta, das formas mais simples e variadas de movimento à ginástica, sempre em
busca de um ambiente que favoreça o maior número de experiências.
Sabe-se que o que a criança mais gosta de fazer é brincar e para isso ela
não precisa do professor de Educação Física. Dessa forma, o conhecimento desse
professor deve ir além do simples fazer, pois deve favorecer ao aluno o (re)
conhecimento do seu corpo, e do outro, a partir de situações diversificadas, com
materiais diferentes, em tempos e momentos distintos.
O professor precisa perceber que nas aulas de Educação Física seu
objetivo deve ser, acima de tudo, o ser humano nas suas manifestações culturais
relacionadas ao corpo (DAÓLIO, 2004), as concepções transmitidas devem
transcender a idéia do corpo pelo corpo, ou movimento pelo movimento, visto que
27
corpo e movimento humano são mais do que uma engrenagem mecânica
constituída de ossos, articulações e músculos. (STEFANINI, 2004).
Daólio (2004) entende que a criança precisa ter a oportunidade de refletir
acerca de seu corpo (quais as suas representações e concepções, de acordo com o
contexto cultural), bem como a sua relação com outros corpos, sendo o professor o
maior facilitador dessas situações por permitir e favorecer a liberdade de expressões
e gestos de acordo com as características individuais de seus alunos,
principalmente, porque:
Quando a criança está correndo, saltando e saltitando pelo espaço, o corpo
como um todo expõe-se e revela-se perante tudo e todos. De modo
transparente, o corpo revela uma explosão de sentimentos e emoções que
podem variar desde alegria, prazer e satisfação, até excitação, frustração,
insatisfação entre outros. (PORTO, 1995, p. 97).
Sabe-se que o corpo tem a capacidade de comunicar-se de maneira
significativa (o que sente, percebe e expressa), mas, para isso, ele precisa ser
percebido, compreendido e, de fato, sentido da maneira mais completa possível, por
meio dos contatos consigo próprio, com os outros e com o mundo. (PORTO, 1995).
Toda essa relação que se estabelece, seja com o próprio corpo ou com o
do outro, precisa ser contextualizada. Como já foi discutido anteriormente, o ser
humano possui, sim, semelhanças biológicas, mas as atividades propostas nas
aulas de Educação Física precisam transcender essas semelhanças.
[...] Em outros termos, o que dá sentido ao movimento humano é o contexto
onde ele se realiza. Desvinculando desse contexto, o movimento seria
analisado somente como uma expressão biológica do homem, portanto,
muito semelhante em qualquer lugar. Assim, o que vai definir se uma ação
corporal é digna de trato pedagógico pela Educação Física é a própria
consideração e análise dessa expressão na dinâmica cultural específica do
contexto onde ela se realiza. (AZEVEDO; SUASSUNA; DAÓLIO, p. 78).
Buscando melhor compreensão dessas idéias, relatar-se-á uma situação
particular vivenciada com crianças de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Com a
idéia de explorar as diversidades do país, propôs-se aos alunos que realizassem
uma apresentação coreográfica baseada no frevo. Os alunos questionaram dizendo
que não era necessário ir tão longe para mostrar a diferença do Brasil e que era
possível considerar algo mais próximo e prazeroso para eles.
Assim, as professoras envolvidas no projeto solicitaram que os próprios
alunos dessem outras sugestões. No final, realizou-se um festival de rap,
28
envolvendo: apresentadores estilizados, criação dos raps e um verdadeiro show
para toda a escola.
Darido (2001a, 2004, p. 65) considera que as possibilidades de
movimento são inúmeras, não devendo limitar-se em padrões de execução,
atentando ao gesto motor correto, pelo contrário, o professor de Educação Física
precisa ser capaz de: “[...] problematizar, interpretar, relacionar, compreender com
seus alunos as amplas manifestações [...]” corporais, de maneira que os discentes
percebam os diferentes sentidos e significados imbuídos nas diversas práticas e
ações.
Ferraz (2000) ainda afirma que a prática em Educação Física não deve
ser sinônimo da repetição mecânica de um mesmo movimento, mas sim da
repetição das diferentes possibilidades que se tem em resolver um mesmo
problema, afinal, da mesma forma que as coisas podem ser atingidas por diferentes
caminhos, o desenvolvimento também ocorre a partir de movimentos diferentes e
diversificados.
Azevedo, Suassuna e Daólio (2004, p. 78) concluem bem esse discurso
ao:
Afirmar que o homem possui construções corporais diferentes em função de
contextos culturais diversos é de fácil comprovação. Basta observar o
enorme elenco de hábitos corporais, formas de cobrir o corpo, práticas
lúdicas, formas de marcar o corpo, tipos de dança, cuidados com o corpo,
conceitos de saúde, etc., que os mais variados grupos humanos espalhados
pelo mundo apresentam. O mais sutil e relevante, entretanto, é discutir as
formas de significação a respeito do corpo e do movimento que o ser
humano vai construindo ao longo do tempo e do espaço. Assim, a mesma
modalidade esportiva, como o basquetebol, por exemplo, adquire matizes
diferentes em função da dinâmica cultural específica de cada local. Nesse
sentido há várias formas de se praticar o basquetebol, assim como há
várias formas culturais de se compreender a dança, o jogo, a ginástica.
Essa variabilidade dos fenômenos humanos ligados ao corpo e ao
movimento é fundamental quando se pensa na pluralidade de formas de
vida.
Se o professor de Educação Física considerar que os alunos devem
atingir padrões de movimento, gestos idênticos aos modelos previamente definidos,
estará desconsiderando a diferença de suas crianças, as quais, no futuro, poderão
expressar tristeza e raiva ao lembrarem-se de suas aulas de Educação Física na
infância. Se o indivíduo, quando for criança, vivenciar situações desagradáveis com
a Educação Física, quando se tornar um adulto, certamente, não atribuirá
29
importância a essa área do conhecimento, podendo passar esse sentimento aos
seus filhos.
No entanto, se vivenciar momentos alegres, de conquistas e superação
de dificuldades, poderá transmitir toda sua satisfação para seus filhos quando
estiverem na escola, apoiando as idéias e atribuindo mais importância à existência
de um professor de Educação Física na escola.
A função dessa área de conhecimento no âmbito escolar ultrapassa o
simples ensinar aspectos sobre o corpo ou esporte, sobre a ginástica, a dança, os
jogos, as atividades rítmicas e expressivas, pois mais do que aprender a fazer, o
aluno deve estar ciente do porquê está realizando esse ou aquele movimento, tendo
a oportunidade de, ao mesmo tempo, refletir acerca de suas atitudes nas práticas
corporais. (FREIRE, 1997; DARIDO, 2001a).
Interessante também seria considerar os conhecimentos trazidos pela
criança, uma vez que ela não espera chegar à escola para começar a aprender. As
aulas de Educação Física não são a única oportunidade de jogos e brincadeiras, no
entanto, as escolas tendem a tratar os alunos como se fossem vasos ocos que
devem ser preenchidos, desconsiderando conhecimentos que poderiam motivar e
estimular as aulas. (DAÓLIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997).
Quando os alunos vêm, é claro, eles trazem com eles, dentro deles, em seu
corpo, em suas vidas, eles trazem suas esperanças, desespero,
expectativas, conhecimento, que obtiveram vivendo, lutando ou se
frustrando. Não há dúvida de que eles não vêm até aqui de mãos vazias.
Chegam carregados de coisas. Na maioria dos casos, trazem consigo suas
opiniões sobre o mundo, sobre a vida. Trazem consigo seu conhecimento
em nível de senso comum e têm o direito de ir além desse nível de
conhecimento. [...] Esse é um direito que as pessoas têm, e a que chamo de
direito de saber melhor aquilo que elas já sabem (sic.). (HORTON; FREIRE,
2003, p. 158-159).
O ato de educar não pode ser baseado na doação do saber como se o
professor fosse um ser sábio que deposita e transmite valores, conhecimentos e
informações, por meio de uma relação verticalizada (de cima para baixo) em uma
cultura de silêncio, na qual o professor verbaliza palavras e mais palavras ocas e
sem significado, visto que a verdadeira palavra não pertence a um único ser.
(FREIRE, 1987).
Como conseqüência dessas discussões, Moreira (2004, p. 19) aponta que
o professor de Educação Física deve ser capaz de: “[...] saber (conhecimento
necessário e adquirido na instituição formadora), saber fazer (relacionar o
30
conhecimento científico com a prática), saber fazer e por que fazer (administrar um
conhecimento contextualizando-o) e o saber fazer e para que fazer (tornar a prática
da Educação Física uma contribuição para a vida do indivíduo)”.
Sabe-se que o desenvolvimento de uma criança é demorado, pois carece
de um período extenso de aprendizagens e aquisição de habilidades, todavia
necessita de estímulos, oportunidades, explicações e esforço. (VIEIRA, 2004).
Não é apenas no desenvolvimento motor que os estímulos são
importantes, uma vez que para Winner (1998) os ambientes quando enriquecidos
favorecem
a
promoção
do
desenvolvimento,
enquanto
ambientes
mais
empobrecidos tendem a atrofiá-lo. Um bom exemplo dessa relação são as crianças
que vivem em orfanato, visto que, dependendo da precariedade das condições,
desenvolvem-se lentamente até serem inseridas em ambientes estimulantes.
Assim, além de conhecer as características e alterações físicas das
crianças nesta faixa etária, o professor de Educação Física também deve atentar às
demais dimensões do desenvolvimento, com vistas a um ensino que vise ao todo e
não às partes do educando.
3.2 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre o
desenvolvimento cognitivo
De acordo com Bee (1997) esse período é marcado por muitas mudanças
e avanços cognitivos, os quais influenciam não apenas na adolescência, como
também na fase adulta. Por conta disso, faz-se necessário o levantamento de
apontamentos acerca do desenvolvimento cognitivo das crianças de seis a dez
anos.
Sem desmerecer qualquer pesquisador que tenha estudado a criança e o
seu desenvolvimento, como Henri Wallon, Lev Semionovitch Vygotsky, e outros, o
primeiro nome a ser lembrado é o de Jean Piaget. Estudiosos sobre as suas
contribuições apontam que:
Todas as teorias no campo da psicologia estão constantemente mudando;
elas estão continuamente sendo validadas, testadas e reorganizadas.
Perguntar se uma teoria é ‘certa’ ou ‘errada’ representa uma pobre
argüição. Algumas teorias são úteis para explicar um fenômeno e inúteis
31
para explicar um outro. Portanto, aquele que faz uso de teorias (e
concepções) deve selecionar e escolher com cuidado. No geral, a aceitação
ou rejeição de uma teoria é função de sua utilidade em predizer o
comportamento, seu poder persuasivo, sua lógica e sua capacidade de
inovação. Todos estes critérios continuam a refletir o apelo da obra de
Piaget. (WADSWORTH, 1993, p. 163).
Mas quem foi Jean Piaget?
Jean Piaget (1896-1980), pesquisador suíço, iniciou seus estudos na
biologia (zoologia), quando descobriu a partir da observação de moluscos que o
desenvolvimento
biológico
não
se
relaciona,
exclusivamente,
às
questões
hereditárias, mas também às mudanças do ambiente, no qual o indivíduo está
inserido. (WADSWORTH, 1993; PHILLIPS, 1971).
Da biologia passa pela filosofia até chegar à psicologia, quando começa a
preocupar-se com as variações ontogenéticas, ou seja, com as modificações do
desenvolvimento que ocorrem com o sujeito. (WADSWORTH, 1993).
De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998), Piaget foi, sem
dúvida, um dos maiores estudiosos individuais da psicologia do desenvolvimento,
tanto que, para Palacios (2004), suas contribuições nesse processo constituem, não
apenas a história da psicologia evolutiva, mas sim da cultura ocidental
contemporânea.
Piaget estudou do recém-nascido ao adulto, por meio de observações
diretas, experimentos sistematizados e rigorosos, descrições e análises do sujeito,
ambiente e comportamento, elaborando uma epistemologia genética, ou seja, uma
teoria da evolução do conhecimento, (PALACIOS, 2004; WADSWORTH, 1993), se
não a mais completa teoria já existente. (WOOD, 1996).
Phillips (1971) aponta que Piaget costumava observar a criança, o
ambiente no qual estava inserida e os comportamentos resultantes dessa interação.
Diante desse primeiro passo, formulava e testava algumas hipóteses, modificando o
ambiente quando necessário (reordenação de material, reconstrução ou mudança
do problema inicial e/ ou sugestão aberta de uma resposta ao sujeito que não a
esperada pela literatura até dado momento).
Vale ressaltar que para Piaget (1956) o sujeito só age quando
experimenta uma necessidade, assim, Phillips (1971) complementa que o
conhecimento representa uma ação, no entanto uma ação que não precisa ser
motora para ser estudada. Em vista disso: “[...] todos os mecanismos cognitivos são
32
baseados na atividade motora. [...] conhecer não consiste em copiar a realidade,
mas sim em agir sobre ela, com a finalidade de a transformar e de a interiorizar”.
(FONSECA, 1998, p. 84).
Piaget
é
considerado
um
interacionista,
pois:
“[...]
concebe
o
conhecimento como resultante da ação que se passa entre um sujeito e um objeto.
Ou seja, o conhecimento não está no sujeito, nem no objeto, mas resulta da
interação (ou relação) entre ambos”. (MACEDO, 1994, p. 164).
No entanto, seus estudos sofreram muitas distorções e equívocos durante
as interpretações. Wadsworth (1993) pressupõe que Piaget não elaborou uma teoria
da educação, tampouco um currículo para o ensino, portanto, não é uma receita
pronta e acabada que garante significativa melhora na educação.
Na verdade, o autor entende que Piaget elaborou um corpo de
conhecimentos e conceitos que antes de serem, simplesmente, utilizados devam ser
integrados aos conhecimentos prévios do indivíduo.
Concomitantemente, Montangero e Maurice-Naville (1998) compreendem
que a teoria de Piaget não está, nem nunca esteve, acima de qualquer crítica,
mesmo porque, o autor sempre se preocupou em acrescentar novas idéias,
deixando espaços para novas interrogações e revisões.
Conclui-se que Piaget fez a parte dele em elaborar um panorama de
como o desenvolvimento ocorre nas crianças. Assim, se além dos estudiosos, os
professores também conseguirem assimilar essas idéias, talvez, os debates dêem
lugar às ações efetivas. (WADSWORTH, 1993, p. 182).
Piaget se convenceu de que o indivíduo se adapta e se (re) organiza de
acordo com o meio ambiente e suas modificações, além de aceitar por definitivo que
corpo e mente não são estruturas independentes, ao contrário, ambos estão
submetidos às determinações da atividade biológica, logo: “[...] os princípios básicos
do desenvolvimento cognitivo são os mesmos do desenvolvimento biológico”,
servindo um de base para o estudo do outro, portanto, total dependência.
(WADSWORTH, 1993, p. 1, grifos do autor).
Todavia, para compreender o que vem a ser adaptação e organização,
faz-se necessário o entendimento de dois outros conceitos abstratos: função e
estrutura.
De acordo com os ideais piagetianos, as funções são invariáveis, pois
representam as possibilidades herdadas biologicamente para interação no ambiente.
33
As estruturas, por sua vez, representam todos os acontecimentos internos e
externos envolvidos em uma ação, sendo transitórias, mesmo porque se nenhum
dos processos mudassem, não haveria desenvolvimento. (PHILLIPS, 1971).
Para facilitar a compreensão:
O exemplo pode ser êsse: “Um nenê olha para um chocalho e o apanha”. A
estrutura do acontecimento inclui os meios (olhar, estender a mão e agarrar)
e o fim (estímulo do objeto na mão). Cada qual é relacionado ao outro e é a
êsse relacionamento que Piaget denomina “estrutura”. A função do ato do
nenê é a adaptação (sic.) [...]. (PHILLIPS, 1971, p. 9, grifos do autor).
Então, a adaptação corresponde às relações que ocorrem do sujeito com
o
meio
e
do
meio
com
o
sujeito
(mudanças
contínuas),
resultando,
conseqüentemente, na manutenção do equilíbrio interno do sujeito, a chamada
organização (PIAGET, 1956; CHARLES, 1985; MONTANGERO; MAURICENAVILLE, 1998), logo, o que garante a organização de toda a ação é a adaptação.
(PHILLIPS, 1971).
Piaget elaborou quatro conceitos básicos para a compreensão e
explicação de como e por que o desenvolvimento cognitivo ocorre6, sendo eles:
esquema,
assimilação,
acomodação
e
equilibração.
(WADSWORTH,
1993;
MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
De certa forma, os processos apresentados a seguir podem parecer um
tanto quanto mecânicos e simples, mas não o são. Trata-se de um processo
complexo, repleto de interferências. No entanto, optou-se por apresentar algumas
das idéias principais que o constituem, buscando um conhecimento mínimo, com
vistas ao estabelecimento de algumas relações com a Educação Física.
3.2.1 Esquema, adaptação, assimilação, acomodação e equilibração
O conceito de esquema está ligado à adaptação. Entende-se por
esquema um programa de determinada atividade ligado a uma interação específica
do sujeito com o mundo real que pode se repetir em diferentes circunstâncias, por
6
Phillips (1971) relata claramente que Piaget interessa-se, primeiramente, pela estrutura (como
funciona a mente) e não pelo conteúdo (o que ela faz), ou seja, busca a compreensão e não o
controle.
34
exemplo, o fato de um indivíduo saber que deve abrir a mão para conseguir realizar
a preensão de um objeto. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Wadsworth (1993, p. 2) afirma que esquemas: “[...] são as estruturas
mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e
organizam o meio, [portanto] são estruturas que se adaptam e se modificam com o
desenvolvimento mental”.
Para melhor compreensão da idéia, o autor faz uma analogia comparando
os esquemas às fichas de um arquivo. Diante disso, um recém-nascido tem poucas
fichas, conseqüentemente, poucos esquemas, sendo que à medida que se
desenvolve
seus
esquemas
se
tornam
mais
numerosos,
generalizados,
diferenciados e refinados, com isso, os bebês transformam-se em adultos, com
muitos esquemas.
Os conceitos dos adultos são diferentes dos conceitos das crianças, pois
os esquemas se transformam. Prova disso é o fato dos esquemas dos adultos
surgirem dos esquemas da criança, a partir da adaptação e organização do sujeito
no ambiente. No entanto, vale ressaltar que os novos esquemas não substituem os
anteriores, eles apenas os incorporam, resultando em uma mudança de maior
qualidade e quantidade. (WADSWORTH, 1993).
No início da vida, os esquemas se transformam em processos de
raciocínio, sendo que, a partir dos seis ou sete anos, esses se organizam de forma
lógica e coesa e passam a se chamar operações. (PALACIOS, 2004). Assim: “[...]
Operações lógicas são ações cognitivas internalizadas que permitem à criança
chegar a conclusões que são ‘lógicas’ [portanto] controladas pela atividade
cognitiva”. (WADSWORTH, 1993, p. 94).
Martí (2004) acrescenta que a capacidade de processar as informações
amplia-se com o aumento da idade (desde que o sujeito não tenha nenhum
comprometimento neuromotor severo que impeça tal evolução), ou seja, na medida
em que as limitações diminuem, esses processos tornam-se mais complexos (mais
rápidos e melhores).
Esses apontamentos acerca da definição de esquemas comprovam que a
criança não pode ser tratada como um adulto em miniatura, pois não é apenas o
tamanho que muda, mas, fundamentalmente, a forma como esses seres vêem e são
vistos pelo mundo.
35
Diante disso, um mesmo docente que ministra aulas para as séries
iniciais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio não pode adotar as mesmas
ações pedagógicas, as mesmas atitudes e formas de transmissão e elaboração de
conhecimento, visto que os adolescentes já possuem esquemas melhores e maiores
que as crianças de seis anos, por exemplo.
Para que os esquemas se modifiquem quantitativa e qualitativamente,
dois processos são necessários: assimilação e acomodação. (FONSECA, 1998).
Assimilação é o nome dado ao: “[...] processo cognitivo pelo qual uma
pessoa integra um novo dado percentual, motor ou conceitual nos esquemas ou
padrões de comportamento já existentes” (WADSWORTH, 1993, p. 5), logo, ocorre
sempre que o sujeito utiliza e incorpora algo do ambiente aos esquemas já
existentes. (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978).
Segundo Piaget (2003, p. 358): “[...] a assimilação é essencialmente a
utilização do meio externo pelo indivíduo para alimentar seus esquemas hereditários
ou adquiridos.”
Então, quando um indivíduo se depara com alguma situação nova7, em
que não sabe como agir e tenta adaptar uma resposta a partir dos esquemas que já
possui, ocorre o processo de assimilação. Esse processo pode ocorrer a partir de
qualquer ação, como pegar, andar, classificar, ordenar. (MACEDO, 1994).
Ressalta-se que a assimilação é o processo no qual o indivíduo se adapta
ao ambiente e o organiza, não a partir da mudança dos esquemas existentes, mas
do aumento e crescimento deles. (WADSWORTH, 1993). Assim, existe um outro
processo que culmina na transformação dos esquemas já existentes, a chamada
acomodação.
Ao entrar em contato com uma nova informação, o indivíduo procura
assimilá-la aos esquemas que já possui. No entanto, nem sempre isso é possível
(desequilíbrio), principalmente, quando a informação não encontra um esquema ao
qual possa se integrar, por possuir características diferentes das requeridas pelos
esquemas disponíveis pelo indivíduo até o momento. (BEARD, 1978).
7
Alerta-se que não ocorre um estímulo por vez, pois o ser humano está sujeito a uma série de
eventos ao mesmo tempo. (WADSWORTH, 1993).
36
Assim, surgem duas possibilidades: criar um novo esquema de acordo
com as informações necessárias ou modificar um dos esquemas existentes, sendo
que ambos constituem uma forma de acomodação8. (WADSWORTH, 1993).
Por conseguinte, a acomodação tanto é a criação de um novo esquema,
como a modificação de velhos esquemas, resultando em uma conduta diversificada
e melhor adaptação ao novo estímulo. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE,
1998).
Após o processo de acomodação o indivíduo pode tentar assimilar
novamente a informação, que se configura como o final de qualquer processo de
desenvolvimento cognitivo. (WADSWORTH, 1993).
Nenhum processo é só assimilação ou só acomodação, mas de acordo
com a circunstância um pode superestimar o outro. De certa forma, a acomodação
sugere sempre mudança, enquanto a assimilação assegura a conservação do
sistema. (PIAGET, 2003; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Compreende-se que os processos de assimilação e acomodação são
essenciais para a evolução do desenvolvimento cognitivo, sendo que o balanço,
mecanismo auto-regulador, capaz de garantir um processo eficaz na interação do
sujeito com o meio, chama-se equilíbrio. (WADSWORTH, 1993).
Wadsworth (1993) aponta que na ausência de uma regulação satisfatória
entre esses processos de adaptação, a criança entra em desequilíbrio, ao passo que
a transição da situação de desequilíbrio para a de equilíbrio, Piaget denominou
como equilibração majorante. Diante disso, pode-se dizer que o desequilíbrio é o
responsável pela ativação da equilibração.
Conclui-se que:
Nós podemos dizer, então, que uma criança, ao experimentar um novo
estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema
existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação
estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não
consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é
feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é
alcançado. (WADSWORTH, 1993, p. 8).
8
Vale ressaltar nesse momento a importância do professor, responsável pelas experiências que
constituem o âmbito da sala de aula, que mesmo não tendo condições de adivinhar o que causará
desequilíbrio em todos os alunos, deve proporcionar situações com resultantes distintas
(desconhecido), corroborando no não-previsível, ou seja, na origem do conflito e do aprendizado.
(WADSWORTH, 1993).
37
Portanto, o equilíbrio, ou estado de equilíbrio é dinâmico e nunca estável
de forma absoluta, pois um desenvolvimento favorável necessita de consecutivos
desequilíbrios e equilibrações majorantes (PHILLIPS, 1971), assim, não existe a
possibilidade do alcance de um estado final de equilíbrio, e sim de infinitas
construções. (VASCONCELLOS; VALSINER, 1995).
Faz-se necessário retomar a idéia central de que os processos de
assimilação e acomodação só ocorrem, porque existe ação, interação, uma vez que
na ausência da ação, não existiria pensamento, discussão ou julgamento, pois
apenas ao agir no e com o mundo os processos de assimilação e acomodação
ocorrem. (FREITAG, 1995).
Macedo (1994) reitera que a relação criança-criança é mais favorável,
visto que compreende um contexto de iguais, o que nem sempre ocorre entre
criança e adulto, por conta de uma diferença real entre eles.
Isso ocorre porque as crianças são mais sensíveis que os adultos, além
de mostrarem-se mais abertas e atentas a tudo que acontece em seu redor, logo,
apresentam-se e interagem muito mais. (GIRARDI, 1993).
Porto (1995) complementa a idéia anterior ao afirmar que:
A criança que, quando na relação com as outras e com o meio, é
estimulada e motivada a participar de qualquer atividade, grupal e/ ou
individual, inter-relacionando-se com auto-confiança e prazer, tem maiores
chances de ser em sua existência e em sua presentidade. (PORTO, 1995,
p. 107).
O que se percebe com as discussões acerca da equilibração majorante
(desequilíbrio, assimilação e acomodação) é que toda experiência nova leva o
indivíduo a um avanço cognitivo. A partir do momento em que o ambiente
proporciona situações de conflito e o indivíduo deseja suplantá-la, com vistas ao
restabelecimento do equilíbrio interno, ocorre uma transformação, um efetivo avanço
cognitivo.
Dessa forma, quando o professor de Educação Física propõe uma
atividade que solicita diferentes formas de manipulação de bolas de tamanhos e
pesos variados, o aluno será obrigado a romper seu estado de homeostase interna,
na medida em que, para solucionar as novas situações, será obrigado a adaptar-se,
ampliando seu acervo de informações.
38
Por conseguinte, o professor não favorece um amadurecimento do
conhecimento do educando quando aplica sempre as mesmas repetidas atividades.
Kamii ([19--?]) reitera essa idéia ao afirmar que as crianças gostam de fazer algo
novo, já que se interessam por desafios e não pela repetição das mesmas velhas
situações que já conhecem e sabem fazer.
Assim, a repetição de poucas atividades e o descaso do professor para
com a riqueza de conteúdos possíveis na Educação Física escolar, resultam no
desinteresse e desânimo dos alunos com posterior abandono das aulas ao longo
dos anos escolares. (OLIVEIRA, 2004).
Aprender é assumir risco, é apostar na incerteza, pois o salto que ocorre
ao desconhecido causa, indubitavelmente, um desequilíbrio que garante as
descobertas de saberes humanos, pois: “[...] aprender é fazer alguma coisa que não
se sabe fazer fazendo [...]”, por exemplo, se o ser humano esperasse falar para
saber falar, jamais desenvolveria essa habilidade. (MEIRIEU, 2005, p. 90).
Freire e Scaglia (2003) complementam que:
O novo sempre cria embaraços ao conhecimento já possuído, e é isso que
cria o conflito. O conflito leva o conhecimento de braços e pernas para o
plano da reflexão. No plano da reflexão, o que pertencia a braços e pernas
passa a pertencer ao corpo todo (incluindo mente); torna-se matéria-prima
de conhecimentos, qualquer que seja. (FREIRE; SACAGLIA, 2003).
Dessa forma, os professores e o sistema escolar precisam conscientizarse de que as aulas de Educação Física devam ser ministradas com base em
objetivos específicos e, não uma aula desassociada de outra, sem planejamento,
intencionalidade e, principalmente, preocupação com o desenvolvimento das
potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA; RANGEL-BETTI,
2002).
Apenas deixar as crianças brincando com qualquer jogo não garante um
processo de aprendizagem complexo e de qualidade (RANGEL, 2004). Assim, não
faz sentido escolher qualquer atividade para aplicar nas aulas de Educação Física,
uma vez que a importância não está na diversão, mas sim nos efeitos sobre o
desenvolvimento. É nesse momento que o professor deve obter informações para,
sempre que possível, variar a atividade, acrescentando ao aprendizado algo que
garanta
no
educando
um
conhecimento. (FREIRE, 1997).
desequilíbrio
e,
conseqüentemente,
um
novo
39
Ayoub (2001, p. 57) complementa a idéia anterior quando afirma que o
ato de brincar no olhar da aprendizagem é mais complexo do que se imagina, uma
vez que:
[...] Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a
criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal
(entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres
humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos os
diversos contextos sócio-culturais) sobretudo aquelas relacionadas aos
jogos e brincadeiras, às ginásticas, às danças e às atividades circenses,
sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a
ação educativa na infância. Ação que se constrói na relação criança/ adulto
e criança/ criança e que não pode prescindir da orientação do (a) professor
(a) [...].
A citação supracitada reforça ainda mais a importância do professor
conhecer as características de seus alunos, e a idéia de que ele só saberá
selecionar as brincadeiras adequadas ao desenvolvimento dos educandos (não
permitindo qualquer brincar; o fazer pelo fazer) se estiver a par dessas informações.
Piaget dividiu o desenvolvimento humano em uma seqüência fixa de
sucessivos estágios (estágios ordinais) com idade determinada em cada um deles,
provocando inúmeras críticas. Em contrapartida, Wadsworth (1993) informa que o
autor nunca afirmou, de maneira simplista, que a criança avança de um estágio a
outro, como se estivesse passando de um degrau ao outro ao descer uma escada,
ou virando a página ao ler um livro, mesmo porque os piagetianos utilizam-se de
idades médias ao descrever as características de uma criança, já que elas possuem
ritmos, experiências, potencialidades e estímulos diferentes que variam de indivíduo
para indivíduo9.
Prova disso é a possibilidade das crianças mudarem de um estágio ao
outro em idades diferentes (umas mais cedo e outras mais tarde), sendo que uma
criança pode estar em um estágio para determinada característica e em outro
estágio para outra, no entanto a mudança nunca é repentina. (CHARLES, 1985).
A idéia de universalidade também foi amplamente criticada, uma vez que
Piaget inicia seus estudos com base na observação de suas três crianças. Contudo,
após alguns anos, foram obtidos resultados parecidos com crianças de outros
ambientes. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
9
Os estágios descritos por Piaget podem auxiliar o professor a compreender mais seus alunos,
principalmente, suas dificuldades e orientações futuras, com vistas a um desenvolvimento qualitativo.
(MACEDO, 1994).
40
Wood (1996) acrescenta que Piaget nunca investigou acerca das
particularidades e diferenças de um indivíduo para o outro, portanto, é normal que
não tenha discutido sobre isso, ficando a cargo de estudos futuros.
De qualquer forma, Piaget apresentou quatro períodos distintos, sendo
eles (WADSWORTH, 1993): Período Sensório-motor (0-2 anos), Período Préoperatório (2-6 anos), Período das Operações Concretas (6-10 anos), Período das
Operações Formais (11-15 anos).
Como esta pesquisa baseia-se, essencialmente, nas crianças de seis a
dez anos, discutir-se-á com maior aprofundamento o período que corresponde a
esse grupo (Período das Operações Concretas).
3.2.2 Período das operações concretas
Por mais que o escopo da pesquisa não corresponda às crianças de dois
a seis anos (Período Pré-operatório), brevemente, algumas características desse
grupo precisam ser apresentadas, buscando obter maior compreensão da fase
subseqüente.
Montangero e Maurice-Naville (1998) apontam que quando a criança
transita do período pré-operatório para o período operatório, seu pensamento deixa
de centrar-se apenas no momento presente e transcende ao pensamento das
operações e acompanhamento das transformações.
Mas como será que isso ocorre?
Dos dois aos seis anos, as crianças evoluem muito, pois adquirem
valiosas habilidades cognitivas que possibilitam o entendimento e a organização do
mundo, de maneira mais complexa do que quando eram bebês (período sensóriomotor), no entanto, ainda apresentam algumas restrições, visto que são incapazes
de reverter às operações e acompanhar as transformações, ou seja, como têm
dificuldade de seguir o raciocínio da situação, não conseguem voltar ao ponto inicial
da idéia. (MARTÍ, 2004).
[...] Por exemplo, uma criança sem pensamento reversível diante de duas
fileiras de igual comprimento, contendo oito moedas cada, concorda que as
duas têm o mesmo número de moedas. Uma das fileiras é alongada na
41
presença da criança e ela não mais concorda que as duas tenham o mesmo
número de moedas. (WADSWORTH, 1993, p. 64).
Por conseguinte, geralmente, entre os sete e onze anos, período das
operações concretas, é que a criança consegue realizar todas as operações
cognitivas, além de adquirir a capacidade de reversibilidade. (WADSWORTH, 1993).
A reversibilidade é tida como um ponto fundamental nos estudos de
Piaget, pois essa capacidade garante toda a estrutura do pensamento lógico da
criança. A aquisição da reversibilidade depende de que o sujeito tenha ciência de
determinada operação e, simultaneamente, da operação que a anula, sendo capaz
de, a todo instante, retomar ao cerne da questão, não perdendo a lógica de seu
pensamento. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).
Kamii e Joseph (2005) acrescentam que a reversibilidade é a capacidade
do sujeito realizar mentalmente duas ações opostas ao mesmo tempo, sendo que
consegue dividir o todo em duas partes e juntá-las em um todo novamente.
A partir da leitura de alguns autores (PHILLIPS, 1971; WADSWORTH,
1993; MARTÍ, 2004; PAPALIA; OLDS; 2004) concluiu-se que durante o período das
operações concretas, comumente, a criança torna-se capaz de realizar operações
cognitivas, tais como:
- Descentralização:
descentraliza-se
de
uma
única
ou
poucas
características de um estímulo (como ocorria no período anterior) e passa a atentar
aos traços mais importantes no todo, talvez até mais do que uma característica com
possíveis relações;
- Transformação: passa a notar seqüências de transformações, não
compreendendo mais uma situação modificada como fatos isolados (estados), mas
sim como passos sucessivos de um único processo;
- Conservação da aparência e realidade: capacidade de perceber que a
quantidade de um material não altera com sua reorganização, desde que nada seja
retirado ou adicionado, podendo ocorrer em diversas circunstâncias (números,
comprimento, peso, área, volume, entre outros);
- Classificação: capacidade de agrupar mentalmente os objetos de
acordo com semelhanças e diferenças, organizando-os em categorias; adquire ainda
a capacidade de inclusão de classes (perceber as partes diante do todo);
42
- Seriação: capacidade de organizar mentalmente, de acordo com suas
diferenças (tamanhos, pesos, volumes, tonalidades, entre outras), em ordem
crescente ou decrescente;
Vale relembrar que se trata de um processo contínuo e gradual que
depende das características peculiares de cada criança para que ocorram, pois
essas capacidades não são adquiridas de um dia para outro. (WADSWORTH,
1993). Além disso, nota-se que são muito interligadas, pois dependendo da situação
fica difícil identificar separadamente cada uma dessas capacidades.
Apesar de todas essas valiosas aquisições, as crianças desse período
dependem de que as situações de fato existam (concreto) para que possam
compreendê-las, e, então, atuarem de maneira lógica e sistemática, com a
capacidade de solucionar conflitos, gerar críticas e experimentar alternativas. Por
esse motivo, são incapazes de pensar sobre informações que existem apenas no
plano verbal, como as hipóteses (por exemplo, como seria a casa da vovó se fosse
pintada de azul, já que é amarela?). Só adquirem a capacidade de abstração na
adolescência, ou seja, no período formal ou hipotético-dedutivo. (MACEDO, 1994;
PAPALIA; OLDS, 2004).
Por conta de tantas alterações, as crianças que estão na fase das
operações concretas adquirem uma maneira lógica, sistemática e elaborada de
raciocínio, garantindo maior e melhor organização dos conhecimentos, sendo
inclusive capazes de aplicar sua atenção em informações que julgarem relevantes.
(MARTÍ, 2004).
Ao compreender como ocorre o processo de desenvolvimento da criança,
o professor torna-se capaz de fundamentar sua prática nas características
peculiares das diferentes faixas etárias, aproximando-se cada vez mais das
crianças, pois é capaz de “falar a mesma língua”.
Uma mesma atividade, se aplicada às crianças de 1ª a 4ª série, deve ser
explicada de forma completamente diferente. Pode ser que alguns alunos, mesmo
com oito anos, ainda não estejam no período das operações concretas e tenham
dificuldade para compreender a explicação de um jogo, por exemplo.
Assim, se o professor de Educação Física está ciente disso, consegue
perceber que, muitas vezes, a criança não compreende determinada atividade por
uma imaturidade cognitiva, e não por falta de atenção como muitos leigos imaginam.
43
Apenas para elucidar a idéia, tomam-se como exemplo as modalidades
esportivas, as quais se baseiam em alternativas táticas que exigem movimentos
técnicos. Não adianta o professor de Educação Física querer que seu aluno de 7
anos de idade atenda o pedido de antecipação de seu movimento para conseguir
“roubar” a bola de seu colega, pois essa solicitação exige abstração por parte da
criança que ainda não consegue atingir esse plano, pois isso demanda tempo de
amadurecimento.
Ao explicar atividades propostas para as crianças que se encontram no
período das operações concretas, faz-se necessário perceber o nível de
compreensão que elas apresentam, pois ainda não pensam por hipóteses.
Exigir além do que a criança pode oferecer é acelerar um processo que
não tem volta, pois da mesma forma que a criança se desestimula a fazer porque
nunca tem êxito, futuramente, poderá evitar novas situações com medo do fracasso.
Mas, além de conhecer o processo do conhecimento e as características
cognitivas das crianças, os professores também precisam ter ciência das questões
que envolvem as inter-relações pessoais vividas nos diferentes contatos que elas
têm com as próprias crianças, com os professores e com as regras a que são
submetidos.
3.3 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre
desenvolvimento sócioafetivo
Com a intenção de conhecer algumas características do desenvolvimento
social e afetivo das crianças de seis a dez anos, buscou-se discutir informações
dadas por estudiosos do assunto, visando subsídios para futuras intervenções
pedagógicas coesas e favoráveis às necessidades e interesses dos educandos.
Assim, esta pesquisa aponta apenas as questões que envolvem o trato
emocional dessas crianças, bem como as suas relações sociais que acontecem no
cotidiano escolar, sem abarcar todos os pressupostos existentes em cada uma
dessas dimensões separadamente, nem se aprofundar em cada um dos itens e
autores. São levantados alguns aspectos sobre quem é a criança desta faixa etária,
voltados ao conhecimento necessário ao professor de Educação Física.
44
A criança representa um ser completo e complexo, portanto, compreendêla em suas múltiplas dimensões corresponde a um trabalho árduo que, mesmo
sendo realizado durante anos, muito ainda precisa ser estudado, comparado,
testado e, principalmente, associado.
A criança, ou melhor, o ser humano, não escolhe o momento em que
deverá se expressar por uma ação, por um pensamento ou sentimento. Tudo deve
ocorrer harmonicamente, isto é, sem que se possa escolher ou eliminar uma
dimensão, e por essa razão é tão difícil conhecer e até certo ponto, compreender, a
espécie humana.
Portanto, destacar pelo menos três grandes blocos, com vistas a um
entendimento mais facilitado foi a opção encontrada pelas pesquisadoras deste
estudo, mas sempre buscando compreender a criança como um ser uno e
indivisível, ou seja, mostrando que os avanços cognitivos das crianças dos seis aos
dez anos são fundamentais para muitas das relações sociais que se estabelecem
durante esse período, as quais, por sua vez, podem mudar toda a vida do indivíduo.
Ciente dessas correlações, neste subcapítulo, optou-se por discutir alguns
aspectos (egocentrismo, juízo moral, autoconhecimento e auto-estima), que têm
forte relação com os avanços cognitivos, principalmente, porque as conseqüências
práticas e visíveis das mudanças na evolução dessa dimensão se refletem nas
interações sociais e afetivas da criança.
3.3.1 Egocentrismo
Ao atingir o período operatório, já discutido na seção 3.2.2, a criança
evolui muito, especialmente, quando abandona a posição egocêntrica, fortemente
presente no período anterior, e passa a considerar o outro que está ao seu lado.
Vasconcellos e Valsiner (1995, p. 36) definem egocentrismo como: “o
estado em que a criança é incapaz de diferenciar entre ela mesma e os objetos,
sendo, também, incapaz de perceber que sua experiência pessoal pode ser
diferente da experiência do outro [...]”. Assim, mesmo que não corresponda a uma
ação consciente o egocentrismo faz com que a criança pense estar sempre certa,
45
não precisando da validação de terceiros para ter certeza disso. (WADSWORTH,
1993).
Phillips (1971) acrescenta que a capacidade de aceitar o ponto de vista
do outro é adquirida gradualmente com o tempo, na medida em que, durante as
interações sociais, a criança é obrigada a levar em consideração a opinião dos
outros.
De acordo com Kamii e Joseph (2005, p. 41) as crianças aprendem com
os colegas, uma vez que: “Quando as crianças se convencem de que a idéia de
outra pessoa faz mais sentido do que a delas, elas mudam de idéia e corrigem a si
próprias a partir do seu interior”.
Por exemplo, durante um jogo de pega-pega uma criança deseja que
utilizem a rua como cenário da brincadeira, enquanto os demais participantes optam
pela garagem do condomínio em que moram. Para não ser compelida a abandonar
a brincadeira, aceita a opinião dos demais e acaba brincando na garagem.
Essa capacidade de diálogo, bem como o surgimento de disputas,
conflitos e contradições favorecem muito o desenvolvimento e aperfeiçoamento da
capacidade de argumentação, pois na medida em que a criança conhece a si e ao
outro começa a perceber que o mundo é social, visto que é construído de acordos e
normas conjuntas, consideradas apenas por meio da unanimidade. (FREITAG,
1995).
Dessa forma, as aulas de Educação Física devem proporcionar, não
apenas atividades individuais, mas, especialmente, coletivas para que as crianças
tenham a oportunidade de discutir e colocar seus pontos de vista.
Ferraz (2004) afirma que em atividades do tipo “aluno com aluno” ocorre
uma relação social de cooperação e de reciprocidade, pois a partir da interação
entre os educandos, ambos são obrigados a deixar seus pontos de vista de lado
para compreender o ponto de vista do outro. O único problema é que, muitas vezes,
a discussão dos alunos termina em agressões. Às vezes, tem-se a impressão de
que os alunos se esquecem que podem dialogar para resolver seus conflitos
conversando. Em questão de segundos, fazem e sofrem agressões verbais e físicas
por motivos simples, como a confirmação de um ponto no jogo, ou mesmo se o time
A ganhou ou perdeu.
Assim, o professor deve estar atento na mediação dessas questões, pois
um simples jogo pode fazer com que as crianças percebam que vale mais a pena
46
cumprir as regras e aproveitar o tempo da aula se divertindo e aprendendo coisas
novas, do que ofendendo e machucando o outro.
No entanto, os alunos só serão capazes de olhar para o outro quando
romperem com o egocentrismo, o que pode ser trabalhado desde a Educação
Infantil, na idéia de que o outro é importante na minha vida e eu preciso aprender a
compreendê-lo e respeitá-lo.
3.3.2 Evolução do juízo moral da criança e o respeito às regras
A forma como as crianças respeitam as regras e emitem seus
julgamentos diante das situações está fortemente relacionada ao estágio do juízo
moral em que ela se encontra, ou seja, a forma como avalia o que é certo e o que é
errado. Piaget descreveu três morais que se sucedem ao longo do desenvolvimento
infantil: anomia, heteronomia e autonomia.
Com a intenção de conhecer as idéias principais de cada uma delas,
seguem algumas informações baseadas em diferentes autores (LA TAILLE, 1992;
WADSWORTH, 1993; FREITAG, 1995; PALACIOS, GONZÁLEZ; PADILLA, 2004):
Anomia:
- Encontrada apenas nos relatos de La Taille (1992) e Freitag (1995);
- A idéia é que as crianças nascem sem nenhuma moralidade, elas não
são boas e nem más, por isso, geralmente, está presente nas crianças de zero a
dois anos, período sensório-motor;
- Durante a anomia as crianças não reconhecem nem cumprem as
regras, pois preocupam-se, fundamentalmente, em saciar seus desejos e não
anseiam em participar de algo coletivo.
Heteronomia:
- Comumente presente nas crianças de dois a seis anos, período préoperatório;
47
- Considerada a moral da obediência e da submissão às normas
impostas pelos adultos, portanto, significa ter uma obediência cega, ao passo que é
controlada pelas decisões de outras pessoas (KAMII, [19--?]);
- Nessa fase as crianças têm interesses em atividades coletivas e
regradas, mas compreendem que as regras, tidas como sagradas e imutáveis, são
sempre criadas por alguém superior (pais, professores, Deus), não representando
um acordo firmado entre os participantes. Assim, caso as regras do jogo sejam
alteradas, há a construção de um novo jogo e não a modificação do mesmo jogo10;
- O
julgamento
moral
baseia-se
sempre
na
atitude
e
suas
conseqüências, logo, quebrar uma dúzia de pratos é sempre pior que quebrar um
único prato.
Autonomia:
- Pode-se dizer que representa o oposto da fase anterior;
[...] Na teoria de Piaget, autonomia significa a capacidade de tomar
decisões por conta própria, sobre o certo e o errado, no campo moral, e
sobre o verdadeiro e o falso, no campo intelectual, levando em
consideração fatores relevantes, independente de recompensa e castigo.
(KAMII; JOSEPH, 2005, p. 53-4).
- Não pode ser compreendida na idéia do fazer o que e quando tiver
vontade, nem tampouco do ser livre dos outros, mas do ser parte (minha identidade,
minhas características peculiares) e ser todo (pertenço a um grupo, a uma
sociedade). (MACEDO, 2005);
- Aqui,
as
crianças,
geralmente
no
período
operatório-concreto,
compreendem a importância e necessidade da elaboração e cumprimento das
regras, as quais foram criadas em concordância de todos os integrantes do grupo;
no entanto, caso seja consensual, as regras podem perfeitamente ser modificadas11.
- De certa forma, muitas vezes, perdem mais tempo na construção e
discussão das regras do que na prática, propriamente dita, da atividade.
10
Nesse instante há a possibilidade de relembrar que, enquanto a criança não adquirir a capacidade
de reversibilidade, não terá a possibilidade de compreender as alterações em um mesmo jogo,
considerando sempre o surgimento de novos jogos.
11
A criança apenas consegue considerar o outro e suas opiniões após ter se libertado da fase
egocêntrica, em que se centrava apenas no seu eu e suas vontades.
48
- Durante o julgamento moral as intenções da ação são confrontadas
com suas conseqüências, logo, quebrar um único prato por maldade é muito pior
que quebrar uma dúzia, sem querer, quando a intenção era organizar o armário.
A transição da heteronomia para a autonomia não é simples, sendo que
algumas pessoas nunca a executam. Prova disso é o fato da maioria das pessoas
ser heterônoma, pois depende dos demais para decidir o que pensar, o que fazer.
(KAMII, [19--?]).
No caso educacional, essa transição tem um outro fator importante, uma
vez que para Kamii ([19--?]) uma pessoa heterônoma não é capaz de formar uma
criança autônoma, já que está presa às amarras da sociedade, seja pelo
cumprimento cego dos conteúdos, ou mesmo, pela relação de hierarquia com os
alunos.
Ao manter a dependência das crianças os professores apenas perpetuam
cidadãos reprodutores, passivos e acríticos, quando deveria ocorrer exatamente o
contrário, uma vez que as crianças que podem pensar por si mesmas fazem muito
mais progressos.
Piaget (1980, p. 61) complementa essa idéia ao relatar que, como a
educação constitui um todo inseparável, é impossível formar um indivíduo autônomo
se esse é sempre submetido a aprender o que e como os outros querem, ao passo
que não tem a oportunidade de descobrir sozinho a verdade; além disso, “[...] se é
passivo intelectualmente, não consegue ser livre moralmente”.
Portanto,
o
professor:
“[...]
pode
transmitir
todas
suas
idéias,
simplesmente, fazendo perguntas e, ao mesmo tempo, ajudar as pessoas a
crescerem e não a ficarem dependentes [...]” dele. (HORTON; FREIRE, 2003, p.
151).
Uma outra maneira de favorecer a aquisição da autonomia é a proposta
de brincadeiras. Brincando as crianças são obrigadas a resolver os problemas, seja
pelo não cumprimento das regras ou mesmo pelas suas mudanças. Por meio dos
conflitos, as crianças vivenciam e solucionam situações inesperadas, enriquecem as
relações com seus pares e atuam de forma ativa e construtiva, como ser que é.
Nesse sentido, o professor atuaria como um telespectador ativo que, ao
mesmo tempo em que assiste, permite que as crianças resolvam seus conflitos,
interfere quando os pequenos não alcançam um ponto comum. Interferir não é dar
49
respostas prontas e acabadas, mas pistas, possíveis caminhos que facilitariam o
entendimento comum, portanto, é mediar.
Com isso, pode-se dizer que a brincadeira precisa estar presente no
espaço escolar, pois: “[...]
é a garantia de uma possibilidade de educação da
criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente” (WAJSKOP, 2005, p.
31), que pode, perfeitamente, ser mediada pelo professor de qualquer área do
conhecimento e não, especificamente, pelo professor de Educação Física.
3.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorização de si mesmo: autoconceito e auto-estima
Por conta dos avanços cognitivos decorrentes do período das operações
concretas, a criança torna-se capaz de elaborar conceitos mais reais, completos e
equilibrados a cerca de si e de seus êxitos na cultura na qual está inserida, pois tem
a capacidade de elaborar conceitos amplos próprios que envolvem suas diferentes
características. (PAPALIA; OLDS, 2004).
A construção do conhecimento do próprio eu, inicia-se nos períodos
anteriores, mas ganha força entre os seis e doze anos. Embora represente um
processo demorado, é fundamental na formação da criança e, conseqüentemente,
do adolescente e adulto. Esse processo sofre diversas modificações ao longo dos
anos, podendo ser dividido em dois grupos principais, como apresenta Palacios e
Hidalgo (2004):
- Entre seis e oito anos: como já era observado no final do período préoperatório, ao realizar descrições de si, as crianças tendem a fazer comparações
consigo mesmas, acrescentando certa negação nos comportamentos anteriores
(tudo ou nada), atentando-se também aos aspectos psicológicos (exemplos: “antes
eu gostava de correr, mas agora não gosto mais”; “fico feliz quando minha avó vem
me visitar”);
- Entre oito e doze anos: o foco passa a ser a comparação com outras
crianças, se necessário até a combinação de ações e utilização de conceitos
opostos (exemplos: “meu cachorro é bem grande, no entanto, o do Pedrinho é
maior”; “consigo jogar vôlei e futebol, mas não sou bom em basquete”);
50
Assim, a partir dos sete ou oito anos, a criança tem condições de
comparar seu eu real (quem e como de fato é) com seu eu ideal (como gostaria de
ser ou agir), o que é muito importante, pois tem influência direta no desenvolvimento
de sua auto-estima, tendo forte papel na constituição da personalidade. (PAPALIA;
OLDS, 2004).
Palacios e Hidalgo12 (2004) entendem que a auto-estima corresponde à
avaliação que as pessoas fazem de si em relação às próprias capacidades e
competências, sendo que tornam-se mais complexas e diversificadas com o avanço
da idade.
Erikson (1987; 1998), baseado em sua teoria psicossocial, aponta que
entre os seis e dez anos a auto-estima é fortemente influenciada pela maneira como
as crianças avaliam a sua produtividade, denominando esse período crítico de
indústria versus inferioridade, diligências versus inferioridade ou, como apontado por
Gallahue e Ozmun (2005), atividade versus inferioridade.
Nesse período, a criança tem forte necessidade de apenas adquirir
habilidades valorizadas em seu contexto social, mas também vivenciar situações
nas quais outras crianças possam observar seu desempenho nessas habilidades.
(PAPALIA; OLDS, 2004).
Assim, a criança tem a intenção de aprender tudo aquilo que favorecerá,
mais adiante, ser um adulto ativo na sociedade. Ao final dessa crise, a criança tem
consciência do que é ou não é capaz de fazer, por exemplo, se é ou não competente
para dominar habilidades e concluir tarefas. O grande problema é que o
encerramento
dessa
fase
culmina
na
inclinação
do
desenvolvimento
da
personalidade para um dos pólos. Diante disso, o êxito na aquisição de
competências e habilidades valorizadas socialmente faz com que a criança sinta-se
competente13; no caso do fracasso, experiências negativas culminam em sensações
de inferioridade e incompetência. (ERIKSON, 1987; 1998).
Se a criança valoriza a opinião do outro, buscando, muitas vezes, estar
próxima dos demais para exibir suas habilidades, como é o relacionamento dessas
crianças com seus pais e amigos?
12
Papalia e Olds (2004) compreendem que essa comparação existente entre as crianças da mesma
idade, permite que elas tenham maior ciência de suas habilidades (limitações e qualidades).
13
Vale ressaltar que o excesso de produtividade também é prejudicial, pois a criança pode viciar em
trabalho e aquisição de competências. (ERIKSON, 1982).
51
3.3.4 A criança e as relações sócioafetivas
Os avanços sócioafetivos neste período são significativos, pois a criança
encontra-se pronta para interagir com os outros, uma vez que já conhece a si e
consegue respeitar o posicionamento dos demais.
Assim, vemos uma criança que caminha lenta, mas decisivamente, de um
estado de indiferenciação, de desorganização do pensamento e de
autocentralização, para uma compreensão lógica e adequada da realidade
que lhe permite o perceber-se como um indivíduo entre outros, como um
elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razão.
(RAPPAPORT; FIORI; RIVOS, 1981, p. 74).
A infância corresponde a mais uma etapa da vida em que os pequenos
têm grande vontade de concluir, pois, muitas vezes, não representa um período,
integralmente, feliz, como é o desejado. (LA TAILLE, 2001).
Papalia e Olds (2004) lembram que é nesse momento que ocorre a
inserção definitiva da criança na escola representando um misto de curiosidade com
ansiedade, pois, apesar do receio do não esperado, do novo, as experiências futuras
contribuirão, significativamente, no desenvolvimento da criança.
Mas não é à toa que as crianças iniciam a escolarização nesse período,
visto que têm noções de número e quantidade, conhecem e exploram o tempo e o
espaço, conseguem armazenar as informações, muitas vezes, até melhor que os
adultos. (MARTÍ, 2004; PHILLIPS, 1971).
Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que o ingresso na escola corresponde
ao primeiro passo de distanciamento da segurança oferecida pelas brincadeiras de
seu lar, ou mesmo, da creche, uma vez que se inicia o contato, propriamente dito,
com crianças mais velhas e adultos antes desconhecidos, ampliando as situações
de grupo e afastando a criança do centro das atenções do seio familiar.
Papalia e Olds (2004) entendem que com o tempo as crianças tendem a
se afastar das influências dos pais, já que se interessam mais pelo seu grupo, ainda
que sua morada e as pessoas que convivem com ela continuam sendo o que de
mais importante existe em sua vida.
Os pais, principalmente, representam um alicerce sólido e confiável, dos
quais as crianças tendem, pelo menos durante o período escolar, a ouvir suas
opiniões. (BEE, 1997).
52
Em geral, as crianças que constituem um grupo, geralmente formado na
vizinhança, escola, clube, enfim, em um lugar comum aos integrantes, possuem
interesses semelhantes. Pertencer a um grupo é muito importante, nem que para
isso, a criança seja obrigada a aturar os apelidos desagradáveis, logo, é melhor ter
apelido que viver isolado. (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1982).
Dentro do próprio grupo, os meninos assumem comportamentos
competitivos e agressivos com grande valorização das competências individuais,
enquanto as meninas, que são mais maduras que os meninos, constituem grupos
mais sólidos internamente e tendem a competir com aquelas que não pertencem ao
seu grupo. (BEE, 1997; PAPALIA; OLDS, 2004).
O líder do grupo não é o mais forte ou o mais agressivo (como acontecia
no período anterior), mas o que tem maior domínio social, aquele que além de ser
bom nas atividades que realiza, ajuda sempre o grupo a alcançar seus objetivos
comuns. (MORENO, 2004).
Pode-se dizer que as relações de amizade têm dois momentos distintos
entre as crianças de cinco a doze anos, como demonstra Moreno (2004):
- Entre os cinco e oito anos: a amizade depende do apoio que o outro
me oferece, caracterizando uma relação unilateral (exemplo: “Gosto muito do meu
amigo. Ele é superlegal, já que me empresta seus brinquedos”);
- Entre os oito e doze anos: a amizade, até que discussões e
desencontros a desfaça, depende de parceria e momentos de reciprocidade, além
de interesses comuns, confiança, afeto, preocupação e consideração mútua
(exemplo: “Estamos um ao lado do outro sempre que precisamos”).
Papalia e Olds (2004, p. 299) esclarecem que a amizade tem grande
importância no desenvolvimento da criança, ainda que seu significado modifique de
acordo com a idade. As amizades fazem as crianças se sentirem bem, mais
produtivas, comunicativas e cooperativas, auxiliando na aquisição de respeito mútuo
e controle das emoções; todavia, os laços precisam ser muito sólidos a ponto de
resistir às inúmeras brigas. Dessa forma, o amigo verdadeiro: “[...] é alguém por
quem a criança sente afeição e com quem se sente bem, gosta de fazer coisas e
pode revelar seus sentimentos e segredos”.
Bee (1997) relata que, dos oito aos doze anos, as crianças tratam melhor
os estranhos do que os amigos, já que com estes são mais honestas e acabam
exagerando nas críticas e comentários que nem sempre são altruístas e educados.
53
Segundo a autora, a partir dos sete anos, inicia-se uma forte segregação
sexual e, conseqüente, formação de grupos homossexuais, em que meninos
brincam com meninos e meninas brincam com meninas, cada um com seus
brinquedos, convencionalmente, próprios.
Na verdade, Palacios e Hidalgo (2004) apontam que as crianças têm
condições de identificarem-se como integrantes de um grupo desde cedo, no
entanto, é por volta dos seis ou sete anos que adquirem a constância de gênero, ou
seja, é o momento no qual têm a consciência definitiva do grupo a que desejam
pertencer, decisão que é dificilmente modificada ao longo da infância.
Por outro lado, acrescentam que esse processo de identificação de grupo
e escolha dos brinquedos não depende apenas das crianças, mas também de
determinações culturais, fortemente representadas pelos pais e professores. Desde
quando seus filhos ainda são bebês, os pais tendem a esperar e estimular
comportamentos e características específicas dos gêneros, por exemplo, os
meninos devem gostar de brincar com bola, e as meninas com boneca.
Com o passar dos anos e ingresso na adolescência esse comportamento
permanece, quando, na mesma idade, os meninos têm a permissão para sair
sozinhos e chegar mais tarde que as meninas, enquanto estas devem saber se
portar e tirar boas notas. Assim, um comportamento estereotipado inicia-se com os
pais, contudo, pode prolongar-se na escola com o posicionamento dos professores
(“Mariana, veja como as folhas do seu caderno estão sujas e cheias de orelhas.
Parece até o caderno de um menino”). (PALACIOS; HIDALGO, 2004).
Haywood e Getchell (2004) denominam “tipificação de gênero” ou
“estereotipificação do papel do gênero” sempre que alguém incentiva e espera de
uma criança atitudes que são tidas como próprias de um dos gêneros.
Em relação a essa formação de grupos, é comum o questionamento se
meninos e meninas devem participar das aulas de Educação Física juntos ou
separados. No entanto, ninguém indaga sobre a separação das crianças nas aulas
de matemática ou química. Por quê? Essa situação, minimamente, precisa ser
melhor discutida, ficando o convite a outros estudos.
De qualquer forma, há professores que defendem a segregação dos
gêneros e outros que não, como aponta Rangel-Betti (2001) ao relatar que os
professores de seu estudo defendem as aulas “mistas”, pois entendem que as
crianças precisam conhecer as semelhanças e diferenças que são reais, e que, de
54
fato, existem, não havendo necessidade de separá-los, pelo contrário, a proximidade
é mais uma oportunidade para melhor se conhecerem e conhecerem ao outro.
Bee (1996) afirma que quando as crianças brincam ocorre o
desenvolvimento do conceito de papéis sexuais, pois é o momento de perceber
quem são os meninos e meninas, quais suas diferenças, quais são seus brinquedos,
e assim por diante.
Se o professor compreende que as diferenças precisam ser valorizadas e
não excluídas, as ações pedagógicas devem mediar o intercâmbio das várias
experiências. Sem dúvida, não é fácil trabalhar com meninas e meninos misturados,
principalmente, pelo forte estereótipo reproduzido pela sociedade.
É comum, nas aulas de Educação Física, os meninos não quererem pular
corda por já terem escutado que essa é uma brincadeira típica de menina. Cabe ao
professor trabalhar com a desmitificação dessas, e muitas outras idéias que surgem,
pois corre-se o risco da criança rejeitar por toda a vida determinada prática que
entende como não viável à sua pessoa, por ser do sexo oposto.
No entanto, é apenas a partir das diferenças, sejam elas de raça, cor,
religião, sexo ou qualquer outra, que as crianças terão a oportunidade de conhecer o
outro, conhecer o que é diferente e, mediante suas próprias concepções e escolhas
de vida, tornar-se capazes de optar pelo que as faz felizes, pelo que é bom para
suas vidas e não pelo o que é imposto pelo outro.
Quando o professor atentar-se à riqueza de trabalhos que a questão das
diferenças possibilita, será capaz de: “[...] implantar princípios de respeito às
diferenças individuais e co-participação em suas aulas, gerando prazer na prática,
solidariedade nas atitudes e reflexão desses princípios entre os participantes”.
(AZEVEDO, SUASSUNA, DAÓLIO, 2004, p. 82).
Mas, afinal, quais seriam as contribuições da Educação Física para o
desenvolvimento sócioafetivo das crianças?
A Educação Física, no contexto educacional, tem por finalidade a
formação
de
cidadãos
críticos,
autônomos
e
conscientes,
com
vistas
à
transformação da sociedade, para que não exista mais a situação de dominador e
dominado, buscando uma perfeita eqüidade, cuja função qualquer outro componente
curricular deveria ter. (BARBOSA, 2001a).
Então, a Educação Física:
55
[...] deve levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em
que o coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em que a ganância não
supere a solidariedade; em que a compaixão não seja esmagada pela
crueldade; em que a compaixão não seja referencia de vida; em que a
corrupção não seja referência de vida; em que a liberdade seja um bem
superior; em que a consciência crítica seja o patrimônio de toda pessoa; em
que a inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas
estrangeiras. (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 32).
Para tanto, esses mesmos autores relatam que a criança precisa
compreender e aprender a viver em sociedade, devendo incorporar os elementos
que constituem o acervo motor de sua cultura, bem como as normas de convívio
para participar dos diferentes grupos sociais. Pode-se dizer que a Educação Física
escolar
atinge
grande
relevância
ao
possibilitar
que
a
criança
trabalhe,
concomitantemente, os domínios motor, cognitivo e sócioafetivo; vivencie inúmeras
formas de organização, resolução de problemas, sentimentos e autocontrole;
desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperação e
participação (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenças e limitações
individuais; transforme a si própria e ao meio no qual está inserida, bem como forme
sua personalidade. (GRESPAN, 2002; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Mas como a Educação Física poderia contribuir de todas essas formas?
Como o professor de Educação Física conseguiria alcançar seu aluno para
possibilitar todas essas vivências?
O que as crianças mais gostam de fazer é brincar, principalmente quando
estão com seus pares, seus grupos. Assim, é por meio da ação, do pensamento e
da emoção proporcionada pelo brincar que o professor de Educação Física
consegue atingir seu aluno.
As brincadeiras permitem as crianças estarem em contato físico e social
com seus pares, fortalecendo seu relacionamento, e ampliando o sentido de
pertencer a um grupo; estimulam a imaginação e a formação da identidade;
permitem que as crianças desenvolvam a confiança em suas habilidades; favorecem
a aquisição de liderança, cooperação, papéis e regras. Por conseguinte, as
brincadeiras são os momentos mais apropriados das crianças demonstrarem suas
habilidades, tendo outras tantas crianças para observá-las, pois não adianta ter
determinada habilidade se não têm ninguém e nenhuma oportunidade para
demonstrá-la. (PAPALIA; OLDS, 2004).
56
Com base nos aportes teóricos apresentados neste capítulo, nota-se o
quão dinâmico e sensível é o desenvolvimento da criança, pois mesmo que muitos
fatores interfiram em suas dimensões física, cognitiva e sócioafetiva, pequenos
detalhes podem prejudicar ou alavancar a formação do educando.
Por essas razões é que se pode perceber a importância e urgência do
professor conhecer a criança com a qual trabalha, com vistas a uma atuação
consciente e coerente.
A partir do reconhecimento de que as questões, que aqui foram
discutidas, são importantes, é que se pretende verificar como se dá a organização
das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental das
escolas públicas municipais de Santo André. Para isso, decidiu-se investigar sobre
essas aulas, entrevistando os próprios professores polivalentes, visto que das 44
escolas existentes nesse município, apenas 10 contam com o professor especialista
da área.
57
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo tem como objetivo verificar como se dá a organização
das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental nas
escolas públicas municipais de Santo André, a partir da visão dos professores
polivalentes.
Caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, pois: “[...] observa, registra,
analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los”. (CERVO;
BERVIAN, 1996, p. 49). Além disso, essas pesquisas: “[...] têm como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno
ou o estabelecimento de relações entre variáveis”. (GIL, 1999, p. 44).
Segundo Oliveira (2000) esse tipo de pesquisa adota como método uma
abordagem qualitativa, pois não tem a intenção de numerar ou medir durante a
análise do problema, e sim:
[...] descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar
contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões
de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a
interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos
indivíduos. (OLIVEIRA, 2000, p. 117).
Goode e Hatt (1969) consideram ainda que:
[...] a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa dicotomia a separação
entre estudos “qualitativos” e “quantitativos”, ou entre pontos de vista
“estatístico” e “não estatístico” [...] Se as observações são brutas, dar-lhes
uma forma estatística não ajuda a pesquisa. Se os outros cientistas não
podem repeti-las, a manipulação matemática é fútil. Se os dados não
satisfazem a uma lógica rigorosa de prova, as conclusões continuam a ser
dúbias. [...] Alem disso, não importa quão precisas sejam as medidas, o
que é medido continua a ser uma qualidade. (GOODE; HATT, 1969, p.
398-399, grifos do autor).
Por utilizar-se de questionários para o conhecimento da realidade
estudada, a pesquisa também adota um caráter de levantamento, uma vez que há
uma interrogação direta feita para aqueles que se tinha a intenção e necessidade de
conhecer. (GIL, 1991).
58
Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica com a intenção de
compreender posicionamentos teóricos existentes sobre os aspectos legais que
norteiam a prática da Educação Física nas escolas, bem como questões que
envolvem o Ensino Fundamental e suas relações, além da compreensão da
Educação Física como componente curricular, a partir de discussões e críticas
desse tema na Educação Básica. Num segundo momento, levantaram-se teorias
sobre as características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na faixa
etária dos seis aos dez anos, visando compreender quem são essas crianças, suas
necessidades e interesses, bem como as questões voltadas à prática da Educação
Física no Ensino Fundamental nas séries da fase inicial, buscando detectar aspectos
coerentes que pudessem justificar a importância, função e necessidade desse
componente curricular para essa faixa etária e, conseqüentemente, essa etapa do
ensino da Educação Básica.
Em seguida, elaboraram-se os instrumentos (questionários) utilizados na
pesquisa empírica, de acordo com as informações que as pesquisadoras julgavam
necessárias para o alcance dos objetivos elencados.
De acordo com Gil (1999), o maior desafio na elaboração de um
questionário é transformar os objetivos da pesquisa em questões, uma vez que as
respostas obtidas devem possibilitar a reflexão e o esclarecimento do problema de
pesquisa. Pode-se dizer que o questionário utilizado na pesquisa constituiu-se,
fundamentalmente, de questões fechadas (oferecem-se ao respondente algumas
alternativas, com possíveis respostas, entre as quais ele deve optar por aquela que
estiver mais de acordo com sua realidade, com o seu ponto de vista, ou ainda, sua
impressão), e mais uma única questão aberta (apresenta-se a pergunta e um
espaço em branco para que a pessoa responda livremente a questão, sem prenderse a alternativas pré-estabelecidas).
Assim, torna-se necessário estabelecer o conteúdo das questões
elaboradas, que segundo o autor supracitado caracterizam-se como:
- Questões sobre fatos: relacionadas a fatos concretos e simples de
detectar, como a idade;
- Perguntas sobre padrões de ação: relacionadas às atitudes e
pensamentos das pessoas frente às ações por elas praticadas;
- Questões sobre comportamento: buscam identificar o comportamento
passado ou presente das pessoas;
59
Inicialmente, realizou-se o contato com a Secretaria de Educação do
Município de Santo André, para auxílio no desenvolvimento da pesquisa.
Por
tratar-se
de
um
número
considerável
de
escolas
e,
conseqüentemente, de docentes, recorreu-se a Turato (2003), o qual justifica que
nas pesquisas que envolvem seres humanos, é quase impossível atingir a todos os
sujeitos, cabendo ao pesquisador isolar uma parcela da população desejada,
chamada de amostra. Como o estudo caracteriza-se por uma pesquisa qualitativa, o
pesquisador tem a possibilidade de desgarrar-se da amostragem estatística,
determinando os sujeitos que participarão a partir de critérios previamente
determinados.
Diante disso, buscando atingir todas as escolas participantes e a garantia
de obter, ao menos, duas opiniões em cada uma das séries da fase inicial do Ensino
Fundamental, optou-se por distribuir oito questionários em cada uma das escolas.
Assim, a pesquisa utilizou-se de uma amostra não-probabilística
intencional,
pois:
“Os
elementos
que
formam
a
amostra
relacionam-se
intencionalmente de acordo com certas características estabelecidas no plano e nas
hipóteses formuladas pelo pesquisador“. (RICHARDSON ET AL., 1999, p. 161).
Com a intenção de atingir um “n” considerável de professores optou-se
por uma parceria junto à Secretaria de Educação do Município de Santo André, a
qual se incumbiu de realizar a distribuição dos questionários nas 44 escolas da rede.
Para tanto, a Secretaria de Educação recebeu 44 envelopes nominais e repassou-os
a cada uma das escolas participantes, sendo que todos os procedimentos estavam
explicitados no seu interior, facilitando o entendimento por parte do responsável da
unidade escolar ao distribuir os questionários aos professores e isentando a
Secretaria Municipal de Educação de Santo André dessa responsabilidade. Cada
envelope encaminhado, continha:
•
Um ofício destinado ao Responsável pela Unidade Escolar:
- Um ofício auto-explicativo sobre os objetivos e os procedimentos da
pesquisa, ressaltando a garantia de que a identidade da escola e dos professores
seria mantida em sigilo, afirmando que os dados seriam apresentados com a maior
confiabilidade e fidedignidade possível, além da recomendação de que dois dos oito
questionários existentes no envelope fossem respondidos pelos professores de 1ª
série, dois pelos professores de 2ª série, dois pelos professores de 3ª série e dois
pelos professores de 4ª série (APÊNDICE A);
60
•
Ofício ao Professor Participante:
- Informativo sobre a natureza, a função e os objetivos da pesquisa e
instruções de preenchimento dos instrumentos (APÊNDICE B);
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C);
- Questionário diagnóstico de recursos materiais e infra-estrutura da
escola (APÊNDICE D);
- Uma única pergunta traduzida da seguinte forma: Como se dá a aula
de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela acontece. (APÊNDICE E).
Nota-se que as pesquisadoras não tiveram controle sobre a participação
desse ou daquele professor. Assim, apenas seguindo a recomendação de que dois
questionários fossem entregues a cada uma das séries, o próprio responsável da
escola teve a função de eleger os professores que participariam da pesquisa. No
entanto, compreende-se a possibilidade de alguma rejeição por parte dos docentes,
momento no qual o questionário poderia ser repassado a outro professor que
ministrasse aula para a mesma série, como consta no Apêndice B e Apêndice C.
Como critério de exclusão dos professores, aponta-se a possibilidade de
se, porventura, um mesmo docente for o responsável por duas séries diferentes
(dedicação exclusiva à escola, trabalhando manhã e tarde), ele deveria preencher
apenas um questionário, garantindo a obtenção de oito relatos distintos em cada
uma das escolas.
Identificou-se como risco mínimo a possibilidade do professor sentir-se
constrangido ao responder os questionários (fechado ou aberto), e como maior
benefício a identificação de possíveis soluções adequadas em busca de um
processo educacional melhor.
Após elaborar e identificar todos esses itens, submeteu-se o Projeto de
Pesquisa à apreciação do COEP (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu), o qual apontou parecer aprovado em 07 de dezembro de 2006,
como consta no Protocolo nº 032/06 (ANEXO A). Em seguida, iniciou-se a pesquisa
empírica, propriamente dita, com o envio dos 44 envelopes à Secretaria de
Educação do Município de Santo André, em 8 de dezembro de 2006.
A Secretaria de Educação, por sua vez, repassou o material aos
Responsáveis das unidades escolares no dia 11 de dezembro de 2006, em uma
reunião geral da rede, momento em que houve a presença dos representantes das
44 escolas, ficando acordado o prazo de trinta dias para a devolução dos envelopes.
61
Por conta do período de festas e comemorações de final de ano,
estendeu-se o prazo por mais alguns dias, até que em 22 de janeiro de 2007.
Esgotado o prazo, os envelopes recebidos pela Secretaria foram devolvidos para as
pesquisadoras.
Infelizmente, não ocorreu a participação de todas as escolas, sendo que
apenas 28 instituições devolveram os envelopes com os questionários, ainda que
em 26 delas não ocorreu a participação dos oito professores, pois muitos deles
voltaram em branco ou em parte respondidos (por exemplo: sem nome ou
assinatura dos professores; sem resposta na pergunta geradora ou questionário de
recursos materiais e infra-estrutura incompleto).
De posse desse material, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo,
estudada por Bardin (1977), para a interpretação das respostas dadas à pergunta
aberta feita aos professores (Como se dá a aula de Educação Física em sua escola?
Conte-me como ela acontece – Apêndice E), visto que corresponde a:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objectivos (sic.) de descrição do conteúdo das
mensagens [sendo que] [...] o interesse não reside na descrição dos
conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados
[...]. (BARDIN, 1977, p. 38, grifos do autor).
A Análise de Conteúdo tem como intenção verificar a interferência dos
conhecimentos em determinado contexto (emissor e ambiente ou conseqüências da
mensagem), podendo adotar indicadores quantitativos ou qualitativos.
Pretende-se utilizar uma abordagem qualitativa, mas que, de acordo com
a autora, não pode rejeitar toda e qualquer forma de quantificação, pois a única
diferença é que se baseia na análise e conclusão de algumas informações/
elementos, e não na freqüência com que eles aparecem em diferentes sujeitos.
Isto ocorre a partir da codificação, do tratamento do material que o
pesquisador possui, permitindo, por meio de recortes, uma transformação dos dados
iniciais na representação do conteúdo e esclarecimento sobre as características do
contexto.
A autora sugere que a codificação ocorra mediante a identificação de dois
elementos:
62
- Unidades de Registro: correspondem aos recortes das idéias que
emanam significado para o pesquisador e que, naturalmente, se desprendem do
texto analisado, pois atendem aos critérios e intenções que balizam o estudo;
- Unidades de Contexto: utilizadas para compreender e abarcar as
unidades de registro, de forma mais ampla, permitindo a identificação exata dos
significados das unidades de registro.
Após a identificação de todas as unidades de registro e de contexto,
buscou-se uma categorização, permitindo a apreciação dos dados que não
aparecem numa simples leitura do texto. Uma interpretação temática analisa o
contexto e as conseqüências dos dados ali encontrados, favorecendo a
apresentação, análise e discussão deles. Então, o levantamento de temas gera
categorias, um agrupamento temático a partir das similaridades dos elementos, que
recebem nomes genéricos. Segundo Bardin (1977) esse procedimento carece de
alguns cuidados, entre eles:
- Exclusão mútua: um mesmo elemento não pode pertencer a duas ou
mais categorias;
- Homogeneidade: a organização das categorias deve atender a um
único tipo de classificação;
- Pertinência: as categorias precisam corresponder às finalidades do
estudo e pesquisador e/ ou as características das mensagens;
- Objetividade e fidelidade: faz-se necessário precisar as condições para
a entrada de um elemento em dada categoria;
- Produtividade: ao final, o conjunto das categorias eleitas deve garantir
um resultado positivo com dados exatos.
Compreende-se que a análise por categoria temática seja a mais
apropriada neste estudo, pois: “[...] Consiste em isolar temas de um texto e extrair as
partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, para permitir sua relação
com outros textos escolhidos da mesma maneira”. (RICHARDSON ET AL., 1999, p.
243).
63
5
APRESENTAÇÃO
E
DISCUSSÃO
DOS
DADOS
OBTIDOS
COM
OS
PROFESSORES POLIVALENTES
5.1 O Tratamento das Questões Fechadas
De antemão, faz-se necessário ressaltar que o foco deste trabalho não
corresponde à identificação de materiais e avaliação da infra-estrutura das escolas
observadas. Contudo, o levantamento dessas informações serviu como pano de
fundo, no momento da análise da pergunta aberta feita aos professores polivalentes;
com isso, indiretamente, esses dados tornaram-se essenciais para a compreensão
da realidade estudada.
Pode-se
dizer
que
esse
levantamento
configura-se
numa
ficha
diagnóstica com três eixos: identificação dos professores, recursos materiais e infraestrutura para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. (APÊNDICE D).
Como 28 escolas participaram desta pesquisa, tornou-se inviável
apresentar os dados de todas as unidades separadamente, pois culminaria num
aumento exagerado de páginas, bem como na dificuldade de compreensão das
informações levantadas.
No entanto, entende-se que esses dados precisam estar presentes no
trabalho, pois, caso o leitor sinta a necessidade de algum esclarecimento
complementar, terá a oportunidade de consultar todos esses elementos no Anexo B.
Nas três seções que seguem (5.1.1; 5.1.2; 5.1.3), tratar-se-ão os
resultados obtidos em todas as escolas participantes a partir da análise de quadros
e elaboração de sínteses, buscando uma visão geral da identificação dos
professores, dos recursos materiais e infra-estrutura disponíveis para as aulas de
Educação Física, além do apontamento das convergências e divergências, quando
for o caso.
Vale ressaltar que os quadros representam as possibilidades de
respostas que os docentes tinham para apresentar sua realidade, seguidas da
freqüência, ou seja, do número de vezes em que determinada resposta foi apontada
pelos 143 docentes participantes.
64
5.1.1 Apresentação e discussão da identificação de todos os professores
polivalentes
QUADRO 1 – Identificação declarada pelos professores de todas as escolas
QUESTÕES
RESPOSTAS
20 – 30 anos
31 – 40 anos
Idade do professor
41 – 50 anos
acima 51 anos
Magistério
Pedagogia
Formação Profissional
Licenciatura
Especialização
1968 - 1979
1980 – 1989
Ano de Conclusão do Curso 1990 – 1999
2000 – 2006
não informado
menos de 1 ano
1 – 5 anos
6 – 10 anos
Tempo na Rede Municipal
11 – 20 anos
21- 30 anos
não informado
0 – 2 anos
3 – 5 anos
Tempo nesta unidade escolar 6 – 10 anos
11 – 15 anos
acima de 16 anos
FREQÜÊNCIA
35
64
42
9
68
109
26
5
4
27
53
51
8
2
48
28
48
14
3
68
14
26
18
17
A primeira questão da identificação dos professores refere-se à idade,
sendo que os docentes tiveram quatro alternativas para escolha: 20-30 anos; 31-40
anos; 41-50 anos; acima dos 51 anos.
Ao analisar o quadro anterior, nota-se que grande parte dos professores
encontra-se na faixa dos 31 aos 40 anos, seguidos dos docentes que têm entre 42 e
50 anos. O grupo de docentes que estão entre os 20 e 30 anos surge como terceira
opção mais assinalada, com certa distância do quarto grupo (acima dos 51 anos),
visto que esse último representa apenas 9 docentes.
A identificação da idade dos professores ocorreu mais por curiosidade.
Curiosidade, porque a idade isolada desses sujeitos não se relaciona com a
competência do docente, tampouco com seus ideais e postura pedagógica. A idade
por si só não garante nada. Assim, não é possível afirmar que um docente aos 20
65
anos de idade é inexperiente e um aos 35 anos é experiente, pois não se sabe como
e quais foram as vivências desses indivíduos, ao longo do processo de formação e
atuação profissional propriamente dita.
Por falar em formação, o segundo item aborda, exatamente, esse
aspecto, a formação profissional do docente. Como alternativas para resposta os
docentes encontraram três opções: Magistério14, Pedagogia e Licenciatura.
Por estar em contato com o âmbito escolar, percebe-se que os docentes
de 1ª a 4ª série têm, principalmente, duas formações: Magistério e Pedagogia. No
entanto, parece que com o tempo os professores estão buscando os cursos de
ensino superior, como complementação ou mesmo, substituição do Magistério,
especialmente, porque aos poucos as escolas vêm exigindo uma formação cada vez
mais qualificada e completa, além da própria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996)
determinar que, ao final da década da educação (1996 a 2006), todos os docentes
precisariam concluir um curso de Ensino Superior, pois apenas o Magistério não
seria suficiente para atuar como professor no Ensino Fundamental I.
No caso desta pesquisa, 68 professores assinalaram que possuem a
formação no Magistério, 109 em Pedagogia, 24 cursaram uma Licenciatura e 5
acrescentaram a realização de uma Especialização, ainda que não buscássemos
determinar o campo específico para esse nível de ensino.
Os quadros a seguir favorecerão melhor compreensão das Licenciaturas
e Especializações declaradas pelos professores.
QUADRO 2 – Cursos de Licenciatura dos professores participantes
LICENCIATURAS
Artes
Biologia
Ciências
Ciências Sociais
Educação Física
Geografia
História
Letras
Matemática
Psicologia
Química
TOTAL
14
NÚMERO DE PROFESSORES
01
01
02
04
02
01
01
04
01
06
01
24
Ressalta-se que o curso de Magistério não existe mais. Como alternativas, atualmente, há o Ensino
Médio e o Curso Normal Superior.
66
QUADRO 3 – Cursos de Especialização dos professores participantes
ESPECIALIZAÇÕES
Educação Física Escolar
Deficiência Mental
Psicopedagogia
TOTAL
NÚMERO DE PROFESSORES
01
01
03
05
Nota-se que o curso de Licenciatura em Psicologia tem o maior número
de professores, assim como o curso de Especialização em Psicopedagogia. Outra
constatação interessante é que existem 2 professores polivalentes licenciados em
Educação Física, e 1 outro que tem Especialização em Educação Física Escolar, o
que, supostamente, favorece o desenvolvimento das aulas de Educação Física, já
que os polivalentes não contam com o professor especialista desse componente
curricular.
Com isso, é possível identificar a realidade escolar acerca da formação
profissional dos professores, traduzida no quadro abaixo, o qual favorece a
visualização dos seguintes resultados:
QUADRO 4 – Formação profissional dos professores participantes
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Magistério
Pedagogia
Licenciatura
Especialização
Magistério + Pedagogia
Magistério + Licenciatura
Pedagogia + Licenciatura
Pedagogia + Especialização
Magistério + Pedagogia + Licenciatura
Magistério + Pedagogia + Especialização
NÚMERO DE PROFESSORES
15
64
07
02
35
12
03
04
02
01
Como já era esperado, o número de professores pedagogos é maior do
que aqueles que possuem apenas o Magistério. Vale observar também que 35
docentes possuem ambas as formações, além de 3 que cursaram ainda uma
Licenciatura (2) ou uma Especialização (1). Dos 143 professores, 57 assinalaram
mais de uma opção, em que se pode observar que a formação em Pedagogia é
maior que as demais, pois 47,5% dos professores têm Magistério, 76,2% têm
Pedagogia, 18,2% têm uma Licenciatura e 3,5% realizaram alguma Especialização.
67
Após as informações sobre a formação profissional dos docentes,
questionou-se o ano em que ocorreu a conclusão dos respectivos cursos. No
entanto, os docentes que assinalaram mais de uma formação apontaram uma única
data de conclusão, impossibilitando o levantamento preciso do ano de conclusão de
cada uma das formações.
Apenas 8 docentes não informaram o ano de conclusão do curso, sendo
que, a partir do ano declarado pelos professores, estabeleceu-se, posteriormente,
uma aproximação das datas (por décadas), buscando identificar o panorama dos
anos de formação dos docentes que atuam com as séries iniciais do Ensino
Fundamental, ainda que não seja possível relacionar a sua formação com o
respectivo ano de conclusão. Assim, constatou-se que: 4 docentes têm formação
entre os anos de 1968 e 1979; 27 entre 1980 e 1989; 53 entre 1990 e 1999; e 51
entre 2000 e 2006.
Infelizmente, esses dados não expressam com exatidão o ano de
formação de cada um dos cursos que esses docentes concluíram, o que permitiria
saber o nível de atualização deles. Apenas somar o “n” de docentes que se
formaram nos últimos 16 anos (1990 – 2006) não garante uma revelação precisa,
pois alguns docentes que apontaram o ano de formação antes de 1990, também
declararam outros cursos, que tanto podem preceder ou anteceder essa data.
Os docentes também foram questionados sobre o tempo em que atuam
na rede municipal de Santo André, sendo que, para facilitar a compreensão dos
dados, realizou-se uma aproximação de datas, permitindo a constatação de que: 2
docentes atuam há menos de 1 ano; 48 entre 1 e 5 anos; 28 entre 6 e 10 anos; 48
entre 11 e 20 anos; 14 entre 21 e 30 anos.
Ainda que 3 professores não tenham respondido essa questão, verifica-se
que apenas 50 deles atuam no máximo há cinco anos, revelando que o grupo
participante da pesquisa está inserido na rede há um tempo considerável.
Em especial, houve interesse em saber o tempo de atuação na escola
dos professores, pois, na questão aberta, alguns docentes poderiam alegar falta de
experiência/ conhecimento da escola pelo pouco tempo de atuação na unidade.
A partir desse levantamento, percebeu-se que: 68 professores atuam no
máximo há 2 anos na escola; 14 entre 3 e 5 anos; 26 entre 6 e 10 anos; 18 entre 11
e 15 anos; e 17 acima de 16 anos.
68
Há de se considerar que 61 professores do total de participantes estão na
mesma instituição entre 11 anos e acima de 16 anos, o que, indiretamente, pode
demonstrar que o professor gosta de estar nesse ambiente, seja pelo fortalecimento
de vínculos sociais, ou por razões pessoais (por exemplo, proximidade da
residência), que também são perfeitamente compreensíveis, já que a oportunidade
de remoção para uma outra unidade é aberta todo ano.
A observação e análise do quadro 1 permitiu um conhecimento mais
próximo dos docentes que participaram da pesquisa, uma vez que não ocorreu a
relação direta desses com as pesquisadoras, favorecendo maior compreensão de
futuras respostas. No entanto, sabe-se que o ideal seria conhecer cada uma dessas
pessoas, e discutir item por item. As respostas poderiam expressar conhecimento
mais rico, conseguindo abarcar outras questões pertinentes.
5.1.2 Apresentação e discussão dos recursos materiais de todas as escolas
O quadro a seguir trata do levantamento de recursos materiais,
comumente utilizados nas aulas de Educação Física, das 28 escolas participantes.
Esses dados tornam-se fundamentais na medida em que nos auxiliam na
interpretação das respostas obtidas com os docentes na questão aberta do
instrumento aplicado.
69
QUADRO 5 – Recursos materiais declarados pelos professores de todas as escolas
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Colchões
Diversos
Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Tênis
Bolas
Futsal
Handebol
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Xadrez
Jogos de Salão
Dama
Outros
FREQÜÊNCIA
122
41
32
122
38
40
125
14
21
25
110
40
45
41
5
60
25
74
63
33
73
88
----
Numa primeira análise, olhando as escolas separadamente, como pode
ser observado no Anexo B, verifica-se que há uma única escola (ESCOLA 4) que
apresenta respostas idênticas no apontamento de recursos materiais, o que pode
representar duas situações: a primeira delas é que os professores, de fato, estão a
par dos materiais disponibilizados pela instituição; e a segunda, é que os docentes
responderam juntos ao instrumento e, conseqüentemente, apontando as mesmas
respostas. Por outro lado, há outras instituições nas quais professores diferentes
expressam situações diferentes em relação aos materiais disponíveis.
Em 2005, quando o “Projeto Criança em Movimento” (apresentado na
introdução deste trabalho) foi desenvolvido numa EMEIEF, havia pouquíssimos
materiais, sendo que a maioria deles correspondia às doações realizadas pela IES
que mantinha o projeto. Naquela época, nenhuma escola da rede municipal de
Santo André tinha professor especialista da área de Educação Física, o que levava a
escola a não se preocupar com a aquisição de novos materiais, assim como a
Prefeitura também não cumpria sua parte no envio de novos recursos.
70
O quadro 5 mostra, exatamente, a situação vivenciada em 2005. Verificase que apenas 4 dos itens existentes no instrumento foram assinalados por mais de
100 docentes, sendo os mesmos materiais que a EMEIEF possuía em maior número
na época que são: arcos, bolas de borracha, cordas e colchões.
De certa forma, arco, corda e bola de borracha são materiais mais
acessíveis pelo baixo custo na aquisição. Os colchões, embora sejam mais caros,
também faziam parte dos materiais da EMEIEF, os quais eram utilizados pelas
crianças para assistirem aos filmes numa “sala de vídeo”. Durante a realização do
“Projeto Criança em Movimento”, foi possível o uso dos colchões em circuitos nas
aulas de ginástica, muito embora eles tenham sido adquiridos para descanso das
crianças nessa sala vazia com uma televisão.
A desculpa de não ter material para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física não pode ser aceita. O professor precisa estar além dessas
questões. Se a escola não tem verba para aquisição de materiais, cabe ao
professor, juntamente, com seus alunos confeccioná-los, ou se empenhar na busca
de meios para comprá-los. Há também os chamados materiais alternativos, que são
adaptados para substituir os oficiais. O que não se pode aceitar é que os alunos não
tenham acesso às propostas motoras por conta da falta de materiais que a escola
apresenta. Esse tópico será discutido na seção 5.2.
Ao analisar as escolas separadamente, nota-se que as escolas,
apontadas pelos professores, como as que possuem mais recursos materiais são
exatamente os CESA. Toma-se como exemplo o fato de 6 dessas instituições serem
as únicas escolas com piscina, o que corresponde a uma diferença significativa.
5.1.3 Apresentação e discussão da infra-estrutura de todas as escolas
O terceiro e último item do questionário fechado apresenta um
levantamento acerca da infra-estrutura das escolas. Esse aspecto traz como objetivo
a identificação do que as instituições apresentam em relação aos espaços
destinados à prática da Educação Física, com o intuito de dar subsídios para a
interpretação da questão aberta a ser analisada posteriormente. Basicamente, essa
identificação buscava informações a respeito das características e possibilidades de
71
utilização das quadras, pátios e espaços alternativos para o desenvolvimento dessas
aulas, como mostra o quadro a seguir.
QUADRO 6 - Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as escolas
QUESTÕES
RESPOSTAS
Sim
Escola tem quadra?
Não
Sim
Utiliza nas aulas de Educação Física ?
Não
Coberta
Quadra coberta ou descoberta?
Descoberta
Tem/ funciona
Rede de iluminação
Não funciona
Não tem
Áspero
Como é o piso da quadra?
Escorregadio
Adequado
Pequena
Dimensão do espaço para as aulas de Apropriada
Educação Física
Muito boa
Poste vôlei
Tabela
Acessórios utilizados nas aulas de
Educação Física
Aro
Trave
Sim
Escola tem pátio?
Não
Pode ser utilizado nas aulas de
Sim
Educação Física?
Não
Sim
Utiliza nas aulas de Educação Física?
Não
Coberto
Pátio
Descoberto
Áspero
Como é o piso do pátio?
Escorregadio
Adequado
Pequena
Dimensão para as aulas
Apropriada
de Educação Física
Muito boa
Livre
Espaço
Passagem
Piscina
Sala de ginástica
Espaços alternativos utilizados nas
Sala de judô
aulas de Educação Física
Sala de vídeo
Outros (gramado)
FREQÜÊNCIA
113
29
108
25
88
52
81
02
20
73
---49
09
73
23
35
97
58
105
142
01
110
31
101
37
129
12
51
49
35
63
58
9
14
123
39
12
02
42
12
72
Verifica-se que 113 professores afirmaram que a escola possui quadra
(79%), restando 29 que não declararam a existência de um espaço específico para o
desenvolvimento das aulas de Educação Física, considerando ainda que 1 docente
não respondeu essa questão. Isso não demonstra fator de impedimento para a
realização das aulas, mas, o fato de uma escola ter uma quadra esportiva pode
representar maior interesse, tanto da escola, no sentido de considerar a Educação
Física como componente curricular, como dos alunos em identificar o espaço
destinado a essas atividades.
Em 5 das escolas participantes (ESCOLAS 19, 22, 23, 24 e 25) todos os
docentes (28) afirmaram que a escola não tem quadra, correspondendo a uma
declaração unânime que deve ser considerada. No entanto, 2 docentes da ESCOLA
9 declararam que a escola não possui quadra, mas outros 3 apontaram o inverso.
Essa situação se esclarece na questão aberta, quando os professores relatam que a
quadra está em reforma há mais de 1 ano. Assim, na verdade, a escola tem quadra,
mas como está interditada há bastante tempo, 2 docentes simplificaram dizendo que
o espaço não existe.
Quando os professores foram questionados se utilizam a quadra nas
aulas de Educação Física, 107 declararam que sim e 25 que não. Nota-se certa
diferença entre o número de docentes que apontaram não haver quadra em suas
escolas e os que declararam que não utilizam esse espaço nas aulas de Educação
Física. Isso ocorreu porque:
- primeiro, a questão sobre a existência ou não da quadra, todos os
docentes responderam, não ficando nenhum item em branco, o que não ocorreu na
identificação sobre a utilização da quadra, com 11 docentes sem manifestação.
- segundo, 3 docentes (ESCOLA 25) que haviam declarado que sua
escola não possuía quadra assinalaram que a utilizavam nas aulas de Educação
Física; essa controvérsia esclareceu-se graças à questão aberta, momento em que
os professores relataram uma parceria com uma escola estadual vizinha, onde
utilizam a quadra para as aulas de Educação Física.
Também houve interesse em levantar informações a respeito da
cobertura das quadras. Ter uma quadra descoberta, sem dúvida é melhor do que
não ter quadra, mas as aulas ficam na dependência das questões climáticas:
quando chove é impossível utilizar o espaço, e quando está muito calor a atividade
73
precisa ser menos intensa, para não deixar os alunos exaustos levando-os ao
abandono das aulas.
O número de professores que assinalaram ter uma quadra coberta (88) foi
maior do que aqueles que assinalaram o oposto (52). No entanto, há que se
considerar que, em alguns casos (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 6 e 17), os docentes
declararam ambas as opções, talvez, por terem mais de uma quadra, como é o caso
dos CESA.
Ainda sobre as quadras das escolas, questionou-se sobre outros
aspectos que interferem na utilização delas, alterando a aplicação das propostas
desenvolvidas nas aulas de Educação Física, como por exemplo: as condições da
rede de iluminação (se tem e se funciona, se não funciona ou se não tem); o piso (se
é áspero, escorregadio ou se é adequado para uso nas aulas) e as dimensões
dessas quadras objetivando verificar sua apropriação para o desenvolvimento das
aulas (se é pequena, se é apenas apropriada ao uso, ou, ainda, se pode ser
considerada muito boa).
Sobre a rede de iluminação, 40 professores não assinalaram nenhuma
das opções existentes, 81 declararam que a rede existe e funciona, 2 que não
funciona e 20 que não existe. Sabe-se que as aulas no Ensino Fundamental I
ocorrem durante o dia, mas, especialmente, nas quadras que são cobertas, a
iluminação é importante. Aliás, mesmo nas quadras descobertas a iluminação é um
fator de segurança que deve ser considerado. Toma-se como exemplo uma escola
que deseja realizar uma comemoração das datas juninas, mas não pode realizar o
evento até a noite porque não dispõe de iluminação. Essas informações precisam
ser levantadas de forma mais cuidadosa, e merecem a atenção da Prefeitura
responsável.
A situação se repete em relação às condições do piso das quadras e das
suas dimensões. É importante ressaltar que para poder caracterizar as quadras
avaliando se suas condições são, ou não, favoráveis para o desenvolvimento das
aulas, é preciso que o professor polivalente desenvolva atividades cotidianas nela.
Mesmo assim, 21 docentes não se manifestaram a respeito do piso da quadra, 73
declararam que é muito áspero, 49 que é adequado e nenhum apontou que é
escorregadio.
Diante desses números, constata-se que mais de 50% dos docentes
entendem que as quadras em suas escolas têm o piso muito áspero, o que dificulta
74
demais a aplicação das atividades, na medida em que as crianças correm o risco de
cair e se machucar, além de privarem-se de atividades nos planos baixos (rastejar,
engatinhar, entre outros), pois a probabilidade de esfoliações é muito grande.
Já em relação ao tamanho das quadras, 38 docentes não se
manifestaram, 9 declararam que são pequenas, 73 que são apropriadas e 23 que
são muito boas para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.
Diante dos números supracitados, há de se considerar que grande parte
dos docentes (67,1%) está satisfeita com o tamanho da quadra de suas escolas.
O último item relacionado às características das quadras foi o
levantamento dos acessórios utilizados nas aulas de Educação Física, sendo que:
35 docentes assinalaram o poste de vôlei, 97 a tabela de basquete, 58 o aro de
basquete e 105 a trave de gol. Os professores podiam declarar quantos itens
julgassem necessários. A trave é o acessório mais comum nas quadras das escolas
participantes, seguida da tabela de basquete, aro de basquete e, por último, o poste
de vôlei.
Um dado que merece importância é que em apenas 7 instituições
(ESCOLAS 1, 4, 6, 12, 17, 26 e 28) os docentes assinalaram por unanimidade os
acessórios existentes em suas unidades. Em outras 6 unidades (ESCOLAS 13, 19,
22, 23 e 24), os docentes não assinalaram nenhum dos itens existentes.
Entendendo que as séries iniciais do Ensino Fundamental não
correspondem à fase em que as crianças se encontram em treinamentos e
aperfeiçoamentos de gestos técnicos esportivos nas aulas de Educação Física,
pode-se dizer que esses acessórios não são imprescindíveis para as aulas, mas
podem auxiliar, na medida em que ampliam as possibilidades de experiências
oferecidas às crianças, por meio de situações diversificadas. Por exemplo, um
professor de Educação Física pode propor às crianças que acertem bolas de meia
em arcos pendurados em diferentes alturas, buscando um trabalho de coordenação
visomotora. No entanto, se a escola possui uma “cesta de basquete”, a mesma
atividade passa a ter outro significado para as crianças, pois se aproxima de uma
modalidade conhecida por todos que é o basquete, além de ampliar o desafio da
proposta, permitindo que o fato de acertar apenas a tabela já é uma verdadeira
vitória.
75
No levantamento da infra-estrutura, verificam-se muitas diferenças entre
as respostas dos professores das mesmas escolas, o que é difícil de compreender,
principalmente, porque freqüentam o mesmo espaço.
Quando se indagou os professores polivalentes sobre a existência de um
pátio em suas escolas, 142 apontaram que esse espaço existe e apenas 1 docente
(PROFESSOR D; ESCOLA 14)
assinalou o oposto. Esse professor, que expressou
uma resposta diferente dos demais, é formado em Pedagogia, tem entre 41 e 50
anos, e atua há 28 anos na rede municipal de ensino, mas está há menos de 2 anos
na ESCOLA 14. Mesmo confrontando esses dados, não é possível afirmar porque
esse docente foi o único a apontar uma resposta diferente, não apenas dos
companheiros de sua escola, mas de todas as instituições participantes. Ainda que
tenha pouco tempo nessa escola, ele teria condições de saber, simplesmente, se o
espaço existe ou não.
Em seguida, havia duas perguntas sobre a permissão para utilização do
pátio nas aulas de Educação Física, bem como a utilização propriamente dita pelos
professores nessas aulas, o que culminou em controvérsias. Pode-se dizer que em
apenas 6 escolas (ESCOLAS 4, 6, 10, 12, 22, 23) as respostas nesses itens foram
iguais, o que, de certa forma, demonstra incoerência e inconstância nas respostas
dos docentes. Do total, 110 professores assinalaram que têm a permissão para
utilizar o pátio nas aulas de Educação Física, mas 9 deles não aproveitam essa
oportunidade.
Os professores que apontaram não ter permissão para utilizar o pátio em
suas aulas, bem como aqueles que declararam não usar esse local, expressam uma
minoria em relação aos demais.
Ao analisar as escolas separadamente, verifica-se muita incoerência entre
os professores da mesma escola. Sem dúvida, não ter a permissão para utilizar o
pátio nas aulas pode não ser um problema se houver outro espaço disponível para a
realização das aulas, mas é preciso verificar até que ponto propostas de atividades
para as crianças são impedidas de serem desenvolvidas por conta disso. Na
verdade, a crítica se estabelece pelas diferenças de respostas entre os docentes.
Uma das incoerências que deve ser ressaltada é o caso de 11 docentes
que assinalaram não ter a permissão para utilizar o pátio nas aulas de Educação
Física, mas mesmo assim declaram que dão aulas nesse espaço.
76
Sem dúvida, essas respostas sobre a permissão para utilização do pátio
foram diferentes em relação às dos demais professores da mesma instituição, no
entanto, elas repetiram-se em 9 escolas distintas (ESCOLAS 3, 11, 14, 15, 16, 17,
20, 21 e 28), não podendo ser considerado apenas um erro no preenchimento do
instrumento. Nos 11 casos expressos nas 9 escolas, os docentes também
assinalaram que suas escolas possuem quadras e que podem utilizá-las nas aulas
de Educação Física, logo, o pátio não é o único espaço disponível para a realização
dessas aulas.
Com exceção de duas escolas (ESCOLA 22 e 24), todas as instituições
contam com um pátio coberto, sendo que os professores da ESCOLA 22 ainda
assinalaram as duas opções existentes, talvez por terem dois pátios, um coberto e
outro descoberto, o que facilita muito o desenvolvimento das aulas de Educação
Física, pois nas escolas em que a quadra é descoberta o pátio pode ser uma
alternativa para a realização das aulas.
Da mesma maneira como ocorreu com a quadra, também houve a
intenção de levantar informações acerca do piso do pátio e das suas dimensões
para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.
Assim, sabe-se que essa avaliação é muito pessoal e depende,
diretamente, do fato dos docentes utilizarem esse espaço nas aulas ou não, mas, de
qualquer forma, sobre o piso do pátio: 51 docentes declararam que é áspero, 49
escorregadio, 35 adequado e 8 não se manifestaram; e em relação à dimensão do
pátio: 63 assinalaram que é pequeno, 58 consideram o espaço apropriado, 9
conceituaram como muito bom para o desenvolvimento das aulas de Educação
Física e 13 não se manifestaram. Observa-se que esses números estão muito
próximos das respostas sobre o piso da quadra, e, novamente, demonstram
insatisfação por parte dos docentes, pois ao somar o número de professores que
assinalaram que o piso é áspero com aqueles que declararam que é escorregadio,
temos um total de 100 docentes, o equivalente a 70% dos participantes da pesquisa.
Já em relação à dimensão do pátio para as aulas de Educação Física, há
uma divisão nas respostas apresentadas pelos professores, pois 63 (44,1%)
entendem que esse espaço é pequeno, enquanto 58 (40,6%) consideram-no
apropriado e apenas 9 (6,3%) conceituam como muito bom.
Assim, mesmo somando os docentes que assinalaram que o piso do pátio
é apropriado ou bom (46,8%), verifica-se certo descontentamento dos docentes,
77
pois, para muitos, o pátio poderia ter uma dimensão maior, afinal, acaba sendo um
espaço em que as crianças ficam na hora do intervalo, organizam-se para entrada
nas salas, e, em muitos casos, também realizam as aulas de Educação Física.
Quanto a isso, cabe à Prefeitura do município dar maior atenção a esse aspecto.
Para finalizar os questionamentos sobre o pátio das escolas, perguntouse se esse espaço era livre, ou se era utilizado como passagem de pessoas, e as
respostas apontaram que para 14 docentes o pátio é um espaço livre, enquanto 123
declararam ser passagem de pessoas, e 6 não se manifestaram.
Um dado importante se mostra no confronto de alguns itens, como por
exemplo, em 5 escolas que não têm quadra (ESCOLAS 19, 22, 23 e 25), os pátios
são passagem de pessoas, o que dificulta muito a organização das aulas. Além
disso, dessas escolas, apenas um professor da ESCOLA 22 (PROFESSOR B)
apontou que a instituição conta com uma sala de vídeo como espaço alternativo
para as aulas de Educação Física, o que não ocorreu nas demais escolas. Portanto,
é possível concluir que os professores têm apenas o pátio para desenvolver as suas
aulas, e esse espaço ainda é local de passagem de pessoas.
Os professores também responderam sobre a existência de espaços
alternativos nas escolas, tendo 5 opções como resposta: piscina, sala de ginástica,
sala de judô, sala de vídeo, e uma alternativa aberta para que acrescentassem
outras possibilidades de espaço. A sala de vídeo e a piscina foram os espaços mais
votados, 42 e 39 professores respectivamente, seguidos da sala de ginástica e
gramado, 12 professores em cada, e, por último, a sala de judô, com apenas 2
respostas. Há controvérsias apontadas nessas respostas, pois, em apenas 4
escolas (ESCOLAS 1, 4, 5, e 23) houve a declaração unânime dos docentes em
todos os itens existentes, ou acrescentados por eles, como foi o caso do gramado.
Outra consideração é que em 9 escolas (ESCOLAS 8, 11, 12, 14, 19, 21,
24, 25 e 27) nenhum dos professores assinalou um único espaço alternativo
destinado às aulas de Educação Física, sendo que em 4 delas (ESCOLAS 19, 24,
25 e 27) não existe quadra, apenas pátio.
De forma geral, foi possível perceber que existem escolas que precisam
muito de um espaço específico para a realização das aulas de Educação Física.
Sabe-se que a falta de espaço não pode impedir o professor de propor atividades
aos alunos, mas deve-se considerar que locais desfavoráveis atrapalham muito.
78
Se, de fato, a Prefeitura pretende implantar aulas de Educação Física nas
EMEIEF, precisa rever a questão do espaço físico para favorecer a todos e não
apenas àqueles que estiverem nos CESA. Minimamente, uma quadra com piso que
não machuque os alunos as escolas precisam ter, é fundamental. Depender de
pátios que estão próximos das salas de aula, ou mesmo que servem de passagens
das pessoas, não favorece em nada a inserção das aulas de Educação Física, pois
haverá sempre uma queixa sobre a questão do barulho provocado pela participação
das crianças nos jogos, além da impossibilidade de utilização de outros materiais.
Ao respeitar as necessidades das crianças, o sistema organizacional deve exigir a
existência de aulas de Educação Física nessas instituições de ensino, mas precisa
oferecer condições para sua realização, ou seja, não basta apenas dizer que elas
devem ocorrer sem que se preocupem com a qualidade dessas aulas, é necessário
dar apoio e assistência para isso.
5.2 O Tratamento da Questão Aberta
A partir da fundamentação metodológica proposta por Bardin (1977), este
subcapítulo analisa os dados obtidos com as respostas dos professores
participantes, dadas na questão aberta do instrumento desta pesquisa (Como se dá
à aula de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela acontece.).
A leitura das respostas apresentadas pelos professores sugere o
levantamento de Unidades de Registro (UR), que correspondem aos recortes das
idéias significativas ao olhar do pesquisador, como já explicitado no capítulo 5.
Neste estudo, foram elencadas 251 UR, trechos expressos diretamente no discurso
de cada um deles, que geram Unidades de Contexto (UC).
Para que os resultados futuros, conseguidos a partir das discussões que
essa seleção de UR permite, possam ser compreendidos, todo o processo precisa
estar claro. No entanto, entende-se que descrever todas as UR levantadas, no corpo
do texto, poderia tornar a leitura cansativa, por ser um tanto quanto longa,
prejudicando o objetivo maior que é a compreensão geral dos resultados. Assim,
buscando o melhor entendimento desta análise, optou-se por apresentar as UR,
professor a professor, em anexo, como pode ser observado no Anexo B.
79
Para se atingir uma análise mais cuidadosa das respostas que os
professores apontam sobre o contexto escolar em que vivem, as escolas foram
analisadas separadamente, permitindo um olhar individualizado para cada realidade,
com o intuito de se observar particularidades intra-escola, ou seja, divergências/
convergências entre as respostas dadas pelos professores da mesma unidade
escolar.
Para tanto, elaborou-se um quadro que trata dos professores, as
respectivas UR identificadas e UC geradas. No quadro, são mostrados alguns
números que correspondem às UR em que esse tema aparece, com a intenção de
facilitar a retomada dessas informações, em anexo, quando se julgar necessário.
As UC foram numeradas e nasceram de diferentes temas, justificando e
explicitando a associação das UR que apresentam o mesmo sentido, ou o mesmo
universo temático, extraídas das respostas dos professores. De acordo com as UR
destacadas, chegou-se a 15 UC, as quais são apresentadas a seguir, buscando
maior esclarecimento de sua existência:
- UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física → engloba
todas as UR que tratam do número de aulas semanais, bem como da duração das
mesmas;
- UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de Educação
Física → UR relacionadas à existência de um professor especialista que ministra as
aulas de Educação Física na escola;
- UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de Educação
Física → UR em que os professores polivalentes apontaram a não-existência de um
professor especialista para as aulas de Educação Física, ficando a responsabilidade
dessas aulas para si, ainda que não tenham formação específica para isso;
- UC4: Professor voluntário responsável pelas aulas de Educação Física
→ UR em que o professor polivalente afirmou que um professor de Educação Física
desenvolve um trabalho voluntário na escola;
- UC5: Articulação, ou não, entre o trabalho do professor polivalente e o
de Educação Física → UR em que os professores polivalentes apontam a
existência, ou não, de parceria/ articulação entre suas aulas e as dos professores de
Educação Física;
- UC6: Importância do professor de Educação Física e dessas aulas na
escola → UR que tratam da necessidade de existir um professor especialista
80
responsável pelo desenvolvimento das aulas de Educação Física, ou mesmo pela
importância dessas aulas para as crianças;
- UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física → UR
que tratam das atividades/ brincadeiras que ocorrem nas aulas de Educação Física,
seja de forma livre ou sistemática;
- UC8: Relação entre as atividades propostas e as características dos
alunos → UR que apontam a existência, ou não, de ligação entre a atividade
proposta pelo professor e as peculiaridades etárias dos educandos;
- UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de Educação
Física → UR que abordam os sentimentos dos educandos pelas aulas de Educação
Física;
- UC10: Local das aulas de Educação Física → UR que tratam acerca
dos locais físicos onde as aulas de Educação Física ocorrem;
- UC11: Falta de espaço e/ ou material para as aulas de Educação
Física → UR em que os professores queixam-se do espaço e materiais disponíveis
para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;
- UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem aulas
de Educação Física → formada pelas UR em que os professores polivalentes
registram as dificuldades enfrentadas para ministrar e/ ou preparar as aulas de
Educação Física;
- UC13: Os professores polivalentes não realizam as aulas de Educação
Física, ainda que sejam os responsáveis por isso → situações nas quais os
professores polivalentes apontaram a não-existência de aulas de Educação Física
em suas escolas;
- UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas de
Educação Física, pela não-habilitação na área → UR em que os professores
polivalentes culpam a falta de conhecimento/ aprofundamento de suas aulas, por
conta de uma não-habilitação específica;
- UC15: Os demais componentes curriculares têm maior importância que
a Educação Física → UR em que a Educação Física é deixada de lado pelos
professores polivalentes, já que o conhecimento das demais disciplinas tem maior
relevância;
O quadro abaixo apresenta todas as UC identificadas a partir da
associação das UR, destacando as peculiaridades de cada uma das escolas
81
participantes. Vale ressaltar que, com o intuito de preservar a estética dos quadros e
melhor compreensão dos mesmos, em alguns casos, optou-se por abreviar o
componente curricular Educação Física por EF.
5.2.1 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 1
QUADRO 7 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as respectivas
Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A B
C
D E
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
1 4
7 11
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF
2 3/ 5 8
14
UC5:Articulação, ou não, entre o trabalho do professor polivalente e
6
10 12
o de Educação Física
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola
9
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
13
UC10: Local das aulas de Educação Física
15
Unidades de Contexto
Verifica-se que as respostas dos docentes da ESCOLA 1 foram próximas
umas das outras, principalmente, em relação à freqüência e existência de um
professor especialista para as aulas de Educação Física.
A resposta do PROFESSOR B (UR5) vem ao encontro da informação
presente na introdução deste estudo, quando se afirmou que apenas algumas
escolas da rede municipal de Santo André contavam com professores de Educação
Física.
Um dado contraditório mostra-se nas respostas dos PROFESSORES B e
C com o PROFESSOR D, pois os primeiros declaram a inexistência de parceria
entre o trabalho do professor polivalente e o de Educação Física, e o último aponta
essa existência. Pode ser que a escola tenha mais de um professor de Educação
Física, ou ainda, que as aulas de Educação Física que o professor desenvolve
apresentem relações distintas com os professores polivalentes da instituição.
Aparecem 3 UC que contemplam apenas uma UR, de forma divergente,
que são: em relação à participação e interesse dos alunos, à importância que se dá
às aulas de Educação Física na escola, e a questão do local onde elas são
realizadas.
82
5.2.2 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 2
QUADRO 8 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 2, com as respectivas
Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A B C D E G
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
16 22 24 29 31 33
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF 17 21 23 28 30 32
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
19
26
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF 20
27
UC10: Local das aulas de Educação Física
18
25
Unidades de Contexto
Todos os professores da ESCOLA 2 preocuparam-se em informar a
freqüência e/ ou duração das aulas de Educação Física, bem como a existência de
um professor especialista para essa disciplina.
Já em relação às atividades desenvolvidas, participação dos alunos e
local das aulas, apenas 2 docentes (PROFESSOR A; C) declararam.
83
5.2.3 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 3
QUADRO 9 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 3, com as respectivas
Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
UC8: Relação entre as atividades propostas e as características
dos alunos
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
UC10: Local das aulas de Educação Física
UC12: Dificuldades dos polivalentes em ministrarem aulas de EF
PROFESSORES/ UR
A C D E F G
34
41 43
35 38
42
46
37
45 47
39
36
44
48
40
Entre os 6 professores, 4 relataram sobre a presença de um professor de
Educação Física na ESCOLA 3, mas a grande divergência se mostra no item que
ressalta a importância da presença tanto do professor especialista, como das aulas
de Educação Física, apontada pelo PROFESSOR A.
Pode-se dizer que o PROFESSOR C aproximou-se um pouco das idéias
apresentadas pelo PROFESSOR A quando relata as dificuldades que tem em
ministrar as aulas de Educação Física, já que desconhece os movimentos mais
adequados para auxiliar no desenvolvimento da criança.
Por meio das respostas de dois docentes (PROFESSOR A; E), sabe-se
que os professores de Educação Física, que atuam em algumas das escolas
municipais, constituem o Projeto Corpo e Movimento.
Um dado preocupante foi expresso pelo PROFESSOR A (UR36) quando
apontou que, na temporada de piscina, alguns alunos não participavam da aula de
Educação Física e ficavam com ele. De acordo com o PROFESSOR G (UR16) essa
situação se repete nos meses de março a junho, e depois, de outubro a dezembro,
ou seja, algumas crianças não participam das aulas, seja pelo motivo que for,
perdendo a oportunidade de aprender situações novas e acima de tudo, privando-se
do contato com seus colegas de sala.
Entende-se que quanto mais variadas forem as aulas, melhor para o
aluno, principalmente, se ele tiver a oportunidade de experienciar o meio líquido.
84
Assim, o professor de Educação Física precisa atentar a essa situação, pois
privando seu aluno, em nada contribuirá para seu desenvolvimento.
De qualquer forma, de acordo com o PROFESSOR C as atividades nas
aulas de Educação Física acontecem de acordo com as características das crianças.
O PROFESSOR F e o PROFESSOR G complementam essa idéia ao afirmar que as
crianças realizam jogos, brincadeiras e esportes variados.
5.2.4 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 4
QUADRO 10 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF
UC10: Local das aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A B C D E F G
49 50 51 52 53 54 56
55
Todos os docentes da ESCOLA 4 dissertaram que as aulas de Educação
Física são de responsabilidade de um professor especialista.
O PROFESSOR F em sua resposta acrescenta que as aulas de
Educação Física ocorrem na quadra e na piscina da escola, de acordo com as
condições climáticas.
É preciso ressaltar que 6 docentes (PROFESSOR A; B; C; D; E; G)
escreveram um único parágrafo nas linhas disponíveis para resposta e,
surpreendentemente, com as mesmas palavras. Possivelmente, o PROFESSOR F
não tenha aderido à singularidade de respostas, querendo destacar as questões do
local das aulas.
85
5.2.5 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 5
QUADRO 11 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 5, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de EF
UC2: Professor especialista responsável pelas
aulas de Educação Física
UC6: Importância do professor de Educação
Física e dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
UC10: Local das aulas de Educação Física
A
58
57
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
59
66
61
65 68
69
G
74
73
60
63/ 64
62
67
71/ 72
70
75
Na ESCOLA 5, com exceção do PROFESSOR B, todos declararam que
existe um professor de Educação Física responsável por essas aulas.
Uma divergência importante se mostra na resposta do PROFESSOR F,
que ressalta a importância da presença do professor de Educação Física na escola.
No entanto, quando dissertou sobre as atividades que são desenvolvidas nas aulas
de Educação Física apontou que, na maioria das vezes, usa a bola, sendo que os
meninos jogam futebol e as meninas vôlei. Mas até que ponto essas aulas
contribuem para as crianças? Para esse tipo de organização, a presença do
professor de Educação Física se faz mesmo necessária? Entende-se que não. Um
professor habilitado deve ir além do fazer por fazer.
Essa situação complica-se na medida em que o PROFESSOR C também
relata algumas atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física, tendo-se a
impressão de ser um contexto totalmente diferente. A variedade de atividades
apresentadas pelo PROFESSOR C indica duas possibilidades: existe mais de um
professor de Educação Física na escola e, portanto, é natural que as aulas sejam
diferentes, ou o fato do PROFESSOR C ter especialização em Educação Física
Escolar influenciou sua resposta. Infelizmente, essa situação não terá uma resposta
definitiva, principalmente, porque apenas o relato desses dois professores continha
informações a respeito das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física.
Três docentes (PROFESSOR A; B; D) acrescentaram que as aulas de
Educação Física ocorrem uma vez na semana e, segundo os PROFESSORES B, C,
D, e F, desenvolvem-se na piscina ou na quadra, de acordo com o clima.
86
5.2.6 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 6
QUADRO 12 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 6, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
UC10: Local das aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A
B
C
76
81
83
82
84
78/ 79
80
77
O relato do PROFESSOR A foi, visivelmente, mais detalhado que o dos
demais professores, pois estes apenas se preocuparam em apontar que as aulas de
Educação Física são semanais e ministradas por um professor da área. Essa
situação pode ser fruto do PROFESSOR A ser licenciado em Educação Física.
Sem dúvida, se os outros professores tivessem se alongado na resposta,
seria possível saber se a realidade apontada pelo PROFESSOR A compreende a
ESCOLA 6 inteira, ou apenas a turma com a qual trabalha.
87
5.2.7 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 7
QUADRO 13 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 7, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de EF
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
UC10: Local das aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A B C D E F
90 93
85 89 92 95 97 98
99
86
94
88
96
87 91
Apenas a unidade referente à existência de um professor especialista
para as aulas de Educação Física foi comum entre os professores.
No entanto, ao analisar as respostas do PROFESSOR A e PROFESSOR
C, que dissertaram sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
(UC7), observa-se que as palavras são diferentes, mas levam à mesma informação.
Num primeiro momento, as aulas semanais de Educação Física parecem
ser bem variadas, com diferentes propostas (atividades com, sem materiais e com
música) em diferentes espaços (quadra, piscina e pátio), favorecendo a ampliação
das experiências das crianças, que, de acordo com o PROFESSOR A e o
PROFESSOR D, participam com vontade e gostam muito.
A UR99 torna-se uma divergência, presente na resposta do PROFESSOR
F, mas em suas declarações pode-se observar não apenas a importância que atribui
ao professor de Educação Física na escola, mas, especialmente, a concepção que
tem do corpo como agente e produtor de cultura.
88
5.2.8 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 8
QUADRO 14 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 8, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
A
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
106 108 109 111 112
105 107
UC1: Freqüência e duração das aulas de EF
UC6: Importância do professor de Educação
102
Física e dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF 100/ 101 103
UC14: Falta de sistematização e conhecimento
104
para aplicar aulas de Educação Física, pela
não-habilitação na área
110
113
Um dado preocupante mostra-se quando os docentes apontam que se
utilizam das aulas de Educação Física para realizar ensaios de coreografias e deixar
os alunos brincando livremente, o que precisa ser revisto.
Verifica-se que os professores polivalentes ministram as aulas de
Educação Física semanalmente (durante uma hora), mas têm ciência que não fazem
da “forma correta”, ou mesmo, a mais adequada e, por isso, expressam a
necessidade de um professor especialista que, na visão deles, atuaria com maior
competência.
Nas respostas dadas por esses professores, não há total convergência e
apenas uma divergência apontada pelo PROFESSOR B quando enfatiza a falta de
conhecimento para ministrar as aulas de Educação Física.
89
5.2.9 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 9
QUADRO 15 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 9, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
118
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
116
119/ 120 122
UC10: Local das aulas de Educação Física
115
UC11: Falta de espaço e/ ou material para as aulas de EF 114
117
UC13: Os professores polivalentes não realizam as aulas
121
de EF, ainda que sejam os responsáveis por isso
Unidades de Contexto
Na ESCOLA 9 verifica-se certa incoerência nas respostas dos
professores, além de serem muito distintas. Identifica-se desde o professor que não
realiza as aulas de Educação Física por não ter espaço, àquele que se utiliza do
estacionamento da escola para realizar um campeonato de futebol.
Dois professores (PROFESSOR A; C) apontaram que a aula de
Educação Física não ocorre, porque não há espaço. O mais interessante é que além
de suas respostas corresponderem à mesma UC, utilizam-se também das mesmas
palavras, ou seja, as descrições são, simplesmente, idênticas.
O PROFESSOR E afirma que raras são às vezes em que ocorre aula de
Educação Física, pois, quando muito, as crianças ficam apenas pulando corda ou
jogando bola.
Vale ressaltar o PROFESSOR D que diferencia-se positivamente do
grupo ao apontar que costuma registrar as regras de alguns jogos que serão
praticados em seguida, apesar da falta de espaço presente nas respostas de outros
docentes. Pressupõe-se que, por ser o professor que tenha maior tempo na rede
municipal em relação aos demais docentes (1 para 3 anos), esteja acostumado com
a falta de um professor especialista para as aulas de Educação Física, o que lhe
possibilitou procurar novas alternativas para o desenvolvimento dessas aulas, fator
relevante.
90
5.2.10 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 10
QUADRO 16 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 10, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
124
126
127
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
128
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas 123
125
de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
A expressão “a aula é simples” está presente na resposta do
PROFESSOR A e PROFESSOR B, os quais justificam a falta de qualidade de suas
aulas de Educação Física por conta da não-habilitação na área.
Por outro lado, o PROFESSOR C, ao tratar das atividades desenvolvidas
nas aulas de Educação Física, descreve com riqueza diferentes movimentos e
situações propostas para as crianças se comparado às respostas dos outros dois
professores. Coincidência ou não, ele também foi o professor que assinalou mais
itens no levantamento de recursos materiais disponíveis na escola, além de ter sido
o único a apontar o gramado como espaço alternativo para as aulas de Educação
Física.
Esse mesmo docente relata que os alunos gostam de participar das
atividades, mas, de certa forma, restringe bem as aulas de Educação Física quando
demonstra compreendê-las como sinônimo de atividades que envolvem corpo e
movimento. Se ele mesmo lesse sua resposta (UR127) notaria que suas aulas vão
muito além disso.
Ao analisar os dados de identificação do PROFESSOR C não se
encontrou nenhum elemento (por exemplo, formação complementar em Educação
Física, maior tempo na escola, dentre outros) que pudesse justificar essa diferença
entre os docentes da ESCOLA 10.
91
5.2.11 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 11
QUADRO 17 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 11, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
F
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
131 133 135 138
UC6: Importância do professor de Educação Física e 130
dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
129 132 134 136 139 141
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em
137 140
ministrarem aulas de Educação Física
Unidades de Contexto
O dado interessante nessa escola é que os professores polivalentes
preocuparam-se, fundamentalmente, em informar as atividades que desenvolvem
nas aulas de Educação Física semanalmente, demonstrando grande convergência.
Ressalta-se ainda que 4 docentes (PROFESSOR B; C; E; F) relataram os
jogos cooperativos como umas das atividades propostas nas aulas de Educação
Física.
Além dessa questão, em todo o relato dos professores, nota-se certa
semelhança. Na resposta de dois dos docentes (PROFESSOR B; F), tem-se a
impressão de que buscam justificar a suposta falta de qualidade das aulas de
Educação Física pela não-habilitação na área, na idéia de que as atividades são
restritas e repetitivas.
Completando a idéia anterior, o PROFESSOR D e o PROFESSOR E,
destacam as dificuldades do professor polivalente em ministrar as aulas de
Educação Física, mas o PROFESSOR A é o único a apontar a necessidade de um
especialista da área, tornando-se a divergência dessa escola.
Deve-se considerar que um desses docentes (PROFESSOR D) possui
licenciatura em Educação Física, o que reforça ainda mais a idéia de que os
professores polivalentes têm muitas dificuldades em ministrar as aulas de Educação
Física para as crianças.
92
5.2.12 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 12
QUADRO 18 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 12, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
143
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas
142
de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
Como poucos professores da ESCOLA 12 participaram da pesquisa, fica
difícil estabelecer relações mais profundas pela falta de dados.
De qualquer forma, o PROFESSOR A entende que não ocorrem aulas de
Educação Física, apenas brincadeiras, mas não justifica essa afirmação.
O PROFESSOR B, por sua vez, entende que as aulas são recreativas
com bola e jogos como futebol, vôlei e basquete, sem preocupação com a
competição, mas, como não se sabe o que o docente entende por competição, esse
relato não pôde ser melhor analisado.
O que se quer dizer é que as crianças por natureza competem,
principalmente, se estão em um jogo. Talvez, o professor entenda competição como
o cumprimento das regras pré-estabelecidas das modalidades esportivas, bem como
a realização dos movimentos técnicos, o que seria compreensível pela faixa etária
na qual seus alunos estão inseridos.
5.2.13 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 13
QUADRO 19 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 13, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A
B
144
145
146
93
A situação mostrada na escola anterior repete-se na ESCOLA 13: a falta
de informação pelo número reduzido de participantes.
A partir das respostas dos professores, sabe-se apenas que não existe
um professor de Educação Física na escola e que, de acordo com o PROFESSOR
A, os próprios professores polivalentes ministram essas aulas uma vez por semana.
Pelos relatos dos dois docentes participantes, verifica-se que as
atividades propostas nas aulas de Educação Física constituem-se, especialmente,
de brincadeiras.
5.2.14 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 14
QUADRO 20 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 14, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
150 151
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola
149
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
148
UC13: Os polivalentes não realizam as aulas de Educação Física, 147
ainda que sejam os responsáveis por isso
Unidades de Contexto
De acordo com dois docentes (PROFESSOR C; D) as aulas de Educação
Física ocorrem duas vezes na semana. O PROFESSOR B complementa que essas
aulas envolvem brincadeiras, competições e recreações, mas enfatiza que o ideal
seria ter um professor habilitado na área para o exercício dessa função.
Por outro lado, o PROFESSOR A apenas declara que as aulas não
ocorrem, mas não justifica sua afirmação.
Os docentes dessa escola estão há um tempo considerável na rede
municipal de Santo André (17 a 28 anos), logo, já deveriam ter se acostumado com
o fato de serem os responsáveis pelas aulas de Educação Física, já que não existe
um professor especialista na escola. No entanto, a idéia que se tem é que as
crianças apenas vão para quadra duas vezes na semana para brincar, realizar
qualquer movimento, isso quando os professores os levam.
94
5.2.15 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 15
QUADRO 21 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 15, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
156
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola
153
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
152 155
157
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem 154
aulas de Educação Física
Unidades de Contexto
Na ESCOLA 15 também não existe um professor específico de Educação
Física.
Os professores polivalentes, como são os responsáveis por essas aulas,
apenas observam as crianças brincarem livremente, tendo-se a impressão de que
não existe nenhum planejamento e sistematização das atividades desenvolvidas,
pois, na verdade, as próprias crianças são as responsáveis por essa função.
Tem-se essa constatação a partir da leitura da UR152, da UR155 e da
UR157, extraídas, respectivamente do PROFESSOR A, do PROFESSOR B e do
PROFESSOR D.
Como, ao invés de aplicar as aulas, os polivalentes apenas as observam,
o PROFESSOR A ressalta a importância de um professor especialista que, talvez,
pudesse realizar esse trabalho de forma mais dirigida e com menos dificuldade.
Novamente essa UC é uma divergência no quadro da escola.
Essa situação é muito preocupante, pois as aulas de Educação Física
acabam sendo sinônimo do brincar pelo brincar. Os professores dessa escola já
atuam há bastante tempo na rede municipal de Santo André (17 a 24 anos) e
deveriam estar acostumados com a falta de um professor de Educação Física, além
de buscar alternativas para essas aulas, já que são responsáveis por elas há tanto
tempo.
95
5.2.16 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 16
QUADRO 22 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 16, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
F
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
159 160
167
UC3: Polivalente responsável pelas aulas de EF
162
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
158
161 164
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de EF
166
UC12: Dificuldades dos polivalentes em ministrarem aulas
165
de Educação Física
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar
163
aulas de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
As aulas de Educação Física na ESCOLA 16 ocorrem duas vezes na
semana com horário estipulado pela direção da escola e não acordado pelos
professores como acontece nas outras escolas. O fato de ser determinado pela
direção emana certa obrigatoriedade, pois os professores sabem que têm um
horário para cumprir, portanto, existe alguém que, teoricamente, acompanha esse
cumprimento, ou pelo menos o exige.
Dois docentes (PROFESSOR C; D) justificam as atividades que propõem
nas aulas de Educação Física pela não-habilitação na área, sendo que o
PROFESSOR E vai além, ao registrar a dificuldade que tem na elaboração das
atividades, já que é pedagogo. Por conta disso, o PROFESSOR D declara que suas
aulas são simples e repetitivas por falta de idéias, que, pressupõe-se estar atrelada
à falta de vivências e conhecimento específico, que poderiam ampliar as
diversificações de propostas nas aulas.
Entre as atividades citadas pelos docentes, aparecem, em diferentes
depoimentos, as de origem popular (por exemplo, lencinho branco e batata-quente)
e, no caso do PROFESSOR D, modalidades esportivas.
Apenas o PROFESSOR F declarou o interesse dos alunos pelas aulas de
Educação Física dissertando que eles adoram esse momento.
96
5.2.17 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 17
QUADRO 23 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 17, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
168
172
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
171
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
169
173
174
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem 170
aulas de Educação Física
Unidades de Contexto
Os professores polivalentes são os responsáveis pelas aulas de
Educação Física e apresentaram atividades distintas.
O PROFESSOR A costuma aproveitar a aula, que ocorre uma vez na
semana, para realizar os ensaios das festas comemorativas ou deixar as crianças
brincando livremente. O PROFESSOR B afirma que as crianças realizam diversos
jogos durante as aulas, enquanto o PROFESSOR C aponta atividades com regras
quando não deixa as crianças brincarem livremente.
Nota-se que os professores permitem que as crianças conduzam a aula
da forma como lhes interessa. Isso pode ser reflexo das dificuldades desses
professores, seja pelo não-conhecimento das regras dos jogos, ou mesmo, dos
meios de proporcionar a participação de crianças portadoras de necessidades
especiais como declarado pelo PROFESSOR A (UR170).
97
5.2.18 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 18
QUADRO 24 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 18, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
B
C
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
175
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem
177
aulas de Educação Física
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas
176
de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
A dificuldade do professor polivalente em ministrar aulas de Educação
Física mostra-se enfatizada na UR176 e UR177 quando o PROFESSOR C aponta
que, mesmo sabendo da importância das aulas de Educação Física, tem muito
medo das crianças se machucarem, desenvolvendo apenas algumas atividades
quando lhe sobra tempo e, não, de forma contínua.
Esse relato comprova que os professores polivalentes até podem
reconhecer os benefícios das aulas de Educação Física para as crianças, mas,
como não foram preparados para exercer essa função, não a fazem.
5.2.19 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 19
QUADRO 25 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 19, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
UC11: Falta de espaço e/ ou material para as aulas de EF
PROFESSORES/ UR
A
B
178
179/ 180/ 181
Apenas dois professores da ESCOLA 19 participaram da pesquisa, mas
foi o suficiente para identificar diferenças.
O PROFESSOR A desenvolve atividades como ginástica aeróbica e
exercícios físicos com seus alunos, o que, de certa forma, pode representar uma
prática inadequada para as crianças na faixa etária dos 6 aos 10 anos, visto que não
98
possibilita a criação e exploração de movimentos, pois tem-se a idéia de que a
professora realiza os movimentos e seus alunos apenas os reproduzem, como uma
aula desenvolvida numa academia.
O PROFESSOR B, por sua vez, entende que a escola não tem nenhum
espaço para a realização das aulas de Educação Física, pois não tem quadra e o
pátio é muito próximo das salas de aula.
Assim, por que será que um dos professores arruma uma maneira de
realizar uma atividade com seus alunos (independentemente de ser adequada, ou
não) e o outro declara que a escola não tem espaço? Essa situação, ainda que
corresponda a um número pequeno de participantes, demonstra que o professor não
se envolve com as aulas de Educação Física, sendo os alunos os mais prejudicados
com isso.
Vale ressaltar que o PROFESSOR A tem 16 anos a menos de atuação na
rede municipal de Santo André que o PROFESSOR B, e este atua de 3 a 5 anos na
ESCOLA 19. Assim, se o PROFESSOR B sempre adotou essa postura em relação
às aulas de Educação Física, muitas crianças devem ter perdido a oportunidade de
experienciar diferentes propostas motoras durante todo esse período.
5.2.20 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 20
QUADRO 26 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 20, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES
A
B
C
E
F
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
182 187 189
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de 183 186
190 191
Educação Física
UC6: Importância do professor de EF e dessas aulas na escola 185 188
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
184
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar
192
aulas de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
As aulas de Educação Física na ESCOLA 20 são ministradas pelos
próprios professores polivalentes uma vez na semana. No entanto, os docentes
99
(PROFESSOR A; B) ressaltam a importância de um professor habilitado na área
para exercer essa função.
O PROFESSOR A entende que não ministra aulas de Educação Física,
pois apenas planeja atividades que serão aplicadas na quadra, o que para ele são
acontecimentos distintos.
Esse posicionamento vem ao encontro das situações identificadas até o
momento,
em
que
se
teve
a
impressão
dos
professores
polivalentes
compreenderem que as aulas de Educação Física são sinônimo de movimento, seja
ele qual for, como se não fosse preciso organizá-lo e planejá-lo, apenas realizá-lo.
5.2.21 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 21
QUADRO 27 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 21, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
G
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física 193
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
195
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
194 196 197 200 201
UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em
198
ministrarem aulas de Educação Física
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar
199
aulas de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
De acordo com o PROFRESSOR A e o PROFESSOR C, as aulas de
Educação Física ocorrem uma vez na semana sob a responsabilidade do professor
polivalente.
Por sua vez, o PROFESSOR E entende que não existem aulas de
Educação Física, apenas a proposta de brincadeiras para as crianças. Entre essas
brincadeiras, verificam-se as de origem popular (por exemplo, corre-cotia, pular
corda, morto-vivo, dentre outras).
Um dado relevante está presente na UR201 quando o PROFESSOR G
aponta que o dia das aulas de Educação Física é utilizado para o dia do brinquedo
e/ ou brincadeiras livres, demonstrando não haver preocupação alguma com
conteúdos e organização dessas aulas.
100
Apenas para registrar, o PROFESSOR D declarou que por não conhecer
as regras do futebol tem dificuldade para arbitrar o jogo. No entanto, esse docente
precisaria compreender que o futebol é um jogo conhecido e as crianças já chegam
na escola sabendo jogar e apitar esse jogo. Portanto, o papel do professor deve ir
muito além do simples apito, assim como as aulas devem ir muito além do futebol.
5.2.22 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 22
QUADRO 28 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 22, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
A
202
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
205 207 208 209 210 211
UC3: Professor polivalente responsável pelas
aulas de Educação Física
UC11: Falta de espaço e/ ou material para as 203/ 204 206
aulas de Educação Física
Os docentes da ESCOLA 22 preocuparam-se, fundamentalmente, em
informar que não contam com professor especialista para as aulas de Educação
Física, recaindo sobre eles a responsabilidade dessas aulas.
O PROFESSOR A e o PROFESSOR B foram os únicos que
acrescentaram em suas respostas que a escola tem problemas com espaço e
material para as aulas de Educação Física, pois não possuem quadra e o pátio tem
um piso muito irregular.
Diante desse apontamento, recorre-se ao levantamento de recursos
materiais da instituição, no qual se verifica que, praticamente, todos os professores
assinalaram que a escola conta com arcos, colchões, cordas e bolas de borracha
como materiais para as aulas de Educação Física. Pode ser que esses materiais
não existam em abundância favorecendo um trabalho individualizado, mas deve-se
considerar que a situação não é tão extrema, sendo que os próprios docentes
poderiam confeccionar mais materiais com os próprios alunos; portanto, a falta de
material não pode ser um empecilho para a realização das aulas de Educação
Física.
101
5.2.23 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 23
QUADRO 29 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 23, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
D
E
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
213
219
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
212 214 215
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
218
UC13: Os professores polivalentes não realizam as aulas de
216
Educação Física, ainda que sejam os responsáveis por isso
UC15: Os demais componentes curriculares têm maior
217
importância que a Educação Física
Unidades de Contexto
Como na escola anterior, os professores polivalentes também são os
responsáveis pelas aulas de Educação Física.
Verifica-se certa incoerência na UC1, pois o PROFESSOR A afirmou que
as aulas de Educação Física não têm dia certo para ocorrer, pois ficam a cargo do
próprio professor, mas, o PROFESSOR E, relatou que elas ocorrem duas vezes na
semana durante uma hora, não sendo possível chegar a um consenso pela falta de
informações. Entende-se que, se a Educação Física fosse vista na escola como algo
sério e relevante para os educandos, teria dia e horário fixo para ocorrer, o que não
foi encontrado nessa instituição.
Apenas o PROFESSOR D (UR218) relatou que, quando muito, as aulas
limitam-se a jogos com bola e circuito. A expressão “limitam-se” justifica-se na
medida em que esse docente entende que raras são as aulas de Educação Física
na ESCOLA 23, pois os demais componentes curriculares têm prioridade. Esse
apontamento traz a idéia de que a Educação Física é menos importante, logo, não
precisaria existir na escola. No entanto, não é possível ir além com essa discussão,
já que nenhum outro docente relatou sobre as atividades desenvolvidas nas aulas
de Educação Física.
As respostas do PROFESSOR D tornam-se relevantes na medida em que
esse docente atua há 18 anos na rede municipal de Santo André e está nessa
escola entre 6 e 10 anos.
102
5.2.24 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 24
QUADRO 30 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 24, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A
D
E
220
222
221
A compreensão da realidade da Educação Física na ESCOLA 24
prejudica-se
pelas
respostas
sucintas
dos
docentes,
que
informaram,
principalmente, que essas aulas ocorrem semanalmente.
Apenas o PROFESSOR D, o qual também declarou maior número de
recursos materiais disponíveis na escola, relatou que as crianças costumam se
agrupar para realizar alguma atividade. O apontamento a seguir pode ser
precipitado, mas ao ler a UR221 teve-se a idéia de que são os alunos que
organizam as aulas de Educação Física e não os professores polivalentes.
103
5.2.25 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 25
QUADRO 31 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 25, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
PROFESSORES/ UR
B
C
D
E
F
G
228
235
A
H
UC1: Freqüência e duração das aulas de EF
224
241
UC3: Professor polivalente responsável pelas
223
aulas de Educação Física
UC6: Importância do professor de Educação
234
Física e dessas aulas na escola
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF
230 233
240
UC9: Participação e interesse dos alunos pelas 225
aulas de Educação Física
UC11: Falta de espaço e/ ou material para as
226 229 231 236
239
aulas de Educação Física
UC14: Falta de sistematização e conhecimento
227
232
237 238
para aplicar aulas de Educação Física, pela nãohabilitação na área
Antes de iniciar a discussão das UC identificadas na ESCOLA 25, retomase que essa instituição estabeleceu uma parceria com uma escola estadual vizinha
para poder utilizar-se de sua quadra, já que não possui nenhum espaço para o
desenvolvimento das aulas de Educação Física, o que, de certo modo, demonstra
interesse e preocupação para com os alunos.
Por conseguinte, a falta de espaço tão mencionada pelos professores
reflete o descontentamento dos docentes em não ter uma quadra própria para a
realização das aulas de Educação Física, já que eles são os responsáveis por essas
aulas que ocorrem uma vez na semana, o que é muito compreensível.
Um outro elemento bastante presente nas respostas dos professores é a
falta de preparo, falta de conhecimento e capacidade para sistematizar as aulas de
Educação Física. Essa afirmação justifica-se com a UR238, quando o PROFESSOR
G declarou que não considera aula de Educação Física apenas uma recreação.
Apesar da falta de preparo para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física expressa por 4 docentes (PROFESSOR B; D; F; G), apenas 1
deles (PROFESSOR D) relatou a importância de um professor especialista para
essas aulas.
104
Na UC7, nota-se diversificação nas respostas, pois os professores
adotam atividades diferentes nas aulas de Educação Física: atividades livres
(PROFESSOR C), brincadeiras populares (PROFESSOR D), futebol para os
meninos e vôlei para as meninas (PROFESSOR H).
Apesar de tantas incoerências e desafios, o PROFESSOR A foi o único a
afirmar que os alunos gostam das aulas de Educação Física e até cobram que elas
aconteçam.
5.2.26 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 26
QUADRO 32 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 26, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidades de Contexto
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
UC4: Professor voluntário responsável pelas aulas de EF
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
PROFESSORES/ UR
A
B
242
244
245
243
Verifica-se que os professores polivalentes são os responsáveis pelas
aulas de Educação Física na ESCOLA 26, que ocorrem duas vezes na semana, de
acordo com o PROFESSOR A, pois não há professor habilitado na área. No entanto,
o PROFESSOR B apontou que no ano de 2006 contou com o trabalho de um pai de
aluno que é professor de Educação Física. Não é possível saber as características
do trabalho desenvolvido por esse professor por falta de mais informações.
105
5.2.27 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 27
QUADRO 33 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 27, com as
respectivas Unidades de registro e professores
Unidade de Contexto
UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de EF
PROF A/ UR
246
Analisar a ESCOLA 27 é, praticamente, impossível, pois ocorreu a
participação de um único professor da instituição, que apenas informou que não
conta com um professor de Educação Física, ficando a responsabilidade dessas
aulas para os próprios professores polivalentes.
5.2.28 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 28
QUADRO 34 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 28, com as
respectivas Unidades de registro e professores
PROFESSORES/ UR
A
B
C
UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física
247
UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
248
251
UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas
249
250
de Educação Física, pela não-habilitação na área
Unidades de Contexto
Nota-se certa falta de sistematização das aulas, observada na resposta
de dois dos docentes participantes (PROFESSOR B; C).
O PROFESSOR B entende que o importante é levar as crianças para a
quadra para se movimentarem, como se isso fosse suficiente. O PROFESSOR C
relata claramente que não considera que ministra aulas de Educação Física, já que
não tem formação para isso.
O PROFESSOR A apontou que as aulas de Educação Física ocorrem
uma vez na semana, momento em que as crianças vão para quadra praticar
esportes ou fazer brincadeiras livres.
106
5.3 Analisando as unidades de contexto
Este subcapítulo corresponde a um olhar mais detalhado das UC
encontradas nas 28 escolas participantes, a partir das UR levantadas em cada
discurso. Busca-se, neste momento, sintetizar as idéias elencadas pelos professores
que responderam à pergunta aberta, sob o olhar das teorias estudadas para o
desenvolvimento desta pesquisa.
O próximo quadro mostra o número de vezes em que cada UC aparece
em cada uma das 28 escolas, bem como o número de UR que constituem cada uma
das UC e o respectivo valor percentual. A apresentação deste quadro permite que
algumas discussões emanem, fundamentadas pelos apontamentos teóricos já
apresentados anteriormente, culminando com a identificação de categorias deste
estudo.
107
QUADRO 35 – Freqüência das Unidades de Contexto em todas as escolas
ESCOLAS
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
E17
E18
E19
E20
E21
E22
E23
E24
E25
E26
E27
E28
Nº UR/ UC
%
Unidades de Contexto/ Unidades de Registro
Nº UC/
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Escola
3 1
1 1
06
2
2 2
05
1 2 1 2 1
1
08
1
02
3
1 5
4
05
3
2
1 1
05
2
1 2
2 2
06
5
3 5
1
04
1
4
1 2
1
05
3
1
2
03
4
1 6
2
04
1
1
02
1
2
02
2
1 1
1
04
2
1 2
1
04
3
1
3
1
1
1
06
2
1
3
1
04
1
1
1
03
1
3
02
3
4
2 1
1
05
1
1
5
1
1
05
7
3
02
2
3
1
1
1
05
2
1
02
3
2
1 3
1
5
4
07
1
1 1
1
04
1
01
1
2
2
03
114
TOTAL
51 36 25 01 03 13 58 01 11 13 13 08 03 14 01
251
20,3 14,3 10 0,4 1,2 5,2 23 0,4 4,4 5,2 5,2 3,2 1,2 5,6 0,4 100%
1
4
6
3
2
5
6
4
7
6
2
6
Antes de discutir a freqüência das unidades de contexto em cada uma
das escolas, vale relembrar que no total foram identificadas 15 unidades de contexto
a partir da associação das 251 unidades de registro, extraídas das respostas dos
professores polivalentes. Com base nessas informações e no quadro acima, nota-se
que:
- A ESCOLA 27 é a única que teve apenas uma unidade de contexto;
- Nas ESCOLAS 4, 12, 13, 19, 22 e 24 identificam-se duas unidades de
contexto;
- Nas ESCOLAS 10, 18 e 28 aparecem três unidades de contexto;
- Nas ESCOLAS 8, 11, 14, 15, 17, e 26 identificam-se quatro unidades de
contexto;
108
- Nas ESCOLAS 2, 5, 6, 9, 20, 21, e 23 verificam-se cinco unidades de
contexto;
- Nas ESCOLAS 1, 7 e 16 aparecem seis unidades de contexto;
- Na ESCOLA 25 encontram-se sete unidades de contexto;
- Na ESCOLA 3 identificam-se oito unidades de contexto.
A divergência encontrada na ESCOLA 27, pelo número reduzido de
unidades de contexto, pode justificar-se pelo fato de apenas um único professor
dessa instituição ter participado e de sua resposta ser bem sucinta.
Buscando uma análise lógica das unidades de contexto, optou-se por
analisá-las na seguinte ordem: responsáveis pelas aulas de Educação Física;
atividades desenvolvidas; seleção entre as atividades e as características das
crianças; participação e interesse dos alunos; freqüência e duração das aulas; local
e materiais; importância do professor de Educação Física e dessas aulas;
dificuldades dos professores polivalentes; articulação entre o trabalho do professor
polivalente e o de Educação Física; não-desenvolvimento das aulas de Educação
Física; falta de conhecimento dos polivalentes pelo não-conhecimento na área;
importância dos demais componentes curriculares.
A respeito da responsabilidade pelo desenvolvimento das aulas de
Educação Física, nas 7 escolas (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) em que os docentes
contam com um especialista (UC2 - professor especialista responsável pelas aulas
de Educação Física), eles deixam essa informação bem clara, sendo que, muitos
deles, dissertam um único parágrafo com esse dado.
No caso das demais 21 instituições em que é o próprio professor
polivalente que ministra as aulas de Educação Física (UC3), essa informação não
apareceu diretamente, mas pode-se notar ao longo do discurso dos docentes, por
isso, esse dado foi encontrado em apenas 12 das instituições.
Uma divergência se mostra na ESCOLA 26, pois um docente declarou
que um dos pais de seus alunos, que é professor de Educação Física, desenvolve
um trabalho voluntário com sua sala (UC4 - professor voluntário responsável pelas
aulas de Educação Física), mas essa informação não estava presente na resposta
do outro docente dessa instituição, por conseguinte, trata-se de uma diferença intra
e interescola.
Nesse momento, vale retomar as idéias de Freire (1997) a respeito de
quem deveria ser o responsável pelas aulas de Educação Física: professor
109
polivalente ou professor especialista, pois para o autor não há diferenças entre a
formação profissional desses docentes, visto que o mais importante é a garantia da
qualidade do ensino.
Verifica-se que os professores polivalentes informaram com bastante
freqüência (23%) sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física
(UC7), prova disso é o fato dessa unidade de contexto não ter aparecido apenas em
5 das escolas.
Para refletir sobre essa unidade que apresenta alta convergência, retomase as idéias de Rangel (2004), a qual afirma que não basta apenas deixar as
crianças brincando, pois um processo de aprendizagem sadio e de qualidade exige
muito mais que isso. Ou seja, nas aulas de Educação Física as atividades precisam
ser pensadas e aplicadas com consciência, pois, para aqueles que visam aos
benefícios no desenvolvimento da criança, não faz sentido escolher e aplicar
qualquer brincadeira.
Analisando as escolas, em geral, observa-se que a realidade encontrada
é outra, isto é, muitas atividades foram apontadas unicamente como atividades
recreativas, ministradas sem nenhuma sistematização, muito diferentes do
apontamento supracitado. Em 9 das escolas participantes, 14 docentes declararam
que permitem a “recreação” livre dos alunos, ou seja, não propõem atividades
dirigidas, pois apenas deixam as crianças brincarem livremente. Entende-se que as
crianças sabem brincar e buscar possibilidades de movimentos sozinhas, mas um
direcionamento e acompanhamento por parte do docente são muito importantes,
afinal, como Cruz (2007) apontou, as aulas de Educação Física devem ser muito
mais que crianças correndo atrás de uma bola.
Além disso, se a escola como um todo não compreender a importância e
os benefícios da “brincadeira”, ela sempre será aplicada sem propósito como algo
que não precisa de planejamento e sistematização. (FONSECA; MUNIZ, 2000).
Essa relação dos professores polivalentes com aulas livres já foi relatada.
Há 5 anos, Darido (2001b) constatou que as aulas desses docentes costumavam
resumir-se na entrega de uma bola e observação das crianças brincando. Após todo
esse tempo, esta pesquisa levanta a mesma informação.
Ressalta-se que, olhando para o total de professores participantes, a
proposta de aulas livres esteve presente em apenas 10% das respostas, mas,
110
mesmo assim, é um dado que merece cuidado, pois precisaria ser considerado e
modificado.
Além disso, em relação a propostas de atividades para crianças,
diferentes autores (CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005; GALLAHUE; OZMUN,
2005) já relataram que a melhoria, o amadurecimento e aparecimento dos
movimentos da criança dependem, especialmente, da prática, ou seja, das
oportunidades que ela tem de vivenciar a maior variedade possível de movimentos e
suas infinitas variações.
Vale retomar a discussão de diferentes autores, acerca da equilibração
majorante (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978; WADSWORTH, 1993; MACEDO, 1994;
FONSECA; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998; PIAGET, 2003), a qual só
ocorre com uma nova experiência capaz de levar o indivíduo a um avanço cognitivo,
por meio de um processo interno de retomada do equilíbrio interno (desequilíbrio;
acomodação; assimilação; adaptação; equilíbrio). Oliveira (2004) reforça a idéia
anterior ao afirmar que atividades simples e repetidas que não contemplam novas
formas de movimento, não auxiliam na aquisição de habilidades que a criança ainda
não possui, não enriquecem seu acervo motor e podem até afastar as crianças das
aulas de Educação Física quando forem maiores. Diante disso, o professor de
Educação Física precisa propor atividades diferentes para que o aluno rompa seu
estado de homeostase interna na busca pela solução das novas situações, adaptese a nova realidade e avance.
Dessa forma, as aulas de Educação Física precisariam ser compostas de
movimentos voluntários e variados, que, além de serem significativos para as
crianças, também favoreceriam novas descobertas e superações dia após dia.
(MATTOS; NEIRA, 2000).
Outro aspecto a se refletir nessa unidade de contexto é o fato de alguns
docentes descreverem atividades aquáticas como conteúdo das aulas de educação
Física, mas, retomando a análise do quadro 35, apenas 6 das escolas participantes
(ESCOLAS 2, 3, 4, 5, 6 e 7) possuem piscina como espaço alternativo para essas
aulas, sendo que em todas elas há um professor especialista para desenvolvê-las. O
mais estranho é que em 3 dessas escolas (ESCOLAS 2, 5 e 7) os professores
polivalentes dissertaram que as crianças têm duas aulas diferentes: natação e
Educação Física, como se a modalidade aquática não fizesse parte dos conteúdos
possíveis dessa área de conhecimento.
111
Essa colocação comprova que os professores polivalentes desconhecem
as especificidades do componente curricular Educação Física na escola e,
principalmente, que as experiências aquáticas se constituem em apenas uma das
possibilidades das aulas de Educação Física. Assim, esta pesquisa conseguiu
registrar que os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física são
interpretados como simples atividades práticas, mesmo por aqueles que a vivenciam
com a supervisão de um professor especializado na área.
Outra prática apontada por 15 docentes de 11 instituições (ESCOLAS 2,
5, 7, 8, 11, 12, 16, 21 e 25) foram os jogos cooperativos. Não é possível identificar
neste estudo se esses professores polivalentes conhecem, de fato, os pressupostos
teóricos que norteiam a inclusão e aplicação dos jogos cooperativos nas aulas, ou
se apenas consideram que nessas práticas não existe a determinação e a ênfase no
perdedor.
Essa atividade foi expressa nos discursos relatados em 40% das escolas,
talvez, por representar uma prática que os docentes tenham facilidade em
compreender o seu significado e assim, possam desenvolver com mais propriedade,
ou pelo menos, que julgam ter. Assim, é uma atividade que se caracteriza como uma
possibilidade de intervenção nas aulas de Educação Física, mas que necessita de
um suporte teórico para sustentar a atuação desses professores.
As demais atividades declaradas pelos professores foram as brincadeiras
de rua (também conhecidas como brincadeiras populares) e algumas modalidades
esportivas. A intenção não é questionar se essas práticas estão ou não de acordo
com a faixa etária estudada, mas apenas ressaltar que, num primeiro momento, elas
parecem ser as mais acessíveis aos professores que não são especialistas em aulas
de Educação Física. Isso pode ser reflexo das suas experiências vividas em aulas
de Educação Física nas suas trajetórias estudantis. Como não se sentem
preparados para essa função que precisam assumir, retomam as atividades que
vivenciaram quando eram crianças.
Um único professor da ESCOLA 3 apontou que percebe relação entre as
atividades propostas nas aulas de Educação Física e as características dos alunos
(UC8), sendo uma informação divergente que precisa ser considerada. De certa
forma, outros professores poderiam ter destacado essa questão, mas, pressupõe-se
que não o fizeram pela falta de conhecimento, seja das atividades ou das
peculiaridades de cada faixa etária. No entanto, registra-se a importância em atentar
112
para as características etárias das crianças na elaboração de atividades, o que,
muitas vezes, é esquecido nas escolas, como declarou Nista-Piccolo (1993).
É fundamental que o professor esteja a par das características de seus
alunos, pois só assim poderá contribuir efetivamente no desenvolvimento de seus
alunos, ao passo que será capaz de propor atividades condizentes com a faixa
etária. Exigir além do que a criança pode oferecer é acelerar um processo que não
tem volta, pois da mesma forma que a criança se desestimula a fazer porque nunca
tem êxito, futuramente, poderá evitar novas situações com medo do fracasso.
Em 8 escolas os polivalentes dissertam sobre a participação e interesse
dos alunos pelas aulas de Educação Física (UC9), sendo que 5 dessas escolas
possuem professor especialista (ESCOLAS 1, 2, 3, 6 e 7) e as outras 3 não
(ESCOLAS 10, 16 e 25). Nas ESCOLAS 1, 2, 7, 10 e 16, os docentes apenas
dissertaram que as crianças gostam de participar das aulas de Educação Física; na
ESCOLA 6 o PROFESSOR A (UR86) vai além quando aponta que as crianças
participam ativamente das aulas, pois têm a oportunidade de propor e solicitar
brincadeiras; e apenas na ESCOLA 25 o PROFESSOR A (UR225) relatou que os
alunos cobram a realização das aulas de Educação Física.
Os professores poderiam considerar mais os interesses dos alunos pelas
aulas de Educação Física, pois eles são uma espécie de “avaliadores dos padrões
de qualidade”. Se as aulas de Educação Física atendem às suas expectativas e o
professor tem ciência que também alcança as necessidades dos educandos em
termos de desenvolvimento, a chance dos alunos buscarem e participarem
constantemente essas aulas é bem maior.
Uma das possibilidades de atrair os alunos para essas aulas foi
encontrada na ESCOLA 6, onde as experiências das crianças são relevantes para o
desenvolvimento das aulas. Essa situação relembra as idéias de alguns autores
(DAÓLIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997) que reconhecem que a criança não
chega “vazia” à escola, ou seja, sem nenhum conhecimento prévio, afinal, o tempo
de permanência na escola é muito menor se comparado ao período que a criança
passa fora dela, ou mesmo passa longe de um determinado professor, o que deve
ser considerado.
A freqüência e duração das aulas de Educação Física (UC1) foi muito
apontada pelos docentes (20,3% das UC), sendo que essa unidade de contexto só
não foi encontrada em 9 das escolas. De acordo com os professores polivalentes, as
113
aulas de Educação Física duram de 35 a 60 minutos, não havendo uma regra fixa a
respeito disso, pois foi comum identificar diferentes posicionamentos entre os
professores da mesma escola, e, também, entre os das 28 instituições.
Entre as 19 escolas em que os professores relataram a freqüência das
aulas de Educação Física, verifica-se que em 4 delas (ESCOLAS 14, 16, 23 e 26) os
alunos têm duas aulas semanais, sendo que nas demais instituições apenas uma
única vez. No entanto, pode-se afirmar que isso ocorre apenas na ESCOLA 16, pois
foi uma informação comum no discurso dos docentes, o que não ocorreu nas demais
escolas, pois na ESCOLA 14 e ESCOLA 23 apenas um docente apontou essa
informação e foi contrariado por outro e, na ESCOLA 14, um único docente dissertou
sobre o assunto.
Por experiência própria, duas aulas semanais é pouco para trabalhar com
tantos conteúdos da Educação Física, quem dera uma única aula na semana, o que
ocorre tanto nas escolas que contam com professor especialista da área como
naquelas em que o professor polivalente desempenha essa função15.
Entende-se que a Prefeitura de Santo André poderia rever essa questão,
e, de certa forma, seguir o exemplo da Resolução 184 (SÃO PAULO, 2005), a qual
determina que os alunos das escolas públicas estaduais de São Paulo tenham duas
aulas semanais de Educação Física, favorecendo um trabalho mais completo e
diversificado.
O local de desenvolvimento das aulas de Educação Física (UC10) foi
relatado nas 7 escolas que contam com professor de Educação Física e em apenas
uma isso não ocorre (ESCOLA 9). Esse dado é explicado pelo fato de que, nessas 7
instituições, as aulas de Educação Física ocorrem na piscina (meses de calor) e na
quadra ou pátio (meses mais frios). Assim, é natural que a UC10 não seja
encontrada nas demais instituições, pois, quando muito, os polivalentes contam com
uma quadra para realização das aulas de Educação Física.
Na verdade, a questão do espaço e material para as aulas de Educação
Física, ou melhor, a falta deles (UC11 - falta de espaço e/ ou material para as aulas
de Educação Física), está presente no relato dos professores de 4 escolas
(ESCOLAS 9, 19, 22 e 25).
15
Verifica-se que mesmo nas escolas que contam com professor especialista, a importância da
Educação Física para a formação da criança ainda não foi incorporada, pois se assim o fosse, os
docentes teriam mais tempo para trabalhar com as crianças, dada a amplitude de conteúdos que
esse componente curricular tem para desenvolver.
114
Em contrapartida, em duas delas (ESCOLAS 9 e 19), verifica-se
incoerência no discurso dos docentes, pois existem aqueles que justificam a não
realização das aulas pela falta de espaço enquanto outros declaram que, apesar das
dificuldades, propõem atividades para os alunos; na ESCOLA 22 o relato dos
professores se mostra incoerente com o que foi apontado no levantamento de
recursos materiais e infra-estrutura, pois, dissertam que o espaço impede a
realização das aulas, mas assinalam a existência de locais possíveis para o
desenvolvimento delas.
Para finalizar essa questão de falta de espaço e/ ou material para as
aulas de Educação Física, a ESCOLA 25 demonstra que é possível buscar soluções
para os problemas encontrados, exatamente como fez, pois, por não ter quadra,
realizou um convênio com uma escola estadual vizinha para poder utilizar sua
quadra.
Sobre a importância do professor de Educação Física e dessas aulas na
escola (UC6), verifica-se que poucos docentes apontaram a necessidade da escola
ter um professor especialista (13 docentes de 10 escolas), sendo que, ao analisar
essa unidade de contexto com as UC2 e UC3, identifica-se que em 6 dessas escolas
os professores polivalentes são os responsáveis pelas aulas de Educação Física e
nas outras 4 são os professores especialistas.
Esse dado, ainda que represente uma parcela pequena dos professores,
torna-se importante, pois revela que não foram apenas os professores polivalentes
que não contam com um professor de Educação Física que apontaram a
importância desse docente na escola, ou seja, mesmo com a inserção de um
especialista, os polivalentes conseguem perceber a necessidade de sua existência,
talvez, por já terem sido eles os responsáveis por essas aulas ou mesmo por agora
terem a oportunidade de acompanhar uma aula ministrada por esses professores
especialistas.
Martins (2002) complementa que a Educação Física precisa ser
prioridade para o professor e para a escola, pois se assim não for, haverá grandes
chances dela ficar para segundo plano, visto que sempre haverá assuntos “mais
sérios” que requerem mais atenção e investimento. Dessa forma, a Educação Física
deve firmar-se no âmbito escolar como um componente curricular e não uma
simples disciplina diferente das demais.
115
Segundo Grespan (2002), Freire e Scaglia (2003) a Educação Física
escolar
é
muito
relevante,
pois
possibilita
que
a
criança
trabalhe,
concomitantemente, os domínios motor, cognitivo e sócioafetivo; vivencie inúmeras
formas de organização, resolução de problemas, sentimentos e autocontrole;
desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperação e
participação (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenças e limitações
individuais; transforme a si própria e ao meio no qual está inserida, bem como forme
sua personalidade.
Em 6 escolas, verifica-se, nitidamente, que os polivalentes solicitam um
professor específico por entenderem que este estaria mais bem preparado e
capacitado para ministrar as aulas de Educação Física com maior competência, o
que, indiretamente, representa a falta de preparo do polivalente em realizar essas
aulas.
Essa questão da importância do professor de Educação Física está
fortemente relacionada com a UC12, a qual representa as dificuldades dos
professores polivalentes em ministrar aulas de Educação Física, dado que pode ser
percebido na resposta de 8 docentes de 7 escolas (ESCOLAS 3, 11, 15, 16, 17, 18 e
21). Entre as declarações dos docentes, encontram-se: a falta de conhecimentos
teóricos e práticos; a falta de idéias para diversificar as atividades e melhor atender
os alunos; o medo das crianças se machucarem; o não-conhecimento dos
movimentos e da forma como se deve trabalhar com crianças portadoras de
necessidades especiais.
Um dado muito relevante foi encontrado no discurso do PROFESSOR D
(ESCOLA 11), que declarou que o professor polivalente tem muitas atribuições no
dia-a-dia além de ser despreparado para atuar como professor de Educação Física.
A grande questão é que esse docente também possui licenciatura em Educação
Física, portanto, responde apenas assumindo a função de professor polivalente e
mesmo sendo habilitado na área, percebe que o polivalente não dá conta dessa
atribuição, logo, aponta duas questões: a não preparação do professor polivalente
para a função de professor de Educação Física e a não disponibilidade de tempo
hábil para o exercício de ambas as funções concomitantemente.
De certo modo, o discurso desse professor faz sentido, pois 14 docentes
relataram a falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas de Educação
116
Física, pela não-habilitação na área (UC14), sendo que nem mesmo ele, que é
habilitado, consegue organizar suas tarefas.
Várias são as respostas dadas pelos docentes que apontam a
necessidade de rever as razões da presença de um profissional preparado para esta
função: a não-realização de um trabalho efetivo, apenas quando sobra tempo; a
aplicação de aulas simples, sem aprofundamento; a idéia de que o importante é
apenas fazer com que as crianças movimentem o corpo; e o entendimento de que
não ministram aulas de Educação Física, pois além de não serem formados para
essa função apenas aplicam brincadeiras.
Lima e Rangel-Betti (2002), já constataram essa situação quando
perceberam que as professoras polivalentes de seu estudo não concordavam com o
fato de serem as responsáveis pelas aulas de Educação Física, já que não
receberam formação para o exercício dessa função, além de desconhecerem
questões essenciais como conteúdos e procedimentos adequados.
Um dado que, de certa forma, pode ser considerado uma dificuldade e
representa divergências intra e interescola, já discutidas no capítulo 5, foi
encontrado apenas na ESCOLA 1, momento em que os professores dissertaram
sobre a articulação, ou não, entre o trabalho do professor polivalente e o de
Educação Física, o que corresponde a UC5. Diante dessa unidade de contexto,
ressalta-se que a existência de um professor de Educação Física na escola é
importante desde que ele atue em conjunto com o professor polivalente a fim de
garantir ao educando a aquisição de conhecimentos totalitários e não fragmentados.
Pode-se dizer que a questão da importância do professor de Educação
Física e a falta de conhecimento dos professores polivalentes também podem ser
associadas com a UC13 (os professores polivalentes não realizam as aulas de
Educação Física, ainda que sejam responsáveis por isso), encontrada em 3
instituições (ESCOLAS 9, 14 e 23). O relato do professor da ESCOLA 23 limitou-se
a essa informação, mas nas outras duas escolas, verifica-se que os professores têm
consciência da não-existência do que se espera de uma aula sistematizada, pois
relatam que, às vezes, as crianças apenas ficam brincando. A partir disso, surgem
duas questões: por que será que esses professores não desenvolvem as aulas
efetivamente? Será que apenas deixar as crianças brincando, às vezes, influencia
em seu desenvolvimento?
117
Com base nos apontamentos apresentados até o momento, é possível
identificar-se dois grupos. O primeiro grupo é constituído pelos docentes que não
compreendem que a Educação Física deva ir além do movimento pelo movimento e
não pode ocorrer apenas quando sobrar tempo. O segundo grupo, por sua vez, é
formado por professores mais conscientes de suas competências, os quais
entendem que lhes falta conhecimento, percebendo que as atividades que aplicam
não podem ser identificadas como uma aula de Educação Física.
Arribas (2002) apontou que além da criança ter a necessidade de se
movimentar, também tem alta capacidade, principalmente, porque o movimento
constitui sua qualidade de ser vivo, justificando a importância da aplicação de aulas
de Educação Física no âmbito escolar. Além disso, a brincadeira seria uma ótima
estratégia para o professor observar seu aluno, pois, enquanto brinca, a criança
expressa sentimentos, desejos e frustrações, como dissertou Porto (1995).
No entanto, Bracht e colaboradores (2003) já haviam relatado que é
comum a utilização das aulas de Educação Física pelos professores polivalentes
como compensação pelo comportamento dos alunos, como se, após realizarem
todas as tarefas importantes, tivessem a oportunidade de brincar e espairecer.
Além disso, Oliveira (2000) apontou que a aula de Educação Física não
pode ser o momento em que a criança apenas brinca, pois representa uma
oportunidade de conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir.
As aulas de Educação Física precisam ser aplicadas com base em
objetivos específicos e não como uma aula desassociada de outra, sem
planejamento,
intencionalidade
e,
principalmente,
preocupação
com
o
desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA;
RANGEL-BETTI, 2002).
Por conseguinte, não é qualquer atividade que pode ser proposta nas
aulas de Educação Física, visto que a diversão não é o objetivo desse componente
curricular, mas apenas uma ferramenta para alcançar suas finalidades.
De acordo com Freire (1997), as crianças podem viver sem as aulas de
Educação Física, assim como sem os demais componentes curriculares, mas se
forem aplicadas com competência e sistematização, as atividades contribuem para a
formação da criança (VIEIRA, 1999); afinal, como a Educação Física é um
componente curricular obrigatório na Educação Básica (BRASIL, 1996; 2001) toda a
118
criança tem o direito de ter essas aulas e delas participar. (BRASIL, 2007a; RANGEL
ET AL., 2005).
Essa situação foi encontrada nos relatos de um professor da ESCOLA 23
(PROFESSOR D), quando afirmou que os professores polivalentes dão prioridade
às demais disciplinas e esquecem-se da Educação Física (UC15 - os demais
componentes curriculares têm maior importância que a Educação Física). Esse
apontamento só intensifica a idéia de Freire (1997), quando declarou que os pais de
alunos não reivindicam a existência de aulas de Educação Física na escola (o que é
um direito legal), mas na possível falta da Matemática ou da Língua Portuguesa, as
reclamações seriam desmedidas.
Esse distanciamento entre os professores das diferentes disciplinas
dificulta a efetivação de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a
fragmentação, o reducionismo, a subordinação e a desigualdade, que tanto
prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Sabe-se que todo componente
curricular tem como base os conteúdos específicos da área, os pressupostos da
educação e visam ao desenvolvimento das potencialidades humanas. Por
conseguinte, a educação, em si, tem por função unir todos os professores, anulando
a possibilidade de valorizar determinados componentes curriculares em detrimento
de outros, sendo que não apenas os alunos ganharão um ensino muito mais
completo e complexo, mas os professores, de fato, constituirão um corpo docente.
(BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA; OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO;
MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).
Apontadas e discutidas cada uma das unidades de contexto, a seguir
ocorrerá o último passo da análise de conteúdo, denominada categorização.
5.4 Categorização
Ao analisar o quadro 35, bem como os apontamentos citados
anteriormente, identificam-se dois grandes grupos, os quais receberão os nomes de
categorias, pois correspondem a um agrupamento temático das idéias (unidades de
contexto) a partir de suas similaridades, como exposto por Bardin (1977).
119
Buscando atender todas as exigências para a identificação de uma
categoria, como apresentado no capítulo 4, relatar-se-á como se chegou a cada uma
delas, atentando à questão da objetividade e fidelidade das mesmas.
Ao tratar os dados das 28 escolas, observou-se que os docentes deram
prioridade às características das aulas de Educação Física e à importância/
necessidade de um professor especialista para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física, sendo possível determinar que:
- a Categoria 1: Características das aulas de Educação Física é
constituída pelas UC nº 1 (Freqüência e duração das aulas de Educação Física); 2
(Professor especialista responsável pelas aulas de Educação Física); 3 (Professor
polivalente responsável pelas aulas de Educação Física); 4 (Professor voluntário
responsável pelas aulas de Educação Física); 7 (Atividades desenvolvidas nas aulas
de Educação Física); 8 (Relação entre as atividades propostas e as características
dos alunos); 9 (Participação e interesse dos alunos pelas aulas de Educação Física);
10 (Local das aulas de Educação Física); e 11 (Falta de espaço e materiais para as
aulas de Educação Física);
- e a Categoria 2: Necessidade/ importância de um professor
especialista para as aulas de Educação Física formada pelas UC nº 5 (Articulação
entre o trabalho do professor polivalente e o de Educação Física); 6 (Importância do
professor de Educação Física e dessas aulas na escola); 12 (Dificuldades dos
professores polivalentes em ministrarem aulas de Educação Física); 13 (Os
professores polivalentes não realizam as aulas de Educação Física, ainda que sejam
responsáveis por isso); 14 (Falta de sistematização e conhecimento para aplicar
aulas de Educação Física, pela não habilitação na área); e 15 (Os demais
componentes curriculares têm maior importância que a Educação Física).
A identificação dessas duas categorias demonstra que o instrumento
elaborado para esta pesquisa conseguiu extrair informações relevantes que
auxiliaram muito no alcance dos objetivos estabelecidos.
A categoria 1 revela que a questão aberta utilizada no questionário
permitiu liberdade aos professores quando elaboraram suas respostas, mas, ao
mesmo tempo, que os docentes compreenderam muitos pontos comuns. Essa
categoria, de fato, expressa e responde o problema deste estudo, mas, talvez, se ao
invés do questionário ocorresse uma entrevista com cada um dos professores as
respostas poderiam ser ainda mais ricas.
120
Verifica-se que a importância atribuída à presença dos professores de
Educação Física na escola está, fortemente, relacionada com a não-habilitação e
capacitação do professor polivalente para essa função. Isso fica claro na medida em
que 5 das UC que constituem a categoria 2 estão voltadas mais a essa questão do
que, propriamente, à relevância da Educação Física no âmbito escolar, o que, de
certa forma, demonstra a fragilidade da importância desse componente curricular na
escola, o que merece muita atenção.
De certa forma, a identificação da importância do professor de Educação
Física não estava presente nas intenções deste estudo, mas, indiretamente, esse
dado apresentou-se de forma muito intensa, principalmente, porque a importância da
Educação Física, bem como das dificuldades dos professores polivalentes para com
esse componente curricular refletiu nessa questão.
Esse dado só confirma o fato de que é o professor de Educação Física o
maior responsável pela forma como as pessoas (sejam elas do âmbito escolar ou
não) verão a Educação Física escolar.
Assim, pressupõe-se que, se houvesse um professor especialista, se este
realizasse um trabalho sério e de qualidade e se a própria Prefeitura de Santo
André fizesse questão disso, como ocorre com os professores de outras áreas, o
entendimento dos professores polivalentes acerca da Educação Física poderia ser
diferente.
121
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De certa forma, este estudo conseguiu dar conta do objetivo a que se
propôs, pois foi possível verificar a organização das aulas de Educação Física nas
escolas públicas municipais de Santo André, a partir das respostas dadas pelos
professores polivalentes.
No entanto, como o instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário,
ainda que constituído de questões abertas e fechadas, em muitos momentos, sentiuse a falta de mais informações, que, provavelmente, poderiam ter sido esclarecidas
durante uma entrevista, ficando o convite a outros estudos que garantam maior
profundidade em alguns dos questionamentos levantados.
De qualquer forma, a pesquisa permitiu a visualização do panorama geral
da organização dessas aulas, bem como diversos elementos que a influenciam,
como, por exemplo, as questões de infra-estrutura e recursos materiais que as
EMEIEF’s possuem, além de apontar as possibilidades para os professores
desenvolverem as aulas de Educação Física.
No entendimento da Secretaria Municipal de Educação de Santo André,
as escolas municipais oferecem aulas de Educação Física como determina a
legislação. No entanto, muitas dessas escolas não estão estruturadas para isso,
como pôde ser observado no levantamento dos recursos das instituições.
Parte-se do princípio que, em uma construção, as paredes e alicerces, de
uma forma geral, precisam estar sólidas e bem estruturadas para que o telhado
tenha sustentação e consiga permanecer por um longo tempo no lugar correto.
Dessa forma, para que as aulas de Educação Física possam render frutos para a
escola e, principalmente, para os alunos, todo um sistema precisa estar a favor
desse desenvolvimento.
Compreende-se que os professores não podem apoiar-se em desculpas
como a falta de materiais ou de locais para as aulas de Educação Física, mas antes
de determinar que os professores polivalentes ministrem aulas de Educação Física,
ou mesmo que elas sejam ministradas por professores especialistas, como é o caso
dos CESA, a Prefeitura precisa se preocupar com outras questões. Não é possível
cobrar se não existem recursos que favorecem o alcance da qualidade.
122
As escolas precisam de materiais para as aulas de Educação Física, da
mesma forma como todos os demais componentes curriculares. Uma quadra
(espaço amplo e piso adequado) é primordial para a realização das aulas e, se essa
ainda não for coberta, um outro espaço (pátio ou sala) precisa ser designado para os
dias de chuva ou muito frio.
Esses espaços não podem ter piso e dimensão qualquer, mas sim, ser
um ambiente facilitador para todas as vivências possíveis, logo, o espaço não pode
ditar o que o professor pode, ou não, fazer com seus alunos, pois as necessidades e
interesses dos educandos são fundamentais para a determinação das atividades.
Uma outra questão à qual a Prefeitura poderia atentar é a falta de
“habilidade” do professor polivalente para ministrar as aulas de Educação Física,
pois, minimamente, poderia propor capacitações, visto que esses docentes não
participaram de um curso específico na área.
A dificuldade e a falta de conhecimentos dos professores polivalentes
para desenvolverem as aulas de Educação Física foi apontada por alguns dos
docentes ao longo das respostas à questão aberta, tendo grande relação com a
identificação da importância do professor especialista na escola. É certo que como
docente, seja do componente curricular que for, a busca por novos conhecimentos é
fundamental.
Nesse sentido, a não-instrumentalização dos polivalentes para o trato
com as aulas de Educação Física não corresponde apenas à falta de incentivo da
Prefeitura do Município, mas, na mesma proporção, ao não-empenho dos docentes.
Ora, se sei que minha função vai além de minhas competências, devo conduzir-me a
novas informações, a fim de sanar essas dificuldades e melhor atender meu aluno.
Não significa que todos os polivalentes precisariam realizar um curso de
licenciatura
em
Educação
Física,
ou
mesmo
uma
especialização,
mas,
minimamente, buscar livros com atividades diversas que ampliassem as alternativas
para as suas aulas, impedindo as chamadas “aulas livres” (fazer o que tem vontade)
ou de observação (os alunos fazem o que querem e os professores só assistem).
Dessa forma, a realidade encontrada sobre as aulas de Educação Física é tanto de
responsabilidade do Sistema de Ensino que a administra, como dos professores,
que apesar das dificuldades, não buscam alternativas.
Entre as atividades propostas aos alunos, além das aulas livres e de
observação, verifica-se que os docentes ministram brincadeiras de rua e
123
modalidades esportivas, de certa forma, por estarem mais próximas de seu cotidiano
e vivências anteriores.
Na verdade, o que se percebe, fortemente, é a idéia do movimento pelo
movimento, no sentido de que basta movimentar-se que a aula de Educação Física
está contemplada. Não há compromisso e relevância efetiva para com essas aulas.
Pressupõe-se que os professores polivalentes não sabem o que fazer. A
falta de informações e dificuldade para estabelecer relações das características
físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças com as atividades propostas,
apontadas nas respostas dos docentes, provam exatamente isso.
Os professores polivalentes até relataram algumas atividades que
constituem o rol de conteúdos esperados para o desenvolvimento de aulas de
Educação Física no Ensino Fundamental, mas não têm condições de justificar essas
escolhas, apenas as fazem, justamente, por não terem conhecimento acerca das
características dos educandos. Diante disso, pode-se dizer que esses docentes não
têm condições de ministrar aulas de Educação Física de forma a atender as
necessidades e interesses das crianças, exatamente, pela falta de conhecimentos, o
que merece atenção.
Tem-se a impressão de que os professores polivalentes identificam mais
a necessidade de um professor especialista para as aulas de Educação Física, não
por conta da importância desse componente curricular para o desenvolvimento da
criança, mas porque eles não detêm competências para arcar com essa
responsabilidade que lhes foi imposta.
Analisando friamente a questão, eles não estão errados. Tudo na vida é
apreendido, mas desde que tenha significado, o que não é o caso da Educação
Física nessas escolas. Não existe uma cultura de Educação Física, ou seja, a
importância desse componente curricular para o desenvolvimento da criança ainda
não foi incorporada, pois se assim o fosse, a realidade levantada poderia ser bem
diferente.
Percebe-se que essa compreensão acerca da importância da Educação
Física na escola ainda não ocorreu, na medida em que nenhum professor de
Educação Física é contratado para ministrar outras disciplinas, mas o professor
polivalente pode ser o encarregado pelas aulas de Educação Física.
O grande problema é que, se o professor não valoriza as aulas de
Educação Física, as crianças agirão da mesma forma, compreendendo-as apenas
124
como a hora de brincar, o que não é o caso. As crianças brincam por natureza e se
a Educação Física não fosse capaz de contribuir para o desenvolvimento das
crianças e a escola como um todo compreendesse tal contribuição, não seria
necessária a inserção de sua obrigatoriedade em uma lei nacional da educação –
LDB. (BRASIL, 1996; 2001).
Não se sabe até que ponto a inserção de professores especialistas
mudaria esse diagnóstico, pois, no caso dos CESA, teve-se a mesma impressão
que foi vista nas escolas que não têm professores de Educação Física.
Tomam-se, como exemplo, as freqüentes aulas que ocorrem na piscina.
Os professores especialistas precisam perceber que as vivências no meio líquido
constituem uma das inúmeras possibilidades das aulas de Educação Física, não
podendo priorizar ou mesmo limitar-se a esse espaço, pois além de privar seu aluno
de novas experiências estará impedindo que alguns alunos participem dessas aulas,
já que os próprios professores polivalentes apontaram que isso acontece.
Assim, sabe-se que não há nenhuma garantia de que o professor
especialista de Educação Física realize um melhor trabalho que o professor
polivalente. No entanto, só pelo fato dele existir na escola, automaticamente, o
horário dessas aulas deverá ser cumprido, e então as aulas de Educação Física não
mais ficarão na expectativa da possibilidade de tempo do professor polivalente.
Não se sabe até que ponto esta pesquisa influenciou na decisão da
Secretaria Municipal de Educação de Santo André, mas a partir de fevereiro de 2007
quando todos os questionários já haviam sido recolhidos, as 44 EMEIEF’s
receberam professores especialistas de Educação Física, que foram contratados por
um ano, podendo ser renovado por mais um.
Nesse sentido, todas as escolas da rede municipal de Santo André, hoje,
contam com professores de Educação Física que ministram aulas semanais para as
crianças. Esses professores têm uma grande responsabilidade, ainda que não
saibam disso.
Como as EMEIEF’s ficaram muito tempo sem esses docentes, chegou o
momento de “mostrar serviço”. Esses professores precisam demonstrar que sua
presença na escola é relevante e que suas aulas são significativas para os alunos,
pois só assim conseguirão convencer a todos da importância da Educação Física
nas escolas.
125
Se isso ocorrer, as chances da realização de um concurso público para
efetivação dos professores de Educação Física só aumentarão e os professores
poderão fazer planejamentos a longo prazo, já que não precisarão deixar os alunos
após os dois anos de exercício. Além disso, como os docentes são contratados por
período determinado, a qualquer momento essa “inserção” pode ser rompida,
principalmente, ao final do mandato do atual governo.
Entende-se que muitas mudanças se fazem necessárias. Ainda que não
exista nenhuma garantia da permanência dos professores de Educação Física na
rede, deve-se considerar que um grande passo já foi dado com essa implantação
dos professores especialistas em todas as EMEIEF’s, pois da forma como estava
não era possível permanecer.
A responsabilidade agora é dos professores de Educação Física que
precisam, a partir da prática pedagógica cotidiana, esclarecer e disseminar o papel e
a importância da Educação Física no âmbito escolar, justificando a necessidade de
sua existência e permanência para que a Secretaria Municipal de Educação de
Santo André, caso não realize um concurso público para efetivação dos professores
de Educação Física, mantenha, pelo menos, a contratação dos especialistas por
período determinado.
Se esses docentes conseguirão fazer isso, já é uma outra questão que
merece ser investigada, no sentido de levantar informações acerca da organização
das aulas de Educação Física com os especialistas, verificando se ocorreram, ou
não, mudanças após a sua inserção, o que poderá ser analisado por outros
pesquisadores no futuro. Esta pesquisa poderá servir como ponto de partida para
esses novos questionamentos.
126
REFERÊNCIAS
ARRIBAS, T. L. A educação física de 3 a 8 anos. Tradução: Fátima Murad. 7. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
AYOUB, E. Reflexões sobre a educação física na educação infantil. Revista
Paulista de Educação Física, São Paulo, supl. 4, p. 53-60, 2001.
AZEVEDO, A. A. de; SUASSUNA, D.; DAÓLIO, J. Aspectos socioantropológicos do
esporte. In: Comissão de Especialistas de Educação Física do Ministério do
Esporte (Orgs.). Esporte e sociedade. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília,
Centro de Educação a Distancia, 2004. cap. 2, p. 59-97.
BARBOSA, C. L. de. Educação física escolar: da alienação à libertação. 3. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001a.
______. Educação física escolar: as representações sociais. Rio de Janeiro:
Shape, 2001b.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 1977.
BEARD, R. M. Como a criança pensa: a psicologia de Piaget e suas implicações
educacionais. Tradução: Aydano Arruda. 5. ed. São Paulo: IBRASA, 1978.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Tradução: Maria Adriana Veríssimo
Veronese. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
______. O ciclo vital. Tradução: Regina Garcez. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
BERESFORD, H. e colaboradores. Uma visão sobre o valor da educação física
curricular, a partir de perspectivas imaginárias e ideológicas. Revista Paulista de
Educação Física, São Paulo, v. 16. n. 1, p. 100-112, jan./jun., 2002.
BRACHT e colaboradores. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí, RS:
Unijuí, 2003.
127
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção I, p. 27833-27841.
______. Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Introduz a palavra obrigatório
após a expressão curricular, constante do parágrafo 3º artigo 26 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF,
23 dez. 2001. Seção I, p. 1.
______. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988. Disponível em:
<http://www6.senado.gov.br/con1988/CON1988_05.10.1988/CON1988.htm>.
Acesso em: 22 fev. 2007a.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm >. Acesso em: 22 fev. 2007b.
CAETANO, M. J. D.; SILVEIRA, C. R. A.; GOBBI, L. T. B. Revista Brasileira de
Cineantropometria e Desempenho humano. Universidade Federal de Santa
Catarina. v. 7, n. 2, p. 5-13, 2005.
CAPARRÓZ, F. E. Entre a educação física da escola e a educação física na
escola: a educação física como componente curricular. Vitória, ES: UEFES, Centro
de Educação Física e Desportos, 1997.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 4. ed. São Paulo: MAKRON
Books, 1996.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Tradução: Ingeborg Strake.
reim. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.
CRUZ, A. C. Educar e competir. Revista Crescer, São Paulo, n. 160, p. 48-49, mar.,
2007.
DAÓLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994.
______. Cultura: educação física e futebol. Campinas, SP: UNICAMP, 1997.
128
______. Educação física e o conceito de cultura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
______. A educação física escolar como prática cultural: tensões e riscos. Pensar a
Prática, Goiânia, GO, v. 8, n. 2, p. 215-226, jul./ dez., 2005.
DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências,
dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, Niterói,
v. 2, n. 1 (supl.), 2001a.
______. Educação física de 1ª a 4ª série: quadro atual e as implicações para a
formação profissional em educação física. Revista Paulista de Educação Física,
São Paulo, supl. 4, p. 61-72, 2001b.
______. Educação física escolar: o conteúdo e suas dimensões. In: DARIDO, S. C.;
MAITINO, E. M. Pedagogia cidadã: Caderno de formação: educação física. São
Paulo: UNESP; Pró-reitoria de Graduação, 2004.
ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1987.
______. O ciclo de vida completo. Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FERRAZ, O. L. Desenvolvimento do padrão fundamental de movimento correr em
crianças: um estudo semi-longitudinal. Revista Paulista de Educação Física, São
Paulo, v. 6, n. 1, p. 26-34, jan./ jun., 1992.
______. Educação física na educação infantil e o Referencial Curricular
Nacional: significado para os professores. 2000. 179 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de São Paulo, São
Paulo, 2000.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: reflexões e críticas. Motriz, v. 7, n. 1
(supl.), p. 77-83, jan./ jun., 2001.
FERRAZ, O. L.; FLORES, K. Z. . Educação física na educação infantil: influência de
um programa na aprendizagem e desenvolvimento de conteúdos conceituais e
procedimentais. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.
18, n. 1, p. 47-60, jan./mar., 2004.
129
FERRAZ, O. L.; MACEDO, L. de. Educação física na educação infantil do município
de São Paulo: diagnóstico e representação curricular em professores. Revista
Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 63-82, jan./jun., 2001.
FONSECA, V. da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
FONSECA, I. F.; MUNIZ, N. L. O brincar na educação física escolar: em busca da
valorização de diferentes perspectivas. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, SP, v. 21, n. 2/3, p. 81-84, jan./ maio, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4.
ed. São Paulo: Scipione, 1997.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003.
FREITAG, B. Aspectos filosóficos e sócio-antropológicos do construtivismo póspiagetiano I. In: GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (Orgs.). Construtivismo póspiagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995. cap. 2, p. 26-34.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:
bebes, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. Tradução: Maria Aparecida da Silva
Pereira Araújo, Juliana de Medeiros Ribeiro e Juliana Pinheiro Souza e Silva. São
Paulo: Phorte, 2005.
GALLARDO, J. S.; OLIVEIRA, A. A. B. de; ARAVENA, C. J. O. Didática de
educação física: a criança em movimento: jogo, prazer e transformação. São Paulo:
FTD, 1998.
GALLARDO, J. S. P. e colaboradores. Educação física escolar: ensino fundamental.
In: GALL ARDO, J. S. P. (Org.). Educação física escolar: do berçário ao ensino
médio. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. cap. 3, p. 65-94.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
130
______. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
GIRARDI, M. J. Brincar de viver o corpo. In: NISTA-PICCOLO, V. L. (Org.).
Educação física escolar: ser... ou não ter? 2. ed. Campinas, SP: UNICAMP, 1993.
cap. 5, p. 73-86.
GOBBI, L. T. B. Como se pensa a didática em crescimento e desenvolvimento e
sua relação com a educação física. In: Seminário de Estudos e Pesquisas em
Formação Profissional no Campo da Educação Física. 3., 2007, Rio Claro. SP.
Anais: A Docência Universitária e a Educação Física. Rio Claro, SP: UNESP –
NEPEF, 2007. p. 6-7.
GOODE, W. J.; HATT, P. K. Métodos em pesquisa social. Tradução: Carolina
Martuscelli Bori. 3 ed. São Paulo: Editora Nacional, 1969.
GONÇALVES, C. T.; FERRONI, G. S. A desconsideração ao professor de
educação física na escola. 2003. 52 f. TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) –
Curso de Educação Física, FEFISA - Faculdades Integradas de Santo André, Santo
André, SP, 2003.
GRESPAN, M. R. Educação física no ensino fundamental: primeiro ciclo.
Campinas, SP: Papirus, 2002.
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida.
Tradução: Ricardo Peterson Junior e Fernando de Siqueira Rodrigues. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
HORTON, M.; FREIRE, P. O caminho se faz caminhando: sobre educação e
mudança social. BEEL, B.; GAVENTA, J.; PETERS, J. (Orgs.). Tradução: Vera Lúcia
Mello Josceline. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
KAMII, C. Autonomia. Direção: Regis Horta. Roteiro: Constance Kamii e Marta
Rabioglio. Apresentação: Constance Kamii. ATTA Mídia e Educação. [19--?]. 1
cassete sonoro.
KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Crianças pequenas continuam reinventando a
aritmética (séries iniciais): implicações da teoria de Piaget. Tradução: Vinicius
Figueira. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
131
LA TAILLE, Y. de. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In: LA
TAILLE, Y. de.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. cap. 1, p. 11-73.
______. Limites: três dimensões educacionais. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001.
LIMA, J. P.; RANGEL-BETTI, I. C. A importância da disciplina educação física em
cursos de pedagogia. Revista Corpoconsciência, Santo André, SP, n. 9, 2002.
MACEDO, L. de. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
______. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicações para a educação física escolar
I. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 82-97, jan./ jun.,
1994.
MARTÍ, E. Processos cognitivos básicos e desenvolvimento intelectual entre os seis
anos e a adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.).
Desenvolvimento psicológico e educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2.ed.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2004. cap. 12, p. 233-251.
MARTINS, J. V. A disciplina/indisciplina na percepção dos professores de educação
física do Ensino Médio da rede pública estadual da cidade de São Carlos. In:
BICUDO, M. A. V.; BELLUZZO, R. C. B. Formação humana e educação. 2. ed. rev.
e ampl. Bauru, SP: EDUSC, 2002. cap. 6, p. 109-130.
MATTOS, M. G. de.; NEIRA, M. G. Educação física infantil: construindo o
movimento na escola. 3. ed. Guarulhos, SP: Phorte, 2000.
MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo... e “mente”: bases para a
renovação e transformação da educação física. 11. ed. Campinas, SP: Papirus,
1993.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Tradução: Fátmia Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
132
MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em evolução.
Tradução: Fernando Becker e Tânia Beatriz Iwaszko Marques. Porto Alegre: Artmed,
1998.
MONTENEGRO, E.; MONTENEGRO, P. A. Ética e docência na educação física.In:
TOJAL, J. B. (Org.); COSTA, L. P. da; BERESFORD, H. Ética profissional na
educação física. Rio de Janeiro: Shape: CONFEF, 2004. cap. 21, p. 257-268.
MOREIRA, E. C. Educação física no ensino fundamental: a (re) construção dos
significados. In: ______ (Org.). Educação física escola: desafios e propostas I.
Jundiaí, SP: Fontoura, 2004. cap. 1, p. 17-32.
MORENO, M. D. C. Desenvolvimento e conduta social dos seis anos até a
adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.).
Desenvolvimento psicológico e educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2.ed.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2004. cap. 15, p. 287-305.
MOURÃO, L.; PEREIRA, G. B. P. O cotidiano da educação física escolar. In:
VOTRE, S. J. e colaboradores. Cultura, atividade corporal e esporte. Rio de
Janeiro: Editoria Central da Universidade Gama Filho, 1995. cap. 10, p. 139-148.
NISTA-PICCOLO, V. L. Um programa de educação física adequado ao
desenvolvimento da criança. In: ______. (Org.). Educação física escolar: ser... ou
não ter. 2. ed. Campinas, SP: UNICAMP, 1993. cap. 4, p. 59-72.
______. A produção do conhecimento em educação física. Revista
Corpoconsciência, Santo André, SP, n. 13, p. 15-24, jan.-jun., 2004.
OLIVEIRA, A. A. B. de. Analisando a prática pedagógica da Educação Física.
Revista da Associação dos Professores de Educação Física de Londrina,
Londrina, PR, v. 7, n. 13, p. 11-14, jul., 1992.
______. Planejando a educação física escolar. In: VIEIRA, J. L. L. Educação física
e esportes: estudos e proposições. Maringá, PR: Eduem, 2004. cap. 2, p. 25-56.
OLIVEIRA, J. A. de. Padrões motores fundamentais: implicações e aplicações na
educação infantil. Revista Interação, Varginha, MG, ano 2, v. 6, n. 6, p. 37-42, dez.,
2002. Disponível em:
<http://interacao.unis.edu.br/index.php?arquivo=edicoes&num_edicao=Numero_6&n
um_vol=6&numartigo=7&numero=6&numart=7>. Acesso em: 6 ago. 2007.
133
OLIVEIRA, S. L. de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI,
TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira, 2000.
PALACIOS, J. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvérsias e métodos. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e
educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2.ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2004.
cap. 1, p. 13-52.
PALACIOS, J.; GONZÁLEZ, M. D. M.; PADILLA, M. L. Conhecimento social e
desenvolvimento de normas e valores entre os seis anos e a adolescência. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e
educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2.ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2004.
cap. 14, p. 268-286.
PALACIOS, J.; HIDALGO, V. Desenvolvimento da personalidade dos seis anos e até
a adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.).
Desenvolvimento psicológico e educação. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 2.ed.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2004. cap. 13, p. 252-267.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. 7. ed. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2004.
PHILLIPS, J. L. Origens do intelecto: a teoria de Piaget. Tradução: Agnes Cretella.
São Paulo: Universidade de São Paulo, 1971.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Tradução: Egléa de Alencar. 4. ed. Rio de
Janeiro: Fundo de Cultura, 1956.
______. Para onde vai a educação? Tradução: Ivette Braga. 7. ed. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1980.
______. A construção do real na criança. Tradução: Ramon Américo Vasques. 3.
ed. 5. imp. São Paulo: Ática, 2003.
PORTO, E. T. R. Mensagens corporais na pré-escola: um discurso não
compreendido. In: MOREIRA, W. W. Corpo pressente. Campinas, SP: Papirus,
1995. cap. 4, p. 83-110.
134
RANGEL, I. C. A. Jogos e brincadeiras nas aulas de educação física. In: DARIDO, S.
C.; MAITINO, E. M. Pedagogia cidadã: Caderno de formação: educação física. São
Paulo: UNESP; Pró-reitoria de Graduação, 2004. cap. 8, p. 111-138.
RANGEL, I. C. A e colaboradores. Os objetivos da educação física na escola. In:
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Orgs.). Educação física na escola: implicações
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. cap. 3, p. 3749.
RANGEL-BETTI, I. C. O prazer em aulas de educação física escolar: a
perspectiva discente. 1992. 92 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) –
Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP,
1992.
______. Os professores de educação física atuantes na educação infantil:
intervenção e pesquisa. Revista Paulista de Educação Física, supl. 4, p. 83-94,
2001.
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. da R.; DAVIS, C. Psicologia do desenvolvimento. v.
1. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, 1981.
______. Psicologia do desenvolvimento. v. 4. A idade escolar e a adolescência.
São Paulo: EPU, 1982.
RICHARDSON, R. J. e colaboradores. Pesquisa social: métodos e técnicas. São
Paulo: Atlas, 1999.
SÃO PAULO (Estado). Resolução 184, de 27 de dezembro de 2002. Dispõe sobre
a natureza das atividades de Educação Artística e de Educação Física nas séries do
ciclo I do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais. Disponível em:
<http://lise.edunet.sp.gov.br/paglei/resolucoes/184_02.htm>. Acesso em: 26 jul.
2005.
SILVA, M. C. de P. Educar para superar: uma reflexão sobre a educação física
escolar. Pensar a Prática, Goiânia, GO, v. 7, n. 2, p. 205-220, jul./dez., 2004.
SOUZA, A. dos. S. Educação física e cultura: uma aproximação possível. In: ______
(Org.). Desafios para a educação física crítica. São Paulo: Cult, 2005. cap. 1, p. 923.
135
SOUZA JÚNIOR, M. O saber e o fazer pedagógico da educação física na cultura
escolar: o que é um componente curricular. In: CAPARRÓZ, F. E. (Org.). Educação
física escolar: investigação e intervenção. Vitória, ES: Proteoria, v. 1, 2001. cap. 4,
p. 81-92.
SOARES, C. L. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Escola de
Educação Física de Muzambinho. Minas Gerais. Disponível em:
<http://www.efmuzambinho.org.br/refelnet/revusp/edicoes/1996/uspsup2/final1.htm>.
Acesso em: 01 abr. 2005.
STEFANINI, C. Pressupostos para a elaboração de um programa de educação física
para as séries inicias do ensino fundamental. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação
física escolar: desafios e propostas I. Jundiaí, SP: Fontoura, 2004. cap. 5, p. 75-98.
TURATO, E. R. Tratado de metodologia da pesquisa clínico-qualitativa:
construção teórica-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas da
saúde e humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
VASCONCELLOS, V. M. R. de.; VALSINER, J. O processo de desenvolvimento da
criança: noções fundamentais presentes na teorias de Vygotsky, Wallon e Piaget. In:
______. Perspectiva co-construtivista na psicologia e na educação. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. cap. 3, p. 34-48.
VIEIRA, A. Valores, escola e educação física. In: OLIVEIRA, J. G. M. de. O ensino
da educação física na educação básica: relações com a antropologia. São Paulo:
CEPEUSP, 1999. cap. 1, p. 19-30.
VIEIRA, J. L. L. Desenvolvimento motor. In: ______ (Org.). Educação física e
esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004. cap.1, p. 11-24.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.
Tradução: Esméria Rovai. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1993.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
WINNER, E. Crianças superdotas: mitos e realidades. Tradução: Sandra Costa.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
WOOD, D.; Como as crianças pensam e aprendem. Tradução: Marcelo Brandão
Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
136
APÊNDICE A – Ofício auto-explicativo para distribuição dos instrumentos da
pesquisa destinado ao Responsável das unidades escolares
AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda
Caro (a) Diretor (a),
Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -SP
CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
Sou Professora de Educação Física, Raquel Stoilov Pereira, estudante do
curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da
Universidade São Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado,
necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título
de Mestre em Educação Física.
O objetivo geral desta pesquisa é verificar todo o processo de
organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino
Fundamental, nas escolas públicas municipais de Santo André, a partir de um
levantamento de informações junto aos professores das respectivas séries. Essas
informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.
É preciso deixar claro que será preservada sua identidade, da escola e de
seus professores, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e
fidedignidade possível, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme
nos determina o rigor científico de um trabalho acadêmico.
Observe que neste envelope há 08 questionários iguais, que devem ser
distribuídos para 2 professores de cada série, de 1ª a 4ª do ensino fundamental.
Assim, solicitamos que encaminhe a 2 professores diferentes de cada série para
responder às perguntas. Nos respectivos questionários já existem todas as
informações necessárias para o preenchimento, não havendo nenhuma obrigação
de vossa parte em auxiliá-los nesse quesito. Com isso, pedimos que após o devido
preenchimento dos oito questionários, que os mesmos sejam encaminhados de volta
à Secretaria de Educação (no mesmo envelope em que vieram) para que as
informações sejam tabuladas.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da
pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em
contato conosco, por e-mail [email protected] ou pelo celular (11) 9745-2642,
falar com Profª Raquel.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
Profª. Raquel Stoilov Pereira
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
___________________________________
Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
Orientadora da Pesquisa
Via do (a) Diretor (a)
137
APÊNDICE B – Informativo e instruções de preenchimento dos instrumentos da
pesquisa aos Professores Polivalentes
AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda
Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -SP
CEP 03166-000
PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692
Caro (a) Professor (a),
Sou Professora de Educação Física, Raquel Stoilov Pereira, estudante do
curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da
Universidade São Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado,
necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título
de Mestre em Educação Física.
O objetivo geral desta pesquisa é verificar todo o processo de
organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino
Fundamental, nas escolas públicas municipais de Santo André, a partir de um
levantamento de informações junto aos professores das respectivas séries. Essas
informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.
Caso não tenha interesse em participar desta pesquisa, apenas não inicie
o preenchimento dos questionários, passando a outro professor da mesma série
para que ele o faça, não havendo nenhum prejuízo a sua pessoa, por conta disso.
Tranqüilize-se quanto à preservação de sua identidade e da escola, bem
como de suas respostas, pois os dados serão apresentados com a maior
confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo os dados
pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos
acadêmicos.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da
pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em
contato conosco, por e-mail [email protected], ou pelo celular (11) 9745-2642,
falar com Profª Raquel.
Sua maior contribuição para esta pesquisa será respondendo as questões
da forma mais completa e verdadeira possível, aproximando-nos ao máximo de sua
realidade docente, para que juntos busquemos soluções adequadas visando uma
EDUCAÇÃO melhor aos nossos alunos.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
Profª. Raquel Stoilov Pereira
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
____________________________________
Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
Orientadora da Pesquisa
Via do (a) Professor (a)
138
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções
deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa,
existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e
preenchido, mantendo uma das cópias em seu poder.
2º) Avaliação de Recursos Materiais e Infra-estrutura
Essas informações são fundamentais para conhecer os recursos e infraestrutura que a escola dispõe para o desenvolvimento das aulas. Assim, solicitamos
que responda as questões da forma mais real e precisa que possível.
3º) Questão Dissertativa
Há apenas uma pergunta em relação à sua opinião sobre a organização
das aulas de Educação Física em sua escola, portanto, sinta-se à vontade em
escrever o que pensa sobre a sua realidade, descrevendo as suas dificuldades e
necessidades. Se achar necessário, utilize também o verso da folha.
139
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores
Polivalentes
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
USJT – Universidade São Judas Tadeu
TÍTULO DA PESQUISA: A Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino
Fundamental das escolas públicas municipais de Santo André: o olhar dos
professores polivalentes
Eu, ___________________________________, email_______________________,
abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como
voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das
pesquisadoras Raquel e Vilma, membros do curso de Mestrado em Educação
Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu.
Assinando este Termo, estou ciente de que:
1. O objetivo da pesquisa é verificar a organização das aulas de Educação Física
nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental nas escolas públicas
municipais de Santo André;
2. Minha participação na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, bem como da Avaliação de Infraestrutura e Recursos Materiais da escola e dissertação de uma única pergunta;
3. Não haverá prejuízos físicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco,
gastos de ordem financeira;
4. Estou livre para não aceitar a participar desta pesquisa, podendo apenas não
preencher os questionários, passando a outro professor da mesma série;
5. Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por exemplo,
PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a
publicação em literatura especializada;
6. Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela
pesquisa, Profª Raquel, pelo telefone (11) 9745-2642 ou email
[email protected];
7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir consciente e
livremente sobre minha participação na referida pesquisa;
8. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido é feito em duas vias, sendo
que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Santo André, ____ de ______________ de 2006.
________________________________
Assinatura do Voluntário
__________________________________
Profª. Raquel Stoilov Pereira
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
__________________________________________
Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo
Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado da USJT
140
APÊNDICE D – Questionário diagnóstico da infra-estrutura e recursos materiais da
escola aplicado a Professores Polivalentes
DADOS DO PROFESSOR
Nome:_______________________________________________________________
1. Idade: ( ) 20-30 anos
( ) 31-40 anos ( ) 41-50 anos
( ) acima de 51 anos
2. Formação/ habilitação:
( ) Magistério
( ) Licenciatura: ________
( ) Pedagogia
3. Anos de conclusões dos cursos ____________________________________.
4. Tempo de exercício na rede municipal de Santo André _________ anos.
5. Tempo de exercício docente nesta escola:
( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) 11-15 anos ( ) mais de 15 anos
RECURSOS MATERIAIS DA ESCOLA
A seguir existe uma relação de materiais que podem ser utilizados durante as aulas de
educação física. Caso sua escola os tenha e você os utilize assinale com um “X”.
( ) arcos – bambolês ( ) banco sueco ( ) bastões ( ) colchões ( ) coletes ( ) cones
( ) cordas ( ) mini-tramp ( ) plintos
Bolas: ( ) Borracha
( ) raquetes ( ) outros: __________________
( ) Meia ( ) Plástico ( ) Ping-pong ( ) Tênis ( ) Futsal
( ) Handebol ( ) Vôlei ( )Basquete grande ( )Basquete pequena ( ) outras:_________
Jogos de salão:
( ) xadrez
( ) dama
( ) outros:_______
INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA
1-) Sua escola tem quadra?
( ) sim
( ) não
2-) Você a utiliza durante as aulas de educação física?
( ) sim
( ) não
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Essa quadra:
É Coberta ou Descoberta:
( ) coberta
( ) descoberta
Rede de Iluminação: ( ) tem e funciona ( ) tem, mas não funciona
Como é o Piso:
( ) áspero
( ) escorregadio
( )não tem
( ) adequado
Dimensão para as aulas: ( ) pequena
( ) apropriada
( ) muito boa
Acessórios utilizados nas aulas:
( ) poste de vôlei
( ) tabela de basquete
( ) aro de basquete
( ) trave de gol
3-) Sua escola tem pátio?
( ) sim
( ) não
4-) Você pode utilizá-lo para as aulas de educação física?
( ) sim
( ) não
5-) Você o utiliza para as aulas de educação física?
( ) sim
( ) não
Em caso de sim, responda os itens abaixo. Esse pátio é:
É Coberto ou Descoberto:
( ) coberto
( ) descoberto
Como é o Piso: ( ) áspero
( ) escorregadio
( ) adequado
Dimensão para as aulas: ( ) pequena
( ) apropriada
( ) muito boa
Espaço:
( ) é totalmente livre ( ) é passagem de alunos
6-) Existem espaços alternativos para as aulas de educação física? ( )sim
( )não
( ) piscina ( ) sala de ginástica ( ) sala de judô ( ) sala de vídeo ( )outros:_________
141
APÊNDICE E – Questão aberta aplicada a Professores Polivalentes
Como se dá a aula de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela
acontece.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
142
ANEXO A – Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São
Judas Tadeu
143
ANEXO B – Identificação dos professores, levantamento de recursos materiais e
infra-estrutura e descrição das unidades de registro de todas as escolas
ESCOLA 1
QUADRO 1 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 1
IDENTIFICAÇÃO
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Ano de Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
0-2
Tempo nesta unidade
3-5
Escolar (anos)
6-10
Prof A
X
X
X
2003
3
X
Prof B
X
X
X
2000
7
Prof C
X
Prof D
X
X
1999
5
X
------X
Prof E
X
X
X
1995
10
X
X
X
QUADRO 2 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA1
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Colchões
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Tênis
Bolas
Futsal
Handebol
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
144
QUADRO 3 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 1
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminação
Tem/ funciona
Áspero
Como é o Piso da quadra? Adequado
Dimensão da quadra para as Apropriada
aulas de Educação Física
Acessórios utilizados nas
Trave de gol
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Escorregadio
Como é o Piso do pátio?
Adequado
Dimensão do pátio para as Apropriada
aulas de Educação Física Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E
S
S
S
S
S
S
---S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
S
S
---X
X
S
S
S
X
S
S
S
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
L
X
P
X
P
X
L
X
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR1: “Uma vez por semana dispomos de 1 hora para as crianças
participarem das aulas”.
UR2: “Há um profissional especializado que dá as aulas [...]”.
PROFESSOR B
UR3: “As aulas de Educação Física são ministradas por uma professora com
graduação nesta área”.
UR4: “Elas ocorrem uma vez por semana e duram 45 minutos”.
UR5: “Nossa escola é uma das poucas da rede municipal de Santo André
que conta com o professor de Educação Física”.
UR6: “Não percebi uma seqüência nas atividades e não foi um trabalho em
parceria [...] A idéia do projeto é boa mas os objetivos devem ser partilhados com os
professores das salas para serem adequados e melhor atenderem as necessidades
específicas de cada classe”.
145
PROFESSOR C
UR7: “A aula ocorre uma vez por semana, com duração de 45 minutos”.
UR8: “É ministrada por uma professora graduada na área”.
UR9: “Acho muito positivo ter um profissional especializado na escola, pois
até então minhas aulas eram mais recreativas e faltava repertório e conhecimento
da área”.
UR10: “[...] acredito que ainda falta estabelecermos uma parceria para
ampliarmos a parceria entre professora da sala e profª de Educação Física a fim de
direcionarmos o trabalho em prol das necessidades e interesses do grupo”.
PROFESSOR D
UR11: “As aulas acontecem uma vez por semana em cinqüenta minutos”.
UR12: “As aulas são discutidas entre a professora da sala e de educação
física”.
UR13: “Os alunos gostam muito e tem grande aproveitamento”.
PROFESSOR E
UR14: “A aula é dada por uma professora específica formada em Ed. Física
(sic.)”.
UR15: “A aula ocorre, geralmente na quadra, menos quando chove pois
nestes dias fazemos no pátio”.
146
ESCOLA 2
QUADRO 4 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 2
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G Prof H
31-40
X
X
X
X
X
Idade (anos) 41-50
X
X
↑ 51
X
Magist.
X
X
X
Formação
Pedag.
X
X
X
X
X
X
Licenc.
X
Conclusão
(ano)
2005
2002
1968
1991
2004
2006
2001
1997
Tempo na Rede
1
1
15
3
25
18
3
3
Municipal (anos)
Tempo
0-2
X
X
X
X
X
X
nesta unidade 11-15
X
escolar (anos) ↑ 16
X
QUADRO 5 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 2
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Colchões
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Tênis
Bolas Futsal
Handebol
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salão Dama
A
X
X
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
C
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
H
147
QUADRO 6 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 2
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
Áspero
Apropriada
Muito boa
Poste vôlei
Acessórios utilizados nas Tabela
aulas de Educação Física Aro
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Áspero
Como é o Piso do pátio?
Adequado
Dimensão do pátio para as Apropriada
aulas de Educação Física Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Piscina
Espaços alternativos
Sala de ginástica
utilizados nas aulas
Sala de judô
de Educação Física
Sala de vídeo
A
S
S
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
L
X
P
X
X
PROFESSORES
C
D
E
F
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
X
X
X
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
X
H
S
S
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR16: “A aula de Ed. Física ocorre 1x por semana (sic.)”.
UR17: “Há uma Professora especialista”.
UR18: “Em períodos de sol (Fev. e Março/ Nov. e Dez.) as aulas são de
natação (somente serão de Educação Física se o tempo não for de sol)”.
UR19: “A professora propõe várias brincadeiras adequadas a idade das
crianças, competições, brincadeiras de rua”.
UR20: “As crianças adoram”.
PROFESSOR B
UR21: “Existe profª (sic.) especialista na área”.
148
UR22: “As aulas acontecem uma vez por semana, com duração de 50
minutos”.
PROFESSOR C
UR23: “Existe uma professora especialista para as aulas de Educação Física
em nossa escola”.
UR24: “As aulas acontecem uma vez por semana e têm a duração de
quarenta minutos”.
UR25: “As aulas são feitas na quadra descoberta”.
UR26: “Ocorrem jogos, brincadeiras, jogos cooperativos”.
UR27: “Os alunos gostam”.
PROFESSOR D
UR28: “Existe uma professora especialista na área”.
UR29: “Ela acontece uma vez por semana com duração de 50 minutos”.
PROFESSOR E
UR30: “Em nossa unidade escolar existe um profissional na área”.
UR31: “As aulas acontecem uma vez por semana e têm a duração de
cinqüenta minutos”.
PROFESSOR G
UR32: “Em nossa unidade Escolar, existe um professor especialista na
área”.
UR33: “As aulas acontecem 1 vez por semana tendo duração de
aproximadamente 40 minutos”.
149
ESCOLA 3
QUADRO 7 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 3
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D
20-30
X
31-40
X
X
Idade (anos)
41-50
X
↑ 51
Magist.
X
Formação
Pedag.
X
X
X
X
Licenc.
Conclusão
(ano)
2004
1985
2000
1998
Tempo na Rede Municipal
7
5
2
7
(anos)
Tempo nesta
0-2
X
X
X
unidade escolar 6-10
X
Prof E
Prof F Prof G
X
X
X
X
História
2001
6
X
X
Letras
1989
3
1992
3
X
X
X
QUADRO 8 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 3
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
D
Banco Sueco
I
Bastões
V
Colchões
E
Coletes
R
Cones
S
Cordas
O
Mini-tramp
S
Plintos
Raquetes
Borracha
Plástico
Ping-pong
B
Tênis
O
Futsal
L
Handebol
A
Vôlei
S
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salão Dama
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
150
QUADRO 9 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 3
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para as
aulas de Educação Física
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas
de Educação Física
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
Áspero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Áspero
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Piscina
Sala de ginástica
Sala de judô
Sala de vídeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
P
X
X
B
S
N
X
X
X
X
X
S
N
N
--X
X
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
N
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
N
S
N
N
S
N
X
X
X
X
--X
X
X
X
X
P
X
X
X
P
X
X
F
S
S
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
S
S
S
X
X
--X
X
X
P
X
X
X
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR34: “Acontece apenas uma vez por semana com aula de 50 minutos”.
UR35: “Tem professora específica da Rede Municipal, que faz parte de um
projeto chamado ‘Corpo e Movimento’”.
UR36: “No final do ano (mês de novembro) inicia-se a temporada da piscina,
porém nem todos os alunos participam (por vários motivos) e ficam com a
professora de classe”.
UR37: “Enfim, há um gde (sic.) ganho com um especialista na área de
Educação Física”.
PROFESSOR C
UR38: “[...] as aulas de educação física são dadas por uma professora
especialista”.
151
UR39: “Observo que as atividades físicas são elaboradas e dadas de acordo
com a faixa etária de cada grupo”.
UR40: “Ainda que uma professora tente dar uma aula de educação física
sem ser habilitada para isso, com certeza a aula não terá tanto efeito como se fosse
dada por alguém habilitado, pois não sei quais são os movimento certos para ajudar
no desenvolvimento da criança”.
PROFESSOR D
UR41: “A aula ocorre uma vez por semana, com duração de 45 minutos”.
PROFESSOR E
UR42: “As aulas de Ed. Física (sic.) fazem parte do projeto ‘Corpo e
Movimento’ e são ministradas por uma professora habilitada”.
UR43: “Elas ocorrem uma vez por semana”.
PROFESSOR F
UR44: “Os alunos adoram, se envolvem muito”.
UR45: “[...] algumas vezes jogam futebol, outras jogos de competição”.
PROFESSOR G
UR46: “A aula acontece com uma professora especializada na área”.
UR47: “[...] as crianças praticam brincadeiras/ esportes variados”.
UR48: “[...] a temporada de piscina ocorre de março a junho e depois de
outubro a dezembro”.
152
ESCOLA 4
QUADRO 10 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 4
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos) 31-40
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal
(anos)
Tempo
0-2
nesta unidade 3-5
escolar
6-10
(anos)
↑ 16
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2005
2
2004
6
1994
17
1996
7
2004
18
X
Prof F
X
Prof G
X
X
X
Letras
2002
6
2001
5
X
X
X
X
X
X
QUADRO 11 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 4
RECURSOS MATERIAIS
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
Arcos
X
X
X
X
X
X
X
Banco Sueco
X
X
X
X
X
X
X
Bastões
X
X
X
X
X
X
X
Colchões
X
X
X
X
X
X
X
Diversos Coletes
X
X
X
X
X
X
X
Cones
X
X
X
X
X
X
X
Cordas
X
X
X
X
X
X
X
Mini-tramp
X
X
X
X
X
X
X
Plintos
X
X
X
X
X
X
X
Borracha
X
X
X
X
X
X
X
Meia
X
X
X
X
X
X
X
Bolas
Futsal
X
X
X
X
X
X
X
Vôlei
X
X
X
X
X
X
X
Basquete grande
X
X
X
X
X
X
X
Basquete pequena
X
X
X
X
X
X
X
153
QUADRO 12 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 4
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra coberta ou
descoberta?
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de Educação Física
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para as
aulas de Educação Física
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas de EF
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Descoberta
Tem/ funciona
Áspero
Apropriada
A
S
S
X
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
Poste vôlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Adequado
Apropriada
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
Livre/ Passagem
Piscina
P
X
P
X
P
X
P
X
F
S
S
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR49: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas dessa disciplina”.
PROFESSOR B
UR50: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas desta disciplina”.
PROFESSOR C
UR51: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas dessa disciplina”.
PROFESSOR D
154
UR52: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas desta disciplina”.
PROFESSOR E
UR53: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas dessa disciplina”.
PROFESSOR F
UR54: “Há uma professora de Educação Física que ministra estas aulas”.
UR55: “Durante o verão, as aulas são feitas na piscina e no inverno ou dias
de chuva, as aulas são na quadra ou no pátio”.
PROFESSOR G
UR56: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as
aulas dessa disciplina”.
ESCOLA 5
QUADRO 13 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 5
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
20-30
X
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
41-50
X
X
Magistério
X
X
X
X
Formação Pedagogia
X
X
X
X
X
C. Sociais
Ciênc.
Licenciatura
Sociais
EFEscolar
Conclusão (ano)
Tempo na Rede Municipal
(anos)
Tempo
0-2
nesta
6-10
unidade
↑ 16
l
2000
1
1999
10
2004
17
X
2004
7
6
X
X
X
X
1996
6
2002
4
X
X
155
QUADRO 14 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 5
RECURSOS MATERIAIS
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
Arcos
X
X
X
X
X
X
X
Banco Sueco
X
Bastões
X
X
X
Colchões
X
X
X
X
X
X
X
Diversos Coletes
X
X
X
X
X
Cones
X
X
X
X
X
X
X
Cordas
X
X
X
X
X
X
X
Mini-tramp
X
X
Plintos
X
Borracha
X
X
X
X
X
X
X
Meia
X
X
X
X
X
Plástico
X
X
X
X
Bolas Futsal
X
X
X
X
X
Handebol
X
X
X
X
X
Vôlei
X
X
X
X
X
X
X
Basquete grande
X
X
X
X
Basquete pequena
X
X
X
X
X
Jogos de Xadrez
X
X
X
X
X
Salão Dama
X
X
X
X
X
QUADRO 15 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 5
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da
quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para
as aulas de EF
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas de EF
A
S
S
X
X
X
B
S
S
X
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Áspero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Escorregadio
Apropriada
S
S
N
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
Livre/ Passagem
Piscina
P
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
X
X
X
X
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
S
S
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
X
P
X
P
X
F
S
S
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
X
156
PROFESSOR A
UR57: “Com uma professora específica”.
UR58: “[...] ela ministra as aulas 1 vez por semana”.
PROFESSOR B
UR59: “Acontece uma vez por semana”.
UR60: “[...] no período de calor as aulas são realizadas na piscina e no
inverno na quadra coberta”.
PROFESSOR C
UR61: “As aulas são ministradas por uma professora de Educação Física”.
UR62: “No outono e inverno - as aulas são ministradas na quadra [...]”
UR63: “[...] são trabalhados jogos cooperativos, participativos, circuitos,
competições individuais e equipes [...] Desenvolvem-se, também, atividades prédesportivas de vôlei, basquete e futebol”.
UR64: “Primavera e verão – as aulas são livres para que os alunos
descubram o meio aquático e outras são direcionadas [...] Procura-se desenvolver,
nos alunos, os movimentos próprios da natação como: respiração, craw, nado frente
e costas e etc”.
PROFESSOR D
UR65: “Temos uma professora de Educação Física”.
UR66: “[...] atende cada turma, uma vez por semana, em aulas de 1 hora”.
UR67: “Na época do verão ocorrem as aulas de NATAÇÃO e nas estações
mais frias ocorrem as aulas de Educação Física, geralmente na quadra da escola”.
PROFESSOR E
UR68: “Não sou eu quem ministro as aulas, temos uma professora de EF
(sic.)”.
PROFESSOR F
157
UR69: “A aula de educação física é planejada e ministrada pela professora
de Ed. Física (sic.)”.
UR70: “Durante o 1º bimestre e o 4º bimestre, as aulas de Ed. Física (sic.)
acontecem na piscina do CESA [...]”.
UR71: “[...] na piscina [...] as crianças fazem recreação”.
UR72: “As aulas na quadra são na maioria com bola: futebol para os
meninos e volei (sic.) para as meninas”.
UR73: “Acredito na importância da Educação física p/ as crianças e ter um
profissional da área para planejar, organizar e ministrar estas aulas é um ganho
ainda maior para as crianças”.
PROFESSOR G
UR74: “As aulas de Educação Física são ministradas por uma professora
específica com formação para tal”.
UR75: “A professora sempre utiliza materiais diversos nas aulas, faz
circuitos, percursos e também brincadeiras livres”.
ESCOLA 6
QUADRO 16 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 6
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Ano de Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
0-2
Tempo nesta unidade
3-5
Escolar (anos)
↑ 16
Prof A
Prof B
X
X
X
Prof D
X
X
Ed. Física
1996
15
X
Prof C
X
2005
6
X
X
X
X
2000
5
1995
19
X
X
158
QUADRO 17 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 6
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Colchões
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Mini-tramp
Plintos
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Tênis
Futsal
Bolas
Handebol
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 18 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 6
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminação
Tem/ funciona
Como é o Piso da quadra? Áspero
Dimensão do espaço para Muito boa
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas Tabela
aulas de Educação Física Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Escorregadio
Dimensão para as aulas Apropriada
de Educação Física
Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Piscina
utilizados nas aulas
Sala de ginástica
de Educação Física
Sala de vídeo
Prof A
S
S
X
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
P
X
X
X
P
X
X
P
X
X
L
X
X
X
159
160
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR76: “As aulas de Educação Física acontecem semanalmente sendo 1
aula de 50 min com as classes de Ens. Fundamental (sic.)”.
UR77: “As aulas de Educação Física acontecem, na piscina (meses 02, 03,
04, 10, 11 2 12). Nos demais meses ou dias onde o tempo está ruim, as aulas
acontecem nas quadras, pátio ou sala de vídeo”.
UR78: “As aulas de Educação Física acontecem, na temporada de piscina
[...] com recreação aquática”.
UR79: “São aulas que exploram o espaço, os materiais, a criatividade dos
alunos. Durante o ano, não houve nenhuma aula daquelas chamadas ‘livres’”.
UR80: “As crianças participam ativamente das aulas propondo e solicitando
brincadeiras aprendidas”.
PROFESSOR B
UR81: “As aulas de Educação Física acontecem semanalmente”.
UR82: “Há professora específica da área”.
PROFESSOR C
UR83: “As aulas de Educação Física são semanais, com duração de 50
minutos”.
UR84: “As aulas são ministradas por profissionais da Educação Física”.
ESCOLA 7
QUADRO 19 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 7
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
↑ 16
Prof A
Prof B
X
X
X
1980
28
X
X
2000
1
X
Prof C
X
X
2002
1
X
Prof D
Prof E
X
X
X
1989
1
X
X
X
1996
8
X
Prof F
X
X
X
2006
1
X
161
QUADRO 20 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 7
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Diversos Colchões
Coletes
Cones
Cordas
Plintos
Borracha
Meia
Futsal
Bolas Handebol
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
Prof C
X
Prof E
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 21 - Infra-estrutura da ESCOLA 7 apresentada pelos professores
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão do espaço para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão para as aulas
de Educação Física
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Áspero
Adequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Adequado
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Piscina
Sala de vídeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
X
B
S
S
X
X
X
X
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
E
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
X
P
X
X
P
X
X
P
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
162
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR85: “As aulas de Educação Física acontecem com professora específica
que desenvolveu um projeto durante o ano”.
UR86: “Neste ano a professora deu ênfase para brincadeiras, jogos
cooperativos, cantigas de roda etc”.
UR87: “Nos meses de março e abril e a partir de outubro as crianças
freqüentam a piscina no horário da aula’”.
UR88: “Os alunos gostam muito da aula e das atividades desenvolvidas pela
professora [...]”.
PROFESSOR B
UR89: “As aulas são ministradas por uma profª especialista na área”.
UR90: “As aulas acontecem uma vez por semana 1h/a”.
UR91: “No verão elas têm natação, nas outras estações a profª (sic.) utiliza
a quadra coberta, e nos dias de muito frio e chuva, o pátio da escola”.
PROFESSOR C
UR92: “As aulas de Ed. Física (sic.) são realizadas com uma professora
especializada”.
UR93: “A aula acontece uma vez por semana e tem duração de 50 minutos”.
UR94: “A professora [...] realiza várias brincadeiras (peteca, corda, gincanas,
etc) jogos com bolas, músicas e aulas na piscina (recreação)”.
PROFESSOR D
UR95: “As aulas de Educação Física em minha escola é dada por um
profissional habilitado”.
UR96: “Os alunos participam sempre com muito interesse e entusiasmo”.
163
PROFESSOR E
UR97: “[...] os alunos saem da sala de aula e vão para a aula de Educação
Física ou natação com outra professora contratada pela Prefeitura para desenvolver
este tipo de atividade”.
PROFESSOR F
UR98: “A aula de Educação Física, na unidade escolar onde atuo, é dada
por uma professora habilitada em tal disciplina”.
UR99: “Ao meu ver, as aulas de Educação Física assumiram uma postura
muito interessante, pois vem concebendo a criança como um ser global (corpo e
cérebro) e que precisa desenvolver habilidades físicas-corporais a partir do
descobrimento de seu corpo, de modo que a ‘cultura–corporal’ é plenamente
trabalhada em todas as dimensões, [...] [pois] cada vez mais vem sido percebido a
necessidade de trabalhar o corpo como algo que produz cultura”.
ESCOLA 8
QUADRO 22 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 8
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
20-30
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
41-50
X
X
X
Magistério
X
X
X
X
X
X
Formação Pedagogia
X
X
X
X
X
X
X
Licenciatura Química
Ciências
Conclusão (ano)
1995
1992
2001
2000
2004
2004
2004
Tempo na Rede Municipal
14
6
6
4
14
16
16
(anos)
Tempo nesta 0-2
X
unidade
3-5
X
X
escolar
6-10
X
(anos)
11-15
X
X
X
164
QUADRO 23 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 8
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Bastões
Diversos Colchões
Coletes
Cordas
Raquetes
Borracha
Ping-pong
Bolas
Futsal
Vôlei
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
Prof D
Prof E
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 24 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 8
PROFESSORES
INFRA-ESTRUTURA
A
B
C
D
E
Escola tem quadra?
Sim/ Não
S
S
S
S
S
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
S
S
S
S
S
Quadra
Descoberta
X
X
X
X
X
Rede de iluminação
Não tem
X
X
X
X
Como é o Piso da quadra? Áspero
X
X
X
X
X
Dimensão do espaço para Apropriada
X
X
X
as aulas de EF
Muito boa
X
Acessórios utilizados nas Tabela
X
X
X
X
aulas de Educação Física Trave
X
X
X
X
X
Escola tem pátio?
Sim/ Não
S
S
S
S
S
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
S
N
S
S
S
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
S
N
S
S
S
Pátio
Coberto
X
X
X
X
X
Como é o Piso do pátio?
Áspero
X
X
X
X
X
Dimensão para as aulas
Pequena
X
X
X
X
X
de Educação Física
Espaço
Prof G
Apropriada
Livre/ Passagem
P
P
P
P
P
X
X
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR100: “Durante as aulas são desenvolvidos jogos competitivos ou
brincadeiras livres”.
UR101: “Esporadicamente os alunos ensaiam coreografias no horário das
aulas”.
UR102: “Sentimos a necessidade de um profissional especializado na área”.
165
PROFESSOR B
UR103: “[...] os alunos se dividiam em jogos competitivos (futebol) na
quadra, pular corda individualmente e também em grupos e brincadeiras de modo
geral”.
UR104: “Tem-se a descaracterização do trabalho de movimento corporal
que deve ser efetivado nas escolas [...]”.
UR105: “[...] sentimos a necessidade de um profissional especialista para
ministrar essas aulas”.
PROFESSOR C
UR106: “As aulas de Educação Física ocorrem semanalmente (1 hora
semanal)”.
UR107: “Seria importante que houvesse a atuação de um profissional
especialista na área de Educação Física de forma a atender as necessidades de
nossos alunos e desenvolver, efetivamente, suas habilidades corporais”.
PROFESSOR D
UR108: “Ocorre uma vez por semana”.
PROFESSOR E
UR109: “Na quadra ela acontece uma vez por semana”.
UR110: “São propostos jogos cooperativos e competitivos, brincadeiras com
regras ou livres, circuito de atividades e dança”.
PROFESSOR F
UR111: “Uma vez por semana durante 1 hora”.
PROFESSOR G
UR112: “Durante 1 hora”.
UR113: “Brincadeiras livres e dirigidas como: corda, bola, futebol, queimada,
pega-pega, etc...”.
166
ESCOLA 9
QUADRO 25 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 9
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Ano de Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade
0-2
escolar (anos)
6-10
Prof A
Prof B
X
Prof C
X
Prof D
X
Prof E
X
X
X
X
X
2001
3
X
1999
3
X
X
X
2001
3
X
Psicologia
1993
16
1999
3
X
X
QUADRO 26 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 9
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colchões
Diversos Cordas
Raquetes
Borracha
Plástico
Bolas
Ping-pong
Vôlei
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
167
QUADRO 27 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 9
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra
Descoberta
Rede de iluminação
Não tem
Como é o Piso da quadra? Áspero
Dimensão do espaço para Pequena
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas Trave de gol
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Escorregadio
Pequena
Dimensão para as aulas
Apropriada
de Educação Física
Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A
N
N
Prof B
S
S
X
X
X
X
Prof C
N
----
X
S
S
N
X
X
S
S
S
X
S
S
N
X
X
X
X
P
X
Prof D
S
N
X
X
X
X
Prof E
S
N
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
P
X
P
P
X
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR114: “Após o início da reforma da quadra não houve mais aula de
educação física, devido a falta de espaço [...]”.
PROFESSOR B
UR115: “A aula acontecia na quadra”.
UR116: “[...] desenvolvia atividades lúdicas voltadas à prática esportiva”.
PROFESSOR C
UR117: “Após o início da reforma da quadra não houve mais aula de
educação física, devido a falta de espaço [...]”.
PROFESSOR D
UR118: “Como nós mesmas, sem a formação nesta área, somos as profª de
educação física, cada uma organiza-se para tais atividades”.
168
UR119: “No meu caso registramos regras de alguns jogos possíveis e
depois os praticamos como: base 5, artilheiro, pique bandeira”.
UR120: “Na época da Copa houve um campeonato de futebol realizado no
estacionamento”.
PROFESSOR E
UR121: “Realmente não acontece”.
UR122: “[...] às vezes as acrianças acabam pulando corda e usando a bola
para outras atividades”.
ESCOLA 10
QUADRO 28 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 10
IDENTIFICAÇÃO
Prof A
20-30
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade escolar (anos) 0-2
Idade (anos)
Prof B
X
X
X
X
X
2005
6
X
2004
1
X
Prof C
X
X
X
Psicologia
1996
3
X
QUADRO 29 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 10
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colchões
Diversos
Cones
Cordas
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Bolas
Tênis
Vôlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
169
QUADRO 30 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 10
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra
Coberta
Rede de iluminação
Tem/ funciona
Áspero
Como é o Piso da quadra? Adequado
Dimensão do espaço para Apropriada
as aulas de EF
Muito boa
Tabela
Acessórios utilizados nas
Aro
aulas de Educação Física
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Escorregadio
Como é o Piso do pátio? Adequado
Dimensão para as aulas Pequena
de Educação Física
Apropriada
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF Outros
Prof A
S
S
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
P
X
X
P
X
gramado
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR123: “A aula é simples porque eu sou formada em pedagogia [...]”.
UR124: “[...] faço brincadeiras de queima, futebol, batata quente, lencinho
branco, pega-pega, corrida e jogos competitivos de equipe e jogos cooperativos”.
PROFESSOR B
UR125: “A aula é simples”.
UR126: “Aprecio fazer, no início da aula, um breve aquecimento correndo
e andando pela quadra e em seguida realizo algum jogo”.
PROFESSOR C
UR127: “No pátio realizamos circuitos, brincadeiras de roda (corre cotia) e
atividades de normalização (andar em linha, pular poças). Na quadra utilizamos
atividades perceptivo-motoras, onde o espaço é ótimo como: correr, pular, saltitar,
170
pegar e jogar bola. Já o flexionar, rolar, subir e descer, utilizamos a rampa com
grama que é perfeita”.
UR128: “As crianças adoram participar das atividades recreativas,
envolvendo corpo e movimento [...]”.
ESCOLA 11
QUADRO 31 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 11
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Pedagogia
Formação
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal
(anos)
0-2
Tempo
nesta unidade 3-5
escolar (anos) 6-10
↑ 16
Prof A Prof B
X
X
X
X
1996
10
1994
11
Prof C
Prof D
X
X
X
X
X
Ed. Física
1991
20
X
Cien. Sociais
1991
14
Prof E Prof F
X
X
X
X
X
1989
20
1997
6
X
X
X
X
X
X
QUADRO 32 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 11
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colchões
Cordas
Borracha
Ping-pong
Futsal
Bolas
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
171
QUADRO 33 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 11
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão do espaço para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão para as aulas
de Educação Física
Espaço
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Áspero
Adequado
Apropriada
Poste vôlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Áspero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
P
X
P
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
E
S
S
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR129: “Como não possuo formação específica em Educação Física,
procuro utilizar de jogos, circuitos e competições”.
UR130: “Sinto a necessidade da presença de um profissional de Educação
Física, para que o mesmo possa desenvolver atividades mais específicas”.
PROFESSOR B
UR131: “Temos uma hora por semana para usar a quadra”.
UR132: “As aulas se restringem em brincadeiras, atividades competitivas e
cooperativas, jogos e gincanas”.
PROFESSOR C
UR133: “[...] o horário de utilização da quadra fica restrito a 1 hora por
semana para cada turma”.
172
UR134:
“As
aulas
normalmente
giram
em
torno
de
brincadeiras,
competições e atividades cooperativas”.
PROFESSOR D
UR135: “Cada professor possui um horário por semana”.
UR136: “A maioria utiliza-se de materiais como: bambolê, corda, colchão, etc
para elaborar circuitos. Em outros momentos abordam jogos em grupo, como
queimada e futebol”.
UR137: “[...] muitas são as atribuições ao professor polivalente, e muitas
vezes o mesmo se julga despreparado para realizar tal trabalho”.
PROFESSOR E
UR138: “[...] semanalmente cada professor tem o período de 1 hora na
quadra”.
UR139: “A maioria dos professores utilizam-se de jogos (competitivos ou
cooperativos), circuitos com elementos ou atividades livres”.
UR140: “[...] o professor polivalente não tem condições de executar um
trabalho efetivo nesta área, pois muitas são as atribuições deste professor”.
PROFESSOR F
UR141: “As aulas normalmente se restringem a brincadeiras, competições
competitivas ou cooperativas e gincanas com o uso de cordas, bambolês e bolas”.
ESCOLA 12
QUADRO 34 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 12
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
6-10
Prof A
X
X
Deficiência Mental
2005
1
X
Prof B
Prof C
X
X
X
Psicologia
1996
10
X
2000
3
X
173
QUADRO 35 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 12
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colchões
Cordas
Borracha
Plástico
Futsal
Bolas
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequena
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 36 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 12
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra
Descoberta
Rede de iluminação
Não tem
Como é o Piso da quadra? Áspero
Dimensão do espaço para Pequena
as aulas de EF
Apropriada
Poste vôlei
Acessórios utilizados nas Tabela
aulas de Educação Física Aro
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Escorregadio
Dimensão para as aulas Pequena
de Educação Física
Apropriada
Espaço
Livre/ Passagem
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
P
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR142: “[...] não há a aula de forma sistemática, o que se desenvolve são
atividades lúdicas em que tentamos dar conta do mínimo necessário de atividades
físicas organizadas”.
174
PROFESSOR B
UR143: “As aulas acontecem de maneira recreativa, sem competição.
São jogos cooperativos, atividades com bola: queimada, futebol, volei, (sic.)
basquete”.
ESCOLA 13
QUADRO 37 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 13
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
↑ 51
Formação
Pedagogia
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
3-5
Prof A
Prof B
X
X
1998
---
X
X
2003
3
X
Prof C
X
X
2001
3
X
X
QUADRO 38 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 13
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colchões
Cordas
Borracha
Bolas
Meia
Vôlei
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
175
QUADRO 39 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 13
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra
Descoberta
Rede de iluminação
Não tem
Áspero
Como é o Piso da quadra? Adequado
Dimensão do espaço para Pequena
as aulas de EF
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Escorregadio
Dimensão para as aulas Pequena
de Educação Física
Espaço livre ou passagem Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A
S
--X
X
X
Prof B
S
S
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
N
N
P
L
X
P
X
X
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR144: “Realizamos as atividades na quadra, uma vez por semana”.
UR145: “Ocorrem brincadeiras de diversos tipos como pular corda, jogar
vôlei, queimada, caça ao tesouro, encher garrafas de água (equipes), passar bola,
jogar bolas com tacos”.
PROFESSOR C
UR146: “[...] realizamos jogos e brincadeiras como: queima, futebol,
corda, entre outras”.
176
ESCOLA 14
QUADRO 40 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 14
IDENTIFICAÇÃO
Prof A
Idade
31-40
(anos)
41-50
X
Magistério
X
Formação Pedagogia
Licenciatura
Conclusão (ano)
1982
Tempo na Rede Municipal (anos)
26
Tempo
0-2
nessa
3-5
unidade
6-10
escolar
11-15
(anos)
↑ 16
X
Prof B
X
X
Psicologia
1992
17
Prof C Prof D Prof E
X
X
X
Prof F
X
X
X
---28
X
1990
19
X
1984
28
Artes
1995
17
X
X
X
X
QUADRO 41 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 14
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colchões
Diversos Cones
Cordas
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Bolas
Futsal
Handebol
Vôlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
Prof D
X
X
Prof E
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
177
QUADRO 42 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 14
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão do espaço para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão para as aulas
de Educação Física
Espaço
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Apropriada
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Áspero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
N
N
PROFESSORES
C
D
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
P
P
X
X
X
N
-----
E
S
S
X
X
X
X
F
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
S
N
---
X
X
L
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR147: “Não se dá”.
PROFESSOR B
UR148: “As aulas envolvem brincadeiras, competições, recreações”.
UR149: “O ideal é ter um professor de educação física na escola, pois é um
profissional capacitado”.
PROFESSOR C
UR150: “Duas vezes por semana, no período de aula. São 40 min. (sic.) em
cada dia”.
PROFESSOR E
UR151: “As aulas de Ed. Física ocorrem duas vezes por semana e são de
35’ cada (sic.)”.
178
ESCOLA 15
QUADRO 43 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 15
IDENTIFICAÇÃO
Idade (anos)
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo
0-2
nessa unidade 11-15
escolar (anos) ↑ 16
Prof A
X
X
1989
17
Prof B
X
X
X
--19
X
X
Prof C
X
Prof D
X
X
1985
20
X
1988
24
X
X
QUADRO 44 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 15
RECURSOS MATERIAIS
Prof A
Prof B
Prof C
Prof D
Arcos
X
X
Bastões
X
Diversos Colchões
X
X
X
X
Cones
X
Cordas
X
X
Borracha
X
Meia
Bolas
X
Plástico
X
Jogos de Xadrez
X
Dama
Salão
X
179
QUADRO 45 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 15
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Quadra
Descoberta
Rede de iluminação
Não tem
Como é o Piso da quadra? Áspero
Dimensão do espaço para Pequena
as aulas de EF
Apropriada
Tabela
Acessórios utilizados nas
Aro
aulas de Educação Física
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Escorregadio
Como é o Piso do pátio? Adequado
Pequena
Dimensão para as aulas
Apropriada
de Educação Física
Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
P
X
P
X
X
P
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR152: “As crianças vão para a quadra, realizam jogos, competições entre
elas, queimadas, futebol, etc, mais nada que envolvam regras ou um trabalho
corporal mais elaborado”.
UR153: “Realmente faz-se necessário e de grande valia um professor
especializado para realizar este trabalho de forma certa e competente”
UR154: “[...] não temos conhecimento das teorias e nem mesmo da prática
junto às crianças”
PROFESSOR B
UR155: “Eu deixo as crianças brincarem de futebol no pátio livremente e
também alguns momentos faço circuito e jogos dirigidos”.
180
PROFESSOR C
UR156: “O próprio professor responsável pela turma ministra as aulas de
educação física”.
PROFESSOR D
UR157: “Fica a critério de cada professor. Percebo que na maioria das vezes
as crianças brincam livremente com bola, e os professores apenas observam”.
ESCOLA 16
QUADRO 46 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 16
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
20-30
X
X
Idade (anos) 31-40
X
X
X
X
X
Magistério
X
X
X
X
Formação
Pedagogia
X
X
X
X
X
X
Licenciatura
Letras
Conclusão
(ano)
2005 1994 2001 2003 1987
--1989
Tempo na Rede Municipal (anos)
6
16
2
2
21
18
16
Tempo
0-2
X
X
nessa unidade 6-10
X
escolar (anos) 11-15
X
X
X
X
QUADRO 47 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 16
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colchões
Diversos Coletes
Cones
Cordas
Raquetes
Borracha
Futsal
Handebol
Bolas
Vôlei
Basquete grande
Basquete pequ.
Jogos de Xadrez
Salão Dama
Prof A Prof B Prof C Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
Prof G
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
181
QUADRO 48 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 16
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Ádequado
Apropriada
Muito boa
Tabela
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Áspero
Pequena
Dimensão do pátio para as
Apropriada
aulas de Educação Física
Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF Outros
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
PROFESSORES
C
D
E
F
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
N
N
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
P
L
grama
P
P
grama
X
P
X
X
P
P
grama
grama
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR158: “Os jogos são os seguintes: queima, futebol, lencinho branco, pegapega, batata-quente, castelo, jogos cooperativos em grupos e jogos competitivos em
grupo”.
PROFESSOR B
UR159: “Constam 2 aulas semanais com horário organizados pela direção
da Escola”.
PROFESSOR C
UR160: “Dedico na minha rotina escolar 2 aulas, com 40 minutos cada, para
prática de Educação Física”.
UR161: “[...] procuro trabalhar jogos, brincadeiras, modalidades de
esportes”.
UR162: “[...] não possuo formação específica nessa área”.
182
PROFESSOR D
UR163: “[...] por não ter formação específica, as aulas são ‘simples’ [...]. E
acabam se tornando muito repetitivos, por falta de ‘idéias’”.
UR164: “[...] jogos e brincadeiras como: queimada, batata-quente, futebol,
lencinho branco [...] jogos cooperativos e competitivos.”.
PROFESSOR F
UR165: “Como sou formada em Pedagogia não em Ed. Física, me falta em
muitos momentos idéias para diversificar e explorar ao máximo a potencialidade dos
alunos”.
UR166: “As crianças adoram estas aulas”.
PROFESSOR G
UR167: “Duas vezes por semana, em horário estipulado”.
ESCOLA 17
QUADRO 49 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 17
IDENTIFICAÇÃO
31-40
Idade (anos)
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
6-10
Prof A
Prof B
X
X
X
X
---10
1993
5
X
X
Prof C
X
Prof D
X
X
X
1990
20
X
Psicopedagogia
2002
5 meses
X
183
QUADRO 50 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 17
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Banco Sueco
Diversos Colchões
Cordas
Plintos
Borracha
Plástico
Bolas
Futsal
Vôlei
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
Prof B
Prof C
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 51 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 17
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Quadra coberta ou
Coberta
descoberta?
Descoberta
Rede de iluminação
Não funciona
Como é o Piso da quadra? Áspero
Dimensão da quadra para as Apropriada
aulas de EF
Muito boa
Acessórios utilizados nas
Tabela
aulas de Educação Física
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio?
Escorregadio
Dimensão do pátio para as Pequena
aulas de Educação Física
Apropriada
Espaço livre ou passagem?
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF Outros
Prof A
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
X
grama
Prof B
S
S
X
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
P
X
P
X
grama
Prof D
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
L
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR168: “[...] temos um dia da semana para a quadra”.
UR169: “[...] jogos direcionados ou jogos livres, movimentos com música,
ensaios de danças comemorativas”.
184
UR170: “O nosso maior desafio é de conhecer as regras de certos jogos.
Outro problema sério é saber como alunos com certas deficiências possam
participar”.
PROFESSOR B
UR171: “Não há professor específico para esta área, o próprio professor da
turma é quem dá a aula”.
UR172: “No horário de quadra que acontece uma vez por semana, na
duração de uma hora”.
UR173: “[...] as crianças jogam futebol, brincam de corda, taco, pega-pega e
outras”.
PROFESSOR C
UR174: “As atividades normalmente consistem em jogos e brincadeiras com
regras. Em alguns momentos permito a recreação livre nos espaços”.
ESCOLA 18
QUADRO 52 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 18
IDENTIFICAÇÃO
31-40
Idade (anos)
↑ 51
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo
0-2
nessa unidade 3-5
escolar (anos) 6-10
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
X
Prof D Prof E
X
X
X
1993
11
---19
X
X
Psicopedagogia
1991
19
X
X
X
1977
27
X
X
X
X
X
1976
1
X
185
QUADRO 53 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 18
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Bastões
Colchões
Cordas
Borracha
Meia
Plástico
Ping-pong
Bolas
Futsal
Handebol
Vôlei
Basquete grd.
Basquete pequ.
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
Prof D
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 54 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 18
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para as
aulas de Educação Física
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para as
aulas de Educação Física
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas de EF
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR B
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Pequena
Apropriada
Poste vôlei
Tabela
Aro
Trave
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Escorregadio
Adequado
Pequena
Muito boa
Livre/ Passagem
Sala de vídeo
A
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
PROFESSORES
B
C
D
S
S
S
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
S
N
S
---N
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
X
X
E
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
L
X
186
UR175: “São realizadas pela professora, embora ela não seja formada p/
este fim”.
PROFESSOR C
UR176: “[...] desenvolvi algumas atividades, [...], porém não de uma forma
contínua e sim quando dava tempo”.
UR177: “como não sou profissional da área específica sinto muita dificuldade
e medo das crianças se machucarem”.
ESCOLA 19
QUADRO 55 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 19
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
3-5
Prof A
X
Prof B
X
X
X
Psicopedagogia
1991
19
X
X
1998
3
X
QUADRO 56 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 19
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colchões
Cordas
Jogos de
Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
QUADRO 57 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 19
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio?
Áspero
Dimensão do pátio para as Pequena
aulas de Educação Física
Espaço
Livre/ Passagem
Prof A
N
N
S
S
S
X
X
X
Prof B
N
N
S
S
N
X
X
X
P
P
187
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR178: “Neste dia, dou aulas de ginástica aeróbica com o grupo de alunos
no pátio da escola e às vezes dou brincadeiras diversificadas como por exemplo,
aulas de mímicas e exercícios físicos diversos”.
PROFESSOR B
UR179: “No início do ano tínhamos uma quadra externa, do outro lado da
rua. A partir do mês de junho iniciou-se uma reforma nesta área para a construção
de uma avenida e a quadra foi destruída”.
UR180: “Como o pateo da escola é passagem de alunos e na frente das
salas de aula atrapalha, não dei mais aulas de Ed. Física (sic.)”.
UR181: “O espaço da U. E. (sic.) é muito debilitado para estas atividades”.
ESCOLA 20
QUADRO 58 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 20
IDENTIFICAÇÃO
31-40
Idade (anos) 41-50
↑ 51
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal
(anos)
Tempo
0-2
nessa unidade 6-10
escolar (anos) ↑ 16
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Matem
.
---1980
2004
1994
1993
1993
1994
20
25
26
15
18
14
20
X
X
X
X
X
X
X
188
QUADRO 59 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 20
RECURSOS MATERIAIS Prof A
Arcos
X
Banco Sueco
X
Bastões
X
Diversos Colchões
X
Coletes
Cones
X
Cordas
X
Borracha
X
Plástico
X
Futsal
Bolas
Handebol
X
Vôlei
X
Basquete grande
X
Basquete pequ.
X
Jogos de Xadrez
Salão Dama
Prof B Prof C Prof D
X
X
X
X
X
Prof E
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof G
X
X
X
QUADRO 60 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 20
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Adequado
Apropriada
Poste vôlei
Tabela
Aro
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Escorregadio
Dimensão do pátio para as Pequena
aulas de Educação Física Apropriada
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A
S
S
X
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
L
X
P
P
X
P
X
F
S
S
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
N
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
X
P
X
L
189
PROFESSOR A
UR182: “As aulas acontecem uma vez por semana”.
UR183: “[...] nós mesmos, os professores polivalentes, realizamos as aulas
de Educação Física”.
UR184: “[...] praticamos com as crianças, atividades recreativas, jogos de
competição e atenção/ concentração”.
UR185: “Mas no meu ponto de vista deveria ter um profissional da área”.
PROFESSOR B
UR186: “Os alunos da Rede Municipal de Santo André, não têm
especificamente aulas de Educação Física dada por profissionais habilitados, nós
professores de sala planejamos aulas para serem dadas na quadra”.
UR187: “[...] as aulas ocorrem durante o período de aula, uma vez por
semana”.
UR188: “Acho muito importante as aulas de Educação Física dada (sic.) por
profissionais habilitados”.
PROFESSOR C
UR189: “O grupo de professores tem um horário disponível para
desenvolver suas aulas”.
PROFESSOR E
UR190: “A Educação Física é trabalhada pela própria professora”.
PROFESSOR F
UR191: “As aulas de Educação Física é ministrada (sic.) pela professora da
sala [...]”.
UR192:
“[...]
seguindo
seus
conhecimentos
aprofundamento e entendimento do mesmo”.
prévios,
sem
maior
190
ESCOLA 21
QUADRO 61 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 21
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
20-30
X
Idade (anos)
31-40
X
X
X
X
X
↑ 51
X
Magistério
X
X
Formação
Pedagogia
X
X
X
X
X
Licenciatura
Geog.
Conclusão
(ano)
1994 2000 1979 1988 1985 2004 1988
Tempo na Rede Municipal (anos)
10
10
25
16
16
20
16
0-2
X
Tempo
6-10
X
X
nessa unidade
11-15
X
X
escolar (anos)
↑ 16
X
X
QUADRO 62 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 21
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Bastões
Diversos Colchões
Cordas
Raquetes
Borracha
Meia
Plástico
Futsal
Bolas
Vôlei
Basquete grd.
Basquete peq.
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A Prof B Prof C Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
Prof G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
191
QUADRO 63 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 21
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberta
Tem/ funciona
Áspero
Apropriada
Muito boa
Tabela
Acessórios utilizados nas
Aro
aulas de Educação Física
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio? Adequado
Dimensão do pátio para as Apropriada
aulas de Educação Física Muito boa
Espaço
Livre/ Passagem
A
S
S
X
X
X
B
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
P
P
PROFESSORES
C
D
E
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
N
S
S
S
N
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
L
P
P
F
S
S
X
X
X
X
G
S
S
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
P
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR193: “A aula acontece uma vez por semana”.
PROFESSOR B
UR194: “Em geral são brincadeiras como: ‘seu mestre mandou’; ‘corre-cutia’;
‘morto-vivo’; etc; além de futebol e pular corda”.
PROFESSOR C
UR195: “As aulas de Educação Física fica (sic.) a cargo da professora da
sala, pois não temos pessoas especializadas para este fim”.
UR196: “No meu caso utilizo as aulas para trabalhar jogos cooperativos,
competitivos e livres”.
PROFESSOR D
UR197: “Muitas vezes deixamos os alunos brincar (sic.) de futebol [...]”.
UR198: “[...] não temos conhecimentos das regras ficando difícil para apitar
os jogos”.
192
PROFESSOR E
UR199: “Na verdade não sei se são aulas de Educação Física; acho que, na
verdade são jogos recreativos”.
UR200: “Às vezes, as crianças pulam corda e jogam futebol (meninos e
meninas juntos)”.
PROFESSOR G
UR201: “[...] as aulas acontecem com brincadeiras, às vezes o espaço é
utilizado para o dia do brinquedo, utilizando o espaço livremente”.
ESCOLA 22
QUADRO 64 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 22
IDENTIFICAÇÃO
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G Prof H
20-30
X
Idade (anos) 31-40
X
41-50
X
X
X
X
X
X
Magist.
X
Formação
Pedag.
X
X
X
X
X
X
X
Licenc. Biolog.
Psicol.
Conclusão
(ano)
1992
2006
1990
2001 1985
---1983
1986
Tempo na Rede
18
2
16
1
17
3
21
6
Municipal (anos)
0-2
X
X
X
Tempo
3-5
X
X
nessa unidade
6-10
X
X
escolar (anos)
11-15
X
QUADRO 65 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 22
RECURSOS MATERIAIS
Diversos
Bolas
Jogos de
Salão
Arcos
Colchões
Cordas
Borracha
Meia
Plástico
Xadrez
Dama
A
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
G
X
X
X
X
X
H
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
193
QUADRO 66 - Infra-estrutura da ESCOLA 22 apresentada pelos professores
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Pátio
Descoberto
Como é o Piso do pátio?
Áspero
Dimensão do pátio para as Pequena
aulas de Educação Física
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
A
N
N
S
S
S
X
X
X
X
B
N
--S
S
S
X
X
X
X
P
P
X
PROFESSORES
C
D
E
F
N
N
N
N
N
N
N
--S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
G
N
---S
S
S
X
X
X
X
H
N
--S
S
S
X
X
X
X
P
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR202: “As aulas de Educação Física acontece (sic.) com o professor
polivalente”.
UR203: “A escola também não possui um prédio que favoreça as aulas de
Educação Física, não há quadra e o pátio é muito irregular com um piso não
apropriado e que não garante a segurança do educando”.
UR204: “Os materiais como bola, são poucas pois quando o aluno usa, a
bola cai para fora da escola e há um rio e perde-se a bola”.
PROFESSOR B
UR205: “Não tem professores de educação física na escola”.
UR206: “[...] o espaço e os materiais não são adequados”.
PROFESSOR C
UR207: “As aulas são dadas pela professora da sala”.
PROFESSOR D
UR208: “Não há professor de educação física”.
194
PROFESSOR E
UR209: “As aulas são ministradas pela professora da sala”.
PROFESSOR F
UR210: “As aulas são ministradas pela professora da sala”.
PROFESSOR G
UR211: “Não há professor específico de educação física”.
ESCOLA 23
QUADRO 67 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 23
IDENTIFICAÇÃO
31-40
Idade (anos)
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade 0-2
escolar (anos)
6-10
Prof A
X
Prof B
Prof C
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
1994
3
X
Ciências
1989
14
1982
8 meses
X
1986
18
X
Prof E
X
X
1994
3
X
X
QUADRO 68 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 23
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Colchões
Cordas
Borracha
Meia
Plástico
Bolas
Vôlei
Basquete grande
Jogos de Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
Prof C
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
195
QUADRO 69 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 23
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para as
aulas de Educação Física
Espaço
Espaços alternativos
utilizados nas aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Coberto
Áspero
Escorregadio
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
Outros
PROFESSORES
B
C
D
E
N
N
N
N
N
N
----S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
P
P
P
P
P
grama grama grama grama grama
A
N
N
S
S
S
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR212: “A própria professora da sala de aula é quem ministra essas aulas”.
UR213: “Não há dias corretos é realizada de acordo com o interesse e
objetivos da professora”.
PROFESSOR B
UR214: “A própria professora da sala é quem ministra essas aulas”.
PROFESSOR C
UR215: “As aulas de Educação Física são dadas pela própria professora da
sala”.
PROFESSOR D
UR216: “Na verdade raramente vejo uma aula de Educação Física”.
UR217: “[...] O professor polivalente dá prioridade a Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, etc e sempre acaba deixando de lado a Educação
Física”.
UR218: “Quando muito ela se limita a jogos de bola, um circuito rápido”.
PROFESSOR E
196
UR219: “Os horários são divididos em períodos de 1 hora, 2 vezes por
semana, para cada professora”.
ESCOLA 24
QUADRO 70 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 24
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta
0-2
unidade escolar
6-10
(anos)
↑ 16
Prof A
X
Prof B
Prof C
Prof D
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
1997
19
1999
1
X
1983
25
X
Psicologia
1987
3
X
1995
3
X
X
X
QUADRO 71 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 24
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos Cones
Cordas
Borracha
Meia
Ping-pong
Bolas
Vôlei
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
Prof B
X
Prof C
X
X
X
X
Prof D
X
X
X
X
Prof E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 72 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 24
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão do pátio para as
aulas de Educação Física
Espaço
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Sim/ Não
Descoberto
Áspero
Pequena
Apropriada
Livre/ Passagem
A
N
N
S
S
S
X
X
X
P
PROFESSORES
B
C
D
N
N
N
N
N
N
S
S
S
--S
S
--S
S
X
X
X
X
X
X
X
X
E
N
N
S
S
S
X
X
X
P
P
P
P
197
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR220: “As aulas de educação física acontecem semanalmente”.
PROFESSOR D
UR221: “Muitas vezes as crianças se agrupam para jogar futebol ou volley
(sic.) [...] Outras crianças ficam pulando corda”.
PROFESSOR E
UR222: “Cada professor realiza a atividade 1 vez por semana”.
ESCOLA 25
QUADRO 73 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 25
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade
31-40
(anos)
41-50
↑ 51
Magist.
Formação Pedag.
Licenc.
Conclusão (ano)
Tempo na Rede
Municipal (anos)
Tempo
0-2
nessa
6-10
unidade 11-15
escolar
↑ 16
Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1982
28
2004
18
2005
20
1998
6
1986
20
1998
11
X
X
Prof H
X
X
1992
7
C. Sociais
2003
6
X
X
X
X
X
X
198
QUADRO 74 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 25
RECURSOS MATERIAIS
Diversos
Bolas
Jogos de
Salão
Arcos
Colchões
Cordas
Raquetes
Borracha
Ping-pong
Futsal
Vôlei
Basquete pequena
Xadrez
Dama
A
X
X
X
X
X
X
X
B
X
X
X
X
X
X
X
X
PROFESSORES
D
E
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
C
G
X
X
X
H
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 75 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 25
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão da quadra para
as aulas de EF
Sim/ Não
Sim/ Não
Descoberta
Não tem
Áspero
Apropriada
Muito boa
Tabela
Acessórios utilizados nas
Aro
aulas de Educação Física
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio?
Áspero
Dimensão do pátio para as Pequena
aulas de Educação Física
Espaço
Livre/ Passagem
A
N
S
X
X
X
B
N
N
PROFESSORES
C
D
E
F
N
N
N
N
S
N
N ---X
X
X
X
X
X
S
N
N
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
L
P
P
G
N
----
H
N
S
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
S
X
X
X
S
S
N
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
P
L
P
P
P
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR223: “A aula é dada pelo profº (sic.) da sala”.
UR224: “A aula é 1 vez por semana com duração de 60’”.
UR225: “Os alunos gostam dessa aula, participam e cobram”.
199
PROFESSOR B
UR226: “O espaço fornecido pertence a escola estadual. Fizemos uma
parceria já que o espaço na Unidade é pequeno”.
UR227: “Quanto as aulas, a atuação fica meio restrita pois não possuímos a
prática e os conhecimentos que competem aos professores de Educação Física”.
PROFESSOR C
UR228: “As aulas de Educação Física são realizadas uma vez por semana
durante o período de uma hora”.
UR229: “Na nossa escola não tem quadra, então temos que nos deslocar
para uma outra escola que fica ao lado da nossa”.
UR230: “As atividades que são realizadas são atividades cooperativas,
jogos, atividades livres”.
PROFESSOR D
UR231: “Há uma Escola Estadual ao lado da nossa, que empresta sua
quadra. [...] Entretanto, como a quadra não é coberta, nem sempre podemos usá-la,
pois quando não há um sol excessivo, há neblina ou garoa, então fica difícil”.
UR232: “As nossas aulas de Educação Física, é na verdade, mais uma
recreação, pois não somos especialistas (sic.)”.
UR233: “[...] eu dou algumas brincadeiras, como: pega-pega [...] lenço-atrás,
corda ou alguma competição com bola”.
UR234: “Ideal seria, se tivéssemos um profissional da área para que
ministrassem essas aulas ou nos auxiliasse”.
PROFESSOR E
UR235: “As aulas de Educação Física são ministradas por nós professores
que não temos nenhuma especialização na área”.
UR236: “O espaço que temos é limitado e o barulho muitas vezes atrapalha
as outras salas de aula”.
PROFESSOR F
200
UR237: “[...] minhas aulas giram em torno da recreação porque não sou
habilitada para exercer essa função”.
PROFESSOR G
UR238: “Bem, na verdade considero as aulas como recreação”.
PROFESSOR H
UR239: “Nós utilizamos a quadra emprestada que é descoberta”.
UR240: “Fazemos uma corridinha, alguns exercícios de aquecimento, depois
trabalho com jogos cooperativos, competições (queimada, futebol para os meninos e
volei (sic.) para as meninas)”.
UR241: “Acabo dando a Educação Física 1 vez na semana por volta de 1
hora de aula”.
ESCOLA 26
QUADRO 76 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 26
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
Magistério
Formação
Pedagogia
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade escolar (anos) 0-2
Prof A
X
X
1997
1
X
Prof B
Prof C
X
X
X
1994
5
X
X
1990
6
X
QUADRO 77 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 26
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Colchões
Diversos Cordas
Raquetes
Borracha
Plástico
Bolas
Ping-pong
Basquete grande
Jogos de Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
201
QUADRO 78 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 26
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Quadra
Coberta
Rede de iluminação
Tem/ funciona
Como é o Piso da quadra? Adequado
Dimensão do espaço para as Muito boa
aulas de EF
Tabela
Acessórios utilizados nas
aulas de Educação Física Aro
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio?
Adequado
Dimensão para as aulas
Pequena
de Educação Física
Apropriada
Espaço
Livre/ Passagem
Espaços alternativos
Sala de vídeo
utilizados nas aulas de EF
Prof A
S
S
X
X
X
X
Prof B
S
S
X
X
X
X
Prof C
S
S
X
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
S
S
N
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
P
P
X
P
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR242: “As aulas de Educação Física ocorrem duas vezes por semana”.
UR243: “Um tempo reservado para atividades livres (brincadeiras, jogos da
preferência dos alunos) e atividades dirigidas pelo educador”.
UR244: “Neste ano letivo não tivemos um profissional da área”.
PROFESSOR B
UR245: “Neste ano de 2006 contamos com o trabalho voluntário de um pai
que é professor de ed. física (sic.)”.
202
ESCOLA 27
QUADRO 79 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 27
IDENTIFICAÇÃO
Idade (anos)
31-40
Formação
Pedagogia
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade escolar (anos) ↑ 16
Prof A
X
X
1991
16
X
QUADRO 80 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 27
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colchões
Borracha
Bolas
Ping-pong
Basquete grande
Prof A
X
X
X
X
X
QUADRO 81 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 27
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Quadra
Coberta
Rede de iluminação
Tem/ funciona
Como é o Piso da quadra?
Adequado
Dimensão do espaço para as aulas de Apropriada
Educação Física
Poste vôlei
Acessórios utilizados nas aulas de
Tabela
Educação Física
Aro
Trave
Escola tem pátio?
Sim/ Não
Pode ser utilizado?
Sim/ Não
Utiliza nas aulas de EF?
Sim/ Não
Pátio
Coberto
Como é o Piso do pátio?
Escorregadio
Dimensão para as aulas de EF
Apropriada
Prof A
S
N
X
X
X
X
X
X
X
X
S
S
S
X
X
X
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSOR A
UR246: “Como não temos professor da área cada professor prepara suas
aulas”.
203
ESCOLA 28
QUADRO 82 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 28
IDENTIFICAÇÃO
20-30
Idade (anos)
31-40
41-50
Magistério
Formação
Pedagogia
Licenciatura
Conclusão
(ano)
Tempo na Rede Municipal (anos)
Tempo nesta unidade escolar (anos) 0-2
Prof A
X
Prof B
Prof C
X
X
X
X
X
Letras
2003
1
X
2000
3
X
1986
3
X
QUADRO 83 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 28
RECURSOS MATERIAIS
Arcos
Diversos
Colchões
Cordas
Borracha
Plástico
Bolas
Futsal
Vôlei
Basquete grande
Jogos de
Xadrez
Salão
Dama
Prof A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Prof B
X
X
X
X
X
X
Prof C
X
X
X
X
X
X
X
X
X
QUADRO 84 - Infra-estrutura declarados pelos professores da ESCOLA 28
INFRA-ESTRUTURA
Escola tem quadra?
Utiliza nas aulas de EF?
Quadra
Rede de iluminação
Como é o Piso da quadra?
Dimensão do espaço para as aulas de EF
Acessórios utilizados nas aulas de EF
Escola tem pátio?
Pode ser utilizado?
Utiliza nas aulas de EF?
Pátio
Como é o Piso do pátio?
Dimensão para as aulas de EF
Espaço
Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF
UNIDADES DE REGISTRO
Prof A Prof B Prof C
Sim/ Não
S
S
S
Sim/ Não
S
S
S
Descoberta
X
X
X
Não tem
X
X
X
Áspero
X
X
X
Apropriada
X
X
X
Trave
X
X
X
Sim/ Não
S
S
S
Sim/ Não
N
N
N
Sim/ Não
S
N
N
Coberto
X
X
X
Escorregadio
X
X
X
Pequena
X
X
X
Livre/ Passagem
P
P
P
Sala de vídeo
X
X
204
PROFESSOR A
UR247: “As aulas acontecem 1 vez por semana”.
UR248: “Na maioria das vezes as crianças praticam esportes como futebol
ou jogos livres como queimada e corda”.
PROFESSOR B
UR249: “O único objetivo é fazer com que a criança movimente o corpo
através de jogos ou brincadeiras que estimulem os movimentos motores”.
PROFESSOR C
UR250: “[...] não considero aula de Educação Física, pois não tenho
formação para tal”.
UR251: “Numa vez por semana [...]”.
UR252: “[...] faço brincadeiras com as crianças na quadra”.