DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Estratégias de Aprendizagem,
Reações aos Procedimentos de
um Curso via Internet, Reações
ao Tutor e Impacto do
Treinamento no Trabalho
Thaís Zerbini¹
UnB - Instituto de Psicologia
Orientação: Profa. Dra. Gardênia Abbad
Apoio Financeiro Parcial: CNPq – CAPES/PAPED - PRONEX
¹Integrante do PRONEX/ Treinamento e Comportamento
no Trabalho
1
CENÁRIO ATUAL
 Desenvolvimento de ações educacionais que garantam a
aprendizagem nas organizações
 Inovações Tecnológicas
 Economia Instantânea
 Quantidade e velocidade
de informações
 Busca por qualificação e
aprimoramento
 Diferencial Competitivo
- Aprendizagem nas
Organizações Investimento em
Programas de TD&E
Programas de
Avaliação de
Treinamentos
2
PRÁTICAS VIGENTES EM TD&E
No meio profissional


Utilização de novas
comunicação (NTICs)
tecnologias
de
informação
e
Sistemas de treinamento inadequados para as reais
necessidades da empresa

Ausência de levantamento de necessidade criterioso

Ausência de avaliação dos resultados obtidos
No meio acadêmico

Há muitas pesquisas sobre sistemas de treinamento,
mas poucas relativas a treinamentos oferecidos a
distância por meio da Internet (TBWs)
3
Vantagens das NTICs e TBWs
 Flexibilidade
para a realização de mudanças
contínuas nos conteúdos dos treinamentos
 Diminuição de custos a médio e longo prazo
 Aumento do número de cursos oferecidos aos
funcionários
 Maior alcance de pessoas ao mesmo tempo
 Conhecimento
constantemente
compartilhado
e
atualizado
4
Relação entre Conceitos
Desenvolvimento
Educação
Treinamento
Instrução
Informação
5
Educação a Distância (EaD)
 Mudanças no mercado de trabalho  Mudanças na maneira
de educar os indivíduos
Características
 Separação física de professor e aluno durante a maior parte
do processo instrucional
 Separação de professor e aluno no tempo
 Uso de tecnologias avançadas
Contribuição da Psicologia Instrucional
- Modularização do ensino
- Controle de aprendizagem pelo aluno
6
Treinamento a Distância (TaD)
 Conjunto
de
ações
educacionais,
sistematicamente
planejadas, desenvolvidas na maior parte do tempo no
contexto de flexibilidade espacial e temporal entre professor e
aluno, de interação e interatividade e de abertura dos espaços
físicos
 Utiliza meios tecnológicos que facilitam o aperfeiçoamento e
a aquisição de CHAs por meio do auto-gerenciamento da
aprendizagem do indivíduo
Desenvolvimento de
Carreiras (Currículos
e Trilhas
Profissionais)
Educação
Continuada
Universidades
Corporativas
7
SISTEMA DE TREINAMENTO
AVALIAÇÃO DE
NECESSIDADES DE
TREINAMENTO
CONTEXTO
ORGANIZACIONAL
PLANEJAMENTO E
EXECUÇÃO DO
TREINAMENTO
AVALIAÇÃO DO
TREINAMENTO
8
AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO
 Avanços metodológicos nas pesquisas brasileiras
Pesquisas brasileiras e estrangeiras estudam,
predominantemente, treinamentos presenciais

Diferenças entre Treinamentos a Distância e
Presencial  Mudanças nos Modelos de Avaliação de
Treinamentos e nos Instrumentos de Coleta de
Dados

9
Modelo Clássico - Hamblin (1978)
Reação
Satisfação c/ o treinamento
Aprendizagem
Alcance Objetivos Instrucionais
Comportamento
Impacto no Desempenho
Resultados
Eficiência da Organização
Valor Final
Eficácia da Organização
10
Modelo Base - MAIS (1982)
AMBIENTE
APOIO
PROCESSO
AVALIAÇÃO
DE
NECESSIDADES
INSUMOS
PROCEDIMENTOS
RESULTADOS
RESULTADOS
A
LONGO PRAZO
PROCESSO
DISSEMINAÇÃO
11
Modelo Base - Modelo IMPACT (1999)
6.Suporte à
Transferência
1. Suporte prétreinamento
4. Reações
7. Impacto
2. Curso
3. Clientela
5. Aprendizagem
12
Avaliação de Treinamento a Distância
 Maioria dos estudos
conceituais de EaD
selecionados
relata
características
 9 trabalhos entre mais de 100 artigos e teses selecionados
 Apenas Warr e Bunce (1995) apresentam modelo de
avaliação de treinamento similar aos utilizados em T&D e
apresenta resultados no nível de comportamento no trabalho
 Trabalhos selecionados - instrumentos construídos no nível de
reação.
 Poucos tiveram a preocupação em realizar validações
estatísticas dos instrumentos de medida (Warr e Bunce,
1995; Cheung, 1998 e 2000; Dean e Webster, 2000)
13
LITERATURA – Características da
Clientela

Estuda o relacionamento entre características individuais da
clientela e a eficácia de treinamento

Necessidade de investigar características da clientela, tais
como auto-eficácia, locus de controle, e outras variáveis
advindas da Psicologia Social - Borges-Andrade e Abbad
(1996)

Variáveis individuais apresentam menor poder de
explicação, quando comparadas a suporte - Abbad, Pantoja
e Pilati (2001)

Estratégias de Aprendizagem: pode contribuir para
compreender como ocorre a aprendizagem em adultos
(Warr e Downing, 2000)
14
LITERATURA – Estratégias de
Aprendizagem
 Novos recursos dos TBWs - novas estratégias
 Pesquisas: maioria em contextos escolares e universitários
 Warr
e Allan (1998): Hábitos de Estudo;
Aprendizagem; Estratégias de Aprendizagem
Estilos
de
 Investigar estilos de aprendizagem é tão importante quanto
estudar estratégias
 3 grandes categorias (Warr e Allan):
 Cognitivas: Repetição; Organização e Elaboração
 Comportamentais: Busca de Ajuda Interpessoal; Busca de
Ajuda no Material Escrito e Aplicação Prática
 Auto-regulatórias: Controle da Emoção; Controle da
Motivação e Monitoramento da Compreensão
15
LITERATURA – Estratégias de
Aprendizagem
 Warr e Allan (1998) - Resultados ambíguos e inconsistentes
 Sugestões dos autores: realizar estudos em outros contextos;
examinar combinações de aprendizagem; relacionar estilos com
estratégias de aprendizagem; relacionar estratégias com
comportamento no trabalho; aplicação de pré e pós-teste.
 Warr e Downing (2000) – EEA:
 45 itens; 8 fatores (Organização e Elaboração 
Reflexão Ativa)
 2 amostras (Treinamento de mecânica de veículos,
=0,85 e Universitários, =0,79)
16
LITERATURA – Características do
Treinamento
 Similaridade da situação de treinamento à realidade de
trabalho e características do planejamento instrucional - Abbad,
Pantoja e Pilati (2001)
 Últimos quatro anos: poucos pesquisadores estudaram a
influência de características instrucionais no impacto de
treinamento no trabalho
 Necessidade de mais estudos, principalmente, em TaD
(Borges-Andrade e Abbad, 1996 e Abbad, Pantoja e Pilati,
2001)
1. Procedimentos Instrucionais
2. Desempenho do Tutor
17
LITERATURA - Reações
 Opinião dos participantes dos treinamentos quanto aos
aspectos instrucionais e administrativos (Borges-Andrade, 2000)
 Modelo MAIS – conjunto de variáveis que abrange diversos
aspectos do treinamento
 Instrumentos de avaliação no nível de reação: Alliger e cols
(1997); Alves, Pasquali e Pereira (1999); e Abbad, Gama e
Borges-Andrade (2000)
 Relacionamento entre reação ao curso e impacto do
treinamento nos trabalhos: Warr e Bunce (1995), Alliger e cols;
Abbad (1999), Sallorenzo (2000)
 Avaliação de reação aos procedimentos do curso e ao
desempenho do tutor: Walker (1998) e Vargas (2000)
18
LITERATURA – Suporte e Restrições à
Transferência
 Suporte parece ser condição necessária, embora não suficiente
à transferência de treinamento
 Análise
da literatura nacional e estrangeira - suporte à
transferência é forte preditor de impacto do treinamento no
trabalho (Roullier e Goldstein, 1993; Abbad, 1999; Salas &
Cannon-Bowers, 2001; entre outros)
 Influência
de restrições situacionais
indivíduos (Peters e O’Connor, 1980)
no
desempenho
dos
 Resultados das pesquisas nacionais mais recentes corroboram
esses achados
19
LITERATURA – Impacto do
Treinamento no Trabalho
 Corresponde
ao terceiro nível de avaliação proposto por
Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978)
 Impacto de treinamento no trabalho - profundidade e amplitude
 Impacto em profundidade mede os efeitos diretos e específicos
da aprendizagem dos objetivos do treinamento sobre o
desempenho do indivíduo em atividades es situações similares às
ensinadas no curso.
 Impacto em largura ou amplitude mede efeitos mais gerais do
treinamento sobre o desempenho global ou motivação do
indivíduo em e para atividades e situações não necessariamente
similares às aprendidas no curso.
20
Delimitação do Problema
 Poucos estudos na área de treinamento a distância (Salas &
Cannon-Bowers, 2001)
 Necessidade de analisar TaD, verificando as variáveis
explicativas dos resultados - Abbad, Pantoja e Pilati (2001)
 Poucos achados nesta área - lacunas e falhas na construção
de instrumentos; ausência de modelos de avaliação para
cursos a distância
 Propõe-se um modelo reduzido de avaliação de treinamentos
a distância, adaptado dos modelos IMPACT (Abbad, 1999) e
MAIS (Borges-Andrade, 1982)
21
MODELO DE INVESTIGAÇÃO
PROPOSTO
Estudo 2
1.Características da Clientela
Variáveis demográficas
Estratégias de
Aprendizagem
Hábitos de Estudo
2. Reações
Desempenho do Tutor
Procedimentos
Instrucionais
4. Impacto do
Treinamento no
Trabalho
3. Falta de Suporte à
Transferência de Treinamento
Estudo 1
22
COMPONENTES
 Características da Clientela: Dados Demográficos dos
Participantes, Estratégias de Aprendizagem e Hábitos de Estudo.
 Estratégias de Aprendizagem: envolve capacidades
cognitivas e habilidades comportamentais, utilizadas pelo
aprendiz para controlar os próprios processos psicológicos
de aprendizagem. A definição dessa variável não inclui as
estratégias de auto-controle emocional, propostas por Warr
e Allan (1998) e Warr e Downing (2000).
 Hábitos de Estudo: preferências do aprendiz quanto a
aspectos contextuais do ambiente de estudo e as maneiras
de estudar. Esta definição corresponde, em parte, à de
Warr e Allan (1998) para estilos de aprendizagem.
23
COMPONENTES (cont.)
 Reações ao Treinamento: satisfação dos participantes com
características instrucionais do curso. Refere-se, ainda, à
percepção do treinando sobre a qualidade da interação do tutor
com os alunos, domínio do conteúdo e uso de estratégias de
ensino.
 Falta de Suporte à Transferência: opinião dos participantes
acerca do nível com que variáveis do contexto familiar, social
e/ou governamental podem prejudicar o negócio ou a aplicação
das habilidades aprendidas no curso.
 Impacto do Treinamento no Trabalho: efeitos específicos do
treinamento sobre o desempenho do participante em atividades
diretamente
relacionadas
aos
CHAs desenvolvidos
no
treinamento. Trata-se de uma medida de avaliação de Impacto
em Profundidade, tal como sugerida por Hamblin (1978)
24
Características da Organização e do
Treinamento Analisado
 Organização: SEBRAE
 Objetivo - promover o desenvolvimento sustentável do
Brasil por meio do apoio às micro e pequenas empresas
 4.500 funcionários nos 27 estados da Federação e DF
 Curso avaliado: IPGN
 Objetivo principal: ensinar a elaborar um Plano de Negócio
 Público-alvo: pessoas que desejam desenvolver habilidades
de empreendedorismo
 100% a distância via internet / Gratuito
 40 horas / 60 dias / 5 módulos seqüenciais - de 2 a 5
capítulos
 Tutoria (200 alunos por tutor) e Recursos de interação
25
PERFIL DEMOGRÁFICO DA
POPULAÇÃO DE INSCRITOS
 Número Total: 21. 920 alunos
 Concluinte: sim (52,9%)
 Gênero: masculino (65,7%)
 Idade: 33 anos (DP=9,29)
 Região Geográfica: Sudeste (54,1%)
 Dúvidas no tira-dúvidas: 0 (54,1%)
 Mensagens para a lista de discussão: de 1 a 6 (44,9%)
 Participação em chats: 0 (60,6%)
 Acesso ao mural de notícias: até 30 vezes (76,5%)
 Acesso ao ambiente do curso: de 1 a 12 vezes (63,5%)
26
PERFIL DEMOGRÁFICO DAS
AMOSTRAS
 Número Total: EEA – 1860/ ERPI – 1896/ ERDT – 1060/ EFS
– 1080/ EIPGN – 1575/ Modelo 1 – 194/ Modelo 2 - 356
 Concluinte: sim
 Gênero: masculino
 Idade: 34 - 35 anos/ (DP=9,77 – 10,27)
 Região Geográfica: Sudeste
 Dúvidas no tira-dúvidas: 0
 Mensagens para a lista de discussão: de 1 a 6
 Participação em chats: 0
 Acesso ao mural de notícias: até 30 vezes
 Acesso ao ambiente do curso: entre 7 e 24 vezes
27
PERFIL DEMOGRÁFICO DAS
AMOSTRAS
EEA:




Correção preferida: tutor (55,4%)
Prefere estudar: sozinho (84,4%)
Quantidade de leitura: todo o material (80,9%)
Horário preferido: 18h à meia-noite (49,1%)
Modelos de Regressão:
 Possui negócio: não (66%/ 71,1%)
 Área de interesse: serviços (56,7%/ 54,5%)
 Motivo da inscrição: aprender a elaborar plano de negócios
(52,1%/ 51,7%)
 Experiência na internet: experiente (52,1%/ 53,1%)
 Ocupação atual: funcionário de empresa privada (20,1%/
21,3%)
 Participação em cursos a distância: não (59,3%/ 52,2%)
28
INSTRUMENTOS DE MEDIDAS
Instrumento
Seções do instrumento
No. de Itens
Roteiro de Análise do Material
Didático
Objetivos instrucionais
Estratégias instrucionais
Planejamento de atividades
Seqüência do ensino
Fontes de informação
Informações gerais sobre o
curso
39
Dados demográficos e
profissionais
11
Dados Pessoais
Estratégias de Aprendizagem
–EEA
Hábitos de Estudo
Estratégias de
aprendizagem
6
24
29
INSTRUMENTOS DE MEDIDAS
Instrumento
Reação aos Procedimentos
Instrucionais – ERPI
Seções do instrumento
No. de Itens
Aspectos Instrucionais do
Treinamento
19
Interação com os
Participantes
17
Reação ao Desempenho do
Tutor - ERDT
Domínio do Conteúdo
4
Uso de Estratégias de
Ensino
22
Falta de Suporte à
Transferência de TreinamentoEFS
Apoio familiar,
governamental e social
15
Impacto do Treinamento no
Trabalho - EIPGN
Impacto em Profundidade
25
30
COLETA DE DADOS
Momento 1: Último Dia de
Treinamento
 Dados demográficos e
profissionais
 Estratégias de Aprendizagem
 Hábitos de Estudo
 Reação aos Procedimentos
Instrucionais
 Reação ao Desempenho do Tutor
Momento 2 - 42 a 105 Dias
Após o Treinamento
 Impacto do Treinamento no
Trabalho
 Falta de Suporte à
Transferência do Treinamento
31
Coleta de Dados
 Coleta por e-mail (Julho - Dezembro)
 Instrumentos digitalizados, hospedados na internet
 110 turmas de, aproximadamente, 200 alunos cada
 Grupo A (Maio – 37 turmas)/ Grupo B (Junho – 3 turmas/
Grupo C (Agosto – 70 turmas)
 Índice de retorno baixo - 24% (Momento 1) e 8,5%
(Momento 2)
 Preparação dos arquivos de dados (9 arquivos), para melhor
aproveitamento dos casos válidos
32
ANÁLISE DOS DADOS
Análises
Exploratórias e
Descritivas
ESTUDO 1
• Análise dos Componentes
Principais (PC)
• Análise de Fatoração dos
Eixos Principais (PAF)
ESTUDO 2
• Análise de Regressão
Múltipla Padrão
• Análise de Regressão
Múltipla Stepwise
33
RESULTADOS ESTUDO 1
Escalas Obtidas
KMO
EST1 Busca de Ajuda
Interpessoal
No.
Itens
Valor
% Var
Próprio
Alfa
Cargas
Item
fatoriais
<.30
mín. máx.
8
4,20
17,5
0,85
0,44
0,76
2
5
2,93
12,2
0,75
0,38
0,83
-
EST3 Repetição,
Organização e Ajuda do
Material
7
3,03
12,65
0,78
-0,33
0,69
2
PROC1 Procedimentos
Tradicionais
9
7,18
37,82
0,91
0,44
0,90
-
PROC2 Recursos da
Web
7
5,87
30,92
0,89
0,40
0,93
-
3
5,67
29,84
0,85
-0,58
0,82
-
19
8,41
44,26
0,93
0,56
0,77
-
EST2 Elaboração e
Aplicação Prática
PROC3 Atividades e
Exercícios
PROCG Procedimentos
Instrucionais
0,83
0,93
34
RESULTADOS ESTUDO 1 (cont.)
Cargas
fatoriais
mín
máx
No.
Itens
Valor
Próprio
% Var
Alfa
27
23,02
52,31
0,98
0,40
0,93
-
12
18,65
42,38
0,95
0,49
0,98
-
5
9,84
22,36
0,92
0,41
0,52
-
44
25,07
57,0
0,98
0,59
0,83
-
8
5,18
34,5
0,87
0,34
0,85
-
7
5,23
34,87
0,88
-0,44
-0,91
-
SUPG Falta de Suporte à
Transferência
15
6,14
40,93
0,91
0,30
0,75
-
IMP1 Administração do
Negócio
12
10,87
45,29
0,92
0,32
0,83
-
7
10,31
42,95
0,95
-0,54
-0,94
-
IMP3 Análise do Mercado
5
9,20
38,33
0,90
-0,31
-0,89
-
IMPG Impacto do
Treinamento no Trabalho
24
12,48
52,01
0,96
0,41
35
0,79
-
Escalas Obtidas
KMO
TUT1 Desempenho Didático
e Domínio do Conteúdo
TUT2 Uso de Estratégias
Motivacionais
0,98
TUT3 Respeito aos
Participantes
TUT Desempenho do Tutor
SUP1 Contexto do
Empreendimento
SUP2 Aspectos Financeiros
IMP2 Planejamento
Financeiro
0,91
0,97
Item
<.30
RESULTADOS ESTUDO 2
Modelo 1
R² = 0,38, R²(ajustado) = 0,35 e R = 0,62
1. Características da
Clientela
EST2 – Elaboração e
Aplicação Prática
2. Falta de Suporte à
Transferência
3. Elaboração de Plano
de Negócio
Beta = 0,27
Beta = 0,30
Impacto do
treinamento no
trabalho
Beta = -0,32
 Agrupadas, as 8 variáveis antecedentes explicaram 38% (35%
ajustado) da variabilidade de impacto do treinamento no trabalho.
 As 3 variáveis que contribuem significativamente para a explicação de
impacto do treinamento no trabalho explicaram 23% da variabilidade
total das respostas.
36
RESULTADOS ESTUDO 2
Modelo 2
R² = 0,25, R²(ajustado) = 0,24 e R = 0,50
1. Reação
Procedimentos
Instrucionais
2. Falta de Suporte à
Transferência
3. Elaboração de Plano
de Negócio
Beta = 0,32
Beta = 0,25
Impacto do
treinamento no
trabalho
Beta = -0,24
 Agrupadas, as 3 variáveis antecedentes explicaram 25% (24%
ajustado) da variabilidade de impacto do treinamento no trabalho
e contribuíram significativamente para a explicação da variável
critério.
37
DISCUSSÃO – Estudo 1
Estudo 1
 EEA – corroboraram, em parte, as estruturas empíricas
encontradas por Warr e Downing (2000).
 ERPI – não foram encontradas escalas similares na
literatura. Abbad (1999); Cheung (1998); Dean e Webster
(2000) desenvolveram instrumentos de reação ao curso.
 ERDT – corroboram, em parte, os achados de Abbad (1999)
 EFS - não foram encontradas escalas similares na literatura.
Diversos autores desenvolveram instrumentos relativos à
suporte e restrições situacionais.
 EIPGN – validação deste tipo de instrumento é rara na
literatura da área.
38
DISCUSSÃO – Estudo 2
Modelo 1
 Elaboração de um Plano de Negócios: falha metodológica
 Falta de Suporte:
 corrobora, em parte, os achados de diversos autores
 porcentagem de explicação menor
 direção do relacionamento
 avaliações desfavoráveis relacionam-se
positivamente com impacto
 resultado não é surpreendente
 Elaboração e Aplicação Prática: Warr e Bunce (1995) não
encontraram relacionamento direto entre estratégias de
aprendizagem e impacto
 Outras variáveis não entraram como explicativas de impacto
39
DISCUSSÃO – Estudo 2
Modelo 2
 Reação aos Procedimentos do Curso:
- corrobora os achados de Abbad, 1999 e Sallorenzo, 2000
- Pantoja, 1999 e Lima e cols, 1989 encontraram que
características do curso prediz impacto de treinamento no
trabalho
 Elaboração de um Plano de Negócios
 Falta de Suporte
40
Considerações Finais
 Escalas psicometricamente válidas e confiáveis
 EEA e EFS devem ser aprimoradas
 Baixos coeficientes de determinação de regressão múltipla
 Características da clientela podem assumir maior relevância na
explicação de impacto
 Mais itens relacionados ao suporte familiar devem ser incluídos
nas próximas versões do EFS
 É necessária a aplicação de pré e pós-teste de aprendizagem
 As escalas devem ser aplicadas em outras organizações, cursos
com mídias diferentes
41
LIMITAÇÕES
 Enorme perda de dados - falhas de programação dos
questionários e quedas de conexão dos computadores dos
participantes com a internet, durante o preenchimento das
escalas
 Baixo índice de devolução dos questionários, principalmente
daqueles aplicados após o curso
 Inexistência de pré-testes de conhecimentos
 Falta de informações válidas sobre aprendizagem
 Não realização de análises inferenciais comparativas dos perfis
de participantes concluintes e não concluintes do curso IPGN
 Falhas ou lacunas da pesquisa impossibilitaram o teste do
modelo completo proposto, dificultaram a avaliação do quanto o
curso foi capaz de desenvolver as competências descritas nos
objetivos, e dificultaram a avaliação da generalidade dos
resultados
42
CONTRIBUIÇÕES
 Construção e validação de cinco novas escalas de avaliação de
treinamentos a distância, que possibilitaram o teste dos modelos
reduzidos de avaliação de treinamento
 Validações estatísticas da Escala de Impacto do Treinamento no
Trabalho, medido em profundidade
 Revisão da literatura de Avaliação de Treinamento a Distância
43
AGENDA
 Analisar o relacionamento entre variáveis de Reação aos
Procedimentos e ao Tutor com os índices de evasão
 Analisar o relacionamento entre variáveis de Estratégias de
Aprendizagem com índices de evasão.
 Examinar o relacionamento entre os três níveis de avaliação
Reações, Aprendizagem e Impacto de treinamentos a distância
no trabalho
 Analisar o relacionamento entre Características da Clientela e
de Suporte à Transferência com os níveis de Reação,
Aprendizagem e Impacto
 Avaliar quais destas variáveis
treinamentos a distância - TaD
explicam
evasão
em
44
AGENDA
 Avaliar quais variáveis explicam retenção e generalização de
competências em TaD
 Verificar a necessidade de adaptar os instrumentos de avaliação
propostos neste estudo - inserir variáveis de resultados de
treinamentos a distância, provenientes de outras áreas que
trabalham com NTICs
 Revalidar os instrumentos de valor instrumental, auto-eficácia e
locus controle, mencionados anteriormente, utilizando dados de
participantes de TaD
 Revisar os conceitos de impacto e aprendizagem à luz da
abordagem multinível de Kozlowski e cols (2000), como sugerido
por Abbad, Pantoja e Pilati (2001)
45
DECISÕES PRELIMINARES
Estudo 1
Tratamento
pairwise
(ausentes<5%)


para
casos
omissos
Rotação oblíqua
Casos extremos uni e multivariados mantidos nos
arquivo de dados


Valores próprios > 1

Análise da distribuição dos valores próprios (scree plot)

Porcentagem mínima de 3% de variância explicada

Cargas fatoriais superiores a 0,30

Análise dos índices de consistência interna dos itens

Interpretabilidade das soluções propostas
46
DECISÕES PRELIMINARES
Estudo 2

Tratamento pairwise para casos omissos (ausentes < 5%)

Casos extremos multivariados foram excluídos
Modelo 1 – 6 casos
Modelo 2 – 2 casos
47
 Busca de Ajuda Interpessoal – similar à escala de Warr e
Downing (2000)
 Elaboração e Aplicação Prática do Conteúdo e Repetição,
Organização e Ajuda do Material – na escala dos autores,
estratégias comportamentais e cognitivas separaram-se em
fatores distintos:
 Amostras diferentes




Conteúdos práticos e teóricos bem delimitados
Não exige aplicação prática
Impressão do material não incentivada e optativa
Não utilização de estratégias auto-regulatórias
 Pré e pós-teste – Variáveis de Processo Borges-Andrade
(1982)
48
ERDT
 Itens superiores a 0,80 na matriz de correlações
 Estrutura fatorial com itens retirados: 33 itens,  = 0,98
49
Procedimentos Instrucionais
 “Operações necessárias para facilitar ou produzir os resultados
instrucionais” (Borges-Andrade, 1982)
 Formulação de objetivos de ensino: Mager (1976)
 Taxonomia de objetivos educacionais: Bloom e cols (1972) e
Rodrigues Jr. (1997)
 Aspectos gerais do planejamento
(1981) e Laaser (1997)
instrucional:
Fontanive
 Processo de aprendizagem e eventos/estratégias instrucionais:
Borges-Andrade (1982) e Gagné (1980)
 Planejamento e execução dos cursos e impacto do treinamento
no trabalho Lima, Borges-Andrade e Vieira (1989), Paula (1992),
Pantoja (1999) e Abbad (1999)
 Revisão de métodos de treinamento: Vargas (1996)
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Desempenho do Tutor
Maggio (2001) e Belloni (1999):
 Devem adquirir novas habilidades para desenvolver
seu trabalho
 Tutores e professores presenciais
comprometidos com o bom ensino
devem
estar
 Administrar tempo, oportunidades e risco
 Malvestiti (2002): tutores devem ser alunos de curso a
distância; observar outros docentes atuando e ter formação
específica
 Abbad (1999) e Sallorenzo (2000): desempenho do instrutor
e impacto de treinamento no trabalho
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